DESARROLLO SOCIAL DEL ESTUDIANTE

LA AUTOESTIMA.
No existe un concepto nico sobre Autoestima, ms bien hay diferentes formas de entender lo que significa. Como
todo, el significado de Autoestima puede entenderse a partir de varios niveles, el energtico y el psicolgico.
Desde el punto de vista energtico, se entiende que:
Autoestima es la fuerza innata que impulsa al organismo hacia la vida, hacia la ejecucin armnica de todas
sus funciones y hacia su desarrollo; que le dota de organizacin y direccionalidad en todas sus funciones
y procesos, ya sean stos cognitivos, emocionales o motores.
De aqu se desprende:
_ Existe una fuerza primaria que nos impulsa hacia la vida.
_ Esa fuerza posibilita la realizacin de las funciones orgnicas armnicamente.
_ Esa fuerza nos permite desarrollarnos.
_ Esa fuerza nos permite tener una organizacin, una estructura.
_ Esa fuerza es responsable de nuestros procesos de funcionamiento, y tiene que ver con nuestros pensamientos,
nuestros estados emocionales y nuestros actos.
Desde el punto de vista psicolgico, puede decirse que:
Autoestima es la capacidad desarrollable de experimentar la existencia, conscientes de nuestro potencial y
nuestras necesidades reales; de amarnos incondicionalmente y confiar en nosotros para lograr objetivos,
independientemente de las limitaciones que podamos tener o de las circunstancias externas generadas por los
distintos contextos en los que nos corresponda interactuar.
De aqu se desprende lo siguiente:
_ La Autoestima es una disposicin, un contenido, un recurso natural en el ser humano.
_ La Autoestima es desarrollable.
_ La Autoestima slo existe relacionada con la experiencia de la vida.
_ La Autoestima est relacionada con el hecho de estar conscientes de nuestras potencialidades y necesidades.
_ La Autoestima est relacionada con la confianza en uno mismo.
_ Existen necesidades reales y otras que no lo son aunque a veces as lo pensemos.
_ La Autoestima est relacionada con el amor incondicional hacia uno mismo.
_ La Autoestima orienta la accin hacia el logro de los objetivos y el bienestar general.
_ Podemos tener limitaciones y a pesar de ello tener Autoestima.
_ Los eventos externos, las contingencias, no necesariamente deben afectar nuestra Autoestima., al menos no de
manera estable o permanente.
Otros conceptos de Autoestima, relacionados de alguna forma con los que ya hemos expuesto arriba, sugieren
que:
_ Es el juicio que hago de mi mismo.
_ La sensacin de que encajo y de que tengo mucho por dar y recibir.
_ La conviccin de que con lo que soy basta para funcionar; que no tengo que incorporar nada nuevo a mi vida,
sino reconocer aspectos de m que no he concientizado, para luego integrarlos.
_ La reputacin que tengo ante m mismo.
_ Es una manera de vivir orientada hacia el bienestar, el equilibrio, la salud y el respeto por mis particularidades.
Para efectos de facilitar la comprensin de todo lo expresado anteriormente, asumiremos que la Autoestima es
siempre cuestin de grados y puede ser aumentada, ya que si lo vemos con cuidado, concluiremos que siempre
es posible amarnos ms, respetarnos ms o estar ms conscientes de nosotros y de la relacin que tenemos con
todo lo que nos rodea, sin llegar a caer en el narcisismo o egosmo, que es cuando slo podemos amarnos a
nosotros mismos. Por eso utilizaremos expresiones como aumentar, elevar o desarrollar la Autoestima, para aludir
al hecho de que alguien pueda mejorar en los aspectos citados.
De manera que s es posible una potenciacin de este recurso de conocimiento, aceptacin y valoracin de uno
mismo.
Cuando nos referimos a personas o situaciones de poco amor o respeto hacia nosotros mismos, utilizaremos los
trminos "DESVALORIZACIN" o "DESESTIMA", como palabras que se refieren a una manera inconsciente de
vivir que niega, ignora o desconoce nuestros dones, recursos, potencialidades y alternativas.
Tambin es conveniente aclarar, que podemos tener comportamientos de baja Autoestima, en algn momento,
aunque nuestra tendencia sea vivir conscientes, siendo quienes somos, amndonos y respetndonos. Puede
tambin suceder lo contrario: vivir una vida sin rumbo, tendente al Autosabotaje y a la inconsciencia, pero
podemos experimentar momentos de encuentro con nuestra verdadera esencia. Fragmentos de tiempode
inconsciencia y desconfianza en uno, no son igual que una vida inconsciente regida por el miedo como emocin
fundamental. Lo uno es actitud pasajera, lo otro es forma de vida. Hay que distinguir.
CMO SE FORMA LA AUTOESTIMA.
Desde el momento mismo en que somos concebidos, cuando el vnculo entre nuestros padres se consuma y
las clulas sexuales masculina y femenina se funden para originarnos, ya comienza la carga de mensajes que
recibimos, primero de manera energtica y luego psicolgica.

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El AUTOCONCEPTO
Es la imagen que tiene cada persona de s misma, as como la capacidad de autorreconocerse. 1 Cabe destacar
que el autoconcepto no es lo mismo que autoestima. El autoconcepto incluye valoraciones de todos los
parmetros que son relevantes para la persona: desde la apariencia fsica hasta las habilidades para su
desempeo.
Se destacan tres caractersticas esenciales:

No es innato: el autoconcepto se va formando con la experiencia y la imagen proyectada o percibida en

los otros. Adems depende del lenguaje simblico.

Es un todo organizado: el individuo tiende a ignorar las variables que percibe de l mismo que no se
ajustan al conjunto y tiene su propia jerarqua de atributos a valorar.

Es dinmico: puede modificarse con nuevos datos, provenientes de una reinterpretacin de la

propia personalidad o de juicios externos.

Adems, como atributo dinmico el autoconcepto se ve retroalimentado (positiva o negativamente) por nuestro
entorno social, siendo determinante las opiniones o valoraciones de las personas.
LA AUTONOMA
Independencia, la etapa en que los nios desarrollan las habilidades de elegir y controlar sus acciones.
El desarrollo social del nio y en la potenciacion de la autonoma en las aulas. Se ha aceptado durante muchos
aos que la educacion primaria debera incluir aspectos cognitivos, sociales y emocionales. A dar a los nios una
educacion de este tipo, las escuelas primarias deberan estimular las realidades psicolgicas de la autonoma y al
competencia de la forma paralela al desarrollo en sus alumnos de los conocimientos y la comprension. Estas
reliadades se pueden definir en forma simple como aquellas que favorecen el entendimiento por parte del nio y
de que son capaces de dominar herramientas, objetos, uso de las palabras y conceptualizacion del conocimiento.
El APEGO
Es el vnculo emocional que desarrolla el nio con sus padres (o cuidadores) y que le proporciona la seguridad
emocional indispensable para un buen desarrollo de la personalidad. La tesis fundamental de la Teora del Apego
es que el estado de seguridad, ansiedad o temor de un nio es determinado en gran medida por la accesibilidad y
capacidad de respuesta de su principal figura de afecto (persona con que se establece el vnculo).
El apego proporciona la seguridad emocional del nio: ser aceptado y protegido incondicionalmente. Est
planteamiento tambin puede observarse en distintas especies animales y que tiene las mismas consecuencias: la
proximidad deseada de la madre como base para la proteccin y la continuidad de la especie.

LA IDENTIDAD
Es el conjunto de los rasgos propios de un individuo o de una comunidad. Estos rasgos caracterizan al sujeto
o a la colectividad frente a los dems.
La identidad tambin es la conciencia que una persona tiene respecto de s misma y que la convierte en alguien
distinto a los dems. Aunque muchos de los rasgos que forman la identidad son hereditarios o innatos, el entorno
ejerce una gran influencia en la conformacin de la especificidad de cada sujeto; por esta razn tienen validez
expresiones tales como estoy buscando mi propia identidad.
En este sentido, la idea de identidad se asociada con algo propio, una realidad interior que puede quedar oculta
tras actitudes o comportamientos que, en realidad, no tienen relacin con la persona: Sent que haba perdido mi
identidad; comenc a aceptar trabajos que no me gustaban y con los que no tena nada en comn.

SEXUALIDAD INFANTIL
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La importancia de la relacin fsica y afectiva con la madre es fundamental, pues es su

fuente de identificacin primera. El nio o la nia tratan de ser como la persona amada, en
la medida en que su madre le resulte gratificante y placentera. Tambin es importante el
papel del padre, pues aun cuando no permanezca tanto tiempo con el nio, su relacin y
cercana son una fuente de identificacin esencial. La calidad de la comunicacin entre la
madre y el hijo(a) conduce a la creacin de un cdigo propio. El lenguaje no verbal es
fundamental como una forma de dar afecto y recibido, por lo que las caricias, los besos y
las palmadas son especialmente significativos. Desde este punto de vista el nio(a) va
integrndose a una organizacin en donde la relacin de los padres y los otros miembros de
la familia influye en la construccin social de modelos femeninos y masculinos.

PROCESOS COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE

En este momento usted est procesando informacin mediante una serie de actividades
mentales o procesos cognitivos, atribuyendo significado a lo que percibe, como el proceso
de concentracin de la atencin a las sucesivas lneas del texto; el proceso de
percepcin de trazos de las letras y cada palabra como un todo, relacionada con las
dems, identificndolas mediante patrones de reconocimiento, adquiridos y codificados en
la memoria. Por el proceso de su recuperacin de la memoria evoca o actualiza el
respectivo conocimiento ya disponible en la misma, vocabulario, destrezas lectoras, etc. Las
relaciones entre lo ahora percibido y las experiencias o conocimientos evocados implican la
comprensin del texto o elaboracin del significado.
Asimismo, usted podra analizar o pensar en las operaciones que realiza, que constituira el
proceso denominado metacognicin. Mediante otro proceso mental, usted puede tomar la
decisin de continuar con la lectura del prrafo siguiente o abandonarla para realizar otra
actividad.
Qu ha hecho uno en los ltimos minutos u horas que no haya comportado procesos
de atencin, percepcin, memoria, resolucin de problemas, toma de decisiones y
pensamiento en general? A lo largo de la vida seguir procesando informacin al
percibir y categorizar las cosas del entorno, al retener y recordar, razonar y resolver
problemas, usar el lenguaje y actuar en el mundo. Este sencillo esbozo introductorio indica
la variedad de procesos mentales bsicos que intervienen en el conocimiento y la conducta
humana, en la cognicin y la accin, en el pensamiento y el aprendizaje en general.
La palabra cognicin, aunque de uso poco frecuente en el habla ordinaria, es una vieja
palabra espaola de origen latino [cognitio >conocimiento, accin de conocer] que denota
el proceso por el que las personas adquieren conocimientos. El antes ms frecuente
adjetivo cognoscitivo ha sido desplazado por cognitivo, que se reintroduce a travs del
ingls (cognitive).
La psicologa cognitiva se ocupa del anlisis, descripcin, comprensin y explicacin de los
procesos cognoscitivos por los que las personas adquieren, almacenan, recuperan y usan el
conocimiento. Su objeto es el funcionamiento de la mente, las operaciones que realiza y
resultados de las mismas; la cognicin y relaciones con la conducta.
En el desarrollo del paradigma cognitivo concurren las insuficiencias explicativas del
conductismo, junto a las aportaciones conceptuales de nuevas disciplinas cientficas y
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tecnolgicas, como la teora de la informacin y la comunicacin, la ciberntica, la teora

de la computacin, la teora general de sistemas y la lingstica generativa.
Existen dos tipos de procesos cognitivos:
Procesos Cognitivos Bsicos: son la Sensacin, Percepcin, Atencin y Memoria Procesos
Cognitivos Superiores: Pensamiento, Lenguaje e Inteligencia.
LA SENSACIN
Constituye el primer paso en el proceso cognitivo ya que nos informa sobre el entorno, algo sin
lo que no podramos sobrevivir.
La sensacin es un proceso neurolgico que se produce cuando un rgano sensorial es
alterado por un estmulo y que nos permite informarnos de ciertas caractersticas del entorno
(sonidos, olores, formas) y del propio organismo (dolor, equilibrio, movimiento) sin que
an esas informaciones hayan sido elaboradas y tengan un significado (esto sucede con la
percepcin).
Un rgano sensorial es una va neurolgica capaz de reaccionar a alguna forma de energa. Es
un canal de informacin que detecta los estmulos fsicos y los transmite al cerebro. Ejemplo: el
ojo.
Los sentidos no pueden transmitir una imagen completa y totalmente fiable de la realidad pues
no captan toda la variedad de formas de energas que existen en ella y las que pueden captar
slo lo hacen si alcanzan determinados umbrales. Los seres humanos hemos construido
muchos instrumentos (microscopio, telescopio, etc.) para amplificar las posibilidades de
nuestros limitados sentidos.
Los umbrales sensoriales:
La capacidad humana de recibir estmulos es limitada; no podemos tener sensacin de todo.
Hay cosas que no podemos ver, como la luz infrarroja, o que no podemos or, como los
ultrasonidos. Nuestra capacidad sensitiva tiene diferentes umbrales o lmites cuantitativos:
Umbral absoluto: Es la cantidad mnima de estmulo que necesitamos para
darnos cuenta de algo (umbral inferior) y tambin la cantidad mxima de estmulo que
podemos recibir (es decir, el lmite superior por encima del cual no podemos tener
ms sensaciones). Depende no slo de la intensidad del estmulo, sino tambin del
estado psicolgico del individuo (experiencia, fatiga, motivacin). Un centinela no se
comporta igual en tiempos de guerra o de paz, una madre puede or el dbil llanto de
su hijo recin nacido y no escuchar el ruido estridente de un vecino.
Umbral diferencial: Es la diferencia de intensidad del estmulo necesaria para notar
un incremento o una disminucin ante un estmulo previo. Podemos detectar cambios
muy pequeos en la temperatura y en la altura tonal de los sonidos, pero somos menos
sensibles en los olores o los cambios de volumen. Cuanto ms pequeo sea el
cambio que podemos detectar, mayor es nuestra sensibilidad.
Clasificacin de los rganos sensoriales
Podemos distinguir:
Exteroceptores, que recogen informacin del mundo exterior y son: gusto, olfato, visin, tacto,
odo.
Interoceptores, que nos informan del estado de nuestro propio organismo: propiocepcin,
interocepcin y equilibrio.
Visin
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La mayor parte de la informacin que obtenemos del mundo es visual (hasta un 80%). La
vista es el sentido humano dominante.
La percepcin visual se inicia cuando las clulas receptoras de la retina, situada en la parte
posterior del globo ocular, son estimuladas por energa electromagntica en forma de ondas
luminosas. Sin embargo, el ojo humano no es capaz de captar
todo el espectro de ondas electromagnticas. Slo percibimos las que tienen unas
determinadas
amplitudes, aquellas longitudes de onda comprendidas entre los 400 y los
700 nanmetros.
Odo
Los seres humanos oyen sonidos comprendidos entre 20 y 20.000 Hz (vibraciones por
segundo). El odo es fundamental para la comunicacin por medio del lenguaje, de hecho, la
mayor sensibilidad auditiva de nuestro odo corresponde a la frecuencia de la voz humana,
somos muy sensibles a las diferencias de sonidos y podemos detectar las diferencias entre
millares de voces humanas. Algunas personas, msicos e invidentes tienen esta capacidad
especialmente desarrollada.
Los sonidos son vibraciones del aire. Esas vibraciones llegan al odo interno, en particular a
la cclea, que est llena de lquido y contiene clulas ciliares, clulas nerviosas que
reaccionan y envan la informacin a travs del nervio auditivo a los lbulos temporales del
cerebro donde se procesa.
La estructura del odo es complicada y vulnerable al dao. Si se perfora el tmpano, o si los
huesecillos del odo medio pierden su flexibilidad, la capacidad auditiva para llevar las
vibraciones disminuye. Un audfono puede restablecer la audicin al ampliar las vibraciones.

Gusto
El gusto es un sentido de carcter qumico, que nos permite percibir muy pocos sabores.
Bsicamente son slo cuatro: dulce, salado, cido y amargo. La riqueza de sabores se
consigue combinando estos cuatro con el olfato.
El rgano sensorial o receptor del gusto se compone de unas clulas nerviosas llamadas
papilas gustativas, que recubren la superficie de la lengua. Las papilas tienen la capacidad
de estimularse por ciertas sustancias qumicas. Al hacerlo generan un impulso nervioso que es
conducido al cerebro, en particular al lbulo temporal donde es procesada la informacin.
Olfato
Es otro sentido qumico que se estimula con sustancias que contienen molculas
susceptibles de volatizarse o difundir partculas microscpicas en el aire. Por eso no
podemos oler la piedra, el vidrio o el acero, que no evaporan nada cuando estn a la
temperatura ambiental.
El rgano sensorial o receptor est constituido por las clulas nerviosas de la mucosa que
recubre las paredes internas de la nariz. El proceso olfativo se produce cuando las partculas
olorosas entran en contacto con ellas a travs del aire inspirado. Despus el olor pasa a
travs del bulbo olfatorio a la corteza cerebral, lbulo temporal, y lleva su mensaje al sistema
lmbico. Los olores son especialmente difciles de describir.
Tacto
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En general, nuestra sociedad inhibe el tacto porque lo asocia al inters sexual, aunque el
afecto no es lo mismo que el sexo. Percibimos las distintas sensaciones tctiles a travs de la
piel. La sensibilidad de la piel es muy alta en partes del cuerpo que exploran el mundo de
manera directa: las manos y los dedos, los labios y la lengua.
La piel consta de tres zonas, la ms profunda (dermis), posee clulas nerviosas sensibles al
calor (corpsculos de Ruffini), al fro (corpsculos de Krause), al relieve y la textura
(corpsculos de Meissener), y la presin (corpsculos de Pacini).
Propiocepcin
Este rgano sensorial est formado por terminaciones nerviosas distribuidas en msculos,
tendones y articulaciones y nos informa del movimiento de las distintas partes de nuestro
cuerpo y de que nuestro cuerpo es efectivamente nuestro. Cuando se ve alterado no podemos
sentir que nuestro brazo, pierna o mano son parte de nosotros y, por tanto, no podemos
moverlos.
Equilibrio
El sentido del equilibrio se encuentra en el odo interno, en la cclea donde, como hemos dicho,
hay un lquido que se mueve con el movimiento de la cabeza estimulando las clulas ciliadas
de su interior, las cuales nos informan de la posicin del cuerpo. Trabaja unido al sentido
propioceptivo y al sentido de la vista, por eso si nos mareamos es muy til fijar la vista para
que el mareo se pase.
Interocepcin
Formado por terminaciones nerviosas distribuidas en las vsceras y rganos internos, nos
informa del estado de nuestro organismo.

LA PERCEPCIN
La percepcin es un fenmeno psquico o sistema funcional con representacin cortical, de
naturaleza visual, tctil, gustativa, olfativa o visceral, que resulta de la accin de los estmulos,
de la realidad objetiva, sobre cada uno de los analizadores u rganos de los sentidos (Vista,
odo, tacto, gusto, olfato, vsceras). Es la actividad consciente por la cual captamos la imagen
de un objeto sensible que se encuentra en el mundo exterior, en relacin inmediata con
nosotros.
Factores de la percepcin
Hay dos factores que influyen en la percepcin:

a. Las seales externas (estmulos); el inters de los estmulos externos sobre el

desarrollo perceptivo, surgi durante los comienzos del desarrollo de la psicologa de la
Gestalt. Los Gestaltistas se dieron cuenta de que los estmulos permitan el inicio de
algo ms que la simple sensacin. Establecieron que la totalidad de una situacin de
estmulo era ms que la suma de sus partes por separado.
b. Seales internas (factores personales), cmo la persona atiende a los estmulos
poniendo un mnimo de atencin al estmulo para que se de la percepcin a travs de
los procesos cognoscitivos; por ejemplo, la motivacin, la experiencia pasada o las
expectativas en un momento dado, pueden actuar como seales internas.
Cualidades de la percepcin.
a. La objetivacin: para que una percepcin se d, deben estar en contacto los rganos
de los sentidos con la realidad objetiva.
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En este sentido, la percepcin cumple el papel de orientacin y regulacin de la actividad

prctica del ser humano.

b. La integracin: la percepcin es el reflejo integral del objeto formado por diversas

sensaciones.
c. La estructuracin: toda percepcin siempre se presenta como una totalidad. Percibimos
de un solo golpe un objeto, un sabor, etc.
Principios de la percepcin
a. Principio de agrupamiento:
Ley de cierre o completamiento: Tendencia a percibir las formas incompletas como si
fueran completas o cerradas tendiendo a ignorar las discontinuidades y nos
concentramos ms en la forma general.
b. Ley de la semejanza: tendencia a agrupar los elementos de apariencia similar.
c. Ley de proximidad: tendencia a agrupar los elementos que se encuentran ms cerca
de s.
Elementos de la percepcin
a. Las sensaciones presentes: son los elementos conscientes que captamos al instante
(forma, color, sabor, dimensin, distancias, etc.
b. Las experiencias pasadas: son las sensaciones captadas anteriormente. (sabor, olor,
suavidad, etc)
c. La atencin: es el inters que se pone ante el objeto a percibir, as: una naranja, un
paisaje, una mujer, un objeto de inters, etc.
Bases de la percepcin
En toda percepcin participan algunos rganos sensoriales y determinados fenmenos
psquicos:
a. La base fisiolgica: constituida por los rganos sensoriales y el sistema nervioso.
Los rganos de los sentidos captan las cualidades del objeto exterior.
El sistema nervioso transmite y recibe las impresiones exteriores y las conduce en forma
unitaria y concreta.
b. La base psicolgica: interpreta con el reconocimiento y el inters que pone de
manifiesto el sujeto.
Con el reconocimiento e interpretacin del estmulo, el sujeto, aplica sus experiencias
pasadas, para reconocer el objeto.
Con el inters e inclinacin el sujeto selecciona el objeto de su preferencia para
percibirlo.

LA ATENCIN
"Proceso por el cual podemos dirigir nuestros recursos mentales sobre algunos aspectos del
medio, los ms relevantes, o bien sobre la ejecucin de determinadas acciones que
consideramos ms adecuadas entre las posibles. Hace referencia al estado de observacin y
de alerta que nos permite tomar conciencia de lo que ocurre en nuestro entorno." (Ballesteros
2000).
La atencin es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un objetivo, tenerlo
en cuenta o en consideracin. Desde el punto de vista de la psicologa, la atencin no es
un concepto nico, sino el nombre atribuido a una variedad de fenmenos. Tradicionalmente,
se ha considerado de dos maneras distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atencin
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como una cualidad de la percepcin hace referencia a la funcin de la atencin como filtro de
los estmulos ambientales, decidiendo cules son los estmulos ms relevantes y dndoles
prioridad por medio de la concentracin de la actividad psquica sobre el objetivo, para un
procesamiento ms profundo en la conciencia. Por otro lado, la atencin es entendida como
el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos; desde el aprendizaje por
condicionamiento hasta el razonamiento complejo. En muchos casos acta de manera
inconsciente iniciado en el hemisferio cerebral izquierdo y es mantenida en el hemisferio
derecho. El estar atento ("poner atencin" o "prestar atencin") tampoco es un comportamiento
nico del ser humano.
Tipos de atencin
Dentro de la psicologa se define como atencin a aquella cualidad perceptiva que acta como
filtro para los estmulos ambientales. Su tarea es evaluarlos y darles prioridad a aquellos
estmulos que considere ms relevantes. Segn el criterio que se tome en cuenta, se puede
hablar de los siguientes tipos de atencin:

1. De acuerdo a los mecanismos utilizados por el individuo se habla de: Atencin

selectiva: esta atencin es la habilidad que tiene un individuo para responder a los
aspectos que requiere una determinada situacin o actividad y lograr apartar a todas
aquellas que no resulten indispensables para llevarlas a cabo.
Atencin sostenida: esta clase de atencin se da cuando una persona necesita
permanecer consciente sobre los requisitos para llevar a cabo una determinada
actividad y poder desempearla durante un largo perodo de tiempo.
Atencin dividida: alude a aquella habilidad que tiene una persona de atender a por lo
menos dos estmulos al mismo tiempo. Tambin se le llama atencin divida aquella que,
frente a una carga de estmulos, el individuo logra repartir sus recursos atencionales
para as poder desempear una tarea compleja.

2. De acuerdo al nivel del control de voluntad que exista se habla de: Atencin
involuntaria: sta est vinculada con el surgimiento de algn estmulo que resulte
nuevo, significativo y fuerte que, tras la monotona o repeticin, desaparece. Esta
atencin se caracteriza por ser emocional y pasiva ya que la persona no se dirige
hacia el objeto o situacin intencionalmente ni tampoco ejerce ningn tipo de esfuerzo.
Adems, esta atencin no est vinculada con los motivos, necesidades o intereses
inmediatos del individuo.
Atencin voluntaria: es la desarrollada a lo largo de la niez, por medio del
aprendizaje escolar y el lenguaje. La atencin voluntaria se alcanza luego de que el nio
tiene la capacidad de sealar objetos as como tambin nombrarlos independientemente
de sus padres. Esto indica entonces que la atencin voluntaria es el resultado del
desarrollo de la involuntaria y, una vez adquirida, el individuo pasa de una a otra
constantemente.
La atencin y su relacin con otros procesos.
La actividad psicolgica del hombre se caracteriza por el funcionamiento conjunto e interactivo
de procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones concretas, de esta manera la atencin
no es una actividad aislada, sino que se relaciona directamente con los procesos psicolgicos
a travs de los cuales se hace notar.
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Atencin, motivacin y emocin.

Por motivacin se entiende al proceso que de algn modo inicia, dirige y finalmente detiene
una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de los factores determinantes del
comportamiento, y que tiene que ver con variables hipotticas que son los motivos (Puente,
1998).
Ahora bien, motivacin y emocin han sido considerados como factores determinantes de la
atencin, de este modo un estado de alta motivacin e inters estrecha nuestro foco atencional,
disminuyendo la capacidad de atencin dividida, as como el tono afectivo de los estmulos que
nos llegan y nuestros sentimientos hacia ellos contribuyen a determinar cual va a ser nuestro
foco de atencin prioritario (Garca,1997).

Atencin y percepcin.
La atencin ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o atributo de la
percepcin, gracias a la cual seleccionamos ms eficazmente la informacin que nos es
relevante.
Garca (1997) indica que la atencin considerada como propiedad de la percepcin produce
dos efectos principales:
Que se perciban los objetos con mayor claridad.

Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que al

excluir y seleccionar datos, estos se organicen en trminos de figura y fondo.

La existencia de la atencin en el proceso de percepcin significa que el hombre no

solamente oye, sino que tambin escucha, incluso a niveles intensos, y que el hombre no
solo ve, sino que observa y contempla.

Atencin e inteligencia
La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar soluciones
rpidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para realizar un trabajo de manera
eficiente se requiere de habilidad, en este sentido la atencin sera una de las herramientas que
posibilita y optimiza dicha habilidad.

Atencin y memoria
La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las
experiencias vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente (Celada y
Cairo, 1990). La memoria asegura el almacenamiento de la informacin, siendo la atencin uno
de los factores asociados a su buen funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo
realizado por la persona tanto en la fase de almacenamiento como en la fase de
recuperacin de la informacin (Reategui, 1999).
La formacin de esquemas, el uso de estrategias de codificacin para la informacin, y el tipo
de tarea recuerdo a realizar constituyen otros de los factores que aseguran el trabajo de una
memoria eficaz. Sin embargo, hay autores que consideran que la atencin no resulta tan
necesaria para la codificacin en la memoria, dado que la memoria tambin se expresa en
tareas que no requieren una manifestacin consciente de la experiencia pasada, como suele
suceder con el aprendizaje implcito o inconsciente (Ruiz-Vargas, 1994).
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Enfoque neuropsicolgico de la atencin.

Tradicionalmente se entenda a los procesos psicolgicos como la funcin de un tejido
particular del cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la ciencia ha demostrado la
imposibilidad de atribuir alteraciones en dichos procesos a causas de localizacin especfica,
por lo que los procesos psicolgicos no deban ser considerados como la funcin directa
de limitados grupos de clulas en el cerebro, tal como lo seala Luria:
Las funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden localizarse como
zonas restringidas del cortex o en grupos de clulas aisladas, sino que deben estar organizadas
en sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel
dentro del sistema funcional (1988, p.30).
LA MEMORIA
Los procesos llevados a cabo en la corteza cerebral, dotan al hombre de la capacidad para
realizar actividades tanto sensitivas como motoras. Tal es as que en el proceso de memoria
la informacin que ingresa por nuestras vas sensoriales es codificada, y llevada a la corteza
cerebral, almacenando la informacin ms importante y permitiendo su recuperacin. En la
elaboracin del pensamiento se involucran reas corticales, el tlamo, sistema lmbico y
formacin reticular; permitiendo al hombre ser capaz de emitir juicios, realizar abstracciones,
plantearse problemas, hallando las posibles y mejores soluciones e
interviniendo en nuestra
conducta. El lenguaje resulta una actividad compleja llevada a cabo en reas corticales que se
asocian con estructuras subcorticales que hacen posible la expresin verbal y la comprensin
adecuada del lenguaje. No obstante encontraremos que estos procesos cognitivos son
vulnerables de sufrir alteraciones, ocasionando trastornos que afectan la vida de las personas.
La memoria es la capacidad de codificar la informacin que estamos percibiendo para
trasladarla a la corteza cerebral, almacenar y recuperar la misma cuando se requiera.
El pensamiento es un proceso complejo que tiene su centro de elaboracin en el lbulo
frontal de la corteza, con la participacin de otras estructuras como el sistema lmbico, tlamo y
parte superior de la formacin reticular. Es un proceso indispensable para la emisin de
juicios, formulacin y resolucin de problemas, toma de decisiones, trasmisin de ideas, etc.
El centro del lenguaje se ubica en el hemisferio izquierdo en la mayora de las personas. La
corteza cumple funcin motora, con respecto a la produccin del habla (lecto-escritura) y
funcin sensitiva en cuanto a la interpretacin y comprensin del lenguaje.
Es el proceso por el cual la informacin se codifica, se almacena y se recupera. Se trata de un
proceso cognitivo mediante el cual la informacin que se recoge puede ser codificada,
almacenada y al final recuperada cuando se le necesita. Alarcn, Mazzoti y Nicolini (2005).
Fisiologa de la memoria
"Una razn puede ser el hecho de que varios sentidos intervienen en cualquier recuerdo. En
otras palabras, una experiencia individual podra guardarse en los centros de visin, del habla,
del olfato y del tacto."
Sugieren que aunque los recuerdos se conservan en todo el cerebro, se forman gracias a la
actividad de algunas reas especficas. Sabemos, por ejemplo, que el hipocampo participa
en la transferencia de informacin de la memoria de corto plazo a la de largo plazo. Si
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ste se lesiona, podemos recordar los hechos que acaban de ocurrir, pero se deteriorar la
memoria a largo plazo de dichos acontecimientos.
Etapas de la memoria
Codificacin: proceso mediante el cual la informacin se registra inicialmente por las diferentes
vas sensitivas, y llegan hasta la corteza.
Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de memoria. Si el
material no se almacena adecuadamente, no podr ser evocado posteriormente.
Recuperacin: localizacin del material almacenado, llevado a la c o n c i e n c i a y utilizacin del
mismo.
Tipos de Memoria
Ardila & Cols (1979), nos indican que existen diversos tipos de registro en la memoria humana:
Memoria sensorial. Abarca varios tipos de memoria, consiste en representaciones de
estmulos sensoriales brutos, por lo que slo tiene sentido si se transfiere a la Memoria
de Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al
largo plazo.
La memoria icnica: puede durar menos de un segundo. Aunque si el estmulo es muy
brillante, la imagen puede durar un poco ms.
La memoria ecoica: se desvanece despus de tres o cuatro seg. A pesar de su corta
duracin, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar una rplica
casi exacta de los estmulos a las que est expuesta.
Memoria de Corto Plazo.
Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener siete elementos, o
paquetes de informacin.
El proceso especfico mediante el cual los recuerdos de MCP pasan a MLP, an no est claro.
Se han propuesto varios modelos:
Mtodo de ensayo: el xito del traspaso, depende de la cantidad de repeticiones y de la
calidad del ensayo: si slo se repite no necesariamente pasar a MLP.
Mtodo elaborativo: se organiza el material de alguna de las siguientes maneras:
Expansin de la informacin para incluirla en un marco de referencia lgico, relacin con
otros recuerdos, conversin en una imagen, transformaciones.
La Memoria de Largo Plazo.
Su capacidad es prcticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperacin, para lo cual
la informacin debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de amnesias confirman su
existencia).
Memoria declarativa: es memoria para informacin objetiva; rostros, fechas, etc. Almacena
informacin sobre las cosas.
Memoria semntica: para el conocimiento general y los hechos relacionados con el mundo,
junto con las reglas de la lgica para deducir otros hechos. Al recuperar un concepto
especfico, la memoria activa el recuerdo de conceptos relacionados. Funciona mediante
asociaciones.
Memoria episdica: que es la memoria de los hechos de nuestras vidas individuales,
(nuestras experiencias). Puede ser muy detallada.
Memoria procedimental: se refiere a la memoria para habilidades y hbitos tales como andar
en bicicleta, nadar, etc. Almacena informacin sobre cmo hacer las cosas.
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EL PENSAMIENTO
El conocimiento o aprehensin intelectual o cognicin en sentido estricto y que permite la
conceptualizacin, el reconocimiento de relaciones y la captacin de significados, se hace
posible gracias al pensamiento y al lenguaje.
El pensamiento constituye la actividad propia de una determinada facultad del espritu
humano. Se trata de la facultad que le es propia: actividad cognoscitiva superior no
sensible. En su sentido ms genrico, pensamiento hace referencia a procesos cognitivos
caracterizados por el uso de smbolos (en especial, abstractos, tales como los conceptos y sus
rtulos lingsticos) para representar, objetos, sucesos y relaciones.
El pensamiento no duplica la realidad, sino que la representa. En su sentido ms preciso y
activo alude a todo tipo de actividad o manipulacin intelectual que se da en forma ya sea
intuitiva o discursiva y que se expresa en la formulacin de juicios, el insight, la
comprensin, la solucin de problemas, la planificacin, la toma de decisiones, la orientacin
de la accin, etc.
El pensamiento corresponde a una especie de actividad encubierta, que implica un conjunto de
operaciones y la manipulacin mental de smbolos en vez de actuar directamente sobre la
realidad. Posibilita aprehender los datos de la realidad, organizarlos, darles sentido,
relacionarlos entre s y resolver problemas. Generalmente se confunde el concepto de
pensamiento y el de inteligencia.
El pensamiento es un proceso mental superior que nos permite establecer conexiones entre
ideas o representaciones.
El pensamiento humano se halla estructurado en esquemas, que son organizaciones
jerrquicas de conceptos relacionados entre si mediante proposiciones lgicas. Nuestro
pensamiento, sin embargo, no funciona de forma "lgica", puesto que utiliza heursticos para
simplificar el procesamiento de la informacin; es decir, se salta ciertos pasos en las
deducciones lgicas que realiza con el fin de ahorrar energa cognitiva. El resultado es que
en muchas ocasiones se producen sesgos en el razonamiento.
Podemos ilustrarlo con un ejemplo: cuando jugamos al ajedrez, nuestro cerebro no analiza
todas las jugadas posibles -lo cual nos llevara horas- sino que analiza las mejores o las
ms accesibles en ese momento de la partida, ahorrando as energa pero con el peligro de
poder cometer ms errores. Dependiendo del nivel de destreza, podremos analizar ms
cantidad de informacin en menos tiempo y con menos recursos (si somos buenos jugadores).
Caractersticas del Pensamiento
Se caracteriza porque:
Opera mediante conceptos.
Siempre responde a una motivacin, que pueda estar originada en el ambiente natural, social
o cultural.
El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin en busca de una
conclusin o de la solucin de un problema.
Se presenta coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos, elementos y
etapas.
Tipos de Pensamiento
El
pensamiento racional: caracterizado por la elaboracin de conceptos y por el uso de
modos lgicos del razonamiento: induccin y deduccin.
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El

pensamiento imaginativo: mediante la imaginacin y la fantasa, la mente evoca

imgenes que no han sido percibidas en la realidad inmediata.
Pensamiento

creativo: aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de algo,

introduciendo novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para desarrollar o
modificar algo existente.
Pensamiento

crtico: examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la

vida diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto
mecnico del estudio de la lgica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno
realmente cree y por qu. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que
acepta y entre el conocimiento y la accin.
Pensamiento

intuitivo o concreto: no est sujeto a un previo anlisis o deduccin lgica,

sino que nace de una intuicin o percepcin sensorial evidente, aquel que posee un bajo
nivel de abstraccin y que queda reducido a lo concreto o a la inmediatez del dato
sensible.
Pensamiento

abstracto: aquel que establece relaciones entre conceptos genricos en el

que no son incluidos los rasgos individuales de los objetos o sucesos analizados, segn
sus respuestas se dividen en:
o pensamiento reproductivo: consiste en actualizar los aprendizajes y estrategias
disponibles en la memoria para dar una solucin concreta.
o pensamiento productivo: sus soluciones a los problemas planteados incorporan
elementos novedosos y creativos; es decir no se limita simplemente a recordar, sino
que es capaz de producir respuestas no ensayadas previamente por el sujeto.
Pensamiento convergente: consiste en utilizar la destreza acadmica para hallar la solucin
de un problema, el cual se caracteriza por poseer exclusivamente una sola respuesta
correcta.
Pensamiento

divergente: se utiliza ante un problema que contemple varias posibilidades en

sus respuestas, con lo cual no cabe hablar de una solucin exclusiva.
Estructura bsica del pensamiento
Lo ms importante del pensamiento son los conceptos e imgenes
Conceptos:

son categoras mentales para clasificar personas, cosas o eventos especficos

con caractersticas comunes. Tambin dan significados a nuevas experiencias, adems en
este proceso algunos conceptos son modificadores para adaptarlos al mundo que nos
rodea.
Imgenes: no solo visualizamos cosas que nos ayudan a pensar en ellas. Adems
manipulamos las imgenes mentales.
Relacin entre pensamiento y lenguaje
El pensamiento se expresa a travs del lenguaje. El pensamiento no slo se refleja en el
lenguaje, sino que lo determina. El lenguaje transmite los Conceptos y juicios del pensamiento.
El pensamiento se conserva y fija a travs del lenguaje. El lenguaje ayuda al pensamiento a
hacerse cada vez ms concreto. El pensamiento es la expresin del ser racional del que
procura descubrir hasta lo ms mnimo y lo convierte en un conocimiento.
Clases de pensar
Emprico:

Es el pensar cotidiano, espontneo y superficial basado esencialmente en la

prctica y en las experiencias.
Cientfico:

Es el pensar sistemtico, integrado por un sistema de conceptos, juicios y

razonamientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de lo humano.
Lgico: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios racionales de la lgica.
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Diferencia entre razonamiento y pensamiento

El pensamiento es la actividad y creacin de la mente, dcese de todo aquello que es
trado a existencia mediante la actividad del intelecto. El trmino pensamiento es
comnmente utilizado como forma genrica que define todos los productos que la mente
puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la
imaginacin; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien
sean estos abstractos, racionales, creativos, artsticos, etc.
Razonar es ms complejo que pensar, razonar es un nivel superior del pensamiento, es la
capacidad que tiene alguien para resolver un problema.
EL LENGUAJE
Capacidad humana con la que todos nacemos que nos permite aprender y utilizar al menos un
sistema de comunicacin.
El lenguaje es un logro exclusivamente humano y desempea un papel central en nuestro
comportamiento. Por medio de l pensamos y nos comunicamos y, a travs de l, se transmite
la cultura.
Podemos definir el lenguaje humano como un sistema flexible de signos vocales, grficos y
gestos y reglas formales que nos permite representar y expresar nuestras ideas, pensamientos
y sentimientos.
Sus caractersticas principales son:
Es adquirido. Para Chomsky, la gentica nos ha dotado con la capacidad de adquirir una
lengua. Los nios nacen con una capacidad innata para adquirir el lenguaje siendo
necesarios cierto desarrollo cognitivo y situaciones comunicativas adecuadas.
Es articulado. Podemos combinar signos y sonidos para formar nuevas palabras, organizar
palabras en frases y frases en oraciones pudiendo crear infinitos mensajes.
Es simblico. Utilizamos sonidos hablados y palabras escritas para representar objetos,
acciones, sucesos e ideas. Gracias a los smbolos, nos podemos referir a objetos que se
hallan en otro lugar y sucesos que ocurrieron en otro momento, es decir, nos libera del aqu y
el ahora, de modo que podemos comunicar tiempo y espacio a gente que nunca estuvo en el
lugar o tuvo la experiencia que describimos.
Es abstracto (si ..., entonces ....). Al enfrentar un problema podemos considerar soluciones
alternativas, estimar sus consecuencias y evaluar los costos y beneficios de diferentes acciones
antes de hacer cualquier cosa.
Usos y funciones del lenguaje
En la definicin de aprendizaje encontramos dos usos o funciones fundamentales desde el
punto de vista psicolgico:
Funcin comunicativa. Relacin del yo con el medio.
Funcin representativa. Vehculo del pensamiento (articula la vida interior del sujeto) y de la
actividad mental (cmo el yo interioriza el mundo exterior)
Comunicacin
El lenguaje humano es un instrumento de comunicacin intencional que, mediante el uso de
sonidos vocales (lenguaje hablado), de signos (lenguaje escrito) o de gestos (lenguaje no
verbal) posibilita que se relacionen personas de cualquier cultura.
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La comunicacin intencional tiene como fin alterar a quien recibe informacin (receptor) y que
su respuesta (mensaje) determine la comunicacin. Las personas usan gestos, expresiones
faciales, movimientos signos y sonidos para enviar mensajes especficos.
Las formas de comunicacin humana pueden agruparse en dos grandes categoras: la
comunicacin verbal y la comunicacin no verbal:
Comunicacin verbal
Palabras (lo que decimos)
Tono, volumen, ritmo de nuestra voz
Comunicacin no verbal
Contacto visual
Gestos faciales (expresin de la cara)
Movimientos de brazos y manos
Postura y distancia corporal
Lenguaje y comunicacin:
Los nios pueden comunicarse mucho tiempo antes de que sean capaces de utilizar las
palabras habladas; si bien el lenguaje oral no es el nico mtodo de comunicacin, si se puede
considerar como el ms importante, ya que permite a los seres humanos intercambiar
informacin, ideas, actitudes y emociones.
Elementos y reglas de lenguaje:
Para cumplir sus funciones con precisin, el lenguaje contiene un conjunto finito de
elementos que se utilizan de acuerdo con un conjunto de reglas. Los elementos bsicos del
lenguaje son:
a) Fonemas: Es la mnima unidad de sonido en el lenguaje
b) Morfemas: Es la menor unidad del significado
c) Sintaxis: Son las reglas por medio de las cuales los fonemas se combinan para formar
expresiones vlidas.
d) Semntica: Trata del significado de las palabras y oraciones
e) Pragmtica: Es el uso de lo practico del lenguaje para comunicarse con otros en diversos
contexto sociales.
Teoras sobre el desarrollo del lenguaje:
Uno de los aspectos ms sorprendentes del desarrollo humano es la rapidez con que los
nios aprenden el lenguaje. Existen cuatro teoras que explican el desarrollo del lenguaje:
a) Teora Biolgica: El nio hereda la predisposicin a aprender el lenguaje a cierta edad
b) Teora del aprendizaje: El lenguaje se aprende como cualquier otra conducta, por
imitacin, condicionamiento, asociacin y reforzamiento.
c) Teora Cognoscitiva: Subraya la idea de que el lenguaje se desarrolla a partir de
imgenes mentales, es decir, que es un resultado directo del desarrollo cognoscitivo.
d) Teora Interaccionistas: Resalta la importancia que tiene la maduracin biolgica y el
papel de las influencias ambientales y la experiencia en el desarrollo del lenguaje.
Pensamiento y Lenguaje:
La relacin entre pensamiento y lenguaje es fundamental en cada proceso de construccin del
desarrollo personal y para establecer relaciones sociales. Las relaciones entre el pensamiento
y el lenguaje son estrechsimas, hasta llegar al punto de que el uno sin el otro.
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* El pensamiento influye sobre el lenguaje porque este es el signo del lenguaje; no hay lenguaje
sin pensamiento como no hay verdadera palabra si carece de sentido, es decir, de
pensamiento. En cambio, muchas veces nos hayamos la palabra que exprese nuestras ideas.
El pensamiento preside la formacin del lenguaje, no solo en cuanto al vocabulario, sino
tambin en cuanto a la sintaxis, cuyas leyes son expresin de leyes del pensamiento. A un
pensamiento rico en ideas y en matices, corresponde un lenguaje rico y preciso.

* Por su parte el lenguaje sirve admirablemente al pensamiento. De las ideas que pueblan
nuestra mente, una gran parte a sido adquirida por la enseanza, lo que equivale a decir, por
medio de la palabra, mas que la observacin de los hechos. El lenguaje se utiliza en aclarar
pensamientos que se presentan oscuros y vagos al principio; es as un efectivo instrumento
de anlisis. Lo es tambin de sntesis. Muchas veces una palabra sola, o una frase,
condensa un largo proceso mental. Sirve para estabilizar nuestras operaciones intelectuales.
Trastornos del lenguaje:
Existen 3 tipos: en el mbito del lenguaje, en el mbito del habla y problemas en la voz.
Problemas en el mbito del lenguaje:
o Retrasos simples de lenguaje
o Disfasias: trastorno importante en la adquisicin y elaboracin del lenguaje que
llega ms all de los 7 u 8 aos. Nunca van a superar un nivel muy bsico
lingstico lo que repercutir a la larga en su insercin sociolaboral.
o Afasias: Desaparicin o deterioro del lenguaje existente producido por una
lesin cerebral traumtica tumoral, mal formativa o inflamatoria. Generalmente se
supera.

Problemas en el mbito del habla:

o Dislalias: Dificultad para pronunciar de forma correcta determinados fonemas o
grupos de fonemas de una lengua.

o Disglosias: Dificultad de articulacin de fonemas por lesiones o malformaciones

de los rganos que intervienen en la produccin del lenguaje (labios, lengua,
mandbula, dientes, nariz).
o Disartrias: Alteraciones propias de lesiones en el sistema nervioso central,
enfermedades de los nervios o de los msculos de la lengua, faringe y laringe.
Trae problemas de respirar, fonacin, prosodica y articulacin.
o Disfemias: Tambin conocida como tartamudez. Es la repeticin de silabas o
palabras por paros espasmdicos que interrumpen la fluidez verbal y van
acompaados de angustias.

Problemas en la voz:
o Disfona o ronquera: Cambios anormales de la voz, la voz puede sonar
soplada, chillona o tensa y pueden haber cambios en el volumen o altura.
o Afona: Perdida de la voz por uso excesivo de las cuerdas vocales o problemas
de la laringe.
LA INTELIGENCIA
La inteligencia (del latn inteligencia) es la capacidad de entender, asimilar, elaborar
informacin y utilizarla para resolver problemas. El Diccionario de la lengua espaola de la
Real Academia Espaola define la inteligencia, entre otras acepciones
como
la
capacidad para entender o comprender y como la capacidad para resolver
problemas. La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la
percepcin, o capacidad de recibir informacin, y la memoria, o capacidad de almacenarla.

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Vivimos en el mundo tratando continuamente de adaptarnos a l. La percepcin, la atencin, la

capacidad de observacin, la memoria y, sobre todo, el aprendizaje nos permiten una
adaptacin activa puesto que desencadenan respuestas a la realidad que nos rodea.
En este proceso de adaptacin, qu sucede cuando el ser humano se enfrenta a situaciones
nuevas, sobre todo, si stas son dificultosas y problemticas? Entonces entra en
funcionamiento la inteligencia.
La inteligencia es uno de los conceptos centrales en el estudio de la Psicologa casi desde que
sta surgi como ciencia. Durante ms de un siglo, los psiclogos han reflexionado y
argumentado acerca de lo que constituye la inteligencia general o, incluso, si la nocin de
inteligencia tiene alguna validez Ha habido muchos intentos por definir la inteligencia y no hay
una sola definicin que satisfaga a la mayora de los psiclogos. Los tericos que lo han
intentado no han conseguido ponerse de acuerdo sobre una serie de aspectos bsicos: Cul
es la esencia de la conducta inteligente?, existe una capacidad global o un conjunto de
habilidades independientes?, est mayoritariamente determinada por factores hereditarios o
factores ambientales?, se puede hablar de inteligencia animal o artificial o es un atributo
exclusivamente humano?.
Hoy en da la inteligencia es objeto de investigacin de distintas disciplinas, como la
Psicologa, las Neurociencias, la Filosofa, la Etologa, y la Inteligencia Artificial.
Una o mltiples inteligencias?
La cuestin de si la inteligencia es una aptitud o habilidad singular y general o si est
compuesta por muchas aptitudes o habilidades separadas y distintas, ha sido clave a lo largo
del ltimo siglo.
Los primeros estudios cientficos sobre la inteligencia fueron realizados por Galton e intentaron
determinar las causas de las diferencias intelectuales entre humanos. A partir de ah se han
ido sucediendo definiciones y las controversias entre las distintas teoras de la inteligencia
han ido aumentando.
Galton defini la inteligencia como una aptitud cognitiva general que determina el xito o
fracaso ante cualquier tarea. Segn l, se trataba de una cualidad biolgica, la herencia
constitua el factor que determinaba las diferencias entre la inteligencia de las personas, por
tanto, era inmodificable y cualquier intento de mejorar el potencial cognitivo sera vano.
Ms tarde Spearman aport su teora bifactorial segn la cual cada tarea mental requera dos
cualidades: inteligencia general, que est presente en todos los procesos intelectuales llevados
a cabo por seres humanos e inteligencia especfica responsable de la realizacin de esa tarea
concreta. No obstante, daba ms peso a la inteligencia general ya que consideraba que las
diferencias en las distintas aptitudes son simplemente formas en las que se revela la misma
inteligencia general subyacente.
Posteriormente Thurstone, afirm que la inteligencia general abarcaba mltiples capacidades.
Midi siete componentes mediante la prueba de las habilidades mentales primarias que l
mismo desarroll. A diferencia de Spearman crea que esas habilidades eran relativamente
independientes entre s, por ejemplo, una persona con una habilidad espacial excepcional,
puede carecer de fluidez verbal.
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En la actualidad, la mayor parte de los especialistas se decanta por teoras multifactoriales, es

decir, la inteligencia se compone de numerosas aptitudes diferenciadas y relativamente
independientes entre s. Los psiclogos cognitivos intentan definir la naturaleza de la
inteligencia y son los que han propuesto los ltimos modelos, entre ellos, Sternberg, Gardner y
Goleman.
Definicin de inteligencia
Para llegar a una definicin, analizaremos los rasgos descriptivos de lo que tradicionalmente se
viene considerando como inteligencia:
Algunas teoras conciben la inteligencia como inteligencia prctica: valorar bien las
situaciones, elaborar estrategias para alcanzar las metas, y tomar las decisiones adecuadas
para ello. La capacidad de adaptacin sera el rasgo esencial.
Otras corrientes consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera
ms satisfactoria posible para el organismo. Resaltan el pensamiento creativo y la
capacidad de pensar y decidir estrategias para resolver situaciones problemticas.
Algunas teoras cognitivas insisten en otro aspecto de la inteligencia: la capacidad de
procesar racionalmente la informacin. Destacan las funciones de razonamiento y
pensamiento lgico.
Otras destacan la competencia social.
Segn lo anterior, en la inteligencia intervienen variables como la atencin, la capacidad de
observacin, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etctera, que permiten al
individuo enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras
actividades diarias depende en gran medida de estas variables. Pero hay que tener en
cuenta que, adems de stas, intervienen muchas otras como, por ejemplo, un estado
emocional estable, una buena salud psico-fsica o un nivel de activacin normal. Es decir,
adems de componentes cognitivos, es necesario considerar componentes emocionales e
incluso factores fisiolgicos.
La capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas,
cosa que tambin son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores, forma
parte de lo que llamamos inteligencia. Pero el ser humano va ms all, ya que posee la
capacidad de:
Reflexionar

y tomar conciencia de sus operaciones mentales, es decir, darse cuenta de qu

piensa y cmo piensa, de evaluar el grado de dificultad de una tarea cognitiva y de adaptar
las estrategias para realizarla.
Regular y controlar la propia conducta cognitiva lo que supone la planificacin de las
acciones antes de abordar un problema, seguimiento preciso de sus acciones,
evaluacin, correccin, si es necesario, control y adaptacin de estrategias segn el tipo de
tarea.
De esta forma, procesos mentales como la atencin o el aprendizaje, dejan de ser automticos,
desligados de las situaciones inmediatas, como en los animales para focalizarlos hacia
determinados objetivos deseados.
Teora trirquica de la inteligencia
Robert J. Sternberg, psiclogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su
Teora trirquica de la inteligencia de 1985, estableci tres categoras para describir la
inteligencia:
Inteligencia componencial-analtica: la habilidad para planificar, ejecutar y el logro del
conocimiento.
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 Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para tratamiento

de la novedad y la automatizacin de procesos.

Inteligencia contextual-prctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo real.

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Introduccin
Es un tema de mucho inters especialmente para las personas que se encuentran inmersas en el mbito
educativo.
El termino de necesidades educacionales especiales da explicacin al por que algunos alumnos presentan
dificultades para desarrollar las competencias que corresponden a su nivel. Debemos conocer la forma
adecuada para apoyarlos. Debemos contar con una visin general. Adoptar un nuevo concepto. Generar
cambios de actitud. Para brindar una educacin de calidad.
Concepto NEE. Como Antecedentes podemos decir que el concepto de las NEE surge a partir del informe
Warnock en el ao 1978, el cual redefine los conceptos de discapacidad y deficiencias, que se tenan hasta
el momento. Definiendo la necesidad, en lugar de centrarse en el problema que presenta el nio. Teniendo
en cuenta las necesidades que surgen de su interaccin con el medio, esto genera un cambio en la
organizacin y procedimientos.
Decreto 170 - Ley 20.201 EDUCACIN ESPECIAL Educacin Especial, una modalidad La Educacin
Especial o Diferencial en la actualidad, es reconocida en la Ley General de Educacin como una modalidad
del sistema educativo que desarrolla su accin de manera transversal en los distintos niveles educativos,
tanto en los establecimientos de educacin regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios,
recursos humanos, tcnicos, conocimientos especializados y ayudas para atender las necesidades
educativas especiales que puedan presentar algunos alumnos de manera temporal o permanente a lo largo
de su escolaridad, como consecuencia de un dficit o una dificultad especfica de aprendizaje. LEY 20.201.
Se definen como Necesidades Educativas Especiales.
Se dice que hay una NEE cuando una deficiencia cognitivas, fsica, sensorial, emocional, social afecta al
aprendizaje hasta el punto en que son necesarios algunos accesos especiales al curriculum. Fomenta las
adaptaciones curriculares. Hay dos tipos de necesidades educativas especificas:
1. Las transitorias. Es aquella que se presenta en un periodo de escolaridad por un motivo en
particular.
2. Las permanentes. En cambio duran el resto de nuestras vidas.

Diversos especialistas han analizado estudios y conceptos habiendo llegado a la conclusin

que destacan los siguientes aspectos:
1. El criterio principal para identificar a un nio o nia con Dificultades de Aprendizaje, est
referido a la DISCREPANCIA ENTRE LA CAPACIDAD POTENCIAL Y EL NIVEL DE LOGRO REAL.
2. Nivel Intelectual como referente. Inteligencia dentro de los rangos de la normalidad o
superior al promedio de nios de su edad.
3. Es un fenmeno crnico, en otras palabras acompaa al individuo a lo largo de toda su
vida.
4. Efectos en las realizaciones no escolares como: desarrollo vocacional, el autoconcepto,
las relaciones interpersonales y la esfera laboral.
5. Actualmente ya se acepta que las Dificultades de Aprendizaje puedan presentarse
concurrentemente con otras condiciones discapacitantes.
6. Sintomatologa heterognea (La poblacin que presenta problemas de aprendizaje a
pesar de ser diagnosticada con una dificultad especfica, tienen caractersticas diversas
entre ellos mismos tanto a nivel cualitativo como cuantitativo).

Nios con necesidad educativas especiales.

Es la disminucin o dificultad en el desarrollo.
Se considera que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando este presenta dificultades
mayores que el resto de sus compaeros.
Las necesidades educativas especiales aparecen cuando el alumno presenta un ritmo para aprender muy
distinto a los de sus compaeros.

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Algunos tipos de necesidad educativas especiales Permanentes:

Intelectual. Funcionamiento intelectuales bajo de lo normal.
Visual . Uno de cada 4 nios presenta problemas visuales.
Auditivos. Los problemas auditivos pueden afectar el lenguaje y las destrezas sociales.
Discapacidad multideficit. Se trata de nios que poseen concurrentemente ms de una discapacidad
Psquica. Se trata de todos aquellos problemas que tienen que ver con el estado anmico del nio ej.
Fobias.
Motora. Tiene que ver con los movimientos cfalo caudal y prximo distal impide el desarrollo motor
normal del cuerpo
Algunos tipos de necesidad educativas especiales Transitorias:
- Trastornos Emocional
- Violencia intrafamiliar Aprendizaje lento.
- Hiperactividad.
- Conductuales. Deprivacin socio- econmico cultural.
- Trastornos especficos del lenguaje.
- Trastornos especficos del aprendizaje.
Dificultades que pueden presentarse en el aula.

Trastornos generales del aprendizaje. Trastornos especficos de aprendizaje

Dislexia: Trastorno de la lectura que imposibilita su comprensin correcta
Disgrafa: Trastorno de la escritura que afecta a la forma y/o al contenido. Se presenta en nios y
nias con capacidad intelectual normal, con adecuada estimulacin ambiental y sin
trastornos neurolgicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos.
Disortografia: Dificultad para escribir las palabras de manera ortogrficamente adecuada. Se manifiesta
por el desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales, olvido y confusin en
los artculos y pequeas palabras.
Discalculia: dificultad para aprender a realizar operaciones aritmticas. Hablamos de discalculia, o
trastorno especfico del desarrollo en el clculo aritmtico, cuando el rendimiento del
nio o nia en pruebas estandarizadas de clculo es significativamente menos de lo
esperable por su edad y nivel escolar. La interferencia sobre aprendizajes escolares y la
ausencia de trastornos sensoriales perifricos como factores causales completan el
criterio diagnstico.
Causas que desprenden:
-Del contexto escolar, familiar y social que dan lugar a las NEE
-Los recursos profesionales y curriculares que ofrece la escuela.
-El ambiente escolar que se genera.
-El alumno proviene de una familia disfuncional.
-El alumno se desenvuelve en un ambiente familiar limitante. El nivel sociocultural de la comunidad limita las
experiencias De aprendizaje del alumno.
En la escuela Como tratar las NEE. Una vez considerado todos los aspectos y contando con una visin
general de las necesidades educativas especiales, es preciso continuar con los cambios de actitud y de
intervencin. Sensibilizacin. Respetar la diversidad. Ampliar las expectativas hacia los logros de las
personas. Tolerar y comprender.
Escuela:
Sabemos que en la escuela es en donde el alumno se desenvuelven la mayor parte de su tiempo. Debemos
asumir que esta es un medio para propiciar la colaboracin con la escuela, familia y sociedad. Se le asigna a

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esta un papel de suma importancia. Se dar la pauta para los cambios. Asumiendo una responsabilidad
importante. Se debern establecer objetivos.
Estrategias a considerar.
Actividades o acciones, (Abordaje de las temticas previas o proyectos, integracin a la familia.) Atencin a la
diversidad en el aula. Propuestas didcticas. Otras.
Acciones y forma de evaluacin. Debern participar todos los involucrados. Equipos de apoyo, integrados
por: Maestro de educacin especial Maestro de comunicacin. Psiclogo. Trabajador social. Familia y otros.
Responsabilidades. Propiciar el trabajo colaborativo. Reconocer que la intervencin se enfocara no solo en
los alumnos sino tambin a los distintos contextos en los que este se desenvuelve. Verificar las
metodologas. Hacer adecuaciones curriculares, cada vez que sea necesario. Se debe dar paso a escuelas
integradoras inclusivas.
Escuelas inclusivas
Se presenta como un derecho de todos los nios, una educacin de calidad para todos, la educacin
inclusiva no solo respeta el derecho a ser diferente como algo legtimo, sino que valora explcitamente la
existencia de esa diversidad. Por lo tanto la inclusin total significara la apuesta de una escuela que escoge
la diversidad sin exclusin ni por motivo de discriminacin entre distintos tipos de necesidades de los
alumnos. Los principios de la escuela inclusiva estn vinculados con las metas de la educacin multicultural.
Conclusin
Todas las personas, en algn momento de nuestras vidas presentamos alguna vez necesidades educativas
especiales (NEE) de cualquier ndole Las escuelas deben estar preparadas para proporcionar los apoyos
adecuados a sus alumnos. Apuntando siempre a la especializacin de los profesores en funcin de optimizar
los procesos cognitivos, sociales y pedaggicos en el aula de los estudiantes que presentan NEE.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE
QU SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?
El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada
uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas
que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar
unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas
maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo
en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo
nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos
de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las
mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo
aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.

TIPOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE: Activo, reflexivo, terico, pragmtico.

*Activo
Busca experiencias nuevas, son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas
nuevas.
Son muy activos, piensan que hay que intentarlo todo por lo menos una vez. En cuanto desciende la excitacin
de una novedad comienzan a buscar la prxima. Se crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias,
y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y
centran a su alrededor todas las actividades
Tiene las siguientes caractersticas: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado y Espontneo
Les cuesta trabajo aprender:

Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos

cuando tienen que trabajar solos

Cuando tienen que adoptar un papel pasivo

*Reflexivo
Antepone la reflexin a la accin y observa con detenimiento las distintas experiencias. Les gusta considerar las
experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizndolos con detenimiento antes
de llegar a alguna conclusin. Son prudentes les gusta considerar todas las alternativas posibles antes de
realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan a los dems y no intervienen

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hasta que no se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y
Condescendiente.
Tiene las siguientes caractersticas: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico y Exhaustivo
Les cuesta trabajo aprender.

Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin

Cuando se les apresura de una actividad a otra
Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente

*Terico
Enfoque lgico de los problemas, necesitan integrar la experiencia en un marco terico de referencia.
Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas Integran
los hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento,
a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Para ellos si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad y la
objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
Tiene las siguientes caractersticas: Metdico. Lgico, Objetivo, Crtico y Estructurado
Les cuesta trabajo aprender.

con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre

en situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos

cuando tienen que actuar sin un fundamento terico

*Pragmtico
Su punto fuerte es la experimentacin y la aplicacin de ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas
ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con
seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que
teorizan.
Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un Problema. Su filosofa es siempre se puede
hace mejor; si funciona es bueno.
Tiene las siguientes caractersticas: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz y Realista
Les cuesta trabajo aprender.

Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas

Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente

Cuando lo que hacen no est relacionado con la realidad

Tambin podemos encontrar Estilos de aprendizaje: Divergente, asimilador, convergente y acomodador.

Divergentes (Combina la experiencia concreta y la observacin reflexiva)
Habilidad imaginativa, son buenos generando ideas
Pueden ver las situaciones desde diferentes perspectivas
Emotivos, se interesan por la gente
Se caracterizan por ser individuos con un trasfondo en Artes Liberales o Humanidades
Caractersticas de individuos en el rea de Consejera, Administracin de Personal y Especialista en Desarrollo
Organizacional
Asimiladores (Combina la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva)
Habilidad para crear modelos tericos
Razonamiento inductivo
Les preocupa ms los conceptos que las personas, menos interesados en el uso prctico de las teoras
Caracterstico de individuos en el rea de Ciencias, Planificacin e Investigacin
Convergentes (Combina la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa)
Son buenos en la aplicacin prctica de las ideas
Son buenos en situaciones donde hay ms de una contestacin
No son emotivos, prefieren las cosas a las personas
Intereses tcnicos
Caractersticos de individuos en Ingeniera

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Teora de las Inteligencias Mltiples

La Teora de las Inteligencias Mltiples fue ideada por el psiclogo Howard Gardner como contrapeso al
paradigma de una inteligencia nica. Gardner propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos
de inteligencia. As pues, Gardner no entra en contradiccin con la definicin cientfica de la inteligencia, como
la capacidad de solucionar problemas o elaborar bienes valiosos.
Las Inteligencias Mltiples
Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron que la inteligencia
acadmica (la obtencin de titulaciones y mritos educativos; el expediente acadmico) no es un factor decisivo
para conocer la inteligencia de una persona.
Un buen ejemplo de esta idea se observa en personas que, a pesar de obtener excelentes calificaciones
acadmicas, presentan problemas importantes para relacionarse con otras personas o para manejar otras facetas
de su vida. Gardner y sus colaboradores podran afirmar que Stephen Hawking no posee una mayor inteligencia
que Leo Messi, sino que cada uno de ellos ha desarrollado un tipo de inteligencia diferente.
Inteligencias mltiples: 8 tipos de inteligencia
La investigacin de Howard Gardner ha logrado identificar y definir 8 tipos de inteligencia distintas. Vamos a
conocer de manera ms detallada cada una de las inteligencias propuestas por la Teora de las Inteligencias
Mltiples de Gardner a continuacin.

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 Inteligencia lingstica
La capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con los dems es transversal a todas las culturas.
Desde pequeos aprendemos a usar el idioma materno para podernos comunicar de manera eficaz.
La inteligencia lingstica no solo hace referencia a la habilidad para la comunicacin oral, sino a otras formas
de comunicarse como la escritura, la gestualidad, etc.
Quienes mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una inteligencia lingstica superior. Profesiones en
las cuales destaca este tipo de inteligencia podran ser polticos, escritores, poetas,periodistas
Inteligencia lgico-matemtica
Durante dcadas, la inteligencia lgico-matemtica fue considerada la inteligencia en bruto. Supona el axis
principal del concepto de inteligencia, y se empleaba como baremo para detectar cun inteligente era una
persona.
Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a la capacidad para el razonamiento lgico y
la resolucin de problemas matemticos. La rapidez para solucionar este tipo de problemas es el indicador que
determina cunta inteligencia lgico-matemtica se tiene.
Los clebres test de cociente intelectual (IQ) se fundamentan en este tipo de inteligencia y, en menor medida, en
la inteligencia lingstica. Los cientficos, economistas, acadmicos, ingenieros y matemticossuelen destacar
en esta clase de inteligencia.
Inteligencia espacial
La habilidad para poder observar el mundo y los objetos desde diferentes perspectivas est relacionada con este
tipo de inteligencia, en la que destacan los ajedrecistas y los profesionales de las artes visuales(pintores,
diseadores, escultores).
Las personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen tener capacidades que les permiten idear
imgenes mentales, dibujar y detectar detalles, adems de un sentido personal por la esttica. En esta
inteligencia encontramos pintores, fotgrafos, diseadores, publicistas, arquitectos, creativos
Inteligencia musical
La msica es un arte universal. Todas las culturas tienen algn tipo de msica, ms o menos elaborada, lo cual
lleva a Gardner y sus colaboradores a entender que existe una inteligencia musical latente en todas las personas.
Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretacin y composicin de msica. Como
cualquier otro tipo de inteligencia, puede entrenarse y perfeccionarse.
No hace falta decir que los ms aventajados en esta clase de inteligencia son aquellos capaces de tocar
instrumentos, leer y componer piezas musicales con facilidad.
Inteligencia corporal y cinestsica
Las habilidades corporales y motrices que se requieren para manejar herramientas o para expresar ciertas
emociones representan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las culturas de la historia.
La habilidad para usar herramientas es considerada inteligencia corporal cinestsica. Por otra parte, hay un
seguido de capacidades ms intuitivas como el uso de la inteligencia corporal para expresar sentimientos
mediante el cuerpo.
Son especialmente brillantes en este tipo de inteligencia bailarines, actores, deportistas, y hasta cirujanos y
creadores plsticos, pues todos ellos tienen que emplear de manera racional sus habilidades fsicas.

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 Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia que nos faculta para comprender y controlar el
mbito interno de uno mismo. Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de
acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre stos. Esta inteligencia tambin les permite ahondar
en su introspeccin y entender las razones por las cuales uno es de la manera que es.
Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal nos faculta para poder advertir cosas de las otras personas ms all de lo que
nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o
los objetivos y metas de cada discurso. Ms all de el contnuum Introversin-Extraversin, la inteligencia
interpersonal evala la capacidad para empatizar con las dems personas.
Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos numerosos. Su habilidad para detectar
y entender las circunstancias y problemas de los dems resulta ms sencillo si se posee (y se desarrolla) la
inteligencia interpersonal. Profesores, psiclogos, terapeutas, abogados y pedagogos son perfiles que suelen
puntuar muy alto en este tipo de inteligencia descrita en la Teora de las Inteligencias Mltiples
Inteligencia naturalista
La inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos vinculados a la
naturaleza, como por ejemplo las especies animales y vegetales o fenmenos relacionados con el clima, la
geografa o los fenmenos de la naturaleza.
Esta clase de inteligencia fue aadida posteriormente al estudio original sobre las Inteligencias Mltiples de
Gardner, concretamente en el ao 1995. Gardner consider necesario incluir esta categora por tratarse de una de
las inteligencias esenciales para la supervivencia del ser humano (o cualquier otra especie) y que ha redundado
en la evolucin.
En contexto
Gardner afirma que todas las personas son dueas de cada una de las ocho clases de inteligencia, aunque
cada cual destaca ms en unas que en otras, no siendo ninguna de las ocho ms importantes o valiosas que las
dems. Generalmente, se requiere dominar gran parte de ellas para enfrentarnos a la vida, independientemente
de la profesin que se ejerza. A fin de cuentas, la mayora de trabajos precisan del uso de la mayora de tipos de
inteligencia.
La educacin que se ensea en las aulas se empea en ofrecer contenidos y procedimientos enfocados a evaluar
los dos primeros tipos de inteligencia: lingstica y lgico-matemtica. No obstante, esto resulta totalmente
insuficiente en el proyecto de educar a los alumnos en plenitud de sus potencialidades. La necesidad de un
cambio en el paradigma educativo fue llevado a debate gracias a la Teora de las Inteligencias Mltiples de
Gardner.

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