1

El lamento de un matemtico
por Paul Lockhart

n msico se despierta de una terrible pesadilla. En su sueo se encuentra en una sociedad

donde la educacin musical ha sido declarada obligatoria. Estamos ayudando a nuestros
estudiantes a ser ms competitivos en un mundo cada vez ms repleto de sonidos.
Educadores, sistemas escolares y el estado mismo se disponen a comandar este proyecto vital. Se
encargan estudios, se forman comits, se toman decisiones todo sin la participacin o el
asesoramiento de un slo compositor o msico profesional.
Ya que los msicos son conocidos por anotar sus ideas en forma de partituras, estos extraos
puntos negros y rayas deben constituir el lenguaje de la msica. Es por tanto imperativo que los
estudiantes adquieran fluidez en este lenguaje si deben alcanzar algn grado de competencia
musical; as, sera ridculo esperar de un nio que cantara una cancin o tocara un instrumento sin
tener los adecuados fundamentos en teora y notacin musical. Tocar y escuchar msica, por no
hablar de componer una pieza original, son consideradas cuestiones avanzadas, propias de los
estudios universitarios, incluso dignas de un programa de postgrado.
Por lo que respecta a la escuela primaria y secundaria, su misin es preparar a los estudiantes
para el uso de este lenguaje manipulando smbolos de acuerdo con una serie fija de reglas: La
clase de msica es donde sacamos nuestro papel pautado, nuestro profesor escribe varias notas en la
pizarra y nosotros las copiamos, o las transponemos a una tonalidad distinta. Tenemos que
asegurarnos de que las claves y las armaduras sean correctas, y el profesor se fija mucho en que
rellenemos bien de negro los valos de las negras. Una vez sali un problema con una escala
cromtica y lo hice bien, pero el profesor me puso un cero por haber dibujado las plicas al revs.
En su sabidura, los educadores pronto se dan cuenta de que incluso nios muy jvenes
pueden recibir este tipo de instruccin musical. De hecho se considera algo vergonzante si tu hijo de
tercero de primaria no ha memorizado por completo el crculo de quintas. Tendr que llevar a mi
hijo a un profesor particular. Los deberes de msica le resbalan por completo. Dice que son
aburridos. Lo nico que hace es sentarse junto a la ventana y tararear canciones tontas mientras
mira a las musaraas.
En los cursos superiores la presin comienza a aumentar de veras. Despus de todo, los
estudiantes deben estar preparados para las pruebas de nivel y los exmenes de admisin de las
universidades. Hay que apuntarse a cursos sobre escalas, modalidades, compases, armona y
contrapunto. Tienen mucha materia por aprender, pero ms tarde, en la universidad, cuando
lleguen a escuchar finalmente todo esto, apreciarn el trabajo que hicieron en el instituto. Por
supuesto, no hay tantos alumnos matriculados en estudios universitarios de msica, de modo que
slo unos pocos llegarn a escuchar los sonidos que representan los valos negros en los
pentagramas. De cualquier modo, es importante que cada ciudadano sea capaz de reconocer una
modulacin o una fuga, independientemente de si llegan a escucharlos alguna vez. A decir verdad,
la mayor parte de los estudiantes son bastante malos en msica. Se aburren en clase, lo llevan todo
cogido con alfileres y sus deberes son apenas legibles. A la mayor parte de ellos les importa un
pimiento lo importante que es la msica en el mundo de hoy; tan slo aspiran a pasar por el mnimo
nmero posible de cursos de msica, tan rpido como sea posible. Supongo que hay gente con dotes
musicales y gente sin odo. Una vez tuve una alumna Ella s que era buena. Sus partituras eran
impecables cada nota en su sitio, caligrafa perfecta, sostenidos, bemoles simplemente
precioso. Algn da ser una gran msico.

2
Despertndose entre sudores fros, el msico se da cuenta de que, gracias sean dadas, todo era
un sueo alocado. Por supuesto!, se reafirma, ninguna sociedad reducira un arte tan hermoso y
cargado de sentido a un estado tan automtico y trivial; ninguna cultura sera tan cruel con sus hijos
como para arrebatarles un medio de expresin humana tan natural y satisfactorio. Qu absurdo!
Mientras, al otro lado de la ciudad, un pintor acaba de despertar de una pesadilla similar
Me sorprend al encontrarme en un aula normal sin caballetes, sin tubos de pintura. De
hecho, no empezamos a aplicar pintura hasta el instituto, me informaron los alumnos. En sptimo
se dan los colores y sus aplicadores, y poco ms. Me mostraron una ficha. En un lado haba
muestras de color, con espacios en blanco junto a ellas. Eran para escribir sus nombres. Me gusta
pintar, dijo una de las chicas, me dicen qu tengo que hacer, y yo lo hago. Es fcil!
Despus de clase habl con el profesor. As que sus estudiantes no pintan?, pregunt.
Bueno, el ao que viene tendrn Pre-Colorear con Nmeros. Eso los preparar para los cursos de
Colorear con Nmeros del bachillerato. Usarn lo que han aprendido aqu para aplicarlo a
situaciones de pintado de la vida real mojar la brocha en pintura, limpiarla, cosas as. Por
supuesto, hacemos seguimiento de los estudiantes por sus capacidades. Los pintores realmente
buenos los que conocen los colores y los pinceles del derecho y del revs llegan a pintar de
verdad un poco antes, y algunos de ellos toman clases avanzadas que les vendrn muy bien en el
currculo para el acceso a la universidad. Pero nuestra labor principal es darles a los chicos una
buena base en pintura, de forma que cuando estn ah fuera, en el mundo real, y tengan que pintar
su cocina no la fastidien por completo.
Eh, esas clases de bachillerato que ha mencionado
Las de Colorear con Nmeros? ltimamente se apuntan ms alumnos. Creo que se debe a
que los padres quieren que sus hijos consigan entrar en una buena universidad. Nada queda mejor
que una referencia a Colorear con Nmeros Avanzado en un certificado de notas de bachillerato.
Por qu les importa a las universidades que puedas rellenar dibujos numerados con los
colores que correspondan?
Bien, ya sabes, demuestra el pensamiento lgico. Y, por supuesto, si un alumno est
pensando en especializarse en alguna de las ciencias visuales, como moda o decoracin de
interiores, entonces es una buensima idea haber pasado por todos esos cursos de coloreado en el
instituto.
Ya veo. Y en qu momento pueden los alumnos pintar libremente, en un lienzo vaco?
Me recuerda usted a uno de mis profesores! Siempre estaba dndole a lo de la expresin
personal, los sentimientos y todo eso muy sui generis y abstracto. Yo mismo tengo la titulacin
de Pintura, pero no he tenido que trabajar mucho con lienzos en blanco. Simplemente uso los kits de
colorear por nmeros que dan en la escuela.
***
Lamentablemente, la educacin matemtica en la actualidad se corresponde precisamente con
estas pesadillas. De hecho, si tuviera que disear un mecanismo con el propsito expreso de
destruir la curiosidad natural de los nios y su gusto por la creacin de patrones, quiz no hara tan

3
buen trabajo como el que se est haciendo me faltara la imaginacin necesaria para dar con el
tipo de ideas alienantes y sin sentido que constituyen el currculo contemporneo en matemticas.
Todo el mundo sabe que hay algo mal. Los polticos dicen necesitamos ms nivel. Las
escuelas, por su parte, necesitamos ms inversiones y equipamiento. Los pedagogos dicen una
cosa y los profesores otra. Todos estn equivocados. Los nicos que entienden de verdad qu es lo
que est pasando son precisamente aquellos a los que se culpa con ms frecuencia y a los que
menos se escucha: los alumnos. Dicen la clase de matemticas es estpida y aburrida. Y tienen
razn.

Matemticas y cultura

nte todo es necesario entender que las matemticas son un arte. La diferencia entre las
matemticas y el resto de las artes, como la msica y la pintura, es que nuestra cultura no la
reconoce como tal. Todos entendemos que poetas, pintores y msicos crean obras de arte, y
que se expresan mediante la palabra, la imagen y el sonido. De hecho, nuestra sociedad es harto
generosa cuando se trata de la expresin creativa: arquitectos, cocineros e incluso directores de
programas de televisin son considerados artistas. Por qu no los matemticos?
Parte del problema es que nadie tiene la menor idea de qu es lo que hacen los matemticos.
La visin comn afirma que los matemticos tienen algo que ver con la ciencia tal vez ayudan a
los cientficos con sus frmulas, o introducen nmeros enormes en ordenadores por una razn u
otra. No cabe duda de que si el mundo tuviera que dividirse entre soadores poticos y
pensadores racionales, la mayora de la gente colocara a los matemticos en la segunda categora.
Sin embargo, el hecho es que no existe nada ms soador y potico, nada tan radical,
subversivo y psicodlico como las matemticas. Es tan sorprendente como la cosmologa o la fsica
(los matemticos imaginaron los agujeros negros mucho antes de que los astrnomos encontraran
uno), y permite mayor libertad de expresin que la poesa, la pintura o la msica (atadas como estn
a las propiedades del universo fsico). La Matemtica es la ms pura de las artes, as como la menos
comprendida.
De modo que permtanme explicar qu son las matemticas y qu hacen los matemticos.
Difcilmente podr empezar mejor que con una cita de la excelente descripcin de G.H. Hardy:
Un matemtico, como un pintor o un poeta, es un creador de
patrones. Si sus patrones son ms permanentes que los de otros
artistas, es porque estn hechos de ideas.
De modo que los matemticos van por ah creando patrones de ideas. Qu tipo de patrones?
Qu tipo de ideas? Ideas sobre rinocerontes? No, esas se las dejamos a los bilogos. Ideas sobre
el lenguaje y la cultura? Normalmente no. Esos conceptos son demasiado complicados para el gusto
de la mayora de los matemticos. Si existe un principio esttico universal en matemticas, es ste:
lo simple es bello. Los matemticos adoran pensar sobre las cosas ms simples posibles, y estas
cosas son imaginarias.
Por ejemplo, si estoy de humor para pensar acerca de formas lo que me ocurre con
frecuencia podra imaginarme un tringulo dentro de una caja rectangular:

Me pregunto qu proporcin de la caja ocupar el tringulo. Tal vez dos tercios? Lo

importante es entender que no estoy hablando de este dibujo de un tringulo en una caja. Tampoco
de algn tringulo de metal que forme parte de un sistema de soporte para un puente. Aqu no hay
aplicacin prctica ulterior. Slo estoy jugando. Eso son las matemticas preguntarse, juguetear,
divertirse uno mismo con la imaginacin. La cuestin de qu proporcin de la caja ocupa el
tringulo ni siquiera tiene sentido para objetos fsicos, reales. Incluso el tringulo real
manufacturado con ms cuidado no es ms que una complicadsima coleccin de tomos, siempre
en movimiento, que cambia de tamao de un instante al siguiente. A menos que estemos
considerando algn tipo de medidas aproximadas. Bien, ah es donde entra la esttica: eso,
sencillamente, no es simple. Se ha transformado en una retorcida cuestin que depende de todo tipo
de detalles del mundo real. Dejmoselo a los cientficos. El asunto matemtico trata acerca de un
tringulo imaginario dentro de una caja imaginaria. Los bordes son perfectos porque as lo deseo
se es el tipo de objeto sobre el que prefiero pensar, y uno de los temas clave de las matemticas: las
cosas son exactamente como se quiere que sean. Las posibilidades son infinitas, no hay realidad
alguna que pueda interponerse en el camino.
Ahora bien, una vez realizadas las elecciones iniciales (podra querer que mi tringulo fuera
simtrico, o no), los objetos creados hacen lo que tienen que hacer, tanto si nos gusta como si no.
Esto es lo increble de crear patrones imaginarios: responden! El tringulo ocupa una cierta
proporcin del espacio de la caja, y no tengo ningn tipo de control sobre cunto. Hay una
respuesta, un nmero, ah fuera. Tal vez sea dos tercios, tal vez no, pero yo no puedo decidirlo.
Tengo que averiguarlo.
S, jugamos a imaginar cualquier cosa que queramos, formamos patrones y nos planteamos
preguntas sobre ellos. Cmo contestamos esas preguntas? No como en la ciencia. No hay
experimentos que podamos hacer con tubos de ensayo u otro material de laboratorio que pueda
decirnos algo cierto sobre algo que slo est en nuestra imaginacin. La nica forma de dar con la
verdad que esconden nuestras fantasas es, precisamente, fantasear. Un trabajo realmente duro.
En el caso del tringulo en su caja, puedo ver algo simple y hermoso:

Si divido el rectngulo en dos piezas de esta manera, puedo ver que cada pieza est partida
por la mitad por una diagonal que es, en cada caso, uno de los lados del tringulo. As que hay tanto
espacio dentro del tringulo como fuera: el tringulo ocupa, exactamente, la mitad de la caja!

5
As son las matemticas. Este pequeo cuento es un ejemplo del arte del matemtico: hacer
preguntas simples y elegantes sobre nuestras creaciones imaginarias, y crear explicaciones bellas y
satisfactorias. No existe nada comparable a este reino de las ideas puras; es fascinante, es divertido
y es gratis!
Pero de donde vino mi idea? Cmo saba que tena que dibujar precisamente esa lnea?
Cmo sabe un pintor dnde aplicar su pincel? Inspiracin, experiencia, prueba y error, pura potra.
Ah est el arte de crear estos bellos poemas del pensamiento, estos sonetos de razn pura. Hay algo
maravillosamente revolucionario en esta forma de arte. La relacin entre el tringulo y el rectngulo
era un misterio, y entonces esa pequea lnea la hizo obvia. Estaba ciego, y de repente vi. De algn
modo, fui capaz de crear belleza, profunda y simple, de la nada, transformndome a m mismo en el
proceso. No es este el sentido del arte?
He aqu la razn por la que es tan descorazonador contemplar lo que se est haciendo con las
matemticas en la escuela. Esta rica y fascinante aventura de la imaginacin ha sido reducida a un
conjunto estril de hechos para memorizar y de procedimientos para seguir. En lugar de una
cuestin simple y natural acerca de las formas, y un proceso creativo y satisfactorio de invencin y
descubrimiento, los estudiantes se encuentran con esto:
Frmula del rea de un tringulo
1
A= b h
2

b
El rea de un tringulo es igual a la mitad de su base por su altura. Los alumnos deben
memorizar esta frmula y aplicarla una y otra vez en los ejercicios. Por la ventana saltaron la
emocin, la alegra, incluso el dolor y la frustracin del acto creativo. Ni siquiera puede hablarse ya
de problema. Se ha planteado la pregunta y se ha contestado al mismo tiempo no hay nada ms
que hacer por parte del estudiante.
Djenme ser claro acerca de mi queja. No es por las frmulas o por la memorizacin de
hechos interesantes. En el contexto apropiado es lo correcto, y tiene su lugar del mismo modo que
el aprendizaje de un vocabulario ayuda a crear obras de arte ms ricas, con ms matices. Pero no
es el hecho de que los tringulos ocupen la mitad de la caja que los contiene lo que importa. Lo
verdaderamente importante es la hermosa idea de cortar con esa lnea, y cmo esto podra inspirar
otras ideas igualmente bellas, as como dar lugar a avances creativos en otros problemas algo que
el mero enunciado de un hecho nunca podr darnos.
Eliminando el proceso creativo y dejando slo los resultados del proceso, puede garantizarse
que virtualmente nadie podr tener ningn tipo de implicacin. Es similar a decir que Miguel ngel
cre una escultura sin igual, sin permitirnos verla. Cmo se supone que puede uno sentirse
inspirado por eso? (Es mucho peor que esto al menos en el caso de Miguel ngel se asume que
existe arte, en forma de escultura, que se nos impide contemplar.)
Concentrndonos en el qu y eliminando el porqu, las matemticas quedan reducidas a una
concha vaca. El arte no est en la verdad, sino en el desarrollo de la explicacin. Es precisamente
este desarrollo el que confiere su contexto a la verdad, el que determina qu es lo que se quiere
decir con lo que se afirma. Las matemticas son el arte de la explicacin. Si se les niega a los

6
estudiantes la oportunidad de tomar parte en esta actividad proponer sus propios problemas,
realizar sus propias conjeturas y descubrimientos, equivocarse, frustrarse en el acto de la creacin,
inspirarse, reunir sus propias elucubraciones y pruebas, se les est negando la propia Matemtica.
No, no me quejo de la presencia de frmulas y hechos consumados en las clases de matemticas;
clamo contra la propia ausencia de la Matemtica en estas clases.

i un profesor de arte dijera que la pintura trata de colorear regiones numeradas, se sabra
instintivamente que alguien se est equivocando. La cultura nos da la pista hay museos y
galeras, as como arte en la mayora de las casas. La pintura es bien comprendida por la
sociedad como medio de expresin humana. Del mismo modo, si un profesor de ciencias tratara de
convencer a sus alumnos de que el objeto de la astronoma es predecir el futuro de una persona
basndose en su fecha de nacimiento, sabramos que se ha vuelto loco la ciencia ha calado de tal
forma en el imaginario colectivo que prcticamente todo el mundo sabe de la existencia de tomos,
galaxias y leyes de la Naturaleza. Pero si un profesor de matemticas da la impresin, expresamente
o por omisin, de que las matemticas tratan de frmulas y definiciones y de la memorizacin de
algoritmos, quin podr rebatirle?
El problema cultural es un monstruo que se perpeta a s mismo: los estudiantes aprenden
matemticas de sus profesores, que a su vez las aprenden de otros profesores, de modo que esta
falta de entendimiento y gusto por las matemticas en nuestra cultura se replica indefinidamente.
Peor an, estas pseudo-matemticas, este nfasis en la manipulacin precisa pero vacua de
smbolos, crea su propio conjunto de valores culturales. Aquellos que han conseguido dominarlas
obtienen una buena dosis de autoestima de su xito. Lo ltimo que desearan or es que las
matemticas son creatividad y sensibilidad esttica. Ms de un estudiante universitario ha sentido la
frustracin de descubrir, despus de una dcada de creer que eran buenos en matemticas por lo
que les decan sus profesores, que no tiene de hecho talento matemtico alguno y que en lo que
destaca realmente es en seguir instrucciones. Las matemticas no consisten en seguir instrucciones,
sino en crear nuevas direcciones qu seguir.
Ni siquiera he mencionado hasta ahora la falta de crtica matemtica en las escuelas. En
ningn momento se revela a los estudiantes el secreto de que las matemticas, como la literatura, es
creada por personas para su propio entretenimiento; que el trabajo de los matemticos est sujeto a
una apreciacin crtica; que uno puede desarrollar y tener gusto matemtico. Un poco de
matemticas es como un poema, y como con un poema podemos preguntarnos si satisface nuestros
criterios estticos: es este argumento convincente? Tiene sentido? Es simple y elegante? Acerca
o no al quid de la cuestin? Por supuesto que no se hace crtica alguna en las escuelas no se hace
arte alguno que pueda criticarse!
Por qu no queremos que nuestros hijos aprendan matemticas? Tal vez no confiamos en
ellos porque creemos que son muy difciles? Pareciera que los creemos capaces de argumentar y
llegar a sus propias conclusiones acerca de, por ejemplo, Napolen. Por qu no acerca de los
tringulos? Creo que, simplemente, no sabemos qu son las matemticas. La impresin que perdura
es la de algo extremadamente fro y tcnico que nadie podra llegar a entender realmente una
profeca que se cumple por s misma, si es que hubo alguna vez una.
Ya sera suficientemente pernicioso que la cultura popular en su conjunto fuera meramente
ignorante en cuestiones de matemticas, pero mucho peor es que mucha gente cree que sabe en qu
consisten y estn aparentemente bajo la aberrante y falsa impresin de que las matemticas son
tiles, de algn modo, para la sociedad. He aqu una gran diferencia entre las matemticas y el resto
de las artes: se perciben como una suerte de herramienta para la ciencia y la tecnologa. Todos

7
sabemos que la poesa y la msica buscan el ennoblecimiento puro del espritu humano (de ah su
virtual eliminacin de los currculos escolares); las matemticas, por contra, son importantes.
SIMPLICIO:

Ests intentando afirmar que las matemticas no ofrecen nada til, ninguna
aplicacin prctica, a la sociedad?

SALVIATI:

Por supuesto que no. Tan solo estoy sugiriendo que, slo porque algo resulta
tener consecuencias prcticas, no significa que stas sean su esencia. La
msica puede acompaar a los ejrcitos a la batalla, pero los compositores
no escriben sinfonas por eso. Miguel ngel decor un techo, pero no me
cabe duda que tena fines ms elevados en mente.

SIMPLICIO:

Pero no necesitamos que la gente conozca esas consecuencias tiles que se

derivan de las matemticas? No necesitamos contables, carpinteros?

SALVIATI:

Cmo usa la gente esas matemticas prcticas que, supuestamente,

aprenden en la escuela? Crees que los carpinteros van por ah usando la
trigonometra? Cuntos adultos recuerdan cmo se dividen fracciones, o
cmo resolver una ecuacin cuadrtica? Evidentemente el enfoque prctico
del currculo actual no funciona, y por un buen motivo: es
desesperantemente aburrido, y adems nadie lo usa, de todos modos. As
que, por qu cree la gente que es tan importante= No veo el beneficio que
pueda recibir la sociedad de que sus miembros vayan por ah con vagas
memorias de frmulas algebraicas y diagramas geomtricos, junto a
clarsimas memorias de cmo los odiaban. Tal vez hara algn bien, en su
lugar, si se mostraran creaciones bellas, dando a la gente la oportunidad de
disfrutar siendo por una vez pensadores creativos, flexibles, de mente
abierta el tipo de sensaciones que una educacin matemtica verdadera
podra proporcionar.

SIMPLICIO:

Pero la gente necesitar saber cuadrar sus cuentas, no?

SALVIATI:

Estoy seguro de que la mayor parte de la gente usa una calculadora para la
aritmtica cotidiana. Y por qu no? Es ms fcil y sobre todo, ms fiable.
Pero lo que quiero mostrarte no es slo que el sistema de enseanza actual
sea tan abismalmente malo; por aadidura, lo que se pierde es tan
maravilloso! Las matemticas deberan ensearse como arte por el arte
mismo. Los aspectos mundanalmente tiles se siguen de forma natural,
como un subproducto trivial. Beethoven podra haber compuesto sin
despeinarse la tonadilla de un anuncio, pero su motivacin para aprender
msica era otra: crear algo bello.

SIMPLICIO:

Pero no todo el mundo nace con dotes de artista. Qu pasa con los nios
poco matemticos? Cmo encajan en tu teora?

SALVIATI:

Si todo el mundo fuera expuesto a las matemticas en su estado natural, con

la diversin, los retos y las sorpresas que conllevan, creo que seramos
testigos de un cambio radical tanto en las actitudes de los estudiantes como
en la concepcin general de lo que significa ser bueno en matemticas.
Estamos perdiendo tantos matemticos dotados en potencia personas
inteligentes, creativas, que rechazan con razn lo que aparenta ser un
conocimiento sin sentido y estril. Demasiado inteligentes para perder el

8
tiempo con disparates.
SIMPLICIO:

Pero no crees que si la clase de matemticas fuera ms como la clase de

arte, muchos nios no aprenderan nada en absoluto?

SALVIATI:

Como si ahora aprendieran algo! Es mejor no dar clases de matemticas en

absoluto que seguir con lo que se est haciendo ahora. Al menos quiz
alguien tendra la posibilidad de descubrir algo bello por su cuenta.

SIMPLICIO:

Eliminaras las matemticas del currculo escolar?

SALVIATI:

No hay matemticas en el currculo escolar! La nica cuestin es qu hacer

con las migajas insulsas que quedan. Por descontado que preferira
reemplazarlas por un compromiso activo e ilusionante con autnticas ideas
matemticas.

SIMPLICIO:

Pero cuntos profesores de matemticas saben lo suficiente acerca de ellas

para ensearlas como propones?

SALVIATI:

Muy pocos. Y eso es slo la punta del iceberg

Las matemticas en la escuela

eguramente no hay forma ms eficaz de eliminar cualquier entusiasmo e inters en un campo

del saber que convertirlo en parte obligatoria del currculo escolar. Incluymoslo como piedra
de toque en alguna prueba estndar de nivel y estaremos garantizando virtualmente que el
establishment educativo eliminar todo rastro de vida en l. Los claustros no entienden de
matemticas, al igual que pedagogos, autores de libros de texto, editoriales y, tristemente, la mayor
parte de nuestros profesores de matemticas. El alcance del problema es tan grande que apenas s
por dnde empezar.
Comencemos con el desastre de la reforma matemtica. Durante muchos aos, la
percepcin de que algo huele a podrido en la enseanza de las matemticas ha ido calando. Se han
encargado estudios, presentado ponencias, e incontables comits de profesores, editores y
pedagogos han sido reunidos para arreglar el problema. Lejos del entusiasmo interesado por la
reforma de la industria editorial (que saca provecho de cualquier mnima fluctuacin en la poltica
publicando nuevas ediciones de sus monstruosidades ilegibles), el movimiento por el cambio al
completo siempre ha estado equivocado. El currculo de matemticas no debe ser alterado, tiene que
ser abolido.
Todo el jaleo sobre qu temas deben ser enseados y en qu orden, o acerca del uso de esta
notacin en vez de esta otra, o que marca y modelo de calculadora recomendar, por Dios, es como
cambiar de sitio las sillas en la cubierta del Titanic! Las matemticas son la msica de la razn.
Hacer matemticas es implicarse en un acto de descubrimiento y conjetura, intuicin e inspiracin;
estar en un estado de confusin no porque no se le vea sentido al problema, sino porque uno
mismo le ha dado sentido y an as no est claro por dnde va a salir; es tener una idea rompedora;
frustrarse como un artista; sorprenderse y sentirse sobrepasado por una belleza casi dolorosa; estar
vivo, maldita sea. Quitmosle todo esto a las matemticas y podremos convocar todas las
conferencias que nos plazca; no importar. Operen todo lo que deseen, doctores: su paciente ya est
muerto.
La parte ms triste de esta reforma son los intentos por hacer las matemticas interesantes
y relevantes para la vida de los chicos. No hay necesidad alguna de hacer interesantes las

9
matemticas ya son mucho ms interesantes de lo que nunca podamos asumir! Y lo mejor de
todo es, precisamente, su completa irrelevancia para con nuestras vidas. Por eso son tan divertidas!
Los intentos por presentar las matemticas como algo relevante para la vida diaria parecen
inevitablemente forzados y retorcidos: Ya veis, chavales, si supierais lgebra podrais averiguar
cuantos aos tiene Mara si sabemos que es dos aos mayor que el doble de su edad hace siete
aos! (Como si alguien pudiera alguna vez tener acceso a esa informacin ridcula en vez de a su
edad.) El lgebra no trata de la vida cotidiana, sino de nmeros y simetras cuestiones que
merecen la pena por s solas:
Suponed que me dan la suma y la diferencia de dos nmeros.
Puedo averiguar qu nmeros son?
He ah una pregunta simple y elegante, que no requiere de esfuerzo alguno para hacerla
atractiva. Los antiguos babilonios apreciaban estos problemas, igual que nuestros estudiantes. (Y
espero que vosotros tambin disfrutis pensando sobre ello tambin!) No es necesario buscarle tres
pies al gato para conferir relevancia a las matemticas. Tienen relevancia de la misma forma que
cualquier arte: siendo una experiencia humana llena de sentido.
En cualquier caso, alguien cree que los chicos quieren de verdad aprender algo relevante
para sus vidas cotidianas? Es posible que algo prctico como el inters compuesto les ilusione? A
la gente le gusta la fantasa, y eso es exactamente lo que las matemticas pueden proporcionar un
respiro de la vida cotidiana, un calmante para lo prctico de todos los das.
Ocurre un problema similar cuando los profesores o los libros de texto sucumben a la
tentacin de la monez; cuando, en un intento de combatir la llamada ansiedad matemtica (una
de la panoplia de enfermedades causada, en realidad, por la escuela), se intenta que las matemticas
sean amistosas. Para ayudar a los estudiantes a memorizar frmulas para el rea y la
circunferencia de un crculo, por ejemplo, podra inventarse una historia acerca del Seor C, que
da vueltas alrededor de la Seora A dicindole que hermosas son sus dos piedras (C = 2r) y su
piedra cuadrada (A = r), o alguna tontera por el estilo. Pero qu hay de la historia real? La de
la lucha de la Humanidad con el problema de la medida de las curvas; la que habla de Arqumedes y
Eudoxo y el mtodo de exhaucin1; la de la trascendencia de pi? Qu es ms interesante: medir el
tamao de un pedazo circular de papel de grficos, usando una frmula que alguien ha dado sin
explicacin (pero con la obligacin de memorizarla y practicarla una y otra vez) o conocer la
historia de uno de los problemas ms hermosos y fascinantes, y de una de las ideas ms brillantes y
potentes en la historia de la Humanidad? Estamos matando el inters de la gente por los crculos,
por Dios!
Por qu ni siquiera damos a nuestros estudiantes la posibilidad de conocer estas cosas, o, ya
que estbamos, de que hagan algo de matemticas, concibiendo sus propias ideas, opiniones y
conclusiones? Qu otro campo del saber se ensea rutinariamente sin hacer mencin alguna a su
historia, su filosofa, su desarrollo temtico, sus criterios estticos y su estado actual? En qu otro
tema se desprecian las fuentes primordiales bellas obras de arte realizadas por algunas de las
mentes ms creativas de la historia en favor de unos libros de texto llenos de perversiones de
tercera?
1 Consiste en aproximar a base de medir los permetros de polgonos regulares de un nmero creciente de lados
inscritos en una circunferencia de radio unidad.

10

El mayor problema de las matemticas en las escuelas es que no hay problemas. S bien qu
pasa por ser un problema en las clases, esos inspidos ejercicios. Este es un tipo de problema.
As se resuelve. S, saldr en el examen. Haced los ejercicios impares, del 1 al 35, para maana.
Qu modo ms triste de aprender matemticas: como se entrena a los chimpancs.
Pero un problema, una cuestin humana, verdadera y genuina eso es harina de otro costal.
Cul es la longitud de la diagonal de un cubo? No se acaban los nmeros primos? Es infinito un
nmero? De cuntas formas puedo enlosar, simtricamente, una superficie? La historia de las
matemticas es la historia del enfrentamiento de la Humanidad con cuestiones como stas, no la
repeticin como loros de frmulas y algoritmos (junto con ejercicios forzados para hacer uso de
ellos).
Un buen problema es algo que no sabes cmo resolver. Precisamente eso es lo que lo hace un
gran rompecabezas, y una buena oportunidad para aprender. Un buen problema nunca est ah,
aislado, sino que sirve de punto de partida para otras cuestiones interesantes. Un tringulo ocupa la
mitad de la caja que lo contiene. Y una pirmide, en su caja tridimensional? Puede tratarse este
problema de un modo semejante?
La idea de entrenar estudiantes para que dominen ciertas tcnicas es comprensible yo
tambin lo hago. Pero nunca como un fin en s mismo. La tcnica en matemticas, como en
cualquier arte, debe ser aprendida en un contexto. Los grandes problemas, su historia, el proceso
creativo: eso es lo que determina la aplicacin de la tcnica. Que los estudiantes reciban un buen
problema, que luchen y que se frustren. Veamos qu averiguan. Esperemos hasta que estn vidos
de una idea, y entonces dmosles una tcnica. Pero no demasiada.
As que abandonemos los planes de estudio y los proyectores de diapositivas, los abominables
libros de texto a todo color, los CD-ROMs y el resto del circo ambulante de monstruos de la
educacin contempornea, y hagamos matemticas con nuestros estudiantes. Los profesores de arte
no pierden el tiempo con los libros de texto y el entrenamiento por repeticin. Hacen lo que es
natural en su rea que los chicos pinten. Van de caballete en caballete, haciendo sugerencias y
ofreciendo ayuda:
Estaba pensando sobre nuestro problema con el tringulo, y me he dado cuenta de algo. Si el
tringulo est muy inclinado, no ocupa la mitad de su caja! Mire:

Excelente observacin! El mtodo del corte del rectngulo asume que el vrtice superior del
tringulo est directamente sobre su base. Ahora necesitamos otra idea.
Podra tratar de cortarlo de otro modo?
Desde luego. Intenta todo lo que se te ocurra, y cuntame qu averiguas.

11

e modo que cmo deberamos ensear matemticas a nuestros estudiantes? Escogiendo

problemas naturales e interesantes, que vayan con sus gustos, personalidades y nivel de
experiencia. Dndoles tiempo para hacer descubrimientos y formular conjeturas.
Ayudndoles a refinar sus argumentos y creando una atmsfera de crtica matemtica sana y
saludable. Siendo flexibles y abiertos a cambios sbitos en la direccin a la que apunte su
curiosidad. En resumen, manteniendo una relacin intelectual honesta con nuestros estudiantes y las
matemticas.
Est claro que lo que sugiero es imposible por una serie de razones. Incluso si se ignora el
hecho de que los currculos escolares y las pruebas de nivel estndar eliminan virtualmente toda la
autonoma del profesor, dudo que muchos de ellos quisieran mantener una relacin tan intensa con
sus estudiantes. Requiere demasiada vulnerabilidad y responsabilidad. Es demasiado trabajo!
Es mucho ms fcil ser el conducto pasivo de los materiales de algn editor y seguir un
ciclo de dar la leccin, examinar, repetir tipo instrucciones de botella de champ que reflexionar
en profundidad sobre el significado de lo que se intenta ensear, sobre cmo trasladar mejor ese
significado, directamente y con honestidad, a los estudiantes. Se nos anima a pasar de la difcil tarea
de tomar decisiones basndonos en nuestra sabidura personal y en nuestra conciencia, y a seguir el
programa. Es el camino de mnima resistencia:
Los EDITORES DE LIBROS DE TEXTO son a los
PROFESORES como
A)

Las compaas farmacuticas a los mdicos.

B)

Las compaas discogrficas a los DJs.

C)

Las grandes empresas a los diputados.

D)

Todos los anteriores.

El problema es que las matemticas, como la pintura o la poesa, son un trabajo duro y
creativo. Eso las hace difciles de ensear. Las matemticas son un proceso contemplativo y lento.
Lleva tiempo crear una obra de arte, y se requiere un profesor con dotes para reconocerla. Claro que
es mucho ms fcil establecer una serie de reglas que guiar a jvenes artistas, como es ms fcil
escribir el manual de un DVD que un libro de verdad.
Las matemticas son un arte, y el arte debera ser enseado por artistas en activo, o, si no
fuera posible, al menos por personas que aprecien esta forma de arte especfica y puedan
reconocerla cuando se la encuentren. No es necesario aprender msica de un compositor
profesional, pero querrais aprender, vosotros o vuestros hijos, de alguien que no sabe tocar un
instrumento y no ha escuchado ni dos minutos de msica en su vida? Aceptarais como profesor de
arte a alguien que nunca hubiera tomado un pincel o que jams hubiese pisado un museo? Por qu
aceptamos profesores de matemticas que nunca han producido nada original, no saben nada de la
historia o la filosofa de su rea, nada sobre descubrimientos recientes, nada de hecho ms all de lo
que se espera que enseen a sus infortunados pupilos? Qu maestro es se? Cmo puede alguien
ensear algo que no puede hacer por s mismo? Yo no s bailar, y en consecuencia jams me creera
capaz de impartir una clase de baile (podra intentarlo, pero no sera agradable). La diferencia es
que yo s que no se bailar. No tengo a nadie detrs de m dicindome que soy bueno bailando slo
porque conozco un montn de palabras de la danza.

12
No estoy afirmando que los profesores de matemticas tengan la obligacin de ser
matemticos profesionales, en absoluto. Pero al menos deberan entender qu son las matemticas.
Deberan ser hbiles con ellas. Deberan divertirse.
Si ensear se reduce a una mera transmisin de datos, si no hay maravilla ni sorpresa, si los
mismos profesores estn reducidos a ser receptores pasivos de informacin y no creadores de
nuevas ideas, qu esperanza hay para sus estudiantes? Si sumar fracciones es para el profesor un
conjunto arbitrario de reglas, y no el objetivo de un proceso creativo y el resultado de unas
elecciones estticas, entonces por descontado que esa ser la impresin que transmitir a los
desgraciados estudiantes.
Ensear no es informar. Es mantener una relacin intelectualmente honesta con los
estudiantes. No requiere de mtodo, de herramientas ni de entrenamiento; tan slo de la capacidad
para ser de verdad. Y si no podis ser de verdad, no tenis derecho a infligir vuestras clases a
nios inocentes.
En particular, es imposible ensear a ensear. Las escuelas de pedagoga son un engao. De
acuerdo, es posible tomar clases sobre el desarrollo en la primera infancia y tal, y es posible
aprender a usar una pizarra de forma efectiva y a preparar un plan de estudios organizado (lo
que, por cierto, asegura que las lecciones sern planificadas, y por consiguiente falsas). Pero no es
posible ser un profesor autntico si no se est dispuesto a ser una persona autntica. Ensear
significa ser abierto y honesto, ser capaz de inspirar pasin, amar el aprendizaje. Sin esto, todos los
ttulos de magisterio del mundo no servirn para nada. Con esto, son innecesarios.
Es perfectamente simple. Los alumnos no son extraterrestres. Reaccionan a la belleza, a los
patrones, y tienen curiosidad natural, como cualquier persona. Hablad con ellos! Y, ms importante
an, escuchadles!
SIMPLICIO:

De acuerdo, entiendo que las matemticas son un arte y que no estamos

haciendo un buen trabajo exponiendo a nuestros alumnos al arte. Pero no
es esto algo esotrico, elitista, para nuestro modelo educativo? No se trata
de crear filsofos, slo queremos que la gente salga de la escuela con un
control razonable de la aritmtica elemental para que puedan ser miembros
productivos de la sociedad.

SALVIATI:

Pero eso no es cierto! Las matemticas de la escuela se ocupan de muchas

cosas que no tienen nada que ver con la capacidad de desenvolverse en
sociedad lgebra y trigonometra, por ejemplo. Estos temas son
totalmente irrelevantes en la vida cotidiana. Tan solo estoy sugiriendo que si
vamos a incluir tales cosas como parte de la educacin elemental de la
mayora de los alumnos, al menos podramos hacerlo de un modo orgnico
y natural. Y, como dije antes, slo porque alguna materia resulte tener un
mundano uso prctico, no significa que estemos obligados a convertir eso en
el punto focal de toda la enseanza y el aprendizaje. Puede ser cierto que es
necesario saber leer para poder rellenar formularios en Hacienda, pero no
enseamos a leer a nuestros hijos por eso. Les enseamos a leer por el
propsito ms elevado de darles acceso a un mundo de ideas hermosas y
llenas de significado. No slo sera cruel ensear a leer as imagnate a
nuestros chavales de tercero rellenando formularios de impuestos

13
adems, no funcionara! Aprendemos cosas porque nos interesan ahora, no
porque puedan sernos tiles en el futuro. Y esto es exactamente lo que
estamos exigiendo de los nios con las matemticas.
SIMPLICIO:

Pero no necesitan los chicos de tercero conocer la aritmtica?

SALVIATI:

Por qu? Quieres entrenarlos para que calculen 427 ms 389? No es una
pregunta que se hagan muchos nios de ocho aos. Ya que estamos, la
mayor parte de los adultos no entienden del todo la aritmtica decimal, y
esperas que en tercero se tenga clara? O no te importa si la entienden o no?
Es demasiado pronto para este tipo de entrenamiento tcnico. Claro que
puede hacerse, pero creo que a la larga hace ms mal que bien. Es mucho
mejor esperar hasta que la propia curiosidad natural acerca de los nmeros
les lleve hasta all.

SIMPLICIO:

Y qu deberamos hacer con los nios en la clase de matemticas?

SALVIATI:

Jugar! Ensearles ajedrez y Go, Hex y backgammon, Sprouts y Nim, lo que

sea. Inventar juegos. Resolver rompecabezas. Exponerlos a situaciones en
las que el razonamiento deductivo sea necesario. No preocuparse por la
notacin y la tcnica, ayudar a los nios a convertirse en pensadores
matemticos activos y creativos.

SIMPLICIO:

Me parece que as nos la estaramos jugando. Qu pasa si le quitamos tanta

relevancia a la aritmtica que nuestros estudiantes terminan por no saber
sumar y restar?

SALVIATI:

Creo que es mucho mayor el riesgo de crear escuelas desprovistas de

expresin creativa de cualquier tipo, donde la funcin de los alumnos es
memorizar fechas, frmulas y listas de palabras, para regurgitarlas en
pruebas estandarizadas Preparando hoy a los trabajadores del maana!

SIMPLICIO:

Pero seguramente existe algn conjunto de hechos matemticos que

cualquier persona con educacin debera conocer.

SALVIATI:

S, y el ms importante es que las matemticas son un arte que se hace por

placer! De acuerdo, estara bien que la gente supiera algunas cosas bsicas
acerca de los nmeros y las formas, por ejemplo. Pero este conocimiento
nunca surgir de la memorieta, los ejercicios y las lecciones. Las cosas se
aprenden hacindolas, y slo se recuerda lo que importa. Tenemos millones
de adultos dando vueltas por ah con la frase menos b ms menos raz
cuadrada de b cuadrado menos 4 a c partido por 2 a en sus cabezas, sin la
menor idea de lo que significa. Y la razn es que nunca se les ofreci la
oportunidad de descubrir o inventar esas cosas por s mismos. Nunca
tuvieron un problema interesante en el que pensar, por el que frustrarse, que
les inspirara las ganas de adquirir tcnica y mtodo. Nunca se les cont la
historia de la relacin de la Humanidad con los nmeros nada sobre las
tabletas babilonias de problemas, nada del Papiro de Rhind, nada del Liber
Abaci, nada del Ars Magna. Ms importante an, nunca se les permiti
mostrar curiosidad sobre nada; todo estaba ya respondido de antemano,
antes de que pudieran preguntarlo.

SIMPLICIO:

Pero no tenemos tiempo para que cada alumno invente las matemticas
desde cero por su cuenta! Llev siglos descubrir el Teorema de Pitgoras.

14
Cmo esperas que el nio promedio lo haga en su clase?
SALVIATI:

No lo espero. Seamos claros acerca de esto. Me quejo de la ausencia

completa de arte y de creatividad, historia y filosofa, contexto y perspectiva
en el currculo matemtico. Eso no implica que no haya sitio para la
notacin, la tcnica y el desarrollo de una base de conocimientos. Por
supuesto que lo hay. Deberamos tener ambos. Si planteo mi objecin a que
el pndulo est en un lado, no es porque quisiera verlo en el otro. Pero no se
puede negar que la gente aprende mejor cuando el resultado se deriva de un
proceso. El gusto por la poesa no surge memorizando unos cuantos poemas,
sino de escribir los tuyos propios.

SIMPLICIO:

S, pero antes de escribir tus propios poemas tendrs que aprender el

alfabeto. El proceso tiene que comenzar en alguna parte. Hay que andar
antes de correr.

SALVIATI:

No, tienes que tener un objetivo hacia el que correr. Los nios pueden
escribir poemas e historias a la vez que aprenden a leer y a escribir. Una
redaccin de un nio de seis aos es algo maravilloso, y las faltas de
ortografa y puntuacin no le restan ni un pice de maravilla. Incluso los
nios ms pequeos pueden inventar canciones, sin tener idea de en qu
tonalidad estn o qu comps estn usando.

SIMPLICIO:

Pero no es distinto para las matemticas? No son las matemticas un

lenguaje independiente, con toda suerte de smbolos que deben ser
aprendidos antes de poder ser usados?

SALVIATI:

Para nada. Las matemticas no son un lenguaje, son una aventura. Acaso
los msicos hablan otro idioma simplemente porque han escogido
abreviar sus ideas con pentagramas y puntitos? Si es as, no constituye
obstculo alguno para el beb y su cancin. S, hay una cierta cantidad de
smbolos y abreviaturas matemticas que han evolucionado a lo largo de los
siglos, pero no son esenciales. La mayor parte de las matemticas de verdad
se hacen con un amigo, tomando un caf y haciendo garabatos en una
servilleta. Las matemticas tratan y siempre han tratado sobre ideas, y una
idea valiosa trasciende los smbolos con los que escoges representarla. Tal y
como dijo una vez Gauss: lo que necesitamos son nociones, no
notaciones.

SIMPLICIO:

Pero no es uno de los objetivos de la educacin matemtica ayudar a los

estudiantes a pensar de un modo ms preciso y lgico, y desarrollar sus
capacidades de razonamiento cuantitativo? No ayudan todas esas
definiciones y frmulas a aguzar los intelectos de nuestros alumnos?

SALVIATI:

No, en absoluto. Si hace algn efecto, el del sistema actual ser el de

volverlos ms obtusos. La claridad mental de cualquier tipo emana de la
resolucin de problemas por uno mismo, no de que le cuenten a uno cmo
resolverlos.

SIMPLICIO:

Bueno. Pero qu hay de los estudiantes que quieran ser ingenieros o

cientficos? No necesitarn las herramientas que les ofrece el currculo
tradicional? No es se el motivo por el que enseamos matemticas en las
escuelas?

15
SALVIATI:

Cuntos estudiantes en clase de literatura sern escritores algn da? No

enseamos literatura por eso, as como tampoco es esa la razn por la que
los alumnos la escogen. Enseamos para iluminar, no para preparar a los
profesionales del maana. En cualquier caso, la capacidad ms valiosa de un
cientfico o un ingeniero es ser capaz de pensar con creatividad e
independencia. Lo ltimo que necesita nadie es ser entrenado.

El currculo matemtico

o ms doloroso del modo en que las matemticas se ensean en las escuelas no es lo que
falta el hecho de que no se hacen matemticas de verdad en clase sino lo que ocupa su
lugar: el confuso montn de desinformacin destructiva conocido como el currculo
matemtico. Es hora de examinar aquello contra lo que se enfrentan nuestros alumnos, a lo que
estn expuestos en el nombre de las matemticas, y cmo se les est daando en el proceso.
En primer lugar, sorprende ms que nada la rigidez de este supuesto currculo de matemticas.
Esto es especialmente cierto en los cursos posteriores. De escuela a escuela, de ciudad en ciudad y
de regin en regin, se exponen los mismos temas del mismo modo y en el mismo orden. Lejos de
sentirse intranquilos ante esta prctica orwelliana, la mayor parte de la gente ha aceptado este
modelo estndar del currculo matemtico como si fuera sinnimo de las matemticas mismas.
Esto est en conexin directa con lo que llamo el mito de la escalera la idea de que las
matemticas pueden ser dispuestas como una secuencia de temas, cada uno de ellos ms
avanzado, o ms elevado que el anterior. El efecto final es transformar las matemticas escolares
en una carrera algunos estudiantes estn por delante de otros, y los padres se preocupan de que
sus hijos estn quedndose atrs. Y a dnde lleva esta carrera? Qu est esperando en la meta?
Es una triste carrera hacia ninguna parte. Al final, se ha escamoteado la autntica educacin
matemtica sin que los alumnos lleguen a darse cuenta.
Las matemticas verdaderas no vienen en un bote no existe una idea llamada lgebra II.
Los problemas te llevan a donde te llevan. El arte no es una carrera. El mito de la escalera es una
imagen falsa de la cuestin, y el propio camino de un profesor cualquiera a travs del currculo
estndar lo refuerza, evitndole en todo momento que perciba las matemticas como un todo
integrado. Como resultado, tenemos un currculo matemtico sin perspectiva histrica o coherencia
temtica, una recoleccin dispersa de temas surtidos y tcnicas, unidos slo por la facilidad con la
que pueden ser reducidos a procedimientos paso a paso.
En vez de descubrimiento y exploracin, tenemos reglas y normas. Jams oiremos a un
estudiante decir Quera ver si tena sentido elevar un nmero a una potencia negativa, y me
encontr con que sale un patrn interesante si se escoge el recproco. En su lugar, tenemos libros y
profesores que presentan la regla del exponente negativo como un hecho consumado, sin
mencionar el criterio esttico tras esta eleccin, o incluso que es una eleccin.
En vez de problemas representativos, que podran llevar hacia sntesis de ideas diversas, hacia
territorios inexplorados de debate y discusin, y hacia un sentimiento de unidad temtica y armona
en las matemticas, tenemos problemas redundantes y tristes, especficos para la tcnica que se est
tratando, y tan desconectados de otros problemas y del resto de las matemticas que ni los
estudiantes ni su profesor tendrn la ms remota idea de cmo o por qu algo as ha podido surgir.
En lugar de a un contexto natural de problemas en el que los estudiantes puedan tomar
decisiones acerca de lo que quieran que signifiquen sus palabras y qu nociones desean codificar, se
les lastra con una secuencia sin fin de definiciones apriorsticas y sin motivo. El currculo est

16
obsesionado con la jerga y la nomenclatura, al parecer con el nico propsito de proporcionar a los
profesores preguntas de examen para los estudiantes. Ningn matemtico en el mundo se molestara
en hacer distinciones tan absurdas como las inventadas entre nmero mixto (2 y 1/2) y fraccin
impropia (5/2). Son lo mismo, por Dios. Exactamente los mismos nmeros, con exactamente las
mismas propiedades. Alguien usa esas definiciones fuera de un colegio?
Por descontado que es mucho ms fcil examinar a un alumno sobre su conocimiento de una
definicin sin sentido que inspirarle para que cree algo bello y encuentre su propio significado.
Incluso si estamos de acuerdo en que el aprendizaje de un vocabulario matemtico vlido es algo
valioso en s mismo, estos conceptos inanes no deberan ser enseados. Es triste que a los alumnos
de quinto se les ensee a decir cuadriltero en vez de forma con cuatro lados, pero jams se les
de un motivo para usar palabras como conjetura o contraejemplo. Los estudiantes de
bachillerato deben aprender el uso de la funcin secante, sec x, como una abreviatura de la
funcin recproca del coseno, 1 / cos x (una definicin con tanto peso intelectual como la decisin
de usar & en vez de y). Que esta notacin en particular, una reliquia de las tablas nuticas del
siglo XV, permanezca entre nosotros (mientras que otras, como el verseno, se hayan extinguido)
no es ms que un accidente histrico, sin valor alguno en una era en la que realizar clculos rpidos
y precisos a bordo de un navo ya no es un problema. As es como abarrotamos nuestras clases de
matemticas con nomenclatura intil.
En la prctica, el currculo no es ni siquiera una secuencia de temas, o ideas; antes bien, es
una lista de notaciones. Aparentemente, las matemticas consisten en una lista secreta de smbolos
msticos y reglas para su manipulacin. A los nios se les revela + y . Slo es hasta ms tarde
que se les puede confiar el uso de , y despus x e y y toda la alquimia de los parntesis.
Finalmente, se les adoctrina en el uso de sen, log, f(x), y si son dignos de ello, d y .
Todo, sin haber tenido una sola experiencia matemticamente significativa.
El programa est tan firmemente establecido que los profesores y los autores de libros de
texto pueden predecir, con aos de anticipacin, exactamente aquello que estarn haciendo los
estudiantes, precisando incluso hasta la pgina de ejercicios. No es raro encontrar a estudiantes en
su segundo ao de lgebra a los que se les pide calcular [f(x+h) - f(x)] / h para varias funciones f,
con el objeto de que hayan visto eso cuando empiecen a estudiar clculo unos aos despus.
Naturalmente, no se ofrece ninguna explicacin (tampoco se espera) acerca de por qu interesara
realizar precisamente esa combinacin, aparentemente aleatoria, de operaciones; sin embargo, estoy
seguro de que muchos profesores intentan explicar lo que algo as podra significar, creyendo que
les hacen un favor a sus alumnos, cuando en realidad para ellos no es ms que otro aburrido
problema de matemticas que hay que despachar. Qu quiere que haga? Ah, que sustituya los
valores? Vale.
Otro ejemplo lo encontramos en el entrenamiento dispensado a los estudiantes para que
expresen informacin en formas innecesariamente complejas, slo porque en algn momento
distante de su futuro tendr algn sentido. Algn profesor de niveles intermedios tiene la ms
mnima idea de por qu est exigiendo a sus alumnos que escriban el nmero x est entre 3 y 7
como |x - 5| < 2? De verdad esos ineptos autores de libros de texto creen que estn ayudando a los
estudiantes a prepararse para el da, dentro de muchos aos, en el que podran estar haciendo
operaciones en el contexto de una geometra n-dimensional o un espacio mtrico abstracto? Lo
dudo. Creo que, simplemente, se copian unos a otros, dcada tras dcada, tal vez cambiando los
tipos de letra o los colores, e hinchndose de orgullo cada vez que una escuela adopta sus libros,
transformndose as en cmplice sin saberlo.

17
Las matemticas tratan sobre problemas, y los problemas deberan estar en el foco de la vida
matemtica de los estudiantes. Aunque doloroso y frustrante desde el punto de vista creativo,
alumnos y profesores deberan estar constantemente en el proceso de alumbrar ideas (o no hacerlo),
descubrir patrones, realizar conjeturas, construir ejemplos y contraejemplos, preparar argumentos y
criticar el trabajo de los dems. Las tcnicas y mtodos especficos deberan derivarse de un modo
natural de este proceso. As ocurri histricamente: no de forma aislada, sino conectada
orgnicamente, como una consecuencia lgica de los problemas de fondo.
Los profesores de lengua saben que la ortografa y la sintaxis se aprenden mejor en un
contexto de lectura y escritura. Los profesores de historia saben que las fechas y los nombres
pierden todo su inters cuando se les extrae del contexto general, del relato histrico. Por qu la
educacin matemtica contina anclada en el siglo XIX? Comparad vuestras propias experiencias
aprendiendo lgebra con estos recuerdos de Bertrand Russell:
Tuve que aprenderlo de memoria: El cuadrado de la suma de
dos nmeros es igual a la suma de sus cuadrados ms dos veces
su producto. No tena ni la ms remota idea de qu significaba y
cuando olvidaba la frmula mi profesor me lanzaba el libro a la
cabeza, lo que no estimulaba mi intelecto en ningn modo.
Son tan distintas las cosas hoy?
SIMPLICIO:

No creo que eso sea justo. Los mtodos de enseanza han mejorado mucho
desde entonces.

SALVIATI:

Quieres decir los mtodos de entrenamiento. Ensear es una relacin

humana complicada; no requiere un mtodo. O mejor, podra decir que si
necesitas un mtodo, probablemente no eres buen profesor. Si no sientes por
dentro el tema que quieres ensear, lo suficiente para poder expresarlo con
tu propia voz de una forma natural y espontnea, cunto lo entiendes en
realidad? Y ya que hablamos de quedarse anclado en el siglo XIX, no es
chocante que el currculo matemtico detuviera el reloj en el XVII? Tantos
descubrimientos impresionantes y revoluciones profundas en el
pensamiento matemtico han ocurrido en tres siglos! No se menciona nada
de eso, como si nunca hubiera sucedido.

SIMPLICIO:

No le estars pidiendo demasiado a los profesores de matemticas?

Esperas que presten atencin individualizada a docenas de estudiantes,
guindolos en sus caminos personales de descubrimiento e iluminacin.
Adems tienen que estar al da?

SALVIATI:

Esperas de tu profesor de arte que pueda darte consejos personales sobre tu

forma de pintar? Esperas que sepa algo sobre los tres ltimos siglos de
historia del arte? Pero, ya en serio, no espero nada parecido. Slo deseo que
pudiera ser as.

SIMPLICIO:

Culpas a los profesores de matemticas?

SALVIATI:

No, culpo a la cultura que los produce. Los pobres diablos hacen lo que

18
pueden, y slo pueden hacer aquello para lo que les han entrenado. Estoy
seguro que la mayora adoran a sus estudiantes y odian todo por lo que les
hacen pasar. Saben, en el fondo de sus corazones, que es una experiencia
degradante y sin sentido. Se dan cuenta de que son engranajes en una
mquina trituradora de almas, pero les falta la perspectiva necesaria para
comprender el conjunto, o para luchar en su contra. Su mayor preocupacin
es conseguir que los estudiantes estn preparados para el curso que viene.
SIMPLICIO:

De verdad crees que la mayora de los estudiantes seran capaces de

trabajar a un nivel tan alto como para crear sus propias matemticas?

SALVIATI:

Si creemos honestamente que el razonamiento creativo es demasiado

elevado para nuestros alumnos, y que no podran soportarlo, por qu les
permitimos escribir trabajos de historia o redacciones sobre Shakespeare?
El problema no es que los estudiantes no puedan con ello, es que ninguno
de sus profesores puede. Nunca han demostrado nada por s mismos: cmo
podran aconsejar a nadie? En cualquier caso, existira sin duda un abanico
de inters y capacidades entre diferentes alumnos, como ocurre con
cualquier otro tema. Pero al menos podran apreciar o despreciar las
matemticas por lo que son en realidad, y no por la burla perversa que se
hace pasar por ellas en clase.

SIMPLICIO:

Seguramente querremos que todos los alumnos aprendan un conjunto bsico

de hechos y tcnicas. Para eso es un currculo, y por eso es tan uniforme
hay ciertos hechos inmutables, eternos, que debemos exigir a nuestros
estudiantes que conozcan. Uno ms uno es dos, y los ngulos de un
tringulo suman 180 grados. Eso no son opiniones, o difusos sentimientos
artsticos.

SALVIATI:

Todo lo contrario. Las estructuras matemticas, tiles o no, se inventan y

desarrollan en el contexto de un problema, y derivan su significado de ese
contexto. A veces queremos que uno ms uno valga cero (como en la
llamada aritmtica de mdulo 2). En la superficie de una esfera los
ngulos de un tringulo suman ms de 180 grados. No hay hechos por s
mismos; todo es relativo a otras cosas. Importa el relato, no slo su final.

SIMPLICIO:

Me estoy cansando de tu palabrera mstica! Aritmtica elemental: crees o

no que debera ensearse?

SALVIATI:

Depende de lo que quieras decir. Si te refieres a adquirir una apreciacin por

los problemas que plantea contar y colocar, las ventajas de agrupar y
nombrar, la diferencia entre la representacin y la cosa propiamente dicha, y
algunas pinceladas sobre el desarrollo histrico de los sistemas de
numeracin, entonces s, creo que nuestros alumnos deberan exponerse a
ello. Si lo que quieres significar es la memorizacin maquinal de hechos
aritmticos sin ninguna base conceptual, entonces no. Si quieres decir
explorar el hecho, no tan obvio, de que cinco grupos de siete elementos son
la misma cosa que siete grupos de cinco, entonces s. Si, por el contrario,
quieres ensear como una regla absoluta que 5 7 = 7 5, entonces no.
Hacer matemticas debera ser siempre descubrir patrones y crear
explicaciones bellas y significativas.

19
SIMPLICIO:

Y la geometra? No se demuestran cosas en geometra? No es la

geometra del bachillerato un ejemplo perfecto de lo que debera ser una
clase de matemticas?

La geometra del bachillerato: instrumento del demonio

o hay nada ms irritante para el autor de una crtica mordaz que se le ofrezca como
argumento a favor, precisamente, el objetivo principal de sus dicterios. Y nunca un lobo
con piel de cordero fue tan insidioso, ni un falso amigo tan traicionero, como la geometra
que se ensea en el bachillerato. Es precisamente que se trata del intento de la escuela de introducir
a los estudiantes al arte de la argumentacin lo que la hace tan peligrosa.
Simulando ser el campo en el que los alumnos, finalmente, podrn involucrarse en un
autntico razonamiento matemtico, este virus ataca a las matemticas directamente en su corazn,
destruyendo la misma esencia del argumento racional y creativo, envenenando el entusiasmo de los
estudiantes por este hermoso y fascinante tema, y eliminando para siempre su capacidad de pensar
acerca de las matemticas de un modo natural e intuitivo.
El mecanismo de este proceso es sutil y engaoso. El alumno-vctima es aturdido y paralizado
en primer lugar con un diluvio de definiciones intiles, proposiciones y notaciones, para despus
arrastrarlo de forma lenta pero segura lejos de cualquier curiosidad natural o intuicin acerca de las
formas y sus patrones por medio de un adoctrinamiento sistemtico en el lenguaje constreido y
artificial de las llamadas demostraciones geomtricas formales.
Metforas aparte, la clase de geometra es con mucho el componente ms destructivo, mental
y emocionalmente, de todo el currculo matemtico anterior a la universidad. Otros cursos de
matemticas ocultan el canario o lo presentan en una jaula, pero en clase de geometra se le tortura
de forma abierta y cruel. (Parece que soy incapaz de dejar las metforas aparte, despus de todo.)
Lo que ocurre es que se mina, sistemticamente, la intuicin del alumno. Una demostracin,
es decir, un argumento matemtico, es una obra de ficcin, un poema. Su objetivo es satisfacer. Una
prueba hermosa debera explicar, y hacerlo de un modo claro, profundo y elegante. Un argumento
bien escrito, bien trabajado debera ser refrescante como un manantial e iluminar como un faro
tendra que refrescar el espritu e iluminar la mente. Debera conquistarnos.
No hay nada que pueda conquistarnos en lo que pasa por demostraciones en clase de
geometra. A los estudiantes se les presenta un formato rgido y dogmtico en el que deberan mover
sus pruebas un formato tan inapropiado e innecesario como insistir en que los nios que
quieran plantar un jardn tengan que referirse a sus flores por gnero y especie.
Veamos algunos ejemplos especficos de esta locura. Comenzaremos con dos simples lneas
cruzadas:

Lo primero que suele ocurrir es que se enturbian las aguas con un uso excesivo de la notacin.
Aparentemente, uno no debe hablar simplemente de dos lneas que se cruzan; tiene que darles
nombres complicados. No sirven nombres como lnea 1 y lnea 2, o incluso a y b. Tenemos

20
(de acuerdo con la geometra que se ensea en el bachillerato) que seleccionar puntos aleatorios e
irrelevantes sobre las lneas y referirnos a ellas usando la notacin de lneas especial.

As que las llamamos AB y CD . Dios nos perdone si omitimos las barritas encima
AB se refiere a la longitud de la lnea AB (al menos creo que era as). No importa lo
intilmente complicado que sea, as es como hay que aprenderlo. Ahora viene la proposicin,
normalmente denotada con algn nombre absurdo como
POSTULADO 2.1.1
Sean AB y CD

APC
BPD .

lneas que intersectan en P. Entonces

D
P

En otras palabras, los ngulos en ambos lados son iguales. Vaya cosa! Dos lneas que se
cruzan son simtricas, por Dios. Y si por si esto no fuera suficiente, esta afirmacin obvia sobre
lneas y ngulos tiene que ser demostrada.
Demostracin:
Afirmacin
1. m
APC m
APD=180

m BPDm APD=180
2. m
APC m
APD=m
BPDm
APD

Razonamiento
Postulado de suma de ngulos.
Sustitucin.

3.

m
APD=m
APD

Propiedad reflexiva de la igualdad.

4.

m
APC =m
BPD

Propiedad sustractiva de la igualdad.

5.

APC
BPD

Postulado de medida de ngulos.

En vez de un argumento inteligente y agradable escrito por un ser humano de verdad en

alguno de los muchos lenguajes naturales del mundo, se nos ofrece esta prueba sin alma,
burocrtica, hosca. Qu montaa hecha de un grano de arena! Queremos que una observacin tan
trivial necesite un prembulo tan dilatado? Sed honestos: lo habis ledo? Claro que no. Quin
querra hacerlo?
El efecto de imponer un edificio tan imponente sobre algo tan sencillo es que el alumno dude
de su propia intuicin. Poner en cuestin lo obvio, insistiendo en que sea rigurosamente
demostrado (como si eso supusiera una prueba formal legtima, por cierto), es como decirle a un

21
estudiante: Tus intuiciones e ideas son sospechosas. Tienes que pensar y expresarte a nuestra
manera.
Sin duda hay un lugar para las pruebas formales en las matemticas. Pero no la primera
introduccin de un alumno al razonamiento matemtico. Al menos habra que dejarles
familiarizarse con algunos objetos matemticos y aprender qu se puede esperar de ellos antes de
empezar a formalizarlo todo. Las demostraciones formales y rigurosas slo son importantes en
casos de crisis cuando descubres que tus objetos imaginarios se comportan de un modo
contraintuitivo; cuando aparece algn tipo de paradoja. Pero una higiene preventiva tan excesiva es,
aqu, totalmente innecesaria no hay nadie enfermo! Si apareciera alguna crisis lgica en algn
punto, por supuesto que debera ser investigada, y el argumento debera ser clarificado; pero incluso
ese proceso puede ser llevado a cabo de un modo ms intuitivo e informal. De hecho, el alma de las
matemticas est en dialogar de esa manera con las demostraciones.
As que no slo la mayor parte de los chicos quedan totalmente confusos por la pedantera
nada es ms extrao que una demostracin de lo obvio pero incluso aquellos que conservan
intacta su intuicin deben traducir sus excelentes y hermosas ideas en este lenguaje de jeroglficos
absurdos para que su profesor pueda marcarlas con un bien. El profesor se siente entonces
halagado por, de algn modo, aguzar las mentes de sus estudiantes.
Como un ejemplo ms serio, tomemos el caso de un tringulo dentro de un semicrculo:

La hermosa verdad acerca de este patrn es que no importa dnde coloques en el crculo la
punta del tringulo: siempre forma un ngulo recto. (No objeto a un trmino como ngulo recto si
es relevante para el problema y hace las cosas ms fciles de discutir. No es la terminologa por s
misma contra lo que argumento, sino contra la terminologa innecesaria y sin sentido. En cualquier
caso, no me importara usar esquina o incluso pocilga si algn estudiante lo prefiriera.)

He aqu un caso en el que nuestra intuicin nos hace dudar. No est claro que lo que hemos
dicho tenga que ser cierto; incluso parece improbable no debera cambiar el ngulo si movemos
la punta? Lo que tenemos aqu es un fantstico problema matemtico. Es cierto? Si es cierto, por
qu? Qu gran proyecto! Qu maravillosa oportunidad de ejercitar la ingenuidad y la imaginacin!
Por supuesto que a los estudiantes no se les da esa oportunidad; su curiosidad e inters son
deshinchadas inmediatamente por:

22

TEOREMA 9.5.
Sea ABC inscrito en un semicrculo de dimetro
es un ngulo recto.
Entonces ABC

AB .

A
Demostracin:
Afirmacin
1. Dibujemos el radio OB . Entonces
OB=OC =OA
2. m
OBC=m
BCA
m
OBA=m
BAC

3. m
ABC =m OBAm
OBC

Razonamiento
Dado.
Teorema del tringulo issceles.
Postulado de suma de ngulos.

4.

m
ABC m
BCAm
BAC =180

La suma de los ngulos de un tringulo es

180.

5.

m OBA=180

m
ABC m OBC

Sustitucin de la segunda lnea.

6.

2 m
ABC =180

Sustitucin de la tercera lnea.

7.

m
ABC =90

Propiedad de divisin de la igualdad.

8.

ABC es un ngulo recto.

Definicin de ngulo recto.

Puede algo ser menos atractivo y elegante? Puede darse un argumento ms ofuscado e
ilegible? Esto no son matemticas! Una demostracin debera ser una epifana de los dioses, no un
mensaje en clave del Pentgono. Fealdad: eso es lo que surge de un sentido mal aplicado del rigor
lgico. El espritu de la prueba ha quedado enterrado bajo una capa de formalismo confuso.
Ningn matemtico trabaja as. Ningn matemtico ha trabajado nunca as. Es un
malentendido completo y total del objetivo de las matemticas. Las matemticas no consisten en
erigir barreras entre nosotros y nuestra intuicin, transformando ideas sencillas en complicadas. Las
matemticas deberan eliminar obstculos para la intuicin. Deberan mantener simples las cosas
simples.
Comparad esta demostracin repulsiva con el siguiente argumento, preparado por uno de mis
alumnos de sptimo curso:
Toma el tringulo y dale la vuelta de modo que haga un
rectngulo dentro de un crculo. Como le has dado la vuelta completa
al tringulo, los lados del rectngulo deben ser paralelos. No puede ser
un rectngulo oblicuo porque sus dos diagonales son dimetros del
crculo, as que son iguales. Por tanto tiene que ser un rectngulo de
verdad, y por eso la esquina siempre es un ngulo recto.

23
No es delicioso? Y la cuestin no es si esta demostracin es mejor que la otra como idea: la
cuestin es que la idea se entienda. (De alguna forma, la idea de la primera demostracin es
bastante bonita, aunque entrevista, oscuramente, tras un cristal muy grueso.)
Ms importante es que la idea fue del propio estudiante. La clase tena un buen problema en
el que trabajar, se hicieron conjeturas, se intentaron demostraciones, y al final un alumno dio con
ella. Llev varios das, por supuesto, y fue el resultado final de una larga serie de errores.
Para ser sincero, parafrase la demostracin considerablemente. La original era bastante ms
retorcida, y contena una buena cantidad de verborrea innecesaria (as como errores gramaticales y
de ortografa). Creo, sin embargo, haber recogido correctamente su espritu. Todos los defectos
fueron aprovechados; me dieron algo que hacer como profesor. Pude sealar varios problemas de
estilo y lgicos, y el alumno pudo mejorar sus argumentos. Por ejemplo, no me pareci
completamente admisible la parte en la que sealaba que las diagonales eran dimetros no crea
que fuera obvio, pero eso slo signific que haba ms en lo que pensar y ms comprensin que
obtener de la situacin. De hecho, el estudiante pudo parchear este problema de un modo bastante
elegante:
Ya que le dimos media vuelta al tringulo dentro del crculo, su
punta debe estar enfrente de donde estaba. Por eso la diagonal
del rectngulo es un dimetro.
Qu proyecto tan enriquecedor y qu hermoso ejemplo de matemticas. No estoy seguro de
quin estaba ms orgulloso, si mi alumno o yo mismo. Esta es exactamente el tipo de experiencias
que quiero que tengan mis estudiantes.
El problema con el currculo estndar de geometra es que la experiencia privada y personal
de ser un artista luchando contra el medio ha sido virtualmente eliminada. El arte de la
demostracin ha sido sustituido por un patrn rgido de deducciones paso a paso, desprovistas de
inspiracin. El libro de texto presenta una serie de definiciones, teoremas y demostraciones; el
profesor las copia en la pizarra y los estudiantes las vuelven a copiar en sus cuadernos. Por ltimo
se les pide que las regurgiten en los ejercicios. Los estudiantes que cogen al vuelo esta forma de
trabajar son los buenos.
El resultado es que el alumno se convierte en un sujeto pasivo del acto de creacin. Terminan
afirmando cosas porque encajan en un patrn predefinido de demostraciones, no porque tengan
sentido. Se les entrena para remedar argumentos, no para que los comprendan. De este modo, no
slo acaban por no tener idea alguna de qu dice su profesor, sino que no tienen tampoco la ms
remota idea de qu estn afirmando ellos mismos.
Incluso el modo tradicional en el que se presentan las definiciones es una mentira. En un
esfuerzo para crear cierta apariencia de claridad antes de embarcarse en la tpica retahla de
definiciones y teoremas, se ofrece un conjunto de definiciones de modo que las afirmaciones y sus
pruebas puedan ser tan sucintas como sea posible. A primera vista esto debera ser bastante inocuo;
por qu no introducir algunas abreviaturas de forma que las cosas puedan decirse de un modo ms
econmico? El problema es que las definiciones importan. Provienen de decisiones estticas acerca
de qu distinciones consideras importantes como artista. Vienen inducidas por el problema. Definir
algo es lo mismo que destacarlo, llamar la atencin sobre una caracterstica o propiedad de su

24
estructura. Histricamente, todo esto surge del trabajo en un problema, nunca como un preludio a
ese trabajo.
No se empieza a trabajar con definiciones, se empieza con problemas. Nadie pens nunca en
nmeros irracionales hasta que Pitgoras intent medir la diagonal de un cuadrado y descubri
que no poda representarse mediante una fraccin. Las definiciones tienen sentido cuando se llega a
cierto punto en la demostracin que hace necesario establecer alguna distincin. Hacer definiciones
sin motivo es un modo bastante seguro de provocar confusin.
Este es otro ejemplo ms del modo en que los estudiantes son excluidos y apantallados del
autntico proceso matemtico. Los alumnos necesitan poder producir sus propias definiciones
conforme las necesiten para conducir el debate por s mismos. No quiero que digan la
definicin, el teorema, la demostracin, sino mi definicin, mi teorema, mi demostracin.
Aparte de todas estas quejas, el autntico problema tras esta forma de hacer las cosas es que
es aburrida. La eficiencia y la economa no son buena pedagoga. Me cost mucho llegar a creer
que Euclides hubiera aprobado esta forma de ensear; s que Arqumedes nunca lo hubiera hecho.
SIMPLICIO:

Espera un momento. No s a ti, pero a mi me gust la geometra del

instituto. Me gust la estructura y trabajar con las pruebas formales.

SALVIATI:

Estoy seguro de que s. Probablemente llegaste a trabajar en algunos

problemas interesantes de vez en cuando. A mucha gente le gusta la clase de
geometra (aunque muchos ms la odian). Pero esto no es un punto a favor
del rgimen actual. Muy al contrario, es un potente testimonio a favor del
atractivo de las matemticas mismas. Es francamente difcil arruinar por
completo algo tan hermoso; incluso la sombra que se ensea como si fueran
matemticas puede resultar interesante y satisfacer. A mucha gente le
entretiene pintar con nmeros; es una actividad manual relajante y colorida.
Pero no es lo de verdad.

SIMPLICIO:

Pero te lo estoy diciendo, me gust.

SALVIATI:

Y si hubieras tenido una experiencia ms natural de las matemticas te

habra gustado ms.

SIMPLICIO:

As que se supone que deberamos lanzarnos a algn tipo de excursin

matemtica sin rumbo, y que los estudiantes aprendan lo que tengan que
aprender?

SALVIATI:

Exactamente. Unos problemas llevarn a otros, las tcnicas podrn

desarrollarse conforme vayan siendo necesarias, y aparecern nuevos temas
de forma natural. Y si en trece aos de escolarizacin alguna cuestin no
sale nunca, puede ser muy interesante o importante?

SIMPLICIO:

Te has vuelto completamente loco.

SALVIATI:

Tal vez. Pero incluso trabajando dentro de los mimbres tradicionales, un

buen profesor puede guiar la discusin y el flujo de los problemas de modo
que permitamos a los estudiantes descubrir e inventar las matemticas por s
mismos. El autntico problema es que la burocracia no se lo permite a un
profesor aislado. Con un currculum prefijado, un profesor no puede guiar a
nadie. No deberan existir los estndares ni los currculos. Tan solo

25
individuos haciendo lo que crean mejor para sus alumnos.
SIMPLICIO:

Cmo garantizaran las escuelas que sus estudiantes tienen los mismos
conocimientos bsicos? Cmo sabramos quin es mejor y quin peor?

SALVIATI:

No podran, y no lo haramos. Igual que en la vida real. Al final tienes que

enfrentarte al hecho de que todos somos diferentes, y no hay problema
alguno en ello. De cualquier manera, no hay prisa. Alguien termina el
instituto sin saberse las frmulas del ngulo mitad (como si ahora se las
supieran!) Y qu? Al menos esa persona saldr con alguna idea acerca de
qu trata realmente la cuestin, y se habra encontrado con cuestiones
hermosas.

Para terminar

ara poner la guinda a mi crtica del currculo estndar, y como un servicio a la comunidad,
presento aqu el primer catlogo de cursos de matemticas preuniversitarias completamente
honesto:

El currculo escolar estndar de Matemticas

MATEMTICAS, PRIMEROS AOS: comienza el adoctrinamiento. Los alumnos aprenden que
las matemticas no son algo que hacer, sino algo que te hacen. Se hace hincapi en mantenerse
quieto en los pupitres, rellenando fichas de ejercicios y siguiendo reglas. Se espera de los nios que
dominen un complejo conjunto de algoritmos de manipulacin de smbolos indios,
independientemente de cualquier deseo o curiosidad de su parte, y tenido tan slo hace unos siglos
por demasiado difcil para el adulto medio. Se machacan las tablas de multiplicar, as como a los
padres, a los profesores y a los propios nios.
MATEMTICAS INTERMEDIAS: se ensea a los alumnos a contemplar las matemticas como un
conjunto de procesos similares a ritos religiosos, eternos y tallados en piedra. Las tablas de la Ley, o
libros de matemticas, se reparten y los estudiantes aprenden a referirse a la curia de ancianos en
tercera persona (como en Que quieren que haga aqu? Que divida?) Se introducen problemas
altamente constreidos y artificiales para que el aburrimiento supino de los ejercicios de aritmtica
parezca divertido en comparacin. Se harn exmenes para comprobar los conocimientos de los
estudiantes acerca de un amplio conjunto de innecesarios trminos tcnicos, como nmero entero
y fraccin irreducible, sin introducir el ms mnimo motivo para ello. Excelente preparacin para
lgebra I.
LGEBRA I. Para no perder valioso tiempo pensando acerca de los nmeros y sus patrones, este
curso se centrar en smbolos y reglas de manipulacin. Se obviar la narracin de la historia del
lgebra desde la Mesopotamia antigua hasta el arte de los grandes matemticos del Renacimiento,
sustituyndola por una presentacin fragmentaria, postmoderna y molesta, sin personajes, sin hilo
conductor, sin conclusiones. La insistencia en que todos los nmeros y expresiones sean escritos en
diferentes formas cannicas proporcionar una fuente adicional de confusin al significado de
identidad e igualdad. Por algn motivo, los alumnos tendrn que memorizar la frmula de
resolucin de las ecuaciones de segundo grado.

26

GEOMETRA. Aislado del resto del currculo, este curso crear expectativas en estudiantes que
deseen involucrarse en actividades matemticas interesantes, slo para destrozarlas. Se introducir
una notacin aparatosa y molesta, y no se escatimarn esfuerzos para hacer que lo sencillo parezca
complejo. El objetivo de este curso es eliminar cualquier vestigio residual de intuicin matemtica,
como preparacin para lgebra II.
LGEBRA II. El objetivo de este curso es el uso inapropiado y sin justificacin alguna de sistemas
de coordenadas. Se introducen las secciones cnicas en un sistema coordenado para evitar as la
simplicidad esttica de los conos y sus secciones. Los estudiantes aprendern a reescribir frmulas
cuadrticas en una serie de formas cannicas sin razn alguna. Se introducen tambin las funciones
exponenciales y logartmicas, pese a no ser objetos algebraicos, ya que aparentemente tienen que
estar en algn sitio. El nombre del curso est escogido para reforzar la metfora de la escalera. El
motivo por el que la geometra se da entre lgebra I y su secuela es un misterio.
TRIGONOMETRA. Dos semanas de contenido se estiran hasta ocupar un semestre mediante
inacabables definiciones, sinuosas y masturbatorias. Fenmenos verdaderamente interesantes y
hermosos, como el modo en que los lados de un tringulo dependen de sus ngulos, reciben el
mismo nfasis que abreviaturas irrelevantes y convenciones de notacin obsoletas, para impedir que
los alumnos se formen cualquier idea clara acerca del tema principal del curso. Los alumnos tendrn
que memorizar valores y frmulas de senos, cosenos y tangentes en lugar de desarrollar intuicin
alguna acerca de los conceptos de orientacin y simetra. Se tratar la medida de tringulos sin
hacer mencin de la naturaleza trascendente de las funciones trigonomtricas, o de los problemas
lingsticos y filosficos inherentes a tales medidas. Se exige el uso de calculadora, para difuminar
ms an estas cuestiones.
PRE-CLCULO. Un estofado sin sentido de temas diversos. Principalmente un intento mal
pensado de introducir mtodos analticos del siglo XIX en contextos en los que no son necesarios ni
resultan de ninguna ayuda. Se presentan definiciones tcnicas de lmite y continuidad para
oscurecer la nocin, intuitivamente clara, del cambio continuo. Como sugiere su nombre, este curso
prepara a los alumnos para Clculo, donde llegaremos a la fase final de la ofuscacin sistemtica de
cualquier idea natural relacionada con las formas y el movimiento.
CLCULO. Este curso explorar las matemticas del movimiento y las mejores formas de
enterrarlas bajo una montaa de formalismos innecesarios. A pesar de constituir una introduccin al
clculo tanto diferencial como integral, se descartarn las ideas simples y profundas de Newton y
Leibniz en favor de una aproximacin ms sofisticada, basada en funciones y desarrollada como
respuesta a varias crisis analticas que no vienen a cuento en este nivel, y que por supuesto no sern
mencionadas. Todo esto se repetir, punto por punto, en la Universidad.
***
Ah est. Una receta completa para embrutecer permanentemente a las mentes jvenes una
cura comprobada para la curiosidad. Matemticas, qu os han hecho!

27
Hay una profundidad arrebatadora y una belleza infinita en este arte antiguo. Es irnico que la
gente rechace las matemticas como la anttesis de la creatividad. Se estn perdiendo una forma de
arte anterior a cualquier libro, ms intensa que cualquier poema, y ms abstracta que cualquier
abstraccin. Y la escuela es responsable! Qu triste rueda sin fin de profesores inocentes,
torturando a igualmente inocentes estudiantes. Podramos estar pasndolo tan bien
SIMPLICIO:

De acuerdo, estoy oficialmente deprimido. Y ahora?

SALVIATI:

Bueno, creo que se me est ocurriendo algo acerca de una pirmide dentro
de un cubo