46578

Mdulo 1
Volume
Claudio de Carvalho Silveira

Helena Maria M. Arajo
Jonaedson Carino Moreira
Marcia Souto Maior Mouro S
Miguel Angel de Barrenechea
Sueli Barbosa Thomaz
Fundamentos da Educao 3
Volume 1 - Mdulo 1
Apoio:

Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

Rua Visconde de Niteri, 1364 Mangueira Rio de Janeiro, RJ CEP 20943-001
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COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO
INSTRUCIONAL
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DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL
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Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio
eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.
S587f
Silveira, Claudio de Carvalho
Fundamentos da Educao 3. v. 1 / Claudio de Carvalho
Silveira. 3a. reimp. Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2008.
164p.; 19 x 26,5 cm
ISBN: 85-7648-071-9
2008/2
1. Educao. 2. Multiculturalismo. 3. Formao de

professores. 4. Escola. I. Arajo, Helena Maria M.
II. Moreira, Jonaedson Carino. III. S, Marcia Souto
Maior Mouro. IV. Barrenechea, Miguel Angel de. V.
Thomaz, Sueli Barbosa. VI. Ttulo.
CDD: 370.1
Referncias Bibliogrficas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador
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Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia

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NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO
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RIO DE JANEIRO
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DO RIO DE JANEIRO
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Volume 1 - Mdulo 1
SUMRIO
Aula 1 Excluso social e Educao no Brasil colonial e imperial __________________ 7
Aula 2 Excluso social e Educao no Brasil republicano ______________________ 13

Aula 3 Multiculturalismo e poltica afirmativa ______________________________ 21

Aula 4 Aes afirmativas na Educao ___________________________________ 29

Aula 5 Espaos educativos no-formais ___________________________________ 39

Aula 6 O livro didtico na Educao brasileira ______________________________ 47

Aula 7 Histria da profissionalizao docente no Brasil _______________________ 55

Aula 8 O espelho da Educao brasileira: um estudo cncavo e convexo___________ 69

Sueli Barbosa Thomaz e Jonaedson Carino Moreira
Aula 9 Escola: incluso e excluso _______________________________________ 85

Aula 10 Mecanismos e dispositivos da excluso / incluso em uma perspectiva

da Psicologia da Educao _______________________________________ 99
Marcia Souto Maior M. S
Aula 11 Mecanismos e dispositivos de excluso social ________________________109

Cludio Silveira de Carvalho
Aula 12 Mecanismos e dispositivos de excluso / incluso _____________________119

Aula 13 Implementando aes afirmativas na Educao brasileira _______________129

Aula 14 Dirio da vida escolar brasileira: na busca do ideal democrtico __________139

Aula 15 Espao-tempo de avaliar os saberes _______________________________151

Referncias ______________________________________________ 157
objetivos
Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Identificar e diferenciar direitos civis, polticos
e sociais.
Contextualizar o processo de excluso social
e Educao desde a colonizao portuguesa
at os dias de hoje, enfatizando os perodos
colonial e imperial brasileiros.
Identificar a realidade da escola brasileira na
Colnia e no Imprio.
Analisar as permanncias e mudanas
educacionais no contexto educacional
brasileiro colonial e imperial.
AULA
Excluso social e Educao

no Brasil colonial e imperial
Fundamentos da Educao 3 | Excluso social e Educao no Brasil colonial e imperial
"BRASIL"
Cazuza, George Israel e Nilo Romero
No me convidaram para esta festa pobre

Que os homens armaram pra me convencer
A pagar sem ver
Toda essa droga
Que j vem malhada
Antes deu nascer
(...)
Brasil,
Mostra a tua cara
Quero ver quem paga
Pra gente ficar assim
INTRODUO
A Educao Infantil,
embora no seja obrigatria, proporciona
melhor rendimento
nos primeiros anos
do Ensino Fundamental. Relatrio do
Banco Mundial, de
1999, demonstra que
as crianas que tm
acesso Educao
Infantil tm ndice de
repetncia cinco vezes
menor. No Brasil,
a Educao Infantil
se tornou parte da
Educao Bsica,
com a LDBEN (Lei de
Diretrizes e Bases da
Educao Nacional)
de 1996, que atribui
a responsabilidade
desse nvel de ensino
exclusivamente aos
municpios.
CEDERJ
O nosso trem continua sua viagem, e estamos chegando a uma outra estao.
Vamos saltar numa plataforma muito importante, que a da Excluso social
e Educao no Brasil colonial e imperial.
O Brasil o pas de menor escolaridade mdia em toda a Amrica do Sul. Somos
o povo que passa menos tempo na escola. Mesmo aps 500 anos de descobrimento, ainda temos ndices alarmantes como: o dficit de 14,8 milhes de
vagas em creches e pr-escolas, segundo pesquisa feita pelo Unicef em 1999;
apenas 32% dos adolescentes entre 15 e 17 anos esto matriculados no Ensino
Mdio (segundo dados do MEC); ainda temos um grande nmero de adultos
analfabetos; metade dos que comeam qualquer curso, inclusive universitrio,
no o completam; alm de sermos campees da evaso e repetncia escolar,
so estes os problemas mais graves do Ensino Fundamental, segundo o INEP
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, rgo do MEC).
MDULO 1
Pessoas brasileiras, buscamos febrilmente nossa realizao com a
AULA
ansiedade de quem suporta cinco sculos de escravido, patriarcalismo, mandonismo oligrquico e excluso. Procuramos em
rezas, passes, mandingas, gingas e gritos de gol (tantas vezes
mal anulados) a conscincia, a justia, a solidariedade e a Repblica. Dentro das salas de aula e dos currculos, ontem e hoje?
Antes fosse, assim seja.
ALENCAR, 2000, p. 442.
DIREITO ESCOLA, DIREITO CIDADANIA.

MAS QUE CIDADANIA?
Compreender-se a si mesmo como ser social poder entender-se
como parte de um grupo, ao mesmo tempo nico e diverso, regulado por
direitos e deveres que constituem o tecido da cidadania.
Do ponto de vista terico, chamamos de cidado aquele que exerce seus
plenos direitos civis e polticos, baseados na lei e no princpio de igualdade.
Do ponto de vista histrico, entretanto, os direitos de cidadania
atravessaram e ainda atravessam longas lutas pela sua conquista. Com efeito,
se os direitos civis se consolidaram a partir do sculo XVII, os polticos s
foram conquistados no sculo XIX e os sociais, no sculo XX.
Entendemos por direitos civis aqueles relativos liberdade individual:
liberdade de ir e vir, de imprensa, de f, o direito propriedade, a estabelecer
contratos e o direito justia.
Os direitos polticos, por sua vez, se referem ao direito a participar
do exerccio do poder poltico, como membro de um organismo investido
de poder poltico ou como eleitor.
Os direitos sociais se referem a tudo que constitui um mnimo de
bem-estar econmico e de segurana, chegando at ao direito de participar,
por completo, da herana social e de levar a vida de um ser civilizado de
acordo com os padres que prevalecem na sociedade (apud, BAA HORTA,
1985, p. 211).
No Brasil, o exerccio desses direitos ainda precrio e apenas recentemente estamos descobrindo que cidadania no implica apenas a obrigao
de votar e o direito de reclamar dos polticos, mas tambm o sentido de coresponsabilidade pela vida em sociedade (FERNANDES, 1995).
CEDERJ
HISTRICO SOBRE A ESCOLA BRASILEIRA E EXCLUSO

SOCIAL NA COLNIA E NO IMPRIO
O Brasil colonial era um espao montado no latifndio, na monocultura, na escravido e na dependncia externa, em que a escola era para muito
poucos. Freqentavam a escola os filhos da aristocracia rural, ou seja, os
filhos homens dos donos de terras, j que mulher
era objeto de cama e mesa dos senhores.
As aulas eram de ler, escrever e
contar, segundo Chico Alencar
(2000); eram as chamadas escolas de curumins. Nessa poca
havia a pedagogia jesutica
muito rgida dos frades-mestres.
Os primeiros jesutas
chegaram Amrica
portuguesa com o
primeiro governadorgeral, Tom de
Souza, sendo chefiados por Manoel da
Nbrega. Estes vo
catequizar os ndios
e estabelecer aqui as
primeiras experincias
pedaggicas.
O restante da populao, a maioria composta

de escravos, no freqentava a escola.
Manoel da Nbrega, Anchieta e outros
jesutas instalam no Brasil-Colnia duas frentes pedaggicas: a primeira
refere-se s escolas de ler e escrever, j citadas anteriormente, com finalidade catequtica e que com o tempo passam a abrigar filhos de colonos e
mestios nascidos no nosso territrio a segunda frente educacional jesutica
refere-se aos colgios secundrios, a partir do sculo XVI, que eram voltados
para a formao das elites existentes.
Nas escolas de ler e escrever, os jesutas desenvolveram uma pedagogia
Outra estratgia era

de que as crianas
se educavam entre
si. Os jesutas
chegaram a importar
rfos portugueses
que vinham estudar
nessas escolas de
ler e escrever para
ajudar no processo
de cristianizao e
imposio da cultura
ocidental.
inovadora, pois vo se utilizar do teatro, da poesia e da msica. Rapidamente

perceberam que era mais fcil catequizar as crianas.
O marqus de Pombal, no entanto, expulsou os jesutas de Portugal e
logo de suas colnias, como o Brasil, em meados do sculo XVIII. A Reforma
Pombalina trouxe consigo a marca de secularizao, ou seja, a marca do
iluminismo europeu. Com a secularizao, as escolas deviam ser laicas, isto
, leigas, no-religiosas.
Embora os jesutas tenham sido expulsos daqui, as novas ordens
religiosas que aqui se instalaram seguiram seu modelo educacional.
Implantaram-se as Aulas Rgias, que foram a primeira experincia
de instituio pblica. Essas escolas eram financiadas por um imposto sobre
a carne e a cachaa.
10
CEDERJ
MDULO 1
Com a vinda de D. Joo VI em 1808, o Brasil transforma-se em Reino
AULA
Unido a Portugal e Algarves; portanto, passa a ser a capital da monarquia

portuguesa. H uma reformulao urbana do Rio de Janeiro devido a essa
funo de capital do reino portugus. Daqui se administrava a frica, a
sia, a Amrica e inclusive Portugal.
D. Joo VI estabelece diversas mudanas no Rio de Janeiro, como: a
criao da Biblioteca Nacional, do Jardim Botnico, da Imprensa Rgia etc.
Nessa poca, na rea educacional, criaram-se as primeiras escolas de
ensino superior no Brasil, no mbito militar.
Com relao ao ensino secundrio, deu-se uma expanso das Aulas
Rgias. Continuou-se sem nenhuma preocupao com a educao popular.
O Ensino Secundrio se expandiu bastante devido a iniciativas privadas.
Vrias congregaes religiosas se instalaram no pas voltadas
especificamente para as atividades de ensino. Chegaram aqui as primeiras
congregaes femininas, que assumiram a educao das meninas de elite.
Na REGNCIA houve duas iniciativas importantes: a criao do Ato
REGNCIA
Adicional de 1834 e a criao do Colgio Pedro II, em 1836. Um dos efeitos
Perodo que vai da

abdicao de D. Pedro
I, em 1831, ao Golpe
da Maioridade, em
1840, quando D.
Pedro II assume o
Imprio brasileiro
com quinze anos
incompletos.
do Ato Adicional de 1834 foi que, atravs dele, delegou-se s provncias

a constituio do sistema de educao elementar brasileiro. Deram-se as
primeiras iniciativas concretas no campo do ensino normal.
Houve, ento, um adestramento da elite brasileira para a reproduo
da injusta ordem social. Exemplo disso vemos no Imprio, como nos mostra
ainda Chico Alencar, no seguinte trecho:
Dos primeiros cursos jurdicos superiores, no incio do sculo XIX,
que preparavam bacharis para garantir, no parlamento imperial,
o mando dos coronis oligarcas, ao Imperial Colgio D. Pedro II,
escola estatal (enfim!) mas para poucos (id, p. 442).
Infelizmente, na escola brasileira no houve essa busca pela justia

e solidariedade, nem na REPBLICA.
A Repblica brasileira no se caracterizou como uma conquista
popular, pois no passou de um golpe militar, apesar da efervescncia que
caracterizou a virada do sculo XIX para o sculo XX.
A Proclamao da
REPBLICA brasileira
deu-se em 1889.
A Lei urea foi
assinada pela
princesa Isabel em
1888, libertando os
escravos. Mesmo
assim, percebemos,
durante a Repblica,
que continuamos
a ser um pas de
analfabetos durante
vrias dcadas.
CEDERJ
11
RESUMO
Nesta aula voc pde entender como se deu a conquista dos direitos polticos, civis
e sociais no Brasil e como ainda falta, na prtica, a conquista de diversos direitos
sociais. Voc pde analisar o contexto histrico da Educao brasileira no perodo
colonial e imperial. Voc pde tambm perceber problemas sociais de longa durao
na sociedade brasileira, como o analfabetismo e a excluso social na escola.
EXERCCIOS
1. Diferencie direitos civis, polticos e sociais. D exemplos de cada um deles.
2. Caracterize a Educao brasileira na Colnia e no Imprio.
3. Analise a importncia da Educao jesutica para a sociedade colonial e imperial
brasileira.
4. Caracterize o quadro de excluso social na Educao brasileira at a Proclamao
da Repblica.
AUTO-AVALIAO
Voc deve ter conseguido entender a diferena entre os direitos sociais, polticos
e civis. O mais importante desta aula que voc tenha entendido as razes da
excluso social na escola brasileira. fundamental que tenha percebido como se
deu a manuteno do analfabetismo e dos altos ndices de evaso escolar pelas
elites dominantes brasileiras durante o Brasil-Colnia e Imprio. importante
tambm que voc tenha relacionado a situao da escola a esses perodos
histricos da sociedade brasileira. Caso tenha conseguido entender e relacionar
essas questes aos seus contextos histricos, parabns! Voc pode seguir viagem.
Caso contrrio, fique um pouco mais de tempo nesta estao, releia os textos,
reflita um pouco mais sobre isso e, ento, boa viagem!
12
CEDERJ

Contextualizar o processo de excluso
social e Educao desde a Proclamao da
Repblica at os dias de hoje.
Identificar a realidade da escola brasileira
republicana.
Analisar a importncia do Manifesto dos
Pioneiros para a Educao brasileira.
Relacionar a Pedagogia de Paulo Freire
preocupao com a excluso social.
Analisar as permanncias e mudanas no
contexto educacional brasileiro nos dias de
hoje.
Identificar os desafios educacionais da
sociedade brasileira atualmente.
AULA
Excluso social e Educao

no Brasil republicano
Fundamentos da Educao 3 | Excluso social e Educao no Brasil republicano
INTRODUO
Nosso trem continua sua viagem, e estamos chegando a uma outra estao,
a da Excluso social e Educao no Brasil republicano.
Nesta aula, vamos dar continuidade anlise do processo histrico de excluso
social na escola brasileira. S que agora estaremos analisando o perodo que
vai desde a Proclamao da Repblica at os dias atuais. Na aula anterior j
vimos que h ndices alarmantes de repetncia e evaso escolar; assim, superar
essa situao o desafio da Educao brasileira hoje.
Como j foi na dito na Aula 1, a Proclamao da Repblica no se caracterizou como um movimento popular. Foi um golpe militar que ocorreu em 15
de novembro de 1889. Aps a Proclamao, pouco mudou a condio de
escolaridade do povo brasileiro.
A Constituio republicana de 1891 bastante omissa em relao aos direitos
sociais, especialmente, Educao. No faz qualquer referncia ao direito
Educao. Essa mesma Constituio exigia que o cidado pleno fosse aquele
que tivesse a capacidade de ler e escrever, e no se referia Educao como
um dever do Estado.
Com a vinda dos imigrantes, ingressaram no pas as idias socialistas, particularmente os anarquistas, que se tornaram dominantes no pensamento
do movimento operrio. Este foi responsvel por algumas das experincias pedaggicas mais significativas que ocorreram no incio da Repblica.
Constituram um sistema educacional completo, paralelo, de escolas elementares, alm de centros culturais, tendo havido, inclusive, a tentativa de criao
de uma universidade do povo.
Na Repblica foi se horizontalizando o ensino, devido ao clamor do crescimento
urbano-capitalista, principalmente em funo da demanda desse operariado
(citado anteriormente), particulamente na regio Sudeste. Mesmo assim, a
maioria da populao em idade escolar ainda ficava fora da escola, havendo
enorme excluso social.
14
CEDERJ
MDULO 1
A classe dominante branca ou branca-por-autodefinio desta
AULA
populao majoritariamente mestia, tendo como preocupao

maior, no plano racial, salientar sua branquitude, no plano cultural sua europeidade, s aspirava a ser lusitana, depois inglesa e
francesa, como agora s quer ser norte-americana. (...) A imitao
do estrangeiro que era inevitvel no seria um mal em si, (...)
O mal residia e ainda reside na rejeio de tudo o que era nacional
e principalmente popular, como sendo ruim, porque impregnado
de subalternidade da terra e da inferioridade dos povos de cor.
(RIBEIRO, 1983, p. 144)
O contexto da Primeira Guerra Mundial condicionou mudanas na sociedade brasileira; deu-se um movimento de republicaniza-
Ansio Teixeira
o da Repblica. O mesmo surto de nacionalismo criou ligas contra

o analfabetismo, onde se impunha a bandeira de regenerar a sociedade brasileira pela via da Educao. frente desse movimento vinham
intelectuais que passaram Histria como os intelectuais da Educao.
Os anos 20 vo tentar recuperar as nossas razes: o Movimento de 22,
a Semana de Arte Moderna em que os modernistas procuraram expressar a
nossa brasilidade , a organizao dos partidos de esquerda (particularmente
do comunista, sob a liderana de Luiz Carlos Prestes) etc.
So marcas da dcada de 1920, no campo educacional: a construo
Fernando de Azevedo
da Universidade do Rio de Janeiro e a criao da Associao Brasileira

de Educao (em 1924). Os intelectuais modernistas se articulam com
educadores, como Mrio de Andrade, que colaborou com Fernando de
Azevedo e Ansio Teixeira. Nesse momento, educao e cultura estavam
profundamente articuladas, porm continuamos com a chaga do analfabetismo em nosso pas.
A Revoluo de 30 foi um marco importante de mudanas no
Brasil. Nela culminaram vrios fatores: insatisfao com o regime oligrquico, a crise econmica agravada pela Crise da Bolsa de 29 etc. No
plano educacional, o governo provisrio criou o Ministrio da Educao
e Sade. Assim, visava-se, pela primeira vez no pas, ter uma poltica
educacional nacional.
Luiz Carlos Prestes
Inaugurou-se uma era de industrializao e de uma cultura mais

tcnica no pas. Os liberais queriam que o Estado assumisse a Educao,
pois eles defendiam a bandeira da escola pblica, estatal e de qualidade.
Assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Educao: Ansio Teixeira,
Fernando de Azevedo, Ceclia Meireles e Loureno Filho, dentre outros.
CEDERJ
15
Em 1934, foi promulgada a Constituio mais liberal das nossas

Constituies at ento. Ela incorporou grande parte da demanda dos liberais
sobre Educao. Porm, sua vida foi curta e seus efeitos concretos no foram
sentidos devido implantao do regime autoritrio: o Estado Novo.
Paradoxalmente, o Estado Novo constituiu um momento
em que houve maior dinmica de modernizao. Com relao
Educao e s formas de desenvolvimento da cultura consolidaram-se
Getlio Vargas
determinadas referncias de memria e de tradio folclrica,

com Cmara Cascudo e Mrio de Andrade. O Estado Novo
acabou incorporando heranas da Semana de 22. Gustavo Capanema
assumiu o Ministrio da Educao em 1934 e ficou durante todo
o Estado Novo.
Com o fim da Segunda Guerra Mundial e a derrota das potncias do
Eixo, mais uma vez os liberais retornaram s bandeiras educacionais dos
anos 30, em torno da Associao Brasileira de Educao. Acirraram-se as
discusses entre liberais e catlicos no clima de redemocratizao do pas.
Che Guevara
Dutra foi eleito e havia restries ao perodo de redemocratizao.

Forte oposio foi capitaneada por Gustavo Capanema, e s em 1958 o debate
sobre a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) foi retomado.
Em 1959, os liberais assinaram um manifesto ao povo e ao governo
em defesa da escola pblica: foi a Campanha de Defesa da Escola Pblica.
Ainda faltava escola para a maioria dos brasileiros.
Os anos 50 modificaram os padres de comportamento, com a
incorporao da cultura de massa dos jornais, do rdio e da televiso.
Modificaram-se a forma de pensar a Educao, a forma de ver o mundo,
as artes. Outros aspectos fizeram com que a Educao fosse pensada em
outros nveis: a Revoluo Cubana, a Revoluo Chinesa, as manifestaes
Paulo Freire
camponesas na Amrica Latina, os Centros Populares de Cultura (CPC),

o teatro e a literatura engajados.
No Brasil, no incio dos anos 60, havia uma conjuntura de mudana
do grupo que assume o poder, havia um clima mais democrtico para
discusso dos temas educacionais. Surgiram os movimentos de educao
popular. No Nordeste, era o tempo dos excludos, tempo em que os
homens comearam a se organizar, com as Ligas Camponesas de Chico
Julio, com os movimentos de alfabetizao popular de Paulo Freire.
Havia uma preocupao em diminuir a excluso social.
Chico Julio
16
CEDERJ
MDULO 1
O Golpe Militar de 1964 gerou os

do
Ministrio
da
AULA
acordos MEC-USAID e a militarizao

Educao.
Havia uma articulao da poltica

educacional brasileira com a poltica
norte-americana. Com relao
ao movimento de alfabetizao,
houve um redirecionamento que
terminou fundando o Mobral
(Movimento Brasileiro de
Alfabetizao).
Em 1968, ano de maior
mpeto contestador, o sistema de represso
passou a ser ampliado, com a decretao do AI-5
(Ato Institucional n 5). Deu-se a reformulao do Ensino Superior pelos
militares, acabando com o ltimo reduto de oposio ao regime militar.
Antes de 1964, o problema dos excedentes no Ensino
Superior era muito srio. Depois de 1964, deu-se a vulgarizao do
Ensino Superior, o alargamento do nmero de vagas e houve descontrole
no incentivo criao das universidades privadas. Essa desorgani-
Desde os anos 80,

as funes sociais
da escola mudaram
muito. A escola deve
tambm formar para
a cidadania, a sade,
facilitar a expresso
da sexualidade,
a preparao
profissional, a
conscientizao
poltica etc.
zao perdura at hoje. s olharmos para perceber a quantidade

de universidades privadas que foram criadas em tempo recorde.
De 1960 para c, surgiram muitas universidades sem a qualidade que
deveriam ter.
Nos anos 80, destacaram-se a luta pela anistia e a democratizao
do pas, com o fim dos governos militares. Na luta pela constituinte, vimos
um debate educacional acirrado; o captulo da Educao e Cultura recebeu
muitas propostas e emendas populares e pensava o ensino numa perspectiva
mais democratizante.
Inaugurou-se no Rio de Janeiro o primeiro CIEP (Centro Integrado de Educao Pblica) em 1984. Darcy Ribeiro foi extremamente
influenciado por Ansio Teixeira e pela escola-parque que ele desenvolveu
na Bahia. Os CIEPs passaram a ser vistos como um direito Educao,
como todos os pases desenvolvidos j ofereciam. Neles se concentram
trs polticas sociais bsicas integradas: Educao, Sade e Cultura, para
que a populao venha a ser bem educada.
De acordo com a
PNAD (Pesquisa
Nacional por Amostras de Domiclio),
realizada pelo IBGE
em 1999, estavam
matriculadas em
escolas do Ensino
Fundamental 95,7%
das crianas entre 7 e
14 anos. Essa marca
considerada excelente pela Unesco,
porm h defasagens
regionais. Segundo
o Almanaque Abril
de 2001, apenas 3%
das crianas no freqentam a escola nas
regies Sul, Sudeste e
Centro-Oeste; porm,
esse ndice chega a
10% no Norte e
Nordeste.
CEDERJ
17
Somente nos anos 90, no governo Fernando Henrique,

conseguiu-se alcanar um grande ndice de crianas em idade escolar
com acesso quase universal escola. O problema passou a ser ento
manter as crianas na escola, ou seja, diminuir a repetncia e a evaso
escolar. A maioria das crianas brasileiras ainda no consegue terminar
o 1 segmento do Ensino Fundamental.
Nos cento e poucos anos de Repblica, o Brasil ainda no
conseguiu alcanar que a maioria das crianas brasileiras aprendam a
ler, escrever e contar. Ainda segundo o Almanaque Abril de 2001, 46%
dos alunos estudam em sries que no correspondem sua idade, o que
impede o progresso nos estudos e colabora para o abandono escolar.
Em pleno terceiro milnio, a sociedade brasileira tem duplo desafio.
Primeiro, as demandas bsicas ainda no foram atendidas, sequer
conseguimos universalizar o Ensino Fundamental, o que demonstra o
carter excludente de nosso pas. Alm do outro desafio, que so
as demandas da sociedade da tecnologia e da informtica, que implicam rever
currculos e mtodos, repensar a prpria escola enquanto instituio.
Num mundo neoliberal, a Educao desejada a da qualidade total, retrato da ideologia dominante do mercado. Prepara-se
o aluno para o mercado, no mais para a vida; para ingressar
no mundo dos consumidores, clientes ou fregueses. Vivemos uma
concentrao de bens, conhecimento e renda, dependncia externa,
explorao, violncia. Segundo Chico Alencar, se nos rebatizssemos seramos Terra de Tanta Cruz. Ou da falta de educao
(id. p. 444).
A Educao tem papel a cumprir na construo de uma
sociedade mais justa e democrtica. Enfim, nas ltimas dcadas
do sculo XX e incio do sculo XXI, a sociedade civil e o Estado brasileiro sofreram modificaes nas suas relaes devido a
presses tambm exercidas pelos movimentos sociais como o
movimento negro nacional, o movimento das mulheres, o movimento sindical e outros. Eles pressionam o Estado a implementar polticas pblicas
que atendam s demandas e aos interesses especficos de segmentos sociais
diferenciados e eliminem os elevados ndices de desigualdades raciais e
sociais. Por isso, na prxima aula estudaremos as polticas afirmativas,
quando daremos maior ateno poltica de cotas.
18
CEDERJ
MDULO 1
2
AULA
RESUMO
Nesta aula voc pde analisar o contexto histrico da Educao brasileira, da
Proclamao da Repblica at os dias de hoje. Voc tambm pode perceber
problemas sociais de longa durao na sociedade brasileira, como o analfabetismo
e a excluso social na escola. Alm disso, analisamos a importncia do Movimento
dos Pioneiros da Educao na luta pela escola pblica, laica e de qualidade.
Percebemos como os anos 80 foram importantes na redemocratizao do pas
e no debate dos temas educacionais na Constituinte. Analisamos as conquistas
dos anos 90, como a quase universalizao do acesso escola no Brasil, mas a
permanncia dos altos ndices de repetncia e de evaso escolar na sociedade
brasileira dura at hoje. Discutimos os desafios da escola brasileira atualmente, ou
seja, garantir a universalizao do Ensino Fundamental, rever currculos e mtodos
e a prpria instituio escola frente sociedade da tecnologia e informtica
em que vivemos.
EXERCCIOS
1. Caracterize o que permaneceu na Educao brasileira aps a Proclamao da
Repblica.
2. Analise a importncia do Movimento dos Pioneiros da Educao.
3. Explique a importncia da Pedagogia de Paulo Freire para o contexto social
brasileiro.
4. Analise a importncia dos anos 80 e 90 no mbito da Educao brasileira.
5. Caracterize as permanncias e mudanas educacionais na sociedade brasileira
hoje em dia.
6. Identifique os desafios da sociedade brasileira em relao Educao
atualmente.
CEDERJ
19
AUTO-AVALIAO
O mais importante desta aula que voc tenha entendido as razes da excluso
social na escola brasileira. fundamental que voc tenha percebido como se deu
a manuteno do analfabetismo e dos altos ndices de evaso escolar pelas elites
dominantes brasileiras durante o perodo republicano. Tambm importante que
voc tenha relacionado a situao da escola brasileira aos momentos histricos
importantes daquele perodo. D ateno aos anos mais recentes, como os anos
80, de redemocratizao do pas e de acirrados debates educacionais em torno
da Constituinte. Alm disso, voc deve ter percebido a importncia dos anos 90
na universalizao do acesso Educao no Brasil e na permanncia de graves
problemas, como a repetncia e a evaso escolar nas escolas brasileiras at os
dias de hoje. Tambm cabe entender os desafios colocados para a nossa escola
e a sociedade hoje. Caso voc tenha conseguido entender e relacionar essas
questes aos seus contextos histricos, parabns! Voc pode seguir viagem.
Caso contrrio, fique um pouco mais de tempo nesta estao, releia os textos e,
ento, siga em frente!
20
CEDERJ
objetivos

Identificar as principais caractersticas do
multiculturalismo.
Contextualizar o surgimento do
multiculturalismo.
Associar multiculturalismo e polticas
afirmativas.
Relacionar multiculturalismo e crise da
modernidade.
AULA
Multiculturalismo e
polticas afirmativas
Fundamentos da Educao 3 | Multiculturalismo e polticas afirmativas
O nosso trem continua sua viagem e estamos chegando a uma outra

estao. Deixamos a estao da Excluso social e Educao no Brasil
e estamos nos encaminhando para uma outra plataforma, prestes a descer na
estao Multiculturalismo e poltica afirmativa.
MULTICULTURALISMO E POLTICAS AFIRMATIVAS

O surgimento de aes identificadas como polticas afirmativas
ganhou projeo na crescente preocupao com a pluralidade cultural.
Fenmenos recentes, o multiculturalismo e as polticas afirmativas que
vm se tornando cada vez mais intensos com o processo de globalizao
esto na ordem do dia. Uma simples folheada nos jornais pode comprovar
como esse debate est na crista da onda!
Sabemos que no senso comum utilizam-se indiscriminadamente as palavras multiculturalismo, pluralidade cultural e estudos
culturais como se fossem a mesma coisa. Contudo, alguns autores
fazem diferenciaes conceituais sobre esses termos. Segundo Silva
(2000), multiculturalismo um movimento que prope um currculo
inclusivo, que incorpora as tradies culturais dos diferentes grupos
sociais. Nesse sentido, est intimamente relacionado com as reivindicaes
de mulheres, homossexuais e negros. J os Estudos Culturais se referem
ao campo de teorizao e investigao que tem origem na Inglaterra em
As polticas afirmativas, tambm chamadas de polticas de
discriminao positiva
ou polticas sociais
compensatrias, so
leis ou intervenes
polticas que compreendem aes do
Estado em favor de
grupos especficos,
historicamente discriminados. So, portanto, instrumento
poltico corretivo do
abismo que separa o
princpio constitucional da igualdade e um
complexo conjunto
de relaes sociais
profundamente hierarquizados
(SISS, 2003. p. 111).
1964, preocupado com a reviso do conceito de cultura, adotando uma

concepo antropolgica do termo. Inicialmente, o campo foi influenciado
por marxistas e, posteriormente, pelo ps-estruturalismo. Assim, os Estudos
Culturais afirmam que a cultura um campo de luta e de interveno
poltica, concepo esta que ir influenciar a produo de diversas
reas do conhecimento.
Se hoje essa preocupao, por causa da globalizao, tomou dimenso
mundial, no incio, sua problematizao poltica, filosfica e acadmica tem
uma histria intimamente ligada aos Estados Unidos.
A ORIGEM MILITANTE DO MULTICULTURALISMO:

A CRISE SOCIAL DOS ANOS 60, NOS EUA
O pensar sobre a diversidade teve sua principal raiz em problemas
que afligiam a sociedade norte-americana a partir da dcada de 1960.
Podemos relacionar cinco grandes eixos de conflitos de identidade
que vieram tona nessa poca nos Estados Unidos.
22
CEDERJ
MDULO 1
1. A questo indgena aps sculos de extermnio fsico e da imple-
AULA
mentao de uma poltica de assimilao e de desenraizamento cultural

dos nativos, a dcada de 1930 trouxe alteraes. Uma gerao de antroplogos (Lowie, Krober, Herskovits) defendeu o abandono da atuao de
eliminao de identidade, contribuindo para que, nos anos 60, a luta pelo
reconhecimento das naes indgenas, sensibilizando a opinio pblica e a
classe poltica, ganhasse impulso.
Estima-se que no sculo XVII existissem de 3 a 4 milhes de nativos no territrio que
hoje os EUA. Aps dois sculos de colonizao, sobreviviam, confinados
em reservas, menos de 200 mil indgenas! No recenseamento de 1990, contudo, cerca
de 2 milhes de norte-americanos se declararam native Americans, evidenciando um
crescimento significativo do reencontro dos indivduos,
e da prpria sociedade, com sua descendncia indgena (SEMPRINI, 1999, pp. 12-14).
2. A questo do racismo a escravido foi a relao de trabalho

predominante por 250 anos nos EUA. Deixou marcas muito significativas
na sociedade, especialmente nos estados do Sul, onde existia um verdadeiro sistema de APARTHEID em pleno sculo XX, sustentado pela lei, por uma
ideologia racista e antiassimilacionista.
APARTHEID: A palavra significa separao, estado de segregao.
Surgiu na frica do Sul em 1948 para designar a poltica segregacionista implementada pelo governo daquele pas, que garantia o domnio de uma minoria branca
sobre uma maioria negra.
Em 1790, a populao dos Estados Unidos era de quatro milhes, sendo setecentos mil escravos. s vsperas da Guerra de Secesso (1860-1865),
os escravos eram 3.500.000, ou seja, 11% da populao total,
e quase 40% da populao dos 11 estados secessionistas
(SEMPRINI, 1999, p. 15).
Os estados secessionistas eram os estados rebelados predominantemente
do Sul dos Estados Unidos, que devido estrutura agrria escravista colonial
apresentavam forte ideologia racista.
3. A questo religiosa no processo de ocupao e formao

dos EUA, destacou-se o papel desempenhado por comunidades religiosas, principalmente as protestantes, fugidas de perseguies na Europa.
Essas comunidades tenderam a se organizar de forma mais ou menos fechada
e a exercer autonomia poltica. Essas experincias histricas de comunitarismo, de espiritualidade e de proteo liberdade de expresso contriburam,
na segunda metade do sculo XX, para o debate da pluralidade cultural,
sem se opor a uma perspectiva de unidade nacional.
CEDERJ
23
Em 1960, 94% dos

estudantes universitrios dos EUA eram
brancos (SEMPRINI,
1999, p. 22).
A poltica de imigrao para os EUA

s apresentou leis
restritivas no sculo
XX. Entre 1860 e
1920, cerca de 25
milhes de imigrantes
chegaram aos EUA,
sendo que perto de 8
milhes imigraram na
primeira dcada do
sculo XX
(SEMPRINI,
1999, p. 27).
4. A questo da base anglo-saxnica das elites econmicas e polticas

a formao dos EUA caracterizou-se, como j ressaltamos, por uma diversidade cultural significativa. Aos nativos, ao longo dos sculos, se somaram
os anglo-saxes puritanos, os africanos e ondas de imigrao europia ao
longo dos sculos XIX e XX, como, por exemplo, a de irlandeses, italianos,
poloneses (muitos catlicos e judeus). Apesar dessa composio diversificada,
havia um amplo e slido domnio institucional e cultural da parcela branca,
anglo-saxnica e protestante da sociedade, que sofreu questionamentos nas
dcadas finais do sculo XX.
5. A questo do imigrante a formao da sociedade norte-americana se confunde com a histria da imigrao. Originariamente, o imigrante
branco e europeu, mas aps a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) sua
feio se altera, com a entrada em massa de asiticos e latinos. O declnio do
percentual de americanos brancos visto com temor pelo segmento anglosaxo e protestante dominante, estimulando, inclusive, polticas de restrio
imigratria e alimentando posicionamentos discriminatrios, assim como
a organizao desses novos grupos exigindo demandas sociais e polticas.
O movimento pelos direitos civis, surgido nos anos 60, foi, portanto, o
marco histrico desse debate, reunindo foras para a renovao da sociedade
norte-americana, visando reelaborao do pacto social existente. Aquele
movimento destruiu, com resistncia, por exemplo, as bases legais da segregao racial, mas no foi capaz, de imediato, de garantir o acesso dos
negros educao (especialmente a universitria) e ao voto.
A crise dos anos 70, a poltica liberal e a desintegrao do
bloco comunista nos anos 80 vieram interferir, fortemente, na discusso multicultural nos Estados Unidos. Esses processos histricos
contriburam para ampliar a desigualdade econmica, fragilizar a crena na
igualdade de oportunidades e no mito da mobilidade social, alm de ter privado
o pas de um importante elemento de constituio de sua unidade e identidade
Em 1993, nos EUA,

os 20% mais ricos
ficavam com 48,2%
da renda total, 4,6%
a mais do que em
1973. Os 20% mais
pobres ficavam com
apenas 3,6% das
rendas totais, 0,6% a
menos que em 1973
(SEMPRINI,
1999, pp. 34-35).
24
CEDERJ
a luta contra o comunismo.

Houve, portanto, como conseqncia do agravamento das desigualdades, o aumento do embate de diferentes grupos formadores da sociedade
americana. Foi nesse contexto que se desenvolveram as reivindicaes tnicas
e de identidades no espao pblico norte-americano, traduzidas, em alguns
casos, em polticas afirmativas.
MDULO 1
AULA
AS BASES FILOSFICAS DO MULTICULTURALISMO:

A CRISE DA MODERNIDADE
O movimento multicultural no teve sua origem restrita a sua
vertente militante, notadamente norte-americana. Stuart Hall identifica
cinco grandes avanos na teoria social e nas cincias humanas no sculo
XX; tais avanos contriburam para o avano de uma outra percepo do
sujeito e da identidade, qual o multiculturalismo se associou: as novas
correntes marxistas, a psicanlise, a Lingstica de Saussure, o pensamento
de Foucault e o movimento feminista.
Nesse sentido, pode-se identificar, segundo Semprini, quatro aspectos
principais do pensamento multicultural: a realidade uma construo; as
interpretaes so subjetivas; os valores so relativos; o conhecimento
um fato poltico.
Segundo o autor,
a posio multicultural apia-se sobre uma mudana de paradigma, ela invoca a instabilidade, a mistura, a relatividade
como fundamentos de seu pensamento. A anlise monocultural
aparece assim como infinitamente mais simples e tranqilizadora. Ela garante que a verdade existe, que possvel conhec-la,
que existe uma soluo para cada problema e que a cincia que
dar tal soluo (id., p. 89).
inegvel, portanto, que a discusso da pluralidade cultural se insere

no contexto polmico da contemporaneidade, no qual se vivencia uma crise
do paradigma moderno.
Como afirma Hall,
a identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente
uma fantasia. Em vez disso, medida que os sistemas de significao e representao cultural se multiplicam, somos confrontados
por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possveis, com cada uma das quais poderamos nos identificar
ao menos temporariamente (id., p. 13).
CEDERJ
25
Por outro lado, inquestionvel tambm, que a globalizao e a

poltica neoliberal hegemnicas so o combustvel que alimenta a problematizao da diferena, ao incendiar o contexto social com a ampliao da
desigualdade e da discriminao.
A questo multicultural, portanto embora tenha se construdo
teoricamente em outros espaos , apresenta em seu debate reflexes intimamente relacionadas realidade e s necessidades brasileiras e de outras
partes do mundo.
O multiculturalismo trouxe tona a discusso dos direitos das minorias, da identidade e de seu reconhecimento, promovendo, numa perspectiva
cultural, o debate em trs zonas de conflito preferenciais: a educao; a identidade sexual e as relaes interpessoais; e as reivindicaes de identidade.
Na nossa viagem, nos interessa visitar melhor os caminhos que
Procure assistir ao
documentrio da
GNT, Olhos azuis,
para aprofundar a
temtica em questo.
envolvem a Educao e as polticas afirmativas; por isso, na nossa prxima

parada vamos dar a elas uma ateno especial!
RESUMO
Nesta aula voc pde entender como se originou o multiculturalismo. Analisamos
sua origem histrica nos Estados Unidos e percebemos a relao entre os
movimentos sociais das chamadas minorias e a implementao de polticas
afirmativas. Identificamos e analisamos as principais caractersticas do pensamento
multicultural. Tambm contextualizamos o multiculturalismo e estabelecemos
relaes com a crise da ps-modernidade.
26
CEDERJ
MDULO 1
AULA
EXERCCIOS
1. Identifique as principais caractersticas do multiculturalismo.
2. Relacione o contexto dos anos 60, nos EUA, com o crescimento dos estudos
multiculturais.
3. Explique como a crise da ps-modernidade contribui para o avano das reivindicaes
de identidades.
4. Conceitue poltica afirmativa.
5. Relacione a implementao das polticas afirmativas com o movimento
multicultural.
AUTO-AVALIAO
Nesta aula voc deve ter entendido a importncia da poltica multicultural na
afirmao e expanso das reivindicaes dos movimentos tnicos e culturais.
Alm disso, voc deve conseguir contextualizar a expanso dos estudos multiculturais
e a relao com os movimentos de identidades, como o movimento negro, feminista
e de homossexuais norte-americanos. Alm disso, voc deve ser capaz, ao final desta
aula, de identificar as principais caractersticas do pensamento multicultural. Caso
voc no tenha clareza sobre esses assuntos ou no tenha conseguido responder s
perguntas com facilidade, releia a aula.
CEDERJ
27
objetivos

Retomar o conceito de poltica afirmativa.
Relacionar a ocorrncia das polticas sociais
compensatrias ao contexto da Educao.
Exemplificar, no mbito da Educao, as
aes de discriminao positiva.
Analisar a importncia das polticas
afirmativas no contexto da Educao.
AULA
Aes afirmativas
na Educao
Fundamentos da Educao 3 | Aes afirmativas na Educao
Nosso trem retoma sua viagem, e estamos prestes a fazer outra parada.
Deixamos a estao Multiculturalismo e polticas afirmativas e estamos
nos encaminhando para a plataforma das aes afirmativas na Educao.
Como vimos na ltima estao, as polticas afirmativas, polticas de discriminao positiva ou polticas sociais compensatrias so aes do Estado voltadas
para grupos especficos, historicamente discriminados. Lembrou?
Vamos recordar tambm sua funo? O objetivo dessas aes ser
"um programa de polticas pblicas ordenado pelo Executivo ou pelo Legislativo,
ou implementado por empresas privadas para garantir a ascenso de minorias
tnicas, raciais e sexuais" (GUIMARES, 1999, p. 154).
A DISCRIMINAO POSITIVA NOS EUA E NO MUNDO:

ALGUMAS REFERNCIAS HISTRICAS INICIAIS
Exemplos de aes de tal natureza nos Estados Unidos podem ser
encontrados antes mesmo da dcada de 1960, quando essas iniciativas se propagaram, como vimos na ltima parada, de forma significativa, no contexto
da luta pelos direitos civis. Em 1935, a legislao trabalhista norte-americana
(The 1935 National Labor Relations Act), por exemplo, proibiu a
discriminao de sindicalistas e de operrios sindicalizados e determinou
que as vtimas de discriminao fossem reconduzidas pelos empregadores
s posies que ocupariam caso no tivessem sido perseguidas.
De forma geral, as aes afirmativas cresceram continuamente de
importncia desde os governos Kennedy e Johnson at a dcada de 1980,
quando se restringiram, com o governo de Reagan. Voltaram a fortalecer-se
com o governo de Clinton.
interessante notar que a agenda do Partido Democrata norte-americano interage

de forma mais tranqila com as aes de discriminao positiva, havendo maior
resistncia no mbito do Partido Republicano, notadamente mais conservador.
importante perceber que o refluxo sofrido na dcada de 1980 est intimamente
relacionado com a implementao de uma poltica neoliberal pelo governo Reagan,
que se caracteriza pelo Estado mnimo, ou seja, restrito somente a algumas questes
sociais. Deixa de haver o Estado-empresrio, planificador, investidor e que garantia
determinadas produes consideradas estratgicas, O Estado do Bem-Estar Social.
30
CEDERJ
MDULO 1
As aes afirmativas, entretanto, no foram unicamente desen-
AULA
volvidas nos Estados Unidos. No contexto ps-independncias,

em 1947, o governo indiano visando corrigir as desigualdades
geradas pelo
SISTEMA DE CASTAS
adotou um sistema de cotas que
destinava 22,5% das vagas na administrao e no ensino pblico

aos chamados intocveis (dADESKY, 1998, mimeo).
SISTEMA DE CASTAS
Forma de organizao social encontrada na ndia, baseada em crenas religiosas
que sustentam a superioridade dos brmanes sobre os demais grupos. Estabelece
uma ordem social rgida, hierarquizada, sem mobilidade. A condio social dada
pelo nascimento determinante, definindo possibilidades de ocupao e casamento
(cf. CASTA. Dicionrio de cincias sociais. 2 ed.
Rio de Janeiro: FGV, 1987).
Segundo dados da Organizao Internacional do Trabalho (OIT),

entre 1982 e 1996, cerca de 25 pases adotaram aes de interveno poltica
visando eliminar discriminao sexual e racial nas relaes de trabalho.
!
A OIT foi criada pela Conferncia de Paz aps a Primeira Guerra Mundial (...).
A idia de uma legislao trabalhista internacional surgiu como resultado das
reflexes ticas e econmicas sobre o custo humano da Revoluo Industrial.
As razes da OIT esto no incio do sculo XIX, quando os lderes industriais Robert
Owen e Daniel le Grand apoiaram o desenvolvimento e a harmonizao da legislao trabalhista e melhorias nas relaes de trabalho. Em 1944, luz dos efeitos
da Grande Depresso e da Segunda Guerra Mundial, a OIT adotou a Declarao
da Filadlfia, [que] antecipou e serviu de modelo para a Carta das Naes Unidas e
para a Declarao Universal dos Direitos Humanos (...). Desde 1999, a OIT trabalha
pela manuteno de seus valores e objetivos em prol de uma agenda social que
viabilize a continuidade do processo de globalizao atravs de um equilbrio
entre objetivos de eficincia econmica e de eqidade social, (Texto adaptado de
http://www.oit.org/public/portugue/region/ampro/brasilia/inst/hist/
index.htm.)
Podemos dizer, portanto, que, nas ltimas dcadas do sculo XX,

por motivaes diversas, diferentes mecanismos de discriminao positiva
vm sendo implantados em diversos pases do mundo como Canad,
Austrlia, ndia etc. , embora o caso norte-americano seja, ainda hoje,
um exemplo histrico da maior importncia para o estudo das polticas
sociais compensatrias.
CEDERJ
31
A PREOCUPAO ESPECIAL COM A EDUCAO

Como ressaltamos na nossa ltima parada, o multiculturalismo
promoveu, numa perspectiva cultural, o debate em zonas de conflito preferenciais, entre os quais nos interessa a Educao.
Essa relevncia dada Educao no difcil de ser compreendida.
Na verdade, os movimentos questionadores da discriminao reconheceram
no processo educativo especialmente aquele realizado pela escola
um espao privilegiado para a formao cultural das sociedades e, portanto,
de combate aos valores que sustentam o tratamento diferenciado dado a
certos membros da sociedade e de espao de construo de identidades.
Por outro lado, inegvel que o domnio de saberes socialmente prestigiados
constitui um importante fator de perpetuao da desigualdade e de
sustentao do domnio de certos grupos sobre outros.
Embora nas sociedades modernas possam ser identificadas diferentes
instituies educacionais, como os meios de comunicao e a famlia,
a escola uma instituio de ensino de extrema relevncia por seu carter
generalizado e sistemtico.
Como ressalta Jos Artur Rios, a escola "a instituio que, dentro de
um sistema educacional, desempenha a funo de transmitir de modo formal
e pragmtico o patrimnio cultural de uma sociedade" (Escola. In: Dicionrio
de Cincias Sociais. 2 ed. Rio de Janeiro: FGV, 1987).
32
CEDERJ
MDULO 1
Essa percepo da escola como instituio difusora de um conjunto
AULA
de valores universais ou dominantes foi uma importante contribuio das

obras de DURKHEIM, ALTHUSSER e Bourdieu, que outros estudiosos aprofundaram e reformularam.
mile DURKHEIM (1858-1917) foi um dos pensadores que mais contriburam
para a consolidao da Sociologia como cincia e sua transformao em
disciplina acadmica. Sua obra foi influenciada pela perspectiva de progresso
contnuo do homem e de racionalismo, herdadas da Ilustrao e intensificadas
pela industrializao crescente no sculo XIX.
Louis ALTHUSSER, comunista e filsofo francs, nascido em 1918 na Arglia,

props, na dcada de 1960, uma leitura da obra de Marx na qual evidenciou as
diferenas profundas entre suas obras iniciais e as da fase madura, salientando
a presena, nesse segundo momento, da concepo materialista da Histria.
Sua produo influenciou fortemente os marxistas de sua poca, deixando importantes contribuies na discusso do conceito de ideologia
e dos aparelhos ideolgicos.
Durkheim viu na Educao uma das formas mais caractersticas do

fato social, isto , tudo que numa sociedade anterior e exterior ao indivduo,
mas que o impulsiona a agir e ser, de certa forma, fruto da coletividade.
Uma coletividade tem suas formas especficas de pensar e sentir, s
quais os seus membros se sujeitam, mas que diferem daquelas que
eles praticariam se fossem abandonados a si mesmos (DURKHEIM
apud QUINTANEIRO, 1995, p. 18).
Ele, Durkheim, ressaltou, portanto, que os modos de agir e ser so

fruto de uma socializao metdica. A escola uma das instituies que
desempenham esse papel de socializao. Como sistema organizativo, a escola
tende, para esse socilogo, perpetuao, conservao dos valores.
Althusser identificou a escola como um aparelho ideolgico do Estado.
Nesse sentido, entendia que essa instituio tinha a funo de criar condies
para a perpetuao da ideologia dominante, ao universalizar os valores e as
prticas da elite. O papel principal da escola e, portanto, da Educao nela
Aparelhos ideolgicos
do Estado so mecanismos e instituies
encarregados de
garantir que o status
quo no seja
contestado.
Voc j estudou este
assunto em
Fundamentos 1 e 2.
realizada, era naturalizar o status quo, perpetu-lo pelo convencimento atravs

da coero ideolgica.
CEDERJ
33
Bourdieu desenvolveu, junto com Passeron, o conceito de reproduo,

evidenciando que sua ocorrncia no mbito socioeconmico se concretiza
atravs do processo de reproduo cultural. Nesse sentido, foi de fundamental relevncia sua concepo de capital cultural, que aprofundou a compreenso do papel da escola no processo de perpetuao das relaes sociais.
Bourdieu destacou que o acesso aos recursos culturais, que os indivduos
possuem, por herana, repercute no processo de escolarizao, favorecendo os membros da classe dominante que detm os saberes socialmente
referendados pela instituio. Existe quase uma superposio da cultura da elite e da cultura escolar; o que herdado naturalmente pelos
filhos dessa elite precisa ser absorvido, embora com extrema dificuldade,
pelos descendentes das outras classes.
Assim, segundo Bourdieu,
para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os
mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore,
no mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e
tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades
culturais entre as crianas das diferentes classes sociais. Em outras
palavras, tratando os educandos, por mais desiguais que sejam
eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar
levado a dar sua sano s desigualdades iniciais diante da cultura
(BOURDIEU apud NOGUEIRA, CATANI, 2001, p. 53).
A contribuio desses autores para a percepo do papel da escola

fundamental, embora, hoje, muitos outros estudiosos tenham redimensionado o carter reprodutor do status quo da escola, inserindo
nos seus estudos a percepo do conflito contnuo que se processa nessa
instituio. Sem negar o papel de socializao direcionada da escola, os
estudos atuais contemplam o conflito, o confronto, o embate que ocorre
continuamente entre as diferentes vozes presentes na escola, incluso o
das minorias. Entre esses estudiosos, por exemplo, esto Apple, Young e
Tomaz Tadeu da Silva.
34
CEDERJ
MDULO 1
Com a crtica crescente ao sistema educativo especialmente o
AULA
escolar e o desenvolvimento das correntes crticas e ps-crticas da Teoria

do Currculo e dos Estudos Culturais, os movimentos sociais de afirmao
tiveram subsdios para reivindicar a incluso de suas temticas nos currculos
escolares, o direito de organizar sistemas escolares especiais e o acesso aos
nveis mais elevados da escolarizao institucionalizada.
Exemplos dessas demandas so fceis de recordar! De muitos deles,
inclusive, voc teve conhecimento atravs da mdia. Vamos nos lembrar de
alguns casos clssicos de reivindicao no contexto da Educao?
O movimento negro pressionou fortemente para que os currculos
escolares incorporassem sua histria e suas heranas culturais. No Brasil,
recentemente, a Histria da frica, caracterizando-se como uma ao
afirmativa, passou a ser contedo obrigatrio no ensino de Histria na
Educao Bsica.
No menos significativa a presso que os movimentos de feministas
e de homossexuais fazem, buscando eliminar das escolas as prticas que
reforam a viso deturpada do lugar do homem e da mulher na sociedade,
assim como do exerccio da sexualidade. No final do sculo XX, parte dessas
demandas refletiu, por exemplo, as necessidades geradas pela prpria reorganizao da concepo de famlia; isso gerou um confronto com a escola,
divulgadora de uma viso clssica, incompatvel com a multiplicidade de
vivncias familiares do mundo contemporneo.
As comunidades indgenas tambm deram sua contribuio para
o debate das polticas sociais compensatrias, reivindicando o direito a
uma educao indgena que no afastasse as comunidades do conjunto
da sociedade mas que garantisse a consolidao de sua identidade num
contexto multifacetado. Nessa demanda, especial relevncia teve a luta pelo
ensino de suas lnguas, ensino esse entendido como mecanismo essencial de
afirmao de identidade.
Outros exemplos, ainda, podem ser lembrados, como a luta
dos portadores de deficincias por uma educao inclusiva, que no os
separasse da coletividade, permitindo a freqncia em escolas regulares,
CEDERJ
35
no-especializadas. Atualmente, no Brasil, as escolas pblicas e particulares

esto impedidas de negar matrcula aos portadores de deficincias, de modo
a ampliar a convivncia entre diferentes realidades.
Contudo, a iniciativa mais genericamente considerada como exemplo
de poltica de discriminao positiva a da demanda por cotas, especialmente no Ensino Superior. Recentemente, a questo ganhou espao na mdia
com um decreto do Governo do Estado do Rio de Janeiro que impunha
um sistema de cotas Universidade do Estado do Rio de Janeiro. O debate
intenso ganhou espao na Justia, estando para ser julgada pelo Supremo
Tribunal Federal a questo da constitucionalidade da medida.
CONCLUSO
Vera Maria Candau, numa perspectiva dos Estudos Culturais, indica o desafio
que a escola tem pela frente: ser um espao de dilogo entre diferentes saberes
e linguagens, questionando o seu carter monocultural.
Nesse sentido, afirma que devem "ser enfatizadas a dinamicidade, a flexibilidade,
a diversificao, as diferentes leituras de um mesmo fenmeno, as diferentes
formas de expresso, o debate e a construo de uma perspectiva crtica plural"
(CANDAU, 2000 p. 14).
nessa perspectiva que as demandas por aes afirmativas na Educao, notadamente
na escola, atuam e pressionam. Na prxima parada, vamos aprofundar nosso estudo
sobre as polticas afirmativas no cenrio brasileiro, principalmente atravs da Educao
inclusiva, da Educao indgena e da poltica de cotas. At l!
36
CEDERJ
MDULO 1
4
AULA
RESUMO
Nesta aula, retomamos o conceito de poltica afirmativa e sua funo para explicar
a ocorrncia das polticas sociais compensatrias no contexto da Educao.
Exemplificamos, no mbito da Educao, algumas aes de discriminao
positiva, ressaltando sua relao com as contribuies de alguns estudiosos para
a compreenso do papel da escola e sua ao no processo de reproduo social,
sem esquecer de mencionar a reviso por que passam esses estudos.
A partir da percepo do papel da Educao e, em especial, da escola na
formao social do cidado, fomos capazes de analisar a importncia das polticas
afirmativas nesse contexto e compreender por que a Educao foi e um espao
privilegiado de embate dos movimentos questionadores das diferentes formas
de discriminao.
EXERCCIOS
1. Defina poltica afirmativa, justificando sua funo.
2. Analise a funo da Educao e especialmente da escola no processo de formao
social do cidado.
3. Justifique o papel de destaque dado Educao no contexto das lutas pela
implantao de aes afirmativas.
4. Apresente quatro exemplos de polticas de discriminao positiva apresentados
na nossa viagem.
CEDERJ
37
AUTO-AVALIAO
Depois desta nossa nova parada, voc deve ser capaz de conceituar as chamadas
aes afirmativas e de relacion-las com a Educao.
O texto e os exerccios devem ter propiciado o reconhecimento de alguns exemplos
de aes de discriminao positiva.
A compreenso do papel da escola e de sua ao no processo de reproduo social foi
outra importante contribuio desta aula, que voc deve seguramente dominar.
A partir da percepo do papel da Educao e, em especial, da escola, na formao
social do cidado, voc deve analisar a importncia das polticas afirmativas no
mbito educacional e entender a importncia que os movimentos questionadores das
diferentes formas de discriminao do s suas demandas no campo educativo.
38
CEDERJ
objetivos

Conceituar espaos educativos no-formais.
Relacionar o uso desses espaos no-formais
e o processo de escolarizao regular.
Exemplificar espaos educativos no-formais.
Analisar a importncia de usar os espaos
educativos no-formais como campos de
estgio na formao de professores.
Explicar o que a pedagogia de museus.
AULA
Espaos educativos
no-formais
Fundamentos da Educao 3 | Espaos educativos no-formais
Continuamos nossa viagem de trem. Samos da plataforma Aes afirmativas

na Educao e prosseguimos viagem para outro caminho que se caracteriza
por analisar a importncia dos espaos educativos no-formais, ou seja,
os lugares alternativos de aprendizagem. Prepare-se, pois, para enveredar por
outro atalho do conhecimento...
Sabemos que o processo de escolarizao privilegia, como o prprio
nome sugere, a escola. Porm, no s na escola que se aprende,
pois a famlia, os vizinhos, os amigos, o clube etc. tambm educam.
Note a diferena: esses outros espaos educam, mas no escolarizam,
por nem sempre terem a preocupao de educar, pois no esto voltados
para sistematizar o conhecimento, como o ensino/aprendizagem na escola.
Portanto, torna-se importante estudarmos esses outros espaos, que embora
no sejam escolarizados tambm educam os indivduos.
Entendemos que a funo bsica da Educao no inserir o aluno no mercado
de trabalho e sim formar cidados capazes de participar, com independncia,
do mundo em que vivem. Sendo assim, acreditamos que a Educao visa
formar cidados autnomos, capazes de atuar como leitores, consumidores e
agentes crticos no mundo.
nessa plataforma que vamos estudar a importncia de estreitar laos entre
as prticas curriculares nas escolas e os espaos educativos no-formais como
lugares alternativos de aprendizagem, sem abdicar da escola como locus
privilegiado de construo e de socializao de saberes. Dentre esses espaos
educativos no-formais vamos privilegiar os lugares de preservao da memria
como museus, arquivos, exposies etc., tendo em vista sua importncia na
formao da identidade cultural de um povo.
ESCOLA, MEMRIA E ESPAOS EDUCATIVOS

NO-FORMAIS
Na perspectiva dos Estudos Culturais, segundo Tomaz Tadeu
da Silva (1999), "a cultura pedaggica e a pedagogia cultural".
Diversos programas de televiso, mesmo que no tenham o objetivo explcito
de ensinar, educam. Por outro lado, toda a Pedagogia est inserida num
contexto histrico e cultural. Todo conhecimento se constri, portanto,
num sistema de significados.
40
CEDERJ
MDULO 1
Tal como a Educao, as outras instncias culturais tambm so
AULA
pedaggicas, tambm tm uma pedagogia, tambm ensinam

alguma coisa. Tanto a Educao quanto a cultura em geral esto
envolvidas em processos de transformao da identidade e da
subjetividade (SILVA, 1999, p. 139).
A escola no o nico lugar de conhecimento e, portanto, de transformao de subjetividades, como nos afirma o autor. Existem outros espaos
de saber que tambm educam, conforme j abordamos, como os museus,
os arquivos, os programas de televiso e/ou rdio (educativos ou apenas de
lazer), os filmes, as peas de teatro, as msicas, os espaos de exposies
etc. Quer queiramos ou no, muitas vezes eles educam. As escolas apresentam universos particulares com lgica prpria. Por outro lado, os museus,
os arquivos, os locais de exposies e outros lugares de memria
(LE GOFF, 1990) tambm possuem cultura prpria, ritos e cdigos
especficos. Da ser necessria a busca de caminhos para a construo de
uma pedagogia de museus, como nos afirma Marandino (2000).
Vrios motivos levam os professores a buscar os espaos educativos no-formais como lugares alternativos de aprendizagem. Dentre tais
objetivos, estariam a apresentao interdisciplinar dos temas, a interao
com o cotidiano dos estudantes e, por fim, a possibilidade de ampliao
cultural proporcionada pela visita. Assim, as visitas teriam o objetivo
de uma alfabetizao cientfica do cidado. Para isso trabalha-se com elementos de relevncia social que informam os indivduos e os conscientizam
de problemas poltico-sociais.
Nas ltimas dcadas, a questo educacional passou a ser um dos
alicerces dessa nova museologia. Cresceram as pesquisas que analisam
o processo de ensino ou divulgam o conhecimento nesses espaos, na
perspectiva de estudos sobre transposio didtica ou museogrfica.
A participatividade e a interatividade dos museus de cincia e tcnica
estenderam seus tentculos a outros como os de Histria, Arqueologia,
Etnografia e Cincias Naturais, atravs sobretudo do advento de novas
tecnologias. A base filosfica dessas mudanas reside na democratizao
do acesso ao saber que se encontra "depositado" nos museus.
CEDERJ
41
Em contrapartida, a escola deve permitir a influncia desses espaos educativos alternativos atravs das visitas pedaggicas e das aes
de parcerias. Ela deveria ser um lugar de anlises crticas, de atribuio
de significado s informaes e reconstruo do conhecimento, funcionando
como formadora de sujeitos sociais.
Para os gregos, memria significava vidncia e xtase. com tal alegria
e xtase que esperamos de nossos alunos a percepo e a aprendizagem de
nossa memria atravs de vivncias extramuros escolares. A preservao
da memria, como por exemplo nas exposies e visitas guiadas aos museus,
torna-se fundamental na ampliao de vivncias pedaggicas diferenciadas
para nossos estudantes.
A aula reprodutiva reduz o aluno, no permite a formao de sua
autonomia, j que apresenta modelos prontos, repetitivos e descolados de
sua vivncia real. Aprender construir e reconstruir o conhecimento, elaborando e exercendo a autonomia de sujeito histrico. Crianas e jovens
devem ser partcipes ativos de sua sociedade, gerando a transformao
social e poltica dela. Logo, urge a necessidade da reinveno da escola
comprometida com uma cidadania participativa e democrtica, ampliando
e vencendo os seus prprios muros...
Contudo, a busca da cidadania nos pases da periferia esbarra na
falta de cumprimento de direitos universais bsicos, embora muitas vezes suas populaes tenham esses direitos consagrados em
lei. Alm disso, num mundo em constante transformao podem
surgir novos direitos, frutos de novas lutas e reivindicaes.
E exatamente esse movimento que caracteriza a cidadania
(CANDAU, 2002, p. 37).
42
CEDERJ
e pedaggico para a utilizao dos espaos educativos no-formais

na educao de nossos alunos. Assim sendo, necessria uma ateno
especial formao inicial dos professores.
nesse sentido que entendemos que se deva aproveitar o preconizado pelas novas Diretrizes Curriculares para Formao de Professores,
particularmente a ampliao da carga horria das prticas de ensino e de
estgio; tambm deve-se levar em considerao a diversificao dos campos
de estgio curricular para a necessidade de utilizar tais espaos educativos
no-formais como locais de estgio. claro que a escola continua sendo o
cerne do estgio, unindo teoria e prtica na formao docente; porm, o
aprendizado de como utilizar outros espaos educativos alm da escola
fundamental na formao desse futuro professor (como voc) na sociedade contempornea.
No caso especfico dos museus, Marandino (2000) alerta para a necessidade da construo de uma pedagogia de museus, levando em considerao
sua especificidade pedaggica para otimizar as visitas escolares. No se trata,
segundo a autora, de opor o museu escola, mas de definir as especificidades
relacionadas ao lugar, ao tempo e aos objetos no espao do museu; estabelecer
o que essencial e deve ser includo na formao de educadores numa didtica
de museu. Nesse sentido, poderamos ampliar esse entendimento para museus
e para outros espaos educativos como exposies, arquivos pblicos, centros
culturais, sindicatos etc.
Dessa forma, em tais visitas pedaggicas seriam oferecidas a nossos
alunos diferentes leituras da cincia e do mundo.
essencial, cada
vez mais, a parceria
dos museus com
as universidades,
secretarias municipais
e estaduais para a
realizao de cursos
de formao de
professores em todos
os nveis. Alm disso,
muito importante
a implantao de
pesquisas nos museus
e investigaes
sobre a relao
museus/espaos
culturais e escola.
Esses estudos dariam
subsdios maiores
aos programas
educativos e culturais
desenvolvidos nessas
instituies.
CEDERJ
43
MDULO 1
Como j foi dito, faz-se necessrio desvelar o horizonte universitrio
Como exemplo de
um espao educativo
no-formal, temos o
Espao da Cincia de
Olinda, em Pernambuco, criado em 1994,
que desenvolve capacitao de professores
atravs de centros de
referncia criados em
21 escolas da rede
pblica. Tambm h o
MAST/CNP, que em
1997 estabeleceu um
projeto denominado
Formao continuada de professores de
cincias e os espaos
no-formais de Educao para produzir
material didtico
junto s escolas pblicas municipais.
AULA
ESPAOS EDUCATIVOS NO-FORMAIS
CONCLUSO
Nas ltimas dcadas, cresceram as pesquisas que analisam os processos de ensino em
espaos no-formais, na perspectiva dos estudos sobre transposio didtica.
Cabe universidade, locus privilegiado na formao de docentes, buscar implantar
currculos multiculturais de formao de professores mais articulados entre teoria e
prtica, que corroborem para essa transformao social.
Os profissionais que enfatizam o papel da escola na sociedade enquanto

transmissora de conhecimentos cientficos historicamente produzidos
apresentam uma postura que Candau (1994) classifica como transcultural. Tais conhecimentos, de carter considerado universal, perpassam
as particularidades de cada contexto social, e devem ser privilegiados
em qualquer escola. O papel da escola deve estar referido aos aspectos culturais universais, dos quais todos e todas devem se apropriar.
A escola o lugar da igualdade e da universalidade, e no da diferena
e das particularidades (id, p. 37).
Vera Candau, na perspectiva dos Estudos Culturais, indica o desafio que a escola
tem pela frente: "ser um espao de dilogo entre diferentes saberes e linguagens",
questionando o seu carter monocultural.
Cabe ento, a ns, educadores, a utilizao cada vez mais freqente desses espaos
alternativos de aprendizagem que, em geral, tanto encantam os alunos, trazendolhes prazer e uma aprendizagem significativa.
44
CEDERJ
MDULO 1
5
AULA
RESUMO
Nesta aula, tentamos mostrar a importncia dos espaos educativos no-formais
nos processos de Educao. Voc deve ter percebido o quo significativo levar
os alunos a museus, exposies, arquivos etc. tendo em vista que esses lugares
tambm educam, j que se configuram como espaos alternativos de aprendizagem.
Alm disso, Marandino nos chamou ateno para a importncia de construir uma
pedagogia de museus, por eles possurem cdigos e rituais especficos. Paralelamente
a isso, fazem-se urgentes mudanas nos currculos de formao de professores para
que eles valorizem tais espaos educativos no-formais nos processos de ensinoaprendizagem com seus alunos. Por fim, voc pde perceber a diferena e a relao
entre a cultura que pedaggica e a pedagogia que cultural.
EXERCCIOS
1. Defina espaos educativos no-formais.
2. Analise a importncia da criao de uma pedagogia dos museus.
3. Justifique a frase: A cultura pedaggica, e a pedagogia cultural."
4. Apresente trs exemplos de espaos educativos no-formais.
5. Identifique trs fatores que levam os professores a querer utilizar os espaos
educativos no-formais.
6. Explique a importncia do uso dos espaos educativos no-formais como campos
de estgio curricular durante a formao inicial dos professores.
CEDERJ
45
AUTO-AVALIAO
Depois desta nossa parada, voc deve ser capaz de analisar a importncia do
uso dos espaos educativos no-formais nos processos educacionais. Alm disso,
voc deve ter conseguido entender por que a pedagogia cultural e a cultura
pedaggica. Alm disso, importante conceituar pedagogia de museus e
identificar os fatores que levam os professores a querer utilizar os espaos
alternativos de aprendizagem. Por fim, voc deve ter percebido a importncia
desses espaos educativos alternativos como campos de estgio curricular
na formao de professores. Ento, se voc entendeu tudo isso e conseguiu
responder a todas essas questes, parabns e boa viagem! Caso contrrio,
releia a aula ou consulte seu tutor no plo.
46
CEDERJ
objetivos

Analisar o papel do livro didtico na escola.
Identificar as principais crticas feitas aos
livros didticos.
Reconhecer alguns critrios de avaliao do
livro didtico.
Analisar o Programa Nacional do Livro Didtico.
AULA
O livro didtico
na Educao brasileira
Fundamentos da Educao 3 | O livro didtico na Educao brasileira
Estamos chegando a mais uma estao! Vamos agora parar para discutir a
importncia e as transformaes sofridas pelo livro didtico; vamos analisar
tambm a ao governamental de avaliao e distribuio desse recurso didtico.
Estamos, portanto, nos encaminhando para a plataforma do Livro didtico na
Educao brasileira.
Os estudos sobre o livro didtico se fazem, em geral, no contexto de uma
disciplina. A bibliografia sobre o tema, fora do mbito das especialidades, ,
portanto, reduzida. Contudo, h nesse debate sempre intersees. Nesse sentido, necessrio buscar o aprofundamento da questo na produo especfica
de uma disciplina, na qual se percebem preocupaes, crticas e proposies
possveis de serem generalizadas.
BREVE HISTRICO
A histria do livro didtico no Brasil est intimamente relacionada
com a estruturao do ensino pblico aps a Independncia, notadamente
aps a criao do Colgio Pedro II, que se tornou espao de divulgao
e produo de compndios de ensino secundrio.
Inicialmente, os manuais sofriam forte
influncia da produo francesa, sendo, em
alguns casos, tradues. Foi necessrio esperar
a Repblica e, especialmente, a dcada de 1930,
com a consolidao de um regime com vis nacionalista, para que a produo dos livros didticos
Francisco Campos
Outro fator que

contribuiu para essa
guinada na produo
do livro didtico foi
a Crise de 1929, que
encareceu os gneros
importados, inclusive
o livro.
fosse incrementada em territrio brasileiro.

relevante perceber que essa mudana nos anos 30 do sculo XX
ocorreu em um contexto de implementao de uma poltica de Estado voltada para a Educao pblica, com Francisco Campos e, posteriormente,
Gustavo Capanema.
As reformas educacionais implementadas durante o governo Vargas tiveram sempre um denominador comum: o centralismo e a busca da
consolidao da nacionalidade brasileira institucionalmente idealizada.
Nesse intuito, o Estado desenvolveu a estrutura administrativa da Educao, ampliou o nmero de estabelecimentos de ensino especialmente nas
grandes cidades do Centro-Sul , fixou programas e estabeleceu diretrizes
metodolgicas. Todas essas medidas deviam contribuir para reforar o
Gustavo Capanema
projeto de unidade da nao brasileira. Esse contexto explica a nfase na

produo de material didtico.
48
CEDERJ
MDULO 1
Em 1937, o Ministrio da Educao e Cultura, chefiado por Gustavo
AULA
Capanema, criou o Instituto Nacional do Livro (INL), com a funo de

divulgar e distribuir obras de interesse educacional e cultural.
interessante perceber que a primeira definio de livro didtico
de que se tem conhecimento no Brasil do perodo do Estado Novo.
O decreto de 1938 que criou a Comisso Nacional do Livro Didtico
(CNLD), responsvel pela poltica do livro didtico definia os compndios
como "livros que exponham total ou parcialmente a matria das disciplinas
constantes dos programas escolares". Podendo ser chamados tambm de
"texto, livro texto, livro escolar, livro de classe, manual, livro didtico".
(Freitag, Brbara, Costa, Wanderley da e Motta, Valria Rodrigues.
O livro didtico em questo. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1993, pp. 12-13).
O CNLD, na verdade,
atuou como rgo
central de controle
poltico-ideolgico
da produo e distribuio dos livros
didticos no contexto
da ditadura do Estado
Novo, exercendo,
inclusive, o controle
sobre as Comisses
Estaduais do Livro
Didtico (CELD).
Um novo perodo de controle intenso sobre a produo do livro

didtico veio acontecer em outra ditadura: a militar, iniciada em 1964.
A influncia europia, notadamente a francesa, de educao humanstica
foi sendo substituda, nesse perodo, pelo modelo de ensino tecnicista norteamericano. Vrios acordos foram assinados entre 1964 e 1969, entre Brasil
e Estados Unidos, consolidando essa aproximao no campo da Educao.
Um novo rgo de gerenciamento do livro didtico foi criado: Comisso
do Livro Tcnico e do Livro Didtico (Colted).
A partir da Lei 5.692/71, houve uma regionalizao dos currculos; contudo, cabia ao Conselho Federal de Educao (CFE) fixar o
ncleo comum de cada disciplina para cada nvel e srie. Na prtica,
esse ncleo comum passou a constituir um roteiro, que foi seguido pelas
editoras para a produo de seus livros didticos, o que gerou uma
extrema padronizao das obras.
A partir de 1985, instituiu-se o Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD), atravs do qual, a partir de uma listagem fornecida pela Fundao de Assistncia ao Educando (FAE), o docente, a cada dois ou trs
anos, escolhe os livros a serem fornecidos pelo governo para seus alunos.
importante, entretanto, destacarmos que s em 1993 foi instituda uma
comisso de avaliao dessas obras, a fim de fornecer subsdios para a
O Guia de Livros
Didticos enviado
pelo MEC s escolas
pblicas para que os
docentes processem
as escolhas dos
livros didticos;
tambm possvel
consultar acessando
a pgina do MEC
(www.mec.gov.br).
construo do Guia de Livros Didticos.
CEDERJ
49
O Estado alm de ser, estruturalmente, o grande definidor e implementador da poltica nacional para o livro didtico tornou-se, tambm
nesse contexto, o maior cliente das editoras, o maior comprador.
Em 1986, adquiriu, por exemplo, 45 milhes de exemplares (idem,
ibidem, pp. 54-55). Na dcada de 1990, a compra de livros didticos pelo
Estado ultrapassou 100 milhes de exemplares. Em 1995, segundo dados
da Cmara Brasileira do Livro (CBL), cerca de 58% das obras didticas
vendidas no pas eram adquiridas pelo Estado, conforme informa Luiz
Carlos Villalta (CERRI, 1999, p. 141).
Essa participao do Estado no mercado editorial de livros didticos
aumenta, continuamente, com a ampliao da insero das crianas e
adolescentes na escola pblica, especialmente nos ltimos dez anos, conforme
exigncia dos acordos celebrados com diferentes instituies internacionais,
como o Banco Mundial, por exemplo, conforme foi visto em outras aulas
de Fundamentos.
CARACTERIZANDO E REFLETINDO SOBRE

O LIVRO DIDTICO
Circe Bittencourt, no artigo Livros didticos entre textos e imagens
(BITTENCOURT, 2001, pp. 71-72), apresenta quatro importantes caractersticas do livro didtico:
1) uma mercadoria, portanto, est inserido no contexto de produo capitalista, sujeito s transformaes tecnolgicas, propaganda e
aos interesses comerciais. Seu processo de produo est alm do controle
do autor, sendo influenciado por editores, diagramadores, ilustradores etc.
2) um depositrio dos contedos escolares, sendo o veculo preferencial de transposio do saber acadmico para o escolar, alm de registrar
os contedos privilegiados em determinada proposta curricular.
3) um instrumento pedaggico, pois a ele est associada uma
metodologia de ensino, j que no se apresentam na obra apenas os saberes
essenciais, mas tambm as formas de ensin-los. Essa faceta do livro didtico
fica explicitada nos livros do professor que so produzidos, bem como na
dinmica interna de sua organizao, que ultrapassa os limites do registro
das informaes.
50
CEDERJ
MDULO 1
4) um importante veculo portador de um sistema de valores, de
AULA
uma ideologia, de uma cultura; como no podia deixar de ser, o livro didtico , por si, uma produo cultural; logo, sua elaborao historicamente
determinada. A neutralidade da obra didtica, assim como de qualquer
produo de conhecimento, uma falcia.
Flvia Elosa Caime destaca trs pressupostos bsicos que devem
estar em nossa mente quando falamos em livro didtico e que interagem
e reforam a caracterizao de Circe Bittencourt. Para a autora, o livro
didtico corporifica um projeto pedaggico especfico, sendo seu autor um
selecionador de contedos, que histrica e ideologicamente situada, no
havendo neutralidade (CAIME, MACHADO e DIEHL, 1999, p. 78).
Nesse sentido, torna-se decisivo ter conscincia de que o livro didtico
traz com ele, para alm da informao, uma abordagem dos saberes que comunica uma metodologia de ensino desses saberes e uma insero desses saberes
numa viso de mundo especfica. Por isso, como produo cultural, o livro
didtico tem seu tempo histrico prprio. No nem pode ser esttico.
Podemos dizer que essas constataes, explicitadas pelos estudiosos
do tema em diversas reas, justificam, em parte, o abandono de certas denominaes como compndio e manual para designar o produto editorial
voltado para o ensino, e que lhe davam nfase, numa viso de obra sntese,
pronta e definitiva.
O USO E O ABUSO DO LIVRO DIDTICO

A importncia do livro didtico na escola brasileira no pode ser
negada. Para a maioria dos estudantes, os livros didticos so os nicos
que eles manuseiam e com que tm contato. Por outro lado, em funo da
complexidade e da heterogeneidade da formao docente em nosso pas,
o livro didtico assume, ainda, papel fundamental no trabalho do professor, tornando-se o meio de suporte tcnico, quase nico, do processo de
ensino-aprendizagem.
CEDERJ
51
Nesse contexto que a crtica elaborada pelos estudiosos do tema se

concentra. Ubiratan Rocha, por exemplo, afirma que
o livro didtico um dos objetos da rotina escolar. Ele, por si
mesmo, no tem o poder de estabelecer ou direcionar as prticas
escolares: ao contrrio, ele um dos alvos delas. Os professores, ao
contrrio, invertendo as direes, que, muitas vezes, o transformam numa camisa-de-fora, num guia, numa muleta, num fardo
a ser carregado...
Em outras palavras, o equvoco no est na existncia do livro didtico

apesar de todas as consideraes crticas feitas sobre sua constituio mas
no uso que se faz dele, no excessivo destaque dado a esse material didtico.
Principalmente, o problema se assenta na dificuldade de o docente ir alm do
livro, instaurando um leque diversificado de prticas escolares, de mtodos
de ensino. Em suma, criticvel que o livro didtico seja o mais importante
instrumento de trabalho do professor.
No podemos esquecer, entretanto, que o acesso ao livro didtico em
nosso pas um relevante fator de difuso do saber, pois extremamente
reduzido o nmero de pessoas com condio de comprar livros ou qualquer
outro instrumento de informao.
Podemos dizer, ento, que a principal questo encontrar um meio
de criar instrumentos de controle que garantam a melhoria constante da
qualidade da produo didtica; promover polticas pblicas que aperfeioem, significativamente, a formao docente.
CONCLUSO
indiscutvel que o livro didtico precisa possuir rigor terico, clareza metodolgica
e ideolgica. Precisa, acima de tudo, divulgar um saber escolar que esteja
em constante interao com o saber cientfico academicamente produzido.
A constituio de sistemas de avaliao da produo didtica precisa ser
desenvolvida e aperfeioada, levando em conta que o centralismo, quer dizer, o
dirigismo estatal, perigoso nesse caso. Esses sistemas no podem se furtar a criar
barreiras para a presso, para o lobby, das grandes editoras/empresas.
52
CEDERJ
MDULO 1
indiscutvel, tambm, que um professor valorizado profissionalmente e
AULA
capacitado teoricamente ser capaz de ser sujeito de seu fazer pedaggico,

tornando o livro um instrumento de apoio didtico, como muitos outros.
Assim como qualquer outro instrumento pedaggico como, por exemplo, o cinema ,
um dos maiores problemas no uso do livro didtico vem da dificuldade de o docente
ter autonomia em produzir o processo pedaggico, isto , de ele ser capaz de ir
alm, de transformar, de criticar, de recriar.
Por fim, importante destacar que, mesmo no adotando o livro didtico, o
docente no fica isento dos vcios do mau uso dele, pois a questo est para alm
do objeto, do instrumento. Ser que as apostilas e os materiais escritos selecionados
pelos professores no podem estar contaminados com os mesmos problemas?
Trata-se, antes de tudo, de investir na formao acadmica e pedaggica do
professor, pois o bom uso de qualquer instrumento didtico est condicionado
consistncia do profissional que o utiliza.
Se o livro didtico no um monstro que impede o processo de ensinoaprendizagem autnomo, tampouco o instrumento didtico que promover
a sua salvao.
RESUMO
Nesta parada voc teve a oportunidade de se deparar com algumas consideraes
sobre a histria do livro didtico no Brasil, em que se ressaltou o papel desempenhado
pelo Estado nessa trajetria.
Definiu-se esse instrumento didtico, como mercadoria, depositrio dos contedos
escolares, instrumento pedaggico e veculo portador de um sistema de valores,
de uma ideologia, de uma cultura. Conseqentemente, identificamos que para
analisar um livro didtico preciso ter conscincia de que ele corporifica um projeto
pedaggico especfico, de que o autor de livros didticos um selecionador de
contedos e que essa seleo histrica e ideologicamente situada, inexistindo
neutralidade.
Por fim, discutimos que a principal problemtica criar instrumentos de controle que
garantam a melhoria constante da qualidade da produo didtica; evidenciamos
a necessidade de promover polticas pblicas que aperfeioem, significativamente,
a formao docente. Ressaltamos a importncia do livro didtico no contexto
brasileiro, refletimos a respeito dos usos e abusos do livro didtico.
CEDERJ
53
EXERCCIOS
1. Analise o papel do livro didtico na escola brasileira.
2. Identifique as principais crticas feitas aos livros didticos.
3. Aponte alguns importantes pressupostos para a avaliao do livro didtico.
4. Explique o que o Programa Nacional do Livro Didtico.
5. Analise o papel do Estado na histria do livro didtico.
AUTO-AVALIAO
Ao final desta aula, voc deve ser capaz de sintetizar a trajetria histrica
do livro didtico no Brasil, ressaltando o papel desempenhado pelo Estado.
Deve ter elaborado uma definio de livro didtico que permita entendlo como mercadoria, depositrio dos contedos escolares, instrumento
pedaggico e veculo portador de um sistema de valores, de uma ideologia,
de uma cultura. Conseqentemente, para analisar um livro didtico, voc deve
ter conscincia de que esse instrumento pedaggico corporifica um projeto
pedaggico especfico, que seu autor um selecionador de contedos e que
essa seleo histrica e ideologicamente situada, inexistindo neutralidade.
Por fim, deve identificar os problemas no uso do livro didtico, assim como os
caminhos a seguir para o desenvolvimento qualitativo desse uso.
54
CEDERJ
objetivos

Conhecer a histria da profisso docente
no Brasil.
Caracterizar o tipo de professor atuante
no Brasil-Colnia e no sculo XIX.
Identificar os principais momentos da profissionalizao docente da Proclamao
da Repblica at os dias de hoje.
Analisar a importncia do iderio escolanovista
na profissionalizao docente.
Analisar o processo de feminizao
do magistrio.
Identificar os principais aspectos da formao
do professor na LDB de 1961 e na Lei 5.692/71.
Relacionar os anos 80 ao desenrolar da
profissionalizao docente no Brasil.
Analisar os principais aspectos da LDBEN/96
no que diz respeito formao dos professores.
AULA
Histria da profissionalizao
docente no Brasil
Fundamentos da Educao 3 | Histria da profissionalizao docente no Brasil
Vamos continuar nossa viagem de trem. Partimos para outra estao; portanto,
deixamos a estao do Livro didtico na Educao brasileira, para visitarmos a
Histria da profissionalizao docente no Brasil.
No possvel fazer-se profissional da aprendizagem nas condies
atuais, marcadas to insistentemente pela lgica do instrucionismo. H que mudar radicalmente o processo de formao, estudar
como parte integrante do exerccio profissional, ser capaz do projeto
pedaggico prprio, saber pesquisar e elaborar. Ao mesmo tempo,
essencial imprimir profisso o horizonte de atualizao imprescindvel para quem, pela reconstruo do conhecimento com qualidade
formal e poltica, direciona os tempos (DEMO, 2000).
No Brasil, at hoje a profisso docente majoritariamente exercida por mulheres

e vista ainda por muitos como uma extenso das atividades maternais.
O processo de profissionalizao dos professores cheio de lutas e conflitos,
hesitaes e recuos, divergncias internas e tenses.
Como afirma Nvoa (1995), a ocupao docente uma profisso em construo
pelo prprio professor.
H um agravamento da crise de identidade dos docentes hoje em dia.
Os professores carecem de cdigos ticos e de mecanismos prprios para julgar
seus membros e resolver conflitos internos.
BREVE HISTRICO DA PROFISSO DOCENTE NO BRASIL

A partir do sculo XVI, d-se a gnese da profisso de professor.
A profisso de
professor no Brasil
profundamente
marcada pela
Igreja Catlica,
especialmente pela
Companhia de Jesus
(como j visto na
Aula 1). Os jesutas
desenvolveram intensa
ao educativa nos
tempos coloniais
sobre os colonos e os
indgenas.
56
CEDERJ
Porm, nessa poca a maioria dos professores era religiosa, havendo um

grande domnio da Igreja Catlica sobre as escolas no Brasil e em diversos
lugares da Europa Ocidental.
O papel do professor, conforme o entendemos hoje, comeou a
se definir com o movimento de secularizao e de estatizao do ensino,
em meados do sculo XVIII, na Europa Ocidental. Foi nessa poca que os
docentes comearam a se profissionalizar, ao mesmo tempo que se tornavam
funcionrios pblicos (NVOA, 1991). Ser professor e funcionrio pblico
implicava a manuteno de ideologia para a reproduo do Estado.
MDULO 1
Embora o corpo docente tenha mudado, os modelos escolares foram
AULA
mantidos. Com o tempo, principalmente os jesutas e oratorianos configuraram um corpo de saberes e tcnicas especficos da profisso docente.
O trabalho docente torna-se atribuio de especialistas.
Tivemos ento, no sculo XVIII, grupos nos quais o ensino era
uma ocupao principal. Os professores aderiram funcionarizao,
j que esta lhes garantia autonomia em relao aos procos, autoridades locais e s populaes, cuja vontade era partilhada pelo Estado
e corpo docente.
Ao final do sculo XVIII, no se pode mais lecionar sem uma
licena ou autorizao do Estado. A licena instrumento fundamental
na profissionalizao docente.
Como a escola se transforma em instrumento privilegiado de
ascenso social, os professores tornam-se agentes culturais alm de
agentes polticos.
Os professores foram os grandes agentes histricos do processo de
escolarizao assumindo a tarefa de promover o valor da educao.
Ao faz-lo, valorizavam suas funes e melhoravam seu estatuto
socioprofissional (MONTEIRO, 1997, p. 3).
O prximo passo foi a criao da institucionalizao da formao

especfica, especializada e longa.
As instituies de formao ocupam um lugar central na produo
e reproduo do corpo de saberes e do sistema de normas da
profisso docente, desempenhando um papel crucial na elaborao
dos conhecimentos pedaggicos e de uma ideologia comum.
Mais do que formar professores (a ttulo individual), as escolas
normais produzem a profisso docente (em nvel coletivo), contribuindo para a socializao dos seus membros e para gnese de
uma cultura profissional (NVOA, 1995, p. 18).
CEDERJ
57
Perrenoud (1993) chama ateno para o termo normais em Escolas

Em 1835, criou-se
a primeira Escola
Normal em Niteri.
Foi a primeira Escola
Normal pblica das
Amricas.
Normais. A formao vai normatizar as representaes e as prticas.

No sculo XIX, no Brasil, faltavam professores qualificados para
as escolas das primeiras letras.
Pelo Ato Adicional de 1834, transferiu-se s Assemblias Provinciais
a tarefa de administrar a instruo primria e a formao de seus professores.
Havia uma forte ambigidade no contexto da profisso de professor
As primeiras escolas
pblicas normais
passaram a influir em
pequenas melhorias
nas escolas e ser
veculos de liberao
da mulher brasileira,
no incio com
resistncias. Somente
com o positivismo
que se passa a
reconhecer o lugar
da mulher no ensino
primrio.
funcionrio ou profissional liberal. Essa ambigidade foi acentuada na

virada do sculo XX com a crescente feminizao do professorado.
O incio do sculo XX foi considerado a poca de ouro da Educao
escolar, no qual esta era vista como o caminho para o progresso e em que
os professores eram considerados os arautos e agentes desse devir.
Com a Proclamao da Repblica, houve a vitria das idias positivistas, a separao da Igreja do Estado e o fim do ensino religioso nas escolas.
A Escola Normal na 1 Repblica estava preocupada em ampliar
a cultura geral. Ela se transformou numa escola secundria profissional
de segunda categoria.
Em 1901, a matrcula
na Escola Normal do
Distrito Federal era
restrita s mulheres,
reforando a feminizao do magistrio
primrio.
Havia, a partir de 1915, uma crtica Repblica, acusando-a

de ser omissa na resoluo dos grandes problemas, uma crtica que via
na Educao um dos meios de progresso e de sua resoluo. No meio
dessa dimenso romntica de Educao que surgiram os educadores profissionais, as revistas especializadas, os congressos, conferncias
e inquritos. Surgiu o otimismo pedaggico da Escola Nova.
Foi ento, com o iderio escolanovista, que se deu uma nova feio
Escola Normal.
Segundo Weber (2000), foi nos anos 20 e depois nos anos 30, especialmente com o Manifesto dos Pioneiros da Educao (1930), que se iniciaram
as discusses sobre a formao docente. Esta j era relacionada, naquela
poca, meta de exigir a titulao de nvel superior aos professores, o que se
acentuou a partir da SBPC de 1974 e se consolidou, na I Conferncia Brasileira
de Educao, em 1980.
O iderio escolanovista teve como escola exemplar para formao dos professores o Instituto de Educao, criado por Ansio Teixeira,
diretor de Instruo Pblica do Distrito Federal. Isso mostra a importncia
dada profissionalizao do educador.
58
CEDERJ
MDULO 1
O exemplo do Instituto de Educao fundamental para se entender
AULA
o processo de profissionalizao do magistrio no Brasil. Perodo em que

a formao do professor foi rigorosa e extremamente cuidada, j que os
professores primrios eram considerados, por Ansio Teixeira e Loureno
Filho, instrumentos de transformao social.
Segundo Nvoa, profissionalizao passa a ter relao com funcionarizao, pois as professoras ali formadas eram automaticamente investidas
no cargo de professoras primrias da rede pblica oficial.
A Educao Nova, segundo Monteiro,
(...) contribuiu com o processo ao identificar e valorizar os aspectos
cientficos presentes na ao docente, destacando as contribuies
das cincias da educao, notadamente da psicologia, e os aspectos relacionados com o aprender. Contraditoriamente, esvazia o
papel docente, ao valorizar o aprender em detrimento do ensinar,
criando novas facetas para tornar mais complexa a questo da
ambigidade da profisso docente (MONTEIRO, 1997, p. 4 ).
Pouco a pouco foram se constituindo espaos de socializao

profissional para os professores, mas esta profissionalizao ainda era
muito vaga.
Ao final da Repblica Velha, a Educao brasileira ainda era
muito precria, com ausncia de um projeto amplo e sistemtico para
a Educao nacional; sofria a inexistncia de rgos administrativos
Em 1920, foi criada a

primeira universidade
oficial brasileira, a
Universidade do Rio
de Janeiro, como j
foi abordado na Aula
2 deste volume.
superiores (ministrios e secretarias s foram criados nos anos 30);

faltava um plano nacional de Educao; havia uma pequena difuso da
escola primria e um esforo para profissionalizar a Escola Normal.
Com a Revoluo de 30, comeam a ser enfrentados os problemas
da Educao pblica popular. Criou-se nos anos 30, como j foi dito anteriormente, o Ministrio da Educao e da Sade.
As Leis Orgnicas do ensino, um conjunto de reformas, foram
promulgadas entre 1942 e 1946. Dentre elas estava o Decreto-Lei 8.530,
de 2/1/46, referente ao Ensino Normal. Esse decreto-lei incentivava
a criao de Institutos de Educao em todo o pas. Buscava-se, assim,
normatizar a formao dos professores em nvel nacional no modelo
do Instituto de Educao.
CEDERJ
59
Aps 13 anos de intensa discusso entre os defensores do ensino

laico e os representantes das escolas religiosas, foi criada a Lei 4.024/61,
de Diretrizes e Bases da Educao.
Segundo essa lei, a formao de professores para o Ensino Mdio
deveria ser feita nas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, e a de professores de disciplinas especficas ficou a cargo do Ensino Mdio Tcnico,
em cursos especiais de Educao tcnica. A formao de professores para
o Ensino Normal poderia ser feita nos Institutos de Educao, desde que
dentro das normas estabelecidas para os cursos pedaggicos das Faculdades
de Filosofia, Cincias e Letras.
Porm, o provimento em cargo de professor nos estabelecimentos
oficiais de Ensino Mdio seria feito por meio de ttulos e provas,
abrindo a oportunidade para aqueles que no tinham cursado as Faculdades
de Filosofia, Cincias e Letras; j o legislador considerava prematura
tal exigncia, considerando-se a inexistncia dessas faculdades no
interior do pas.
Em linhas gerais, essa lei mantm a estrutura do Estado Novo e
permanece muito tmida em medidas efetivas para superar as carncias da
sociedade brasileira.
Dentro dessa filosofia
de desescolarizao da
sociedade, produziuse o livro Sociedades
sem escolas, de Ivan
Illich.
Com a crise do ps-guerra, principalmente com as manifestaes de

maio de 1968, a escola denunciada como mecanismo central de manuteno e reproduo de uma sociedade desigual. Tal crtica escola chegou
a propor a desescolarizao da sociedade.
Segundo Bourdieu e Passeron (1970), o professor passa a ser visto
como agente controlador simblico e reprodutor do social desempenhado
pela escola. Ou, segundo Althusser (s.d.), como agente da principal rede de
reproduo da ideologia dominante.
Com as reformas educacionais, que tinham o objetivo de matricular
mais alunos devido intensa urbanizao da poca, houve a necessidade
do aumento do nmero de professores. Estes, que eram em maior nmero,
tinham de competir com os meios de comunicao na divulgao das informaes, e comearam a perder prestgio e a ser simplesmente considerados
trabalhadores assalariados.
60
CEDERJ
MDULO 1
Assim sendo, houve o crescimento dos sistemas escolares estatais,
AULA
estruturas mais complexas, com grande concentrao de escolas. Isso

gerou o surgimento das funes especializadas na Educao. J a atividade
docente foi simplificada e controlada por um modelo tcnico-burocrtico
com procedimentos padronizados e que eram ensinados e divulgados na
formao inicial e continuada.
Os docentes atuavam entre a profissionalizao e a proletarizao.
Ainda possuam bastante autonomia no seu processo de trabalho.
Para sua proletarizao contribuem seu crescimento numrico,
a expanso de concentrao das empresas privadas do setor,
a tendncia ao corte dos gastos sociais, a lgica controladora
da Administrao pblica e a repercusso de seus salrios sobre
os custos da fora de trabalho adulta (ENGUITA, 1991, pp. 41-61).
A favor de sua profissionalizao contribui a natureza de seu trabalho, que no se presta padronizao, fragmentao de tempo e
substituio por mquinas. Alm da igualdade de nvel de formao entre
os docentes e demais profissionais liberais, crescente ateno social foi dada
Educao e enorme importncia do setor pblico em face do privado.
Essa LDB de 1961 vigorou at a LDBEN de 1996. Sofreu modificaes nos dispositivos referentes ao Ensino Superior, com a Lei 5.540/68, e
s normas correspondentes ao Ensino Primrio e Mdio, que, atravs da
Lei 5.692/71, passaram a se chamar 1 e 2 Graus.
A Lei 5.692/71 instituiu a terminalidade legal ao fim do 2 Grau, com
a obrigatoriedade de todos os alunos receberem formao profissional. Os
colgios no tinham condies de oferecer essa gama de cursos profissionalizantes, da gerou-se uma formao extremamente precria. O Ensino
Normal, agora formao de professores, passou a ser mais uma opo de
ensino profissionalizante, igual a todas as demais. Isso mostrou que chegava ao fim legalmente a fase de valorizar a formao de professores como
prioridade para a melhoria da Educao nacional.
CEDERJ
61
Segundo a Lei 5.692/71, passou-se a exigir, para o exerccio do

Os cursos de Licenciatura curta formavam
professores de 1
Grau de forma rpida
em dois anos. Esses
cursos eram dados em
faculdades particulares, centros isolados.
As universidades
pblicas mantiveram
os cursos de
licenciatura plena.
magistrio, a formao mnima de:

habilitao especfica de 2 Grau para o ensino de 1 a 4 sries
do 1 Grau;
habilitao especfica de grau superior, ao nvel de graduao,
representada pela licenciatura de 1 Grau, em curso de curta durao,
para o ensino de 1 a 8 sries do 1 Grau;
habilitao especfica obtida em curso superior de graduao
correspondente licenciatura plena para o ensino de 1 e 2 Graus.
Essa lei procurou, nesses artigos, atender demanda explosiva por novos
professores, que a prpria lei criara ao estender a escolaridade para 8 anos.
Alm disso, a Lei 5.692/71 referiu-se aos especialistas administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores cuja formao
deveria ser em curso de graduao com durao plena ou curta ou em
ps-graduao. Estimulou os especialistas de Educao a exercer funes
de controle e assumir uma srie de funes antes de responsabilidade dos
professores, que passara a ter seu estatuto profissional enfraquecido.
Essa lei e as formas de sua implantao foram acompanhadas por um movimento de organizao e resistncia dos educadores.
Da surgiram a ANPEd (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao
em Educao), criada em 1977; o CEDES (Centro de Estudos de Educao &
Sociedade) criado em 1978, e a ANDE (Associao Nacional de Educao),
criada em 1979, alm da criao da CNTE (Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao) e da ANDES (Associao Nacional de
Docentes do Ensino Superior).
Como j vimos, a profissionalizao docente vem sendo discutida
desde a vigncia da Lei 5.692/71, mas ganhou relevo, no final dos anos 70
e incio dos anos 80, com a luta pela democratizao do pas.
62
CEDERJ
MDULO 1
O reconhecimento do professorado como profissional pela Cons-
AULA
tituio Federal de 1988 constitui um marco no debate sobre a

educao bsica de qualidade, representando o princpio constitucional valorizao dos profissionais do ensino (art. 206, item v),
uma conquista dos professores, no mbito da luta em favor da
democracia (WEBER, 2000).
Nos anos 80 e 90 houve um aviltamento das condies de remunerao e de trabalho dos professores. Vrios estudos foram feitos sobre isso.
Tais estudos tiveram repercusso direta nas lutas sindicais,
que abandonaram o termo professor em favor do termo trabalhadores, ou
profissionais da Educao, numa perspectiva de juntar foras com os outros
trabalhadores das escolas (serventes, merendeiras, tcnicos).
Durante a dcada de 1990 e incio do novo milnio, o Governo
Federal apresentou inmeras propostas e uma nova legislao a respeito da Educao e da formao docente; dentre as principais leis esto:
a Lei n 9.394, de 20/12/96 LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , a Resoluo CNE/CP 1, de 18/2/02, e a Resoluo
CNE/CP 2, de 19/2/02.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/96) criou nos
artigos 62 e 63 os Institutos Superiores de Educao. O artigo 62 diz que
A Resoluo CNE/CP
1, de 18 de fevereiro
de 2002, instituiu
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de professores
da Educao Bsica,
em nvel superior,
curso de licenciatura,
de graduao plena.
Por outro lado,
a Resoluo CNE/CP
2, de 19 de fevereiro
de 2002, instituiu
a durao e a carga
horria dos cursos de
licenciatura, de
graduao plena,
de formao de professores da Educao
Bsica
em nvel superior.
(...) a formao dos docentes para atuar na educao bsica far-se-

em nvel superior, em curso de licenciatura de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao, admitindo
como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida
em nvel mdio, na modalidade Normal.
CEDERJ
63
CONCLUSO
Com certeza, a LDBEN de 1996 representou um avano na profissionalizao dos
professores.
A tendncia contempornea da discusso sobre formao de professores delineia
diversos aspectos relacionados aos alunos, escola e ao fracasso escolar.
Aborda-se, tambm, o ensino
dissociado das necessidades do aluno,
a distncia entre a escola e os problemas da comunidade, formas de gesto

noparticipativas etc. Essa discusso remete tambm profissionalizao docente
e perspectiva da Educao permanente.
um equvoco pensar que investindo exclusivamente na formao de professores
sero garantidas mudanas salvacionistas na qualidade da ao escolar. Porm,
tambm entendemos que uma poltica de melhora na qualidade dos cursos de
formao docente essencial para ser formulada e materializada como uma
poltica do Estado. Dessa forma, ser possvel avanar em direo a uma Educao
mais democrtica, garantindo o acesso escola como um direito de todos e a
qualidade da Educao escolar como uma dimenso da cidadania. Sabemos,
contudo, que essas questes envolvem complexas relaes sociais de natureza
acadmica e poltica.
Atualmente, porm, vivenciamos um momento histrico particularmente rico
e estratgico assim como perigoso, j que os rumos e a qualidade dos cursos de
Licenciatura esto sendo redesenhados frente s novas resolues ditadas pelo MEC
(algumas das mais importantes j foram citadas anteriormente). Essas resolues esto
gerando mudanas e/ou ajustes nas matrizes curriculares de todos os cursos de
formao docente do pas. Nesse contexto, instalaram-se dentro de ns a esperana
e o alerta sobre a necessidade de investir, como docentes; preciso que cada
universidade brasileira reavalie seus cursos e opte por uma transformao real e
significativa na qualidade de suas Licenciaturas, aproveitando todas as brechas
possveis para fazer frente a esse projeto neoliberal que est posto na sociedade
brasileira em geral e, particularmente, na Educao.
Temos conscincia de que as universidades pblicas e diversas outras instituies
educacionais e/ou sociais (sindicatos, ONGs e sociedade civil organizada) tmse empenhado em elaborar propostas alternativas para a rea de formao de
professores.
64
CEDERJ
MDULO 1
Para Demo (2000), fundamental o resgate do professor, pois impossvel ampliar a
AULA
cidadania com professores excludos. Muito antes de utilizar ou se preocupar com

a parablica, o computador, os livros didticos, os parmetros curriculares nacionais e
outros fatores, necessrio resgatar o professor.
O professor pea-chave para contribuir na construo da autonomia do aluno.
(...) E neste sentido que o professor se tornou o profissional mais

estratgico dos tempos atuais: em primeiro lugar, monitora decisivamente a entrada no mercado de trabalho, porque este depende
cada vez mais da qualidade educativa; em segundo lugar, gesta
a cidadania mediante o saber pensar, no sentido reconstrutivo
poltico. Entretanto, s abandonando a posio ultrapassada de
profissional de ensino, ir assegurar o posto de profissional da
aprendizagem (...) (DEMO, 2000, p. 91).
RESUMO
Nesta aula, ns percorremos a histria da profissionalizao docente no Brasil.
Inicialmente, durante o Brasil-Colnia, o magistrio era exercido pelos padres.
Percebemos a enorme influncia dos jesutas nessa funo e nos modelos de
Educao herdados mesmo depois de sua expulso. Vimos como no sculo XIX
a profissionalizao docente ainda era muito precria. Em seguida, percebemos
que, apesar da Proclamao da Repblica, esta situao permanece at os
anos 20 e 30, em que o iderio escolanovista valorizou a formao docente,
j que a Educao era vista como o motor para a transformao social. Vimos, tambm,
a ambigidade professor x profissional liberal. Pudemos observar no Estado Novo, a
importncia da criao do Ministrio da Educao e Sade e secretarias de Educao,
assim como a tentativa de se normatizar a formao docente atravs do modelo do
Instituto de Educao para todo o Brasil. Posteriormente, examinamos o contexto
e as caractersticas da formao de professores colocadas na LDBEN de 1961, assim
como na Lei 5.692/71. Os anos 80 e 90 mostraram-nos o aviltamento das condies de
remunerao e de trabalho dos professores. Por fim, analisamos a LDBEN de 1996, no
que diz respeito formao de professores. Terminamos refletindo sobre as questes
atuais pelas quais estamos envolvidos na formao docente.
CEDERJ
65
EXERCCIOS
1. Caracterize a profisso docente durante o Brasil-Colnia e o Imprio.
2. Analise a importncia do iderio escolanovista na formao docente.
3. Identifique o momento histrico em que a formao docente passou a ser
valorizada.
4. Caracterize a atuao do Estado Novo em relao formao dos professores.
5. Explique a ambigidade professor x profissional liberal.
6. Identifique a poca histrica em que os professores comearam a perder prestgio
significativamente.
7. Caracterize a LDBEN de 1961 no aspecto referente formao docente.
8. Analise os principais pontos da Lei 5.692/71 no que tange formao dos
professores.
9. Explique os principais aspectos da LDBEN de 1996 em relao formao
docente.
10. Caracterize os anos 80 e 90 em relao profissionalizao docente.
66
CEDERJ
MDULO 1
AULA
AUTO-AVALIAO
Depois dessa nossa nova parada, voc deve ser capaz de entender o processo
de profissionalizao docente no Brasil. importante que, aps a leitura do texto
e de responder os exerccios acima, voc consiga identificar que s a partir dos
anos 20 e 30 deu-se de fato uma preocupao com a formao de professores
no Brasil. Nesse contexto, voc deve identificar a importncia do Manifesto
dos Pioneiros ao valorizar a formao docente, tendo em vista que tinham uma
viso salvacionista da Educao. Em seguida, deve compreender como o Estado
Novo vai tentar normatizar a formao docente. Alm disso, importante que
voc caracterize a LDBEN de 1961, a Lei 5.692/71 e a atual LDBEN, de 1996, no que
tange formao de professores. Tambm fundamental caracterizar os anos
80 e 90 como dcadas de desvalorizao profissional e salarial dos professores,
num contexto de recesso e desemprego vivido pela sociedade brasileira e mesmo
mundial at os dias de hoje. Por fim, importante entender que preciso aproveitar
as brechas nas Resolues CNE/CP 1 e CNE/CP 2 de 2002 para melhorar a formao
docente atualmente. Caso voc tenha conseguido entender todas essas questes
e articul-las, parabns! Siga viagem! Em caso de dvida, volte e releia os textos,
refaa os exerccios e procure articular esta aula com as anteriores, principalmente
com as Aulas 1 e 2; isto tornar mais fcil o seu entendimento.
CEDERJ
67
objetivos
AULA
O espelho da Educao brasileira:

um estudo cncavo e convexo

Rever concepes, conceitos e noes estudados nas aulas anteriores, relacionados excluso
social e Educao no Brasil colonial e imperial
e no Brasil republicano; o multiculturalismo, a
poltica e as aes afirmativas na Educao; os
espaos educativos no-formais; o livro didtico
na Educao brasileira e a profissionalizao
docente no Brasil, como temas fundamentais
para a formao do educador.
Pr-requisito
Esta aula contm uma sntese das sete
aulas anteriores deste mdulo. Ret-las ,
pois, pr-requisito para que voc compreenda o que vai ser revisto a seguir.
Fundamentos da Educao 3 | O espelho da Educao brasileira: um estudo cncavo e convexo
O que reflete o espelho? A verdade, a sinceridade, o contedo do

corao e da conscincia; como o sol, como a lua, como a gua,
como o ouro, l-se em um espelho do museu chins de Hani, seja
claro e brilhante e reflita aquilo que existe dentro do seu corao.
(CHEVALIER & GHEERBRANT, 1993, p. 393).
Prezado aluno, convidamo-lo a observar aquele homem que neste

momento conversa amistosamente com o maquinista, enquanto a locomotiva abastecida com gua a ser transformada em vapor, a fora-motriz para
a movimentao das engrenagens da velha locomotiva que puxa nosso trem
nesta viagem imaginria pela Terra dos Fundamentos da Educao.
Observe-o bem. Cabelos j totalmente brancos emolduram
o rosto magro, de pele clara, no qual um sorriso parece estar
sempre presente; o nariz aquilino equilibra uns culos de armao totalmente fora de moda que, no entanto, parecem perfeitos
para sua fisionomia simptica; corpo tambm magro, um tanto
curvado, metido num uniforme azul bem usado, mas impecavelmente
conservado; na cabea, um bon bem assentado, com frisos dourados,
completando o traje que representa sua autoridade.
Este Sr. Waldomiro, o chefe do trem.
No final do trem fica o lugar do Sr. Waldomiro: o vago
em que so transportadas as malas do correio, encomendas
frgeis e onde, a um canto, o chefe do trem tem seu escritrio
de trabalho. Vemos a uma escrivaninha antiga, fixada no cho do
vago; uma cadeira forrada de couro verde-escuro; uma luminria
que parece ter sado de um daqueles filmes antigos, decorada em
metal dourado.
Nesse cenrio, podemos encontrar sempre Sr. Waldomiro, pouco
antes de o trem chegar s estaes e depois que sai delas.
Convidados, com a maior simpatia, pelo Sr. Waldomiro,
fomos, com outros colegas professores, visitar seu escritrio no vago.
E l pudemos observar umas folhas sobre a escrivaninha, com o timbre da
companhia ferroviria e cobertas de desenhos quadriculados.
70
CEDERJ
MDULO 1
A nosso pedido, Sr. Waldomiro falou com entusiasmo sobre seu
AULA
trabalho, o orgulho que tem dele, e explicou que aqueles impressos contm uma sntese de tudo que acontece na viagem: quantidade de lenha
apanhada e consumida; as centenas de litros de gua utilizadas; carga
recebida e entregue etc.
Esses formulrios fazem uma sntese frisou Sr. Waldomiro.
Encaminhados sede da companhia, os papis permitiro uma anlise
e um registro perfeito de tudo o que acontecer durante nossa viagem,
determinando todas as providncias necessrias.
Pois bem, caro aluno, assim tambm so nossas aulas-sntese,
como esta que se inicia agora. Nela voc tem registradas, sinteticamente,
as principais informaes relativas ao contedo das aulas estudadas at
aqui no presente mdulo.
A exemplo do pessoal da companhia ferroviria, aproveite tudo o
que vai ler agora sintetizado, reunido, condensado, e reveja tudo o que
aprendeu e aquilo sobre o que ainda tem dvidas.
A primeira das aulas foi intitulada Excluso social e Educao no
Brasil colonial e imperial.
Comeou-se por assinalar, e ilustrar com estatsticas, o fato de que o
Brasil o pas com menor ndice de escolaridade em toda a Amrica do Sul.
Em seguida, associando-os noo de cidadania, a aula discorreu
sobre os direitos:
civis relativos liberdade individual, como o direito de ir e vir;
polticos relativos participao poltica, como a condio
de eleitor;
sociais que garantem a participao na vida e nos benefcios
sociais possibilitados por uma dada sociedade.
No Brasil Colnia, esses direitos eram reservados a uns poucos,
caracterizando uma tremenda excluso social. A Educao, um direito
bsico, constitua-se no privilgio de uns poucos, integrantes da aristocracia, da classe dirigente. A massa da populao, de maioria escrava, no
tinha acesso escola. As poucas escolas existentes eram as escolas de ler
CATEQUESE
[Do lat. catequese, gr.
Katchesis.] S. f. 1.
Instruo metdica
e oral sobre coisas
religiosas. 2. P. ext.
Doutrinao.
e escrever, dos jesutas, juntando CATEQUESE com escolarizao.
CEDERJ
71
A aula seguiu descrevendo o processo civilizatrio brasileiro, em

sua relao com a Educao, a contribuio dos jesutas e sua expulso,
a vinda da famlia real para o Brasil, o perodo em que foram oferecidas
as denominadas aulas-rgias, a implantao dos primeiros cursos superiores no pas e a criao dos cursos secundrios. Tudo isso foi feito sem
preocupao com a universalizao do ensino, de sorte no necessria,
tendo em vista as condies econmico-sociais brasileiras e a situao
de dependncia externa e de elitismo, criadas pelos modelos poltico e
produtivo adotados, nos diversos perodos de nossa histria.
Em seguida, a aula destacou iniciativas significativas para a
Educao brasileira, como o Ato Adicional de 1834, que concedeu s
provncias a responsabilidade do estabelecimento do sistema de educao
elementar, sem que, no entanto, houvesse condies concretas para sua
efetiva implantao.
Como voc pde ver, caro aluno, relendo a aula, com o advento do
Imprio a situao no sofreu mudanas significativas que garantissem
o acesso da massa da populao Educao.
Seguindo com o estudo, voc teve a aula seguinte, denominada
Excluso social e Educao no Brasil republicano, que prosseguiu com
a anlise desse problema ao longo da Histria do Brasil.
A aula sublinhou que a Proclamao da Repblica no foi um
movimento popular, mas um golpe de Estado. Por isso, sabemos que
essa mudana, ocorrida no interior das classes dirigentes, no afetou
as condies de escolaridade da populao. A nova Constituio,
promulgada em 1891, no se refere Educao como um direito social
nem a considera um dever do Estado.
Nessa poca, as manifestaes mais significativas em prol do
fortalecimento da Educao bsica ocorrem em instituies paralelas ao
sistema oficial de ensino, criadas e mantidas por imigrantes, notadamente
pelos socialistas e anarquistas.
Com a urbanizao e o paulatino desenvolvimento industrial, a
base escolar foi-se expandindo, especialmente nos grandes centros da
regio Sudeste. No obstante, a grande maioria da populao foi mantida
fora do sistema de ensino.
72
CEDERJ
MDULO 1
Aps a Primeira Guerra Mundial, durante os anos 20, crescem
AULA
as idias nacionalistas, traduzidas inclusive pela tentativa de resgatar a

nacionalidade e salvar o Brasil por intermdio da Educao. Surgem os
denominados intelectuais da Educao, educadores comprometidos
com essas novas idias, que constituram primeiro grupo de pensadores
genuinamente comprometidos com a renovao do ensino no Brasil.
A aula sublinhou a importncia de movimentos que representaram um novo olhar sobre nosso pas, como a Semana de Arte Moderna.
Deu-se, tambm, uma articulao entre partidos de esquerda e pensadores
modernistas, o que resultou em novas abordagens do significado e da
importncia da Educao.
Essa fase resultou na criao de instituies importantes, como
a Universidade Federal do Rio de Janeiro e a Associao Brasileira de
Educao; esta ltima que tanta importncia teria para o debate e as
articulaes em favor da Educao brasileira, sobretudo com a promoo
de congressos nacionais, possibilitando vises e aes conjuntas sobre
os problemas educacionais de todo o pas.
Em seguida, a aula mencionou um movimento muito importante a
respeito do qual voc j pde estudar em vrias aulas neste nosso curso:
a Revoluo de 30.
Nessa poca criado o Ministrio da Educao e Sade, representando a primeira expresso de uma poltica educativa nacional.
O avano da industrializao requer, entre outras necessidades, a da
implantao de um ensino tcnico e profissional, levando tambm os intelectuais defesa de que o Estado assuma integralmente a responsabilidade
pelo ensino e garanta uma Educao pblica, laica e de qualidade.
Um marco importante, j mencionado em outras aulas, foi o
lanamento, em 1932, por esses intelectuais e educadores, do Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova.
A aula prosseguiu registrando o carter liberal da nova Constituio,
promulgada em 1934, mas de vida curta, em virtude do advento do golpe
Leia o Manifesto
dos pioneiros da
Educao Nova na
pgina da internet
http://infoutil.org/
novaescola/pages/
manifesto.htm
que resultou na criao do denominado Estado Novo.
CEDERJ
73
Ressaltou-se na aula o desempenho de Gustavo Capanema,

no poder ao assumir o controle da Educao, em 1934, e permanecer durante
todo o Estado Novo. Sua atuao resultou em mudanas significativas na Educao brasileira, tendo esse perodo ficado conhecido como a Era Capanema.
Isso tambm j foi abordado em outras aulas de nosso curso. Confira.
Com o trmino da Segunda Guerra Mundial, e a conseqente
reordenao de foras polticas e econmicas internacionais, bem como
o fim do Estado Novo e o advento da redemocratizao no Brasil,
as idias liberais impem-se novamente, desta feita dividindo espao com
idias nacionalistas renovadas. Surge, tambm, a famosa disputa entre liberais e catlicos, que tanta importncia teve na formulao da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o que voc pode rever estudando
novamente a aula de nosso curso dedicada especificamente a esse tema.
Como muitas dcadas atrs, nessa poca continua faltando escola para a maioria da populao brasileira. Haja vista, por exemplo,
como assinala a aula, o lanamento, pelos liberais, em 1959, da Campanha
em Defesa da Escola Pblica.
Em seguida, a aula destacou transformaes de natureza poltica,
econmica e cultural que tiveram grande repercusso sobre a forma de
ver o mundo e, igualmente, a Educao: o advento da cultura de massa,
no Brasil, especialmente apoiada pela disseminao da rdio-difuso;
a Revoluo Chinesa, a Revoluo Cubana; os movimentos polticos e
sociais em prol de transformaes, surgidos em toda a Amrica Latina;
no Brasil, a implantao dos Centros de Cultura Popular e os movimentos
de teatro, literatura e cinema engajados.
Surgem tambm no Brasil, no comeo dos anos 60, movimentos
em favor da Educao popular, articulados com lutas polticas, como
as Ligas Camponesas, no Nordeste, lideradas por Francisco Julio,
e o importantssimo movimento em favor da alfabetizao popular,
conduzido por Paulo Freire.
Como voc j viu em outras aulas dedicadas a essa questo, prezado
aluno, sobrevm o Golpe de 64 e, com ele, a internacionalizao cada vez
maior da economia brasileira, o fechamento do regime poltico, enfim,
todo o desmantelamento de um Estado que se poderia construir em favor
das classes desfavorecidas, incluindo aes em favor da universalizao
do ensino, do fortalecimento da escola e da universidade pblicas.
74
CEDERJ
MDULO 1
A aula relembrou a questo do famoso Acordo MEC-Usaid, que
AULA
resultou no atrelamento da Educao brasileira a diretrizes emanadas pelos

Estados Unidos.
Mencionou-se, ainda, o movimento de alfabetizao de adultos
promovido pelos integrantes do poder, intitulado Movimento Brasileiro
de Alfabetizao, o Mobral.
Em seguida, a aula relembrou a escalada de transformaes
decorrentes do Golpe Militar. No mbito poltico, surgiu o AI-5, com o
recrudescimento da linha-dura, as cassaes de mandatos, a tortura etc.
na Educao, destacou-se a reforma do ensino universitrio. Todos
esses eventos voc pde rever nessa aula, bem como numa aula anterior
dedicada anlise pormenorizada do regime militar.
Outra conseqncia destacada pela aula foi a vulgarizao do
ensino superior, ocorrida aps 1964, conduzindo a uma imensa expanso
dos estabelecimentos de ensino particulares, com aumento da quantidade
e reduo da qualidade.
A democratizao e a anistia, nos anos 80, trazem novos tempos e, com
eles, fica possibilitada a ampliao do debate sobre a Educao, com a apresentao de propostas no sentido de uma maior democratizao do ensino.
Nos anos 90, alcanado um ndice bem maior de crianas na
escola, a questo central passa a ser como mant-las a oferecendo melhor
qualidade na Educao e combatendo a repetncia e a evaso.
A aula se encerrou constatando que ainda h muito por fazer em
nosso pas, em termos educacionais, tendo em conta que a maioria das
crianas brasileiras ainda no adquiriu as competncias bsicas para
aprender a ler, escrever e contar.
A aula seguinte recebeu o ttulo Multiculturalismo e polticas
afirmativas.
Voc viu nessa aula, logo de sada, o significado de dois termos
muito utilizados atualmente e que no se deve confundir. So eles:
Multiculturalismo movimento que prope um currculo inclusivo, incorporando as tradies culturais dos diferentes grupos sociais.
Estudos Culturais campo de teorizao e investigao
preocupado com a reviso do conceito de cultura, considerada um
campo de luta em prol da igualdade social.
CEDERJ
75
O multiculturalismo teve sua origem nos EUA, nos anos 60, em

torno dos seguintes conflitos de identidade:
a) a questo indgena, com o desenraizamento e a assimilao
cultural dos povos nativos;
b) o problema do racismo e da segregao racial;
c) a questo religiosa, em torno de grupos segregados e de seu
comunitarismo;
d) o problema da base cultural anglo-saxnica das elites polticas
e econmicas;
e) a questo do imigrante e de seu papel na constituio da
sociedade norte-americana.
A luta pelos direitos civis desses agrupamentos culturais provocou
a reelaborao do pacto social naquele pas e ofereceu as bases que
firmaram os estudos de multiculturalismo.
A seguir, a aula destacou o fato de que, aps os anos 70, a poltica
liberal e a desintegrao do bloco comunista interferiram decisivamente
nessas discusses sobre as questes multiculturais surgidas e aprofundadas
nos EUA.
Do embate entre esses diferentes grupos, empenhados em resgatar
sua identidade cultural e seus direitos civis, surgiram, inclusive, as
reivindicaes em favor de polticas afirmativas.
Voc viu ainda nessa aula, prezado aluno, que polticas
afirmativas, ou polticas de discriminao positiva, ou ainda polticas
sociais compensatrias so leis ou intervenes polticas em que o
Estado oferece condies especiais a grupos especficos da sociedade,
historicamente discriminados.
Em seguida, a aula discutiu as bases filosficas do multiculturalismo,
as quais, segundo Stuart Hall, apiam-se em cinco grandes avanos na
teoria social e nas Cincias Humanas, no sculo XX: as novas correntes
marxistas, a psicanlise, a Lingstica de Saussure, o pensamento de
Foucault e o movimento feminista.
Depois, citando Semprini, foram apresentados os quatro principais
aspectos do pensamento multicultural:
a realidade uma construo;
as interpretaes so subjetivas;
os valores so relativos;
o conhecimento um fato poltico.
76
CEDERJ
MDULO 1
A aula sublinhou que o multiculturalismo se insere no contexto
AULA
das polmicas discusses sobre a contemporaneidade e da denominada

crise do paradigma da Modernidade. A globalizao e o neoliberalismo
alimentam essa problematizao da diferena, observada num panorama
de desigualdade e de discriminao.
Em seu trmino, a aula lembrou que os problemas discutidos pelo
multiculturalismo tm tudo a ver com o que enfrentamos na sociedade
brasileira e apontou as trs principais zonas de conflitos na discusso
da questo multicultural: a Educao, a identidade sexual e as relaes
interpessoais com as reivindicaes de identidade.
Prosseguindo, caro aluno, nesta nossa viagem imaginria pela Terra
dos Fundamentos da Educao, c estamos ns em mais uma parada do
trem, numa estao que corresponde a uma aula-sntese. Aproveite-a para
reestudar os contedos das aulas anteriores, aqui resumidos.
A aula seguinte recebeu o ttulo Aes afirmativas na Educao.
Essa aula comeou retomando uma anlise histrica do surgimento
das aes afirmativas. Alm de voltar descrio do que aconteceu nos
Estados Unidos, lembrando que, desde 1937, com a legislao trabalhista
exemplificada pelo The 1935 National Labor Relations Act, numa ao
que proibiu a discriminao de sindicalistas e de operrios sindicalizados
e obrigou reconduo vtimas de discriminao aos seus postos de
trabalho, citou-se o caso da ndia, que, em 1947, implementou aes
visando, com um sistema de cotas, a reduzir as desigualdades impostas
pelo sistema de castas.
Nesse universo do trabalho, alis, a aula sublinhou que, entre
1982 e 1996, 25 pases adotaram polticas objetivando eliminar a
discriminao sexual e racial nas relaes de trabalho.
Em seguida, a aula tratou da Educao como um espao privilegiado para o combate discriminao social e cultural e para a construo
das identidades.
Os pensamentos de Durkheim, de Althusser e de Bourdieu foram
utilizados para demonstrar um outro aspecto da escola: seu papel de
difusora de valores universais ou dominantes.
Para Durkheim, a escola apresenta-se como um fato social, impondo-se aos indivduos por meio da socializao metdica.
CEDERJ
77
Na viso de Althusser, a escola um dos aparelhos ideolgicos do

Estado e atua para consolidar e expressar a ideologia dominante.
De acordo com Bourdieu, que utilizou o conceito de reproduo,
a escola tem papel decisivo no processo de perpetuao da estrutura e
das relaes sociais, em favor das classes dominantes.
A aula recorreu a outros autores para apresentar uma viso crtica
dessas e de outras concepes, como aquelas que representam as correntes
crticas da Teoria do Currculo e dos Estudos Culturais. A partir delas,
as polticas afirmativas tiveram base para reivindicar, sobretudo:
a) a incluso de suas temticas nos currculos escolares;
b) o direito de organizar sistemas escolares especiais;
c) o acesso aos nveis mais elevados da escolarizao
institucionalizada.
Para finalizar, a aula relacionou algumas reivindicaes dos
movimentos que defendem uma poltica afirmativa:
o movimento negro, lutando para a incluso, nos currculos, de
sua herana cultural;
os movimentos representativos de mulheres e de homossexuais,
combatendo vises deturpadas, na escola, sobre a sexualidade e sua
prtica na sociedade;
os grupos indgenas, reivindicando uma Educao indgena que
preserve sua identidade cultural;
os portadores de necessidades especiais, exigindo uma poltica
de Educao inclusiva;
uma demanda por cotas, sobretudo no ensino superior.
Continuando nossa reviso das aulas, no poderamos deixar de
revisitar a aula intitulada Espaos educativos no-formais. Nessa aula
voc teve a oportunidade de observar que a escola uma espao educativo
formal, uma vez que organizado tendo em vista as normas e as leis, ou
seja, um espao institudo, tema que voc j estudou nos primeiros dias
de nossa viagem imaginria pela Terra dos Fundamentos da Educao.
Quando falamos em espaos no-formais, estamos nos referindo a todo
um processo de formao do homem que independe dos rgos institudos.
Portanto, devemos dar ao processo educativo uma ateno constante.
Se fizermos uma releitura da Constituio Federal em vigor, nos
depararemos com a seguinte frase: Educao direito de todos e dever
do Estado e deve ser dada na escola, na famlia e na comunidade."
78
CEDERJ
MDULO 1
Para estudar os espaos educativos no-formais, a aula procurou:
AULA
a) relacionar o uso dos espaos educativos no-formais com o

processo de escolarizao regular;
b) exemplificar espaos educativos no-formais;
c) analisar a importncia de usar os espaos educativos noformais como campos de estgio na formao de professores;
d) explicar o que seria a Pedagogia de Museus.
Em funo da amplitude do tema, observe que um exemplo foi
utilizado os museus para que voc pudesse compreender a riqueza
que existe nossa volta quando o tema a Educao no-formal.
Importa, tambm, relembrar que, na medida em que voltamos o
nosso olhar para esse tipo de processo educacional, estamos abrindo um
leque capaz de envolver tanto as questes mais gerais quanto as mais
especficas do mundo que rodeia nossos alunos. Estamos dando vez e voz
cultura do grupo, diversidade cultural, a tudo aquilo que se encontra
no entorno da vida do nosso aluno mas que, com a rigidez da Educao
formal, acaba por ficar de fora, fora do contexto do processo.
No podemos fechar as portas e deixar de ouvir e de ensinar a
msica e a poesia da vida, constituindo-se os espaos educativos noformais num LOCUS para que tudo isso acontea.
LOCUS
um termo em latim
que significa lugar.
Estamos indo de um plo ao outro, isto , da temtica educao

no-formal retornamos a um tema prprio da educao formal: o livro
didtico na Educao brasileira.
Esse o tema da aula que voc estudou e que merece retomada
de alguns pontos fundamentais sobre o assunto.
bom lembrar que essa aula apresentou os seguintes objetivos:
analisar o papel do livro didtico na escola;
identificar as principais crticas feitas aos livros didticos;
reconhecer alguns critrios de avaliao do livro didtico;
analisar o Programa Nacional do Livro Didtico.
Observe que uma aula que apresenta uma gama de informaes
que no podem passar despercebidas por todo aquele que faz do
magistrio a sua profisso.
CEDERJ
79
Vejamos alguns pontos da referida aula.

Numa preocupao com a histria do uso do livro didtico, a aula
apresenta este material no Brasil, intimamente relacionado com a criao
do Colgio Pedro II, que se tornou espao de divulgao e produo de
compndios de ensino secundrio.
Anteriormente, os manuais sofriam forte influncia da produo
francesa, sendo, em alguns casos, tradues. S com o advento da Repblica e, especialmente, mais tarde, na dcada de 1930, com a consolidao
de um regime com vis nacionalista, que houve uma preocupao maior
com a produo dos livros didticos.
Foi em 1937 que o Ministrio da Educao e Cultura, chefiado por
Gustavo Capanema, criou o Instituto Nacional do Livro (INL), com a
funo de divulgar e distribuir obras de interesse educacional e cultural.
Em 1938, foi criada a Comisso Nacional do Livro Didtico
(CNLD). Nesse momento, livros didticos foram definidos como livros
que exponham total ou parcialmente a matria das disciplinas constantes
dos programas escolares.
Mais tarde, durante o perodo militarista, que voc j teve oportunidade de estudar em outras aulas, uma nova poltica do livro didtico
foi empreendida com a criao da Comisso do Livro Tcnico e do Livro
Didtico (Colted).
A partir de 1985, foi institudo o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), pelo qual, a partir de uma listagem fornecida pela Fundao de
Assistncia ao Educando (FAE), o docente, a cada dois ou trs anos, escolheria
os livros a serem fornecidos pelo governo para seus alunos.
Aps essa reviso histrica, a aula apresentou discusses, crticas
e pontos de vista de alguns educadores brasileiros sobre esse tema to
cheio de controvrsias.
Entre tais discusses, vale retomar a leitura sobre as quatro importantes caractersticas do livro didtico apresentadas. O livro didtico :
uma mercadoria?
um depositrio dos contedos escolares?
um instrumento pedaggico?
um importante veculo portador de um sistema de valores,
de uma ideologia, de uma cultura?
80
CEDERJ
MDULO 1
Depois de se debruar sobre essas discusses, caro aluno,
AULA
importante que voc faa uma releitura sobre o uso e o abuso do livro
didtico. Afinal, voc ser um educador, e deve estar informado e
preparado para fazer uso dos livros didticos que estaro ao seu dispor,
oferecidos pelo governo brasileiro.
Como voc deve ter observado, essa parte do mapa de viagem levou
aos mais diferentes lugares: alguns amplos, abertos a educao no-formal;
outros mais fechados o livro didtico no Brasil; e agora a um tema voltado
especificamente para a histria da formao docente no Brasil.
Veja que um leque que se abre e se fecha, no intuito de trazer
para voc os ares necessrios para faz-lo respirar como professor.
Portanto, tenha um pouquinho mais de pacincia e continue conosco
nesta viagem. A nossa sala de reviso , como voc observou no incio
da aula, semelhante do Sr. Waldomiro.
Finalizando, portanto, esta parte da viagem, ou alcanando as
cidades estabelecidas no mapa de viagem, a aula sobre a profissionalizao docente no Brasil apresentou os seguintes objetivos:
a) historicizar a profisso docente no Brasil;
b) caracterizar o tipo de professor atuante desde o Brasil Colnia
at o sculo XIX;
c) identificar os principais momentos da profissionalizao
docente, da Proclamao da Repblica at os dias de hoje;
d) analisar a importncia do iderio escolanovista na profissionalizao;
e) analisar o processo de feminizao do magistrio;
f) identificar os principais aspectos da formao do professor na
LDB de 1961 e na Lei 5.692/71;
g) relacionar os anos 80 ao desenrolar da profissionalizao
docente no Brasil;
h) analisar os principais aspectos da LDBEN/96 no que diz respeito
formao dos professores.
Temos que convir que no pouca coisa. Mas como voc pode ser
um profissional desconhecendo a prpria histria da sua atividade?
Vamos reviso!
Essa uma aula rica em fatos histricos, cuja transcrio acreditamos no ser necessria neste momento.
CEDERJ
81
Importa, porm, que algumas idias sejam retomadas. Eis algumas delas:
durante o Brasil Colnia, o magistrio era exercido pelos padres
jesutas, que deixaram grande legado educacional;
no sculo XIX, a profissionalizao docente ainda muito
precria;
no perodo republicano, no houve nenhum incentivo formao
dos educadores;
nos anos 30, com o advento da Escola Nova, houve valorizao
da formao docente e a Educao passou a ser concebida como fator
necessrio reconstruo da sociedade;
durante o Estado Novo, em 1937, e com a criao do Ministrio
da Educao e Sade, houve uma tentativa de normatizao da profisso
docente, tomando como modelo, para todo o Brasil, o Instituto de
Educao, situado no Rio de Janeiro;
com o advento da Lei 4.024/61, foi institudo o Curso Normal,
com durao de trs sries, cujo objetivo era preparar o profissional para
atuar nas quatro primeiras sries do Ensino Primrio;
em 1971, durante o perodo militarista, uma nova lei surge,
trazendo no seu bojo a preocupao com a formao dos profissionais
da Educao. O curso Normal se tornou uma habilitao especfica de
2 Grau, para o ensino da 1 4 sries do 1 Grau;
com relao s demais sries e graus, a Lei 5.692/71 estabeleceu:
habilitao especfica de grau superior, em nvel de graduao, representada
pela licenciatura de 1 Grau, em curso de curta durao, para o ensino
de 1 srie 8 srie do 1 Grau; habilitao especfica obtida em curso
superior de graduao correspondente licenciatura plena para o ensino
de 1 e 2 Graus;
a partir de 1996, com a promulgao da Lei 9.394/96,
a nova LDBEN que voc j conhece porque foi tema de uma das aulas
anteriores com relao profissionalizao do magistrio, nos artigos
62 e 63, estabelece os Institutos Superiores de Educao. O artigo 62 diz:
A formao dos docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitindo como formao mnima para
o exerccio do magistrio na educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
82
CEDERJ
MDULO 1
Essa aula, tratando da profissionalizao docente no Brasil, lem-
AULA
brou ainda o aviltamento das condies de remunerao e de trabalho

dos professores.
Esperamos que tenha gostado desta sntese que oferecemos a voc.
Assim como no trabalho que desenvolve o Sr. Waldomiro, l naquele
seu escritoriozinho no vago do final do nosso trem, esta reviso pretendeu efetuar uma anlise e um registro dos principais tpicos que foram
desenvolvidos durante este trajeto da viagem. Aproveite bem o que foi
revisado e resumido!
Caso algo no tenha ficado claro, retome as aulas e faa uma
releitura, visitando cada uma das cidades que compem este nosso mapa
que nos conduz pela Terra dos Fundamentos da Educao, revendo as
atividades propostas.
Nossa viagem vai continuar. L est o Sr. Waldomiro, pronto para
fazer soar seu apito autorizando a partida do trem.
CEDERJ
83
objetivos
AULA
Escola: incluso e excluso

Compreender os conceitos de incluso
e excluso sociais e escolares, e perceber
a importncia dessas noes na vida social
e na prtica educativa.
Esclarecer os processos de excluso e
segregao sociais e escolares.
Entender a funo das escolas integradora e
inclusiva, na atualidade.
Refletir sobre o papel do docente diante dos
processos de excluso, integrao e incluso
sociais e escolares, nos dias de hoje.
Pr-requisito
Para a melhor compreenso desta aula,
sugerimos que voc reveja a Aula 8,
Pensando o homem, em Fundamentos
da Educao 1.
Fundamentos da Educao 3 | Escola: incluso e excluso
INTRODUO
O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as escolas

devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras.
Devem acolher crianas deficientes e bem-dotadas; crianas que
vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populaes distantes
ou nmades, crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais
e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados. Todas essas condies levantam uma srie de desafios
para os sistemas escolares. No contexto desta Linha de Ao, a
expresso necessidades especiais refere-se a todas as crianas e
jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas
dificuldades de aprendizagem. Muitas crianas apresentam dificuldades de aprendizagem e tm, portanto, necessidades educacionais
especiais em algum momento de sua escolarizao. As escolas tm
que encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas,
inclusive as com deficincias graves (Declarao de Salamanca, 3
pargrafo, 1994).
Caro companheiro de viagem, agora vamos nos deter em uma estao muito
significativa, de muita importncia coletiva, profundamente vinculada ao
nosso papel social de educadores. Nesta passagem do nosso percurso, vamos
analisar uma questo de grande relevncia: a incluso e a excluso sociais e
na escola, suas repercusses comunitrias e seu impacto na nossa tarefa em
sala de aula.
Comeamos o trajeto com a leitura de um pargrafo da Declarao de Salamanca que manifesta o direito de todas as crianas poderem estudar e freqentar
a escola. Dizer que todas as crianas devem estudar parece algo bvio, justo,
necessrio; trata-se de um direito irrevogvel de todo ser humano. Porm, no
ocorre assim na nossa realidade social: algumas crianas estudam e outras no
tm acesso escola; muitas devem trabalhar sem poder freqentar a sala de
aula; outras so impedidas, ou por terem dificuldades de aprendizagem ou
por necessidades especiais, decorrentes de diversas circunstncias: fsicas,
emocionais, sociais etc.
Ento, que fazer? Caro professor, eis um problema fundamental. preciso
refletir sobre essas circunstncias: como possvel integrar e incluir todas as
crianas na sociedade e na escola? Eis uma questo relevante na nossa sociedade
e no nosso ensino. Para entender essa questo, teremos de esclarecer o que
significa incluso e excluso, integrao e necessidades especiais.
86
CEDERJ
MDULO 1
Antes de aprofundar esses conceitos, companheiro de viagem, reflita sobre
AULA
esse trecho da Declarao de Salamanca e tambm observe as imagens a

seguir, nas quais aparecem situaes da vida cotidiana: a primeira imagem
mostra uma moa com sndrome de Down, danando e sorrindo. Essa imagem
apareceu numa campanha publicitria desenvolvida pela agncia Giovanni,
FCB para o Instituto MetaSocial (www.metasocial.org.br. ), em que essa jovem
ouvia msica, danava e brincava, como qualquer outra jovem. A publicidade
finalizava com a frase:
SER DIFERENTE NORMAL

Uma jovem com sndrome de Down diferente. Isto , ela diferente da mesma forma que todos os jovens so diversos uns dos
outros. Por isso, ela pode ser modelo televisiva. Essa campanha
publicitria visa ultrapassar os velhos critrios de excluso na nossa
sociedade. Pois os "modelos" devem responder, geralmente, a um
esteretipo, j cristalizado na mdia: mulheres e jovens devem ser
exuberantes, atlticos, esportivos; no possvel, louros e de olhos
azuis. Uma modelo com Down causa perplexidade, foge ao padro
de beleza. Contudo, a imagem publicitria foi muito eficaz. Colocou
a jovem danando, pulando, fazendo o que qualquer adolescente
faz correntemente. Trata-se de incluir um segmento importante da
nossa sociedade na atividade televisiva.
CEDERJ
87
Aps observar essa imagem, leia a frase que finalizava a propaganda

Ser diferente normal e comece a pensar no sentido da frase incluso
social. Observe, depois, outras imagens da nossa reali-
dade cotidiana, em que as crianas ficam nas ruas, sem

qualquer possibilidade de ir escola, num estado de completo abandono. Comece a refletir
sobre o significado
da frase excluso social
e escolar.
INCLUSO E EXCLUSO SOCIAL E

ESCOLAR, UMA
CONTEXTUALIZAO HISTRICA
Da excluso segregao
As diversas sociedades, ao longo dos tempos, agem com mecanismos de incluso e excluso social. O que significa isso? Significa que
os homens, desde os primrdios da Histria, consideram um grupo de
indivduos includos na estrutura comunitria: eles fazem parte desse
grupo, possuem direitos e deveres comuns, participam das decises
e atividades gerais. Tais indivduos so considerados normais: eles tm
condies para se encaixar nos parmetros coletivos. Normal , assim,
aquele que segue e se enquadra nas normas gerais que orientam a coletividade. Mas h alguns que fogem a esse padro; esses no seriam
considerados normais, no se encaixariam nas normas sociais. Esse
grupo excludo, destitudo dos direitos e/ou deveres de que gozam
os primeiros. Isso fica patente, nos primrdios da Histria, nas sociedades que
eram eminentemente nmades, de caadores e pescadores. Aqueles que no
tinham condies de se locomover constantemente, de caar e pescar como
a maioria eram considerados um fardo, uma carga que deveria ser jogada
fora, literalmente. Assim, vemos que nesses grupos arcaicos a excluso uma
prtica freqente: os que destoam so abandonados, esquecidos.
88
CEDERJ
Particularmente em Esparta, sociedade que valorizou nitidamente as

virtudes guerreiras e os atributos fsicos para o combate, aqueles que
tinham deficincias fsicas de nascena no s eram
EXCLUDOS,
mas tam-
bm literalmente ELIMINADOS: eram jogados do alto de uma montanha, to

logo nascidos, para que no chegassem a se tornar peso morto para essa
A sociedade espartana, na Antigidade,

EXCLUA e ELIMINAVA
aqueles considerados
anormais; as crianas com deficincias
eram jogadas do alto
de um morro, numa
forma brutal de
segregao.
sociedade. Em Atenas, por sua vez, que cultuava tanto

as virtudes fsicas quanto as espirituais, os mecanismos de excluso no eram to categricos e terrveis.
Contudo, a excluso social era muito
acentuada. A concepo ateniense discriminava claramente os cidados e os nocidados. Os que no eram considerados
cidados, como os escravos, as mulheres e
os estrangeiros, no tinham direitos, no tinham acesso educao, apenas ficavam reduzidos realizao de tarefas corporais, julgadas inferiores.
Nesse ponto, como assinala Gadotti, h uma ntida
distino entre corpo e alma, entre tarefas nobres e baixas.
S mereciam participar das decises democrticas da cidade os cidados;
s eles podiam, portanto, ser educados. Como decorrncia da excluso
social, surge a excluso na escola: os segmentos baixos no tinham
acesso educao.
Na Grcia, havia dezessete escravos para cada homem livre. E ser
livre significava no ter preocupaes materiais ou com o comrcio
e a guerra atividades reservadas s classes inferiores. O carter
de classe da educao grega aparecia na exigncia de que o ensino
estimulasse a competio, as virtudes guerreiras, para assegurar
a superioridade militar sobre as classes submetidas e as regies
conquistadas. O homem bem-educado tinha de ser capaz de mandar
e fazer-se obedecer.
A educao ensinava uns poucos a governar. Se ensinasse todos a
governar, talvez apontasse um caminho para a democracia, como
entendemos hoje. Entre iguais pode existir o dilogo e a liberdade
de ensino; e isso acontecia apenas entre os gregos livres (GADOTTI,
1998, pp. 29-30).
CEDERJ
89
MDULO 1
por exemplo, vemos que existia ainda mecanismos de excluso.
AULA
Em sociedades mais avanadas da Antigidade, na Grcia
Na Idade Mdia, continuou vigente uma concepo hierrquica

e elitista de Educao. S alguns grupos tinham direitos polticos e
sociais, assim como o acesso Educao. Na sociedade feudal, s os
integrantes da monarquia, da aristocracia e do clero eram includos no
processo educativo:
Ao lado do clero, a nobreza tambm realizava sua prpria educao: seu ideal era o perfeito cavaleiro com formao musical e
guerreira, experiente nas setes artes liberais. (...) As classes trabalhadoras nascentes no tinham seno educao oral, transmitida
de pai para filho: s herdavam a cultura da luta pela sobrevivncia
(GADOTTI, 1998, p. 55).
Alm disso, a concepo bblica interpretada de tal forma que

corrobora os mecanismos de excluso. Assim, diversas passagens bblicas
so decodificadas para legitimar variadas formas de segregao social.
Nessa tica, por um lado, encontramos os normais, aqueles que podiam
ser acolhidos por Deus, e, por outro, existiam os anormais. Estes tm
estigmas: por alguma marca diablica tinham no seu corpo ou na sua
ESTIGMA
uma noo
empregada, desde a
Antigidade, para
aludir a indivduos
indesejveis:
marginais e
delinqentes, cujo
corpo era marcado a
fogo para que toda
a sociedade soubesse
que essa pessoa estava
estigmatizada. Na
Idade Mdia, esse
termo continuou
sendo utilizado,
aludindo queles
sujeitos marcados
com uma tara ou
deficincia fsica ou
mental, decorrente
do vnculo com o
Diabo, que deveria ser
exorcizado.
alma deformidades, anomalias. O termo
ESTIGMA,
desde a Antigidade,
alude aos que levam no corpo marcas infamantes. Era comum, entre os
antigos, marcar a fogo o corpo de delinqentes ou de pessoas consideradas indignas e degradadas.
Na tica medieval, todos que padeciam transtornos fsicos ou
psquicos eram considerados seres estigmatizados, separados da Graa
divina. Estigma, aqui, alude marca fsica ou psquica que denuncia o
pecado, a desgraa de algum afastado de Deus. Alguns relatos bblicos,
particularmente os que aludem a milagres atribudos a Jesus Cristo,
realizando a cura de surdos, mudos, paralticos etc., consideram que
esses estigmas permitem a manifestao da Graa divina, no ato da
cura, da supresso da deficincia ou da tara. Resulta evidente que essa
considerao dos diferentes, daqueles que, conforme se diz na atualidade,
so portadores de necessidades especiais, caracterizando-os como
estigmas, resulta numa total excluso e segregao. Os anormais so
considerados indivduos diablicos, o que provaria sua procedncia
pecaminosa, o seu afastamento da senda divina. Isso aparece de forma
mais radical naqueles que so considerados bruxos, feiticeiros,
herticos. Trata-se de indivduos no s afastados de Deus, mas
90
CEDERJ
MDULO 1
tambm contrrios a Deus; portanto, devem ser punidos, purificados e,
AULA
na maioria das vezes, eliminados.

Como vimos, nessa fase, que se estende desde a Antigidade at
a Idade Mdia, existem processos de excluso social. A partir do sculo
XVI, particularmente nos sculos XVII e XVIII, h uma mudana na
considerao dos diferentes. Aparece uma outra tica para lidar com os
diferentes, que a de SEGREGAO SOCIAL. Os que se afastam do padro dito
normal, com problemas fsicos ou psquicos, so considerados doentes. H
uma patologizao ou medicalizao dos chamados anormais. Aqueles
que no podem se integrar no so eliminados, porm ficam confinados
a instituies de cura e guarda, de tratamento das deficincias.
Assim, surgem os manicmios, os leprosrios, os asilos de deficientes e
velhos. A sociedade cria lugares, segregados e afastados do convvio normal, onde so depositados e tratados os doentes e deficientes. A
recluso social pretende a cura do indivduo julgado fora dos padres
SEGREGAO SOCIAL
Trata-se de uma nova
forma de lidar com
os diferentes, surgida
aps o sculo. XVI.
Os ditos anormais
so considerados
doentes que devem
receber ateno especial, em instituies
fechadas: manicmios, asilos etc. Eles
ficam segregados do
convvio social, em
prol da cura.
normais da sociedade. Eles devem ser internados, para que o processo

teraputico seja intensivo. Na realidade, essas instituies so, geralmente,
depsitos de indesejveis. Erguem-se muros para conter os diferentes; a
cura, na grande maioria dos casos, nunca acontece. A internao torna-se
uma recluso para toda a vida. Evidentemente, nesse modelo hospitalar e
asilar, os diferentes nunca chegam sala de aula. Alis, a inteno que
fiquem longe dela para no perturbar os normais.
No sculo XX, existem tendncias para superar
o modelo de segregao baseado na internao, na
recluso em espaos fechados, asilares ou hospitalares, calcados numa matriz carcerria, de deteno dos diferentes.
Os avanos psicolgicos levam
apario de novos paradigmas sociais e educativos.
CEDERJ
91
Integrao e incluso
Na dcada de 1960, a patologizao do problema da aprendizagem

se fez com base em uma nova abordagem cuja nfase era posta em
distrbios neuropsicolgicos tais como a deficincia intelectual
supostamente associada desnutrio e a hiperatividade causada
pelas disfunes cerebrais mnimas (...) (LISITA e SOUSA (org.),
2003, p. 200).
ESCOLA
INTEGRADORA
A partir da dcada de
1960 surge uma nova
forma de lidar com
aqueles que tm dificuldades fsicas e/ou
psquicas; trata-se da
tendncia que visa a
integrar os diferentes
escola, realizando
um processo de preparao prvia, antes de
receb-los no ensino
convencional. Surge
a educao especial,
direcionada aos portadores de necessidades
especiais. H professores com especializao no tratamento
desses alunos especiais. Num momento
posterior, uma vez que
esses alunos receberam tratamento diferenciado, poderiam
integrar-se na sala de
aula com a turma dita
normal.
Conforme manifestam Lisita e Sousa, depois de 1960 h uma

mudana para lidar com aqueles que apresentam dificuldades fsicas
ou psquicas no aprendizado. Criam-se categorias psicolgicas para
interpretar esses indivduos diferentes. Aparecem termos como anormal,
retardado, deficiente mental, irregular, inadaptado, difcil, desajustado
para explicar o insucesso escolar. H uma medicalizao do processo
de aprendizagem (idem). Decorrente dessa nova tica, surge a tentativa
de integrar esses sujeitos com problemas de aprendizagem. Cria-se o
ensino especial, nova modalidade com a misso de acompanhar,
com tratamento mdico, com atendimento individualizado, os que tm
dificuldades no aprendizado: O ensino especial, uma modalidade de
educao destinada ao atendimento escolar de crianas que apresentavam
dificuldades na aprendizagem, ou seja, aquelas que fracassavam na escola,
ganhou ampla divulgao no perodo (p. 201).
O ensino especial est baseado na tentativa de preparar o aluno
com dificuldades para ajud-lo a atingir, aps um processo gradual, o
ensino dito "normal":
O aluno, nesta fase, passa a ser preparado para ser integrado
ao processo dito normal. O aluno trabalhado, lapidado para
acompanhar o ensino das escolas regulares e, quando no consegue
se adaptar, enviado de volta s escolas ou salas especiais (RABELO
e AMARAL, 2003, p. 212).
O princpio que fundamenta uma primeira verso da concepo

de integrao escolar veremos que atualmente a integrao pensada
como um processo complementar ao da incluso consiste na tica
mdica que visa melhora gradual daquele que tem dificuldade no
aprendizado. Essa concepo, de base eminentemente biolgica ou
92
CEDERJ
MDULO 1
mdica, deixa em segundo plano os problemas sociais que determinam
AULA
as dificuldades de aprendizado. A imagem que sintetiza o processo

integrador a de cascata: o aluno vai pulando diversos patamares
como galgando diversos degraus de uma cascata at chegar a
estar apto para assistir s aulas ditas normais.
Qual o principal pressuposto dessa concepo integradora? O
aluno deve ser treinado, iniciado, para chegar ao mbito da escola
normal. O ensino especial seria um passo prvio, preliminar, at
atingir a escola convencional.
Esse modelo integrador foi questionado por deixar em segundo
plano a origem social da maior parte das dificuldades dos alunos julgados
especiais. Tambm foi questionado o lugar da escola integradora.
Os crticos da escola integradora se perguntam: no seria necessrio
que a escola, ela mesma como instituio, se preparasse para receber todos
os alunos, com suas diversas dificuldades fsicas, psquicas, econmicas,
tnicas, sociais? No deveriam ser transformados os professores, os diretores, os funcionrios, as instalaes escolares e todo o mbito docente
para acolher todos os alunos na escola?
Surge o paradigma da
ESCOLA INCLUSIVA:
Nesta, no o aluno
que deve se adaptar escola, mas o processo inverso: as instituies

educacionais que tm de se modificar para atender demanda da
diversidade humana (idem).
Esta nova escola deve ser pensada no com a imagem da cascata
ESCOLA INCLUSIVA
Deve acolher todos
os alunos com
suas diferenas e
dificuldades, sejam
psquicas, fsicas,
sociais, tnicas etc.
Todos os alunos
tm necessidades
especiais, j que
todos so sujeitos
nicos e singulares.
em que o aluno deficiente galga degraus rumo normalidade, mas

sim com a do caleidoscpio, em que o mbito escolar acolhe a riqueza das
diferenas. Trata-se de um espao multiforme, em que todos so diferentes
todos tm necessidades especiais, conforme suas peculiaridades, sua
singularidade, sua histria pessoal e a figura desse encontro escolar
imprevisvel e riqussima, mutvel, como mutveis so todos os seres
humanos. Da que a sala de aula inclusiva desenhe uma bela imagem
multifactica: caleidoscpio humano em permanente mudana.
CEDERJ
93
Excluso, integrao e incluso hoje

Caro companheiro de viagem, voc deve ter percebido que o
processo para chegar a uma escola que acolha todas as crianas como
reza a Declarao de Salamanca no tem sido fcil, ao longo da
Histria. Ao contrrio, a excluso e a segregao predominaram durante
muitos sculos.
E que acontece hoje? Nos primrdios do sculo XXI, na era da informtica, das comunicaes instantneas, da sociedade da informao,
ser que a escola, de fato, integra e inclui todas as crianas? Numa sociedade como a brasileira, com um enorme territrio, com grupos diversos, com
cidados de diferentes etnias e religies, ser que todos esto integrados
na comunidade, na escola? Candau responde negativamente:
Na sociedade brasileira, excluso, preconceito e discriminao
caminham juntos. As diferenas se transformam em desigualdade,
atravs de processos sutis e complexos, presentes em nosso cotidiano, nos mbitos privado e pblico, assim como nos diferentes
espaos sociais (CANDAU, 2003, p. 15).
A tradio, na nossa sociedade, foi marginalizar grandes parcelas

da populao. Na escola, so banidos, excludos, no s aqueles que
tm necessidades educacionais especiais, mas tambm diversos grupos:
negros, mestios, pobres, nordestinos, homossexuais, gordos, mulheres,
suburbanos etc. A excluso social se perpetua na sala de aula:
A instituio escolar representa um microuniverso social que se
caracteriza pela diversidade social e cultural e por, muitas vezes,
reproduzir padres de conduta que permeiam as relaes sociais
fora da escola (CANDAU, 2003, p. 24).
A sala de aula um microcosmo que espelha o macrocosmo

da sociedade: os que so excludos na sociedade tambm so preteridos
ou rejeitados na escola. Porm, as concepes mais progressistas pretendem mudar tanto a sala de aula como a sociedade. Trata-se de um
processo de ida e volta: mudar na Educao para mudar a sociedade,
mudar a sociedade para mudar a escola. Essa tendncia democratizao do ensino, a integrar e incluir todas as crianas, encontra mltiplas
94
CEDERJ
MDULO 1
dificuldades. A mais marcante a nova relao de foras existente no
AULA
mundo globalizado, guiado fundamentalmente pelas necessidades do

mercado, em que o lucro colocado no primeiro lugar. Nesse sentido,
Gentili assinala que podemos dizer que esse conjunto de discursos,
idias e propostas sintetiza o que poderia ser definido como a forma
neoliberal de pensar e delinear a reforma educacional na Amrica Latina
dos anos 1990 (1998, p. 16). O interesse pblico de oferecer educao
para todas as crianas postergado pelo ensejo de criar um universo de
clientes, de consumidores educacionais. No importa, portanto, incluir
os educandos, mas ampliar a clientela: Trata-se, enfim, de transferir a
educao da esfera da poltica para a esfera do mercado, negando sua
condio de direito social e transformando-a em uma possibilidade de
consumo individual (idem).
Caro colega de viagem, voc percebe que, na Educao atual,
neste momento neoliberal por que passam nosso pas e o mundo, criar
uma escola inclusiva para todos um sonho difcil de se realizar. No
atravs desta aula que poderemos equacionar essas srias dificuldades
sociais e educacionais. Porm, algo menor contudo muito importante
podemos fazer: tomar conscincia da situao. Esclarecer o panorama
de excluso, insero e incluso escolar na atualidade. Tentamos refletir
com voc sobre esses mecanismos. Por um lado, h um fenmeno mundial
econmico a globalizao e a glorificao dos mercados e do consumo
individual que acentua a excluso; por outro, existem tendncias
incluso e insero social e escolar. Talvez voc possa participar e
trabalhar em prol desta segunda alternativa.
Na atualidade, existe uma grande reflexo sobre a insero e
a incluso. Inclusive, h alguns autores que as consideram processos
opostos, contraditrios. Outros pensam que a incluso no pode
eliminar a integrao, j que, mesmo numa escola para todos e com
todos, necessrio atender s necessidades dos que tm deficincias
especficas. Assim, ser necessrio, por exemplo, que os surdos e mudos
sejam contemplados no processo de incluso. O professor deve conhecer
as tcnicas especficas para integrar esses portadores de necessidades
especiais. Em tal panorama, para incluir preciso integrar.
Neste trajeto da nossa viagem, colocamos apenas os alicerces dessa
problemtica terico-prtica da nossa sociedade e da nossa escola. Nas
paradas seguintes, 10, 11 e 12, voc continuar aprofundando a questo
da incluso e da excluso na escola.
CEDERJ
95
RESUMO
Esta aula mostrou diferentes modalidades de insero e excluso social e escolar,
em momentos histricos diversos. Analisamos a excluso social dos considerados
anormais em pocas pr-histricas, assim como na Grcia Antiga. Abordamos
os procedimentos da Idade Mdia, quando os que padeciam de doenas fsicas ou
psquicas eram considerados estigmas: detentores de marcas diablicas que deviam
ser exorcizadas ou eliminadas. Focalizamos a segregao imposta, nos sculos XVI, XVII
e XVIII, aos considerados doentes, com o confinamento em hospcios, asilos e outros
lugares de atendimento clnico, sendo, na maioria das vezes, separados da educao
formal. Analisamos o surgimento da teoria da integrao, na segunda metade do
sculo XX, em que os que tinham necessidades educativas especiais eram preparados
para chegar ao ensino dito normal. Abordamos a incluso escolar atual, que tende a
incorporar todas as crianas, sem exceo, preparando a escola para acolher a todos
com suas diferenas e dificuldades. Finalmente, refletimos sobre a excluso, a incluso
e a insero escolar, nos dias de hoje, diante de uma realidade neoliberal que parece
intensificar os mecanismos de excluso.
96
CEDERJ
MDULO 1
AULA
EXERCCIOS
1. Reflita sobre o papel dos considerados anormais nos primrdios da Histria
e na Grcia Antiga. Qual a sua opinio sobre a segregao e, at, a eliminao
dos considerados incapazes?
2. Discuta o conceito de estigma atribudo aos considerados enfeitiados, bruxos,
anormais, herticos etc. durante a Idade Mdia.
3. Analise o papel do ensino especial na escola integradora. Comente o processo
de preparao do aluno com necessidades educacionais especiais.
4. Analise o papel da escola inclusiva nos nossos dias. Discuta com seus colegas o
papel do professor, dos diretores, funcionrios e alunos nessa escola.
AUTOAVALIAO
Voc conseguiu entender os motivos que levaram a excluir e eliminar os diferentes,
na pr-histria e na Antigidade? Voc entendeu por que eram segregados ou
eliminados os estigmatizados na Idade Mdia? Voc conseguiu perceber as
ditas "razes teraputicas" que levavam a segregar, em instituies fechadas,
os julgados deficientes fsicos nos sculos XVI, XVII e XVIII? Voc entendeu as
diferenas entre escola integradora e inclusiva? Conseguiu perceber que a escola
integradora tenta preparar o aluno para o ensino e, ao contrrio, a inclusiva
aquela em que a prpria instituio se prepara para receber todos os alunos, sem
exceo? Voc compreende que, na atualidade, alm das propostas inclusivas
e integradoras, a tendncia econmica neoliberal acaba criando uma situao
contrria, de excluso e segregao? Caso tenha conseguido entender essas
questes, v em frente! Voc est prestes a chegar s prximas paradas da nossa
viagem e aprofundar a discusso sobre incluso e excluso social e escolar. Caso
no tenha conseguido, volte e leia novamente, com calma, esta aula sem dvida,
voc no ser um excludo neste aprendizado!
CEDERJ
97
objetivos

Compreender os processos educacionais no
mbito das relaes entre cultura, Educao,
aprendizagem e desenvolvimento.
Conhecer as caractersticas fundamentais da organizao social da Educao e dispor de alguns
critrios que permitam analisar as peculiaridades
das relaes entre professor e aluno.
10
AULA
Mecanismos e dispositivos
de excluso / incluso
em uma perspectiva da
Psicologia da Educao
Fundamentos da Educao 3 | Mecanismos e dispositivos de excluso / incluso

em uma perspectiva da Psicologia da Educao
Ao comear mais uma viagem pelo territrio da Psicologia da

Educao, vamos visitar uma pequena exposio histrica que mostra
a relao entre professor e aluno na escola brasileira. Afinal, falar de
mecanismos e dispositivos trazer tona um conjunto de invenes
culturais destinadas a ser usadas em espaos e organizaes sociais, como
o caso da escola. Como a palavra inveno tem sentido muito amplo
e sempre nos remete a algum objeto concreto, prefiro limitar seu uso
a algo abstrato que foi criado para ser usado no nosso cotidiano para
facilitar nossas vidas, algo que diz respeito aos nossos relacionamentos
sociais como, por exemplo, o bom-dia que damos aos nossos vizinhos,
o por favor, quando pedimos para algum nos servir ou nos ajudar;
so pequenas regras de civilidade que garantem o bem-estar social.
Mas nem todas as pequenas regras so cordiais e amveis; muitas so
amargas e antipticas e, lamentavelmente, agem como mecanismos
excludentes, afastando pessoas consideradas indesejveis ao convvio
social. Pois ... agimos assim, muitas vezes, sem perceber o que estamos
fazendo e por que nos comportamos dessa maneira. Assim acontece
nesse lugar social chamado escola; por isso, visitaremos a relao entre
professor e aluno e, com ajuda da Psicologia focaremos nossa ateno
nos mecanismos e dispositivos presentes na escola.
A maternidade um encargo vitalcio para as mulheres, porque h
laos afetivos, interesses poltico-econmicos relacionados descendncia
e necessidade de integrar o imaturo (crianas e adolescentes) sociedade
pelo disciplinamento das tendncias naturais, denominado socializao.
Com isso, a maternidade se transforma em uma tarefa monumental:
a me precisa do apoio de vrias pessoas e instituies. Em muitas
sociedades tribais, por exemplo, todos os adultos sentem-se responsveis
por todas as crianas, cuidando de sua segurana, transmitindo-lhes suas
interpretaes sobre o mundo e ensinando as tcnicas que garantem
a subsistncia em seu ecossistema.
As sociedades ocidentais, no entanto, no do tanta importncia nem
maternidade nem socializao, mas as reconhecem como atribuies
exclusivamente femininas. Por sofrerem com esse descaso, cansao e bloqueio
na participao efetiva na esfera social, muitas mulheres vm delegando,
desde a Antigidade, algumas tarefas prprias da maternagem a escravas e
servas. Por exemplo, as egpcias e romanas ricas recorriam a amas-de-leite
que, alm de amamentarem, cuidavam diuturnamente dos bebs.
100 C E D E R J
MDULO 1
10
Nos sculos XVII e XVIII, as francesas enviavam os recm-nascidos
AULA
para o campo, onde eram criados por negligentes amas mercenrias at os

quatro anos de idade. As mes no se preocupavam com o alto ndice de
mortalidade dos bebs enquanto eles estavam sob a guarda dessas mulheres,
desde que fossem aliviadas do peso da maternagem (BADINTER, 1985).
Durante o perodo colonial e o Imprio, as sinhs brasileiras usavam os servios de leais mucamas e mes-pretas, que realizavam diligentemente todos os desejos dos sinhozinhos e sinhazinhas. As crianas ficavam
confortavelmente instaladas na casa-grande, beneficiando-se do trabalho
escravo, principalmente em relao aos seus problemas pessoais.
Essa ascendncia dos brancos manteve-se ainda aps a Lei urea,
de 1888, atravs de diversos artifcios. Como as mulheres das elites
rejeitam as tarefas domsticas, elas contratam uma estranha para cuidar,
especialmente, das crianas e da alimentao da famlia, pagando salrio abaixo do custo de subsistncia. Mes de classe mdia so tambm
dependentes dessa mo-de-obra, porque no conseguem conciliar suas
atribuies profissionais com os encargos da maternagem, por causa
da pequena participao dos maridos em atividades classificadas como
femininas e da precariedade da rede de apoio familiar ou social para
Esses procedimentos
caracterizariam a terceirizao da maternidade.
Ver Castro (1996).
suprir eficientemente a ausncia materna.

Conseqentemente, as babs criam os filhos dos que pertencem
s classes privilegiadas e se transformam em importante referncia para
o comportamento dessas crianas, visto que convivem com elas por
muito mais tempo que os prprios pais. No podem, entretanto, exercer
influncia plena, nem pela autoridade nem pelo exemplo, porque tais
intervenes lhes so subalternas na relao de trabalho e no integram
o universo simblico de seus patres. Isso significa que h um impasse
estrutural, porque o agente socializador submisso ao imaturo, no
lhe cabendo negar qualquer desejo ao () patrozinho (patroazinha).
Dessa forma, a criana brasileira no aprende que existem deveres
em oposio a seus direitos e, de maneira arrogante, impe normas,
mtodos, contedo e cronograma de sua conduta ao responsvel pela sua
Vale lembrar que

empregada domstica,
nos moldes de
subordinao
prprios do Brasil,
no existe em pases
desenvolvidos.
integridade fsica e mental durante a maior parte do dia. Isso fomenta seu
egocentrismo, tornando-se avessa quela autoridade e, em conseqncia,
realizao de qualquer esforo fsico ou mental para soluo de seus
problemas cotidianos.
C E D E R J 101

Esse comportamento fica diametralmente oposto ao modelo adequado de socializao, pois implica represso de desejos, aceitao de normas
sociais, formao de atitudes solidrias e assimilao de conhecimentos,
para que o cidado supere suas dificuldades enquanto circula em ambientes
pblicos respeitando o outro. Os pais, muitas vezes, reforam aquela distoro ao tratar a empregada, diante do filho, como uma pessoa inferior,
pois ela no toma refeies com a famlia, dorme em quarto acanhado e
precisa obedecer a todas as ordens sem contest-las. Alm disso, raro
algum coibir os maus-tratos das crianas praticados contra elas.
Jovens socializados segundo esse modelo sentem-se onipotentes
e inatingveis levam o preconceito para a escola, que no sculo XX, foi
definida pelo mundo ocidental como a instituio social adequada para
educar os imaturos pelos parmetros estabelecidos pela sociedade democrtica, pela realizao de exerccios que visam a permitir a assimilao
de tcnicas, atitudes e ideais sistematizados por inmeros fillogos, matemticos, historiadores ou gegrafos. Mas a rotina da criana das classes
privilegiadas no era essa; ela sente, pela primeira vez, a limitao de seus
direitos, quando percebe a imposio de deveres e, conseqentemente,
a frustrao de seus desejos. Ao supor que a professora compe, com
sua bab, o grupo de empregados que existe para servi-la, ela desafia
as ordens daquela, principalmente quando lhe cobrada uma produo considerada maante, sem lhe ser oferecida ateno especial, entre
dezenas de colegas.
Agora, analisemos uma outra realidade social; pensemos nas babs
e empregadas domsticas (as que servem s camadas privilegiadas da
populao brasileira) que precisam deixar seus filhos pequenos em creches
pblicas (quando conseguem vaga), ou em casa, aos cuidados dos mais
velhos que, alm de terem de executar as tarefas domsticas, tambm
tm de freqentar as escolas pblicas. Sabemos quanto essas instituies
ainda se conservam burguesas e como sofrido para as crianas provenientes das camadas populares se integrarem nesse modelo social imposto.
Por no conseguirem se adaptar prontamente, despertam a rejeio dos professores, o que torna ainda mais difcil para elas responderem s exigncias
escolares. A escola um universo que ainda no se ajustou ao cotidiano
desses excludos que assumem compromissos com a famlia precocemente,
no dispem de infra-estrutura domstica que lhes permita realizar os exerccios escolares e no contam com orientao efetiva dos pais para decifrar
esse universo simblico-ideolgico alheio ao seu cotidiano.
102 C E D E R J
MDULO 1
10
Assim, os mecanismos e dispositivos de incluso nas escolas
AULA
particulares, criadas para atender as camadas privilegiadas, acentuam

seus privilgios sociais historicamente adquiridos, mas pagam o preo
de terem de suportar constantes conflitos, que decorrem de trs causas
bsicas: os alunos chegam imbudos de valores absurdos, existncia de
graves distores tericas para a educao e o fato de a elite brasileira
avilta sistematicamente o professor. Esses trs problemas comprometem
ainda mais a principal instituio das sociedades urbanas a escola ,
porque essa organizao, com alta concentrao de imaturos, no confere
O reprodutivismo
e a educao
transformadora so
maneiras distintas
de apresentar as
conseqncias da
Educao para a
populao menos
privilegiada.
autoridade ao profissional responsvel pelo processo de socializao.

Em conseqncia, a escola torna-se permissiva demais para quem no
admite os limites indispensveis convivncia com muitas pessoas, para
escamotear sua ineficincia e agradar seus usurios insatisfeitos, em sua
ambgua condio de alunos-consumidores.
Antigamente, os alunos pertencentes s elites no agiam
dessa maneira, porque o professor tinha status correspondente
ao de seus pais; isto , pertencia tambm s classes privilegiadas.
Era tratado com muito respeito por toda a sociedade e pelos colgios onde
trabalhava. Apresentava-se para o trabalho usando os signos prprios de
sua condio social e no tinha participado da contestao autoridade
para repelir o governo militar que reprimiu severamente os brasileiros entre
1964 e 1985.
Nessa poca, as transformaes socioeconmicas permitiram que
uma parcela considervel da fora de trabalho com alta qualificao
buscasse novas profisses. Ao mesmo tempo, as proposies perversas
para subjugar a rede pblica de ensino encaminharam, ao abandono do
magistrio, os professores oriundos das classes privilegiadas. O exerccio
do magistrio tornou-se, pois, uma ocupao mal remunerada e aviltada por consideraes desabonadoras das elites, das autoridades e dos
empresrios da Educao.
Essa situao adversa ou seja, esse conjunto de mecanismos
e dispositivos histrico-sociais de excluso de uma profisso digna
permitiu, ento, que aqueles alunos enquadrassem os docentes na
categoria de empregados; eles acreditaram que poderiam manifestar
desprezo, porque um professor j no pode ostentar, atualmente, signos
de riqueza, como roupas elegantes, carros de luxo e endereos nobres.
C E D E R J 103

O professor est tambm vulnervel a mecanismos de intimidao

dentro e fora da escola, porquanto pais poderosos recorrem constantemente quele comportamento para obter privilgios para sua prole
sem, entretanto, inquietar-se com a qualidade das aulas oferecidas e
o desempenho escolar de seus filhos. Durante as crises econmicas
e as constries do mercado de trabalho, esse risco torna-se bem maior,
pois muitos professores temem pelo prprio destino profissional, se no
aceitarem as exigncias de seus alunos.
Sinhazinhas e sinhozinhos do mundo contemporneo no se
preocupam com a qualidade da Educao; possuem muita confiana
em seu futuro e no precisam inquietar-se com sua insero no mercado
de trabalho, pois sua subsistncia est assegurada pelo patrimnio que
herdaro da famlia. Esses estudantes visam apenas a um diploma que
lhes d legitimidade para pleitear absoro profissional por organizaes
pblicas ou privadas, independentemente do conhecimento adquirido.
Reconhecem, portanto, que tero acesso garantido aos melhores postos
de trabalho, se usarem eficientemente sua rede de relaes com os controladores do sistema produtivo; sabem que apadrinhamento e nepotismo
predominam, ainda, sobre capacitao tcnica e postura profissional
nos processos de seleo realizados pelas organizaes brasileiras. Conseqentemente, no precisam empenhar-se nos estudos para ter uma
educao esmerada.
Cabe lembrar ainda que no sistema educacional brasileiro,
o Estado ignora esses problemas que foram decisivos para a deteriorao da
imagem do principal responsvel pela escola, ao admitir a submisso do agente
socializador s determinaes do imaturo. Quando, no cenrio educacional
moderno, surgiram recursos tecnolgicos para a informao, administradores
e supervisores inexperientes em sala de aula decidiram suavizar as experincias escolares, classificadas como traumticas para os alunos, em detrimento
do saber e da formao sistematizada, por meio da frmula: aprender brincando. No levaram em considerao que a interao entre professores e
alunos s pode ser profcua quando a estrutura escolar est sedimentada no
compromisso com as atividades indispensveis aos processos de ensino e de
aprendizagem, alm do respeito mtuo entre adultos habilitados para transmitir conhecimentos que envolvam, tambm, a formao de uma mentalidade
crtica e crianas /jovens receptivos a essa prtica. Desconsideraram inclusive
o quanto de esforo esse trabalho docente demanda.
104 C E D E R J
te com esse processo de demolio do trabalho docente. Os primeiros

conseguem administrar bem seus negcios: vender ensino com satisfao
plena de sua freguesia, enquanto atemorizam os professores com ameaa
de demisso, caso no satisfaam s exigncias do alunado, independentemente da aprendizagem. Enquanto isso, as autoridades educacionais do
governo anterior (Fernando Henrique Cardoso) gestaram em territrio
brasileiro polticas sociais definidas pelos credores internacionais, que
almejam mo-de-obra qualificada que atenda s exigncias do mercado
de trabalho, mas no desejam produo de conhecimento no pas, para
que no haja criao de tecnologia e, como conseqncia, continuarmos
dependentes das naes soberanas no contexto mundial.
Os professores no tm recebido orientao adequada para
Tais problemas so
encontrados tambm
no Ensino Superior
e, sem querer desmerecer os outros
segmentos, mostramse ainda mais graves,
pois adultos relapsos
querem determinar as
normas e o professor
sente-se mais ameaado, principalmente
quando se trata de
uma professora em
relao a um aluno.
Alis, no raro que
surjam agresses fsicas e/ou morais nesse
segmento do sistema
educacional, incluindo as universidades
pblicas.
cativar os alunos (tanto os mais ricos quanto os mais pobres), pois isso
implicaria despesas extras e, sobretudo, formao de lderes eficientes e
temidos pela classe dominante. Alm do mais, profissionais competentes
estariam aptos a receber salrios elevados e rejeitariam apadrinhamento
poltico, ao se darem conta de sua nova sintonia com a modernidade.
Autoridades e empresrios da Educao preferem, dessa forma, que
os docentes se mantenham como figuras inexpressivas, ou at mesmo
grotescas, por transgredir princpios elementares de apresentao diante
de seu pblico. Tudo isso junto justifica a frmula: remunerao insignificante para quem tem formao universitria mais tratamento inferior
conferido corporao com o esteretipo: os professores antigos sabiam
ensinar; os atuais no tm bero e assumiram o magistrio porque no
tm competncia suficiente para seguir outras profisses.
Vimos como os mecanismos e dispositivos de excluso social
agiram de fora para dentro da escola e de fora para dentro das pessoas,
em seus eus. Pois ... apesar das contestaes das teorias educacionais
que criticam certo psicologismo que molda as teorias e as prticas da
Pedagogia moderna e contempornea, na verdade as pedagogias de todos
os matizes polticos no conseguem existir sem a Psicologia.
A condio de possibilidade de cada verso do sujeito contemporneo a pessoa como eu psicolgico, um ser dotado de afetividade e
de emoes a serem satisfeitas, um espao de objetividade que pode
ser dominado por um conhecimento positivo e tcnicas racionais
(ROSE, 1996, p. 165).
C E D E R J 105
10
MDULO 1
pois empresrios da Educao e governantes tm-se beneficiado bastan-
AULA
Talvez tenha sido proposital a eroso do prestgio dos professores,

A Psicologia uma disciplina que normaliza o processo de desenvolvimento humano, possibilitando que a conduta do indivduo seja objeto de
clculo, atravs de um conjunto de tecnologias intelectuais e humanas. a
O construtivismo
pedaggico da dcada
de 1990 um exemplo do impacto recente da Psicologia nos
currculos escolares
brasileiros.
Psicologia que fornece os exerccios e os modos de operar sobre os indivduos

e suas almas. O largo uso de dispositivos como biografias, memrias, narrativas sobre si mesmo, que incluem nos currculos crticos aspectos da histria
passada ou presente do sujeito, constitui um exemplo do forte impacto da
Psicologia na Pedagogia e nos currculos escolares progressistas.
Contemporaneamente, a subjetividade e a individualidade no
podem ser objeto de discurso sem que se faa referncia aos saberes da
Psicologia. Os experts em comportamento humano tomam por objeto
o governo do eu e da conduta, aconselhando, sugerindo, colocando em
debate, incitando certos comportamentos e valores que constituem a
normalidade da conduta em diversas idades e em diversas reas: sexual,
afetiva, profissional etc. (ROSE, 1996).
A Psicologia, como aponta Rose (1996), tem imensa capacidade
para espalhar-se facilmente por outros saberes e prticas que lidam com
as pessoas e suas relaes; foi ela responsvel (e ainda o ) por uma certa
unificao dos regimes de subjetivao em torno da idia das pessoas
como eus de autonomia, de escolha e de auto-responsabilidade, desejosas
de auto-realizao e levando suas vidas como um tipo de empresa deles mesmos.
Os diferentes regimes do eu que supem o pluralismo tico contemporneo operam, segundo alguns, a priori, como a autonomia e a
responsabilizao pelo eu, incitando os indivduos a uma hermenutica
reflexiva que estimula o autoconhecimento e o autodomnio.
Sei, como psicloga, que a Psicologia pode ser um valioso instrumento de saber para a prtica docente, mas tambm sei o quanto
pode ser perigosa, pois seu passado j provou que ela capaz de ser
usada para excluir, rotular e desqualificar os alunos. Ainda est por
ser construda uma pedagogia inclusiva. Creio que cada sala de aula desse
imenso Brasil deve inventar uma maneira de praticar a autonomia, a escolha,
a auto-responsabilidade, o autoconhecimento e o autodomnio. A sorte est
lanada, e esse o desafio para o sculo XXI. Termino esta deliciosa viagem
com um poema, pois nosso cansao intelectual precisa de um blsamo.
106 C E D E R J
MDULO 1
10
AULA
Eu quero uma escola

Moaci Carneiro
Eu quero
Uma escola-relicrio
Com jias do Imaginrio
Eu quero
Uma escola-alegria
Com sentido de harmonia
Eu quero
Uma escola com enredo
Cheia de sonho e aconchego.
Eu quero
Uma escola-expresso
Da vida, sem restrio.
C E D E R J 107

RESUMO
A aula tratou dos mecanismos e dispositivos de excluso/incluso presentes na
relao professor/aluno. Ao passear pela histria da maternagem no mundo at
o Brasil colonial e do imprio, foi ficando claro quanto o autoritarismo das classes
privilegiadas brasileiras tem prejudicado nossas escolas. Vimos, tambm, a presena
da Psicologia indicando novos caminhos para alunos e professores, atravs da criao
de novos dispositivos de incluso que contemplem a auto-responsabilidade, o autoconhecimento, a autonomia e a escolha dos sujeitos ensinantes e aprendentes.
AUTO-AVALIAO
Que mecanismos e dispositivos voc usa em sua sala de aula para administrar
problemas disciplinares?
Na sua sala, voc presencia episdios de excluso entre os alunos no que se refere
s tarefas escolares e/ou s brincadeiras na hora do recreio? Como voc lida com
esses episdios?
Voc tem facilitado a incluso de alunos rejeitados pela turma em trabalhos de
grupo?
Voc tem se sentido menos profissional por ser professor(a)? O que voc pode
fazer para mudar essa situao de desprestgio profissional?
108 C E D E R J
objetivos
11
AULA
de excluso social

Identificar a questo da excluso social atravs
de mecanismos econmicos e tnico-culturais.
Analisar a funo da escola brasileira como um
fator relevante de excluso das minorias sociais.
Pr-requisitos
Aulas 1 e 2, sobre o Banco Mundial.
Fundamentos da Educao 3 | Mecanismos e dispositivos de excluso social
Oh! mundo to desigual

Tudo to desigual...
De um lado esse carnaval
De outro a fome total
(Gilberto Gil)
O SIGNIFICADO DE EXCLUSO SOCIAL

Na nossa viagem de trem, vemos que h vages de diferentes categorias
para os passageiros. Os mais abastados ficam em vages de luxo, com servio
de bordo requintado, ar-condicionado e calefao, aparelhos de vdeo e som
muito sofisticados, cabinas bem-acabadas e altamente confortveis. Outros
passageiros tm acomodaes menos luxuosas, mas tambm gozam de um
relativo conforto, com boas refeies, poltronas-leito e aparelhos de vdeo
e som. Um terceiro grupo, porm, tem de viajar em vages de poltronas
comuns, onde no h servio de bordo nem som ambiente; comem ou o
que trazem de casa ou o lanche barato que compram no vago-lanchonete;
suas roupas e acessrios so bem mais modestos que os dos outros tipos
de passageiro. No h mistura entre os trs grupos nas alas e nos portes de
embarque da estao. Durante a viagem e o desembarque h pouqussimo
contato entre eles, a no ser alguns esbarres nos corredores do trem
e na plataforma da estao. Entretanto, no podemos esquecer do grupo
formado por aqueles indivduos que sequer podem tomar parte nessa viagem.
A eles no foi permitido embarcar por falta de recursos para comprar
o bilhete. Sua vida se divide em comer, vestir, morar de qualquer jeito,
contando com a sorte para no morrer.
As trs classes sociais
tradicionais na
estratificao social
capitalista so organizadas por critrios
econmicos, culturais
e polticos
(STAVENHAGEN,
1977).
Os trs grupos distintos anunciados representam as classes sociais

tradicionalmente estabelecidas numa sociedade capitalista: alta, mdia e
baixa. O quarto grupo representado pelos despossudos de vez e de voz.
Eles so os miserveis, famintos, sem-teto etc., conhecidos, genericamente,
pelo nome de excludos, por no possurem importncia econmica, cultural e
poltica na nossa sociedade. No podemos tambm esquecer o fato de que, no
por acaso, muitos deles no so brancos, nem do sexo masculino, nem adultos.
Isso significa dizer que a excluso social, em pases como o Brasil, maior
para os negros (pretos e pardos), indgenas, crianas, jovens e mulheres.
110 C E D E R J
MDULO 1
11
Ao longo das ltimas dcadas, os mecanismos de proteo do
AULA
bem-estar social, propiciados pelo Estado de Bem-Estar Social, comearam

a ser desmantelados por causa dos programas econmicos neoliberais
implementados em vrios pases do mundo, inclusive nos subdesenvolvidos.
Isso ps as classes mdia e baixa em posio de maior vulnerabilidade,
porque no puderam mais contar com a qualidade dos servios pblicos de
alcance social: educao, sade, transporte etc. Se esse fenmeno provocou
uma tragdia na vida de milhes de pessoas nos pases desenvolvidos,
pode-se dizer que o estrago foi muito maior para aqueles que vivem em
pases subdesenvolvidos. Com o declnio de tais condies, no somente
ocorreu uma perda do padro de vida das classes mdia e baixa, como
tambm aumentou muitssimo o nmero de pessoas que sequer poderiam
sonhar com algum tipo de sobrevivncia material razoavelmente digna.
Desse modo, elevou-se bastante o percentual de excludos no Terceiro
Mundo, afetando a regio da Amrica Latina e, obviamente, o Brasil.
Ento, conforme dissemos, muito comum vermos pessoas que
esto do lado de fora do trem ou da estao; no participam da viagem
como os demais. Temos aqui uma metfora, simbolizando que elas so
excludas do sistema social. No entanto, isso pode e deve ser relativizado.
Justamente porque entre a incluso e a excluso total h vrias nuanas,
com zonas intermedirias e tonalidades diferentes. E, ainda, as pessoas
podem contar com a ajuda de algumas entidades que trabalham para
amenizar a sua situao. Por exemplo: dizemos que um catador de lixo
est excludo da vida social porque ele no tem emprego, acesso educao,
sade etc. No podemos, todavia, esquecer que existe a possibilidade de
ele pertencer a uma cooperativa de catadores de latinhas de alumnio.
Se ele arrecadar pelo menos um salrio mnimo por ms, certamente poder
comprar alimentos bsicos, participando, ainda que minimamente, da vida
social como consumidor. Porm, no podemos dizer que tal pessoa participe
satisfatoriamente da sociedade. Por essa razo, diz-se que ela est excluda
dos benefcios e das responsabilidades, expressos nos direitos e deveres
supostamente estabelecidos para todos (CASTEL, 2000).
C E D E R J 111
As anlises sociolgicas das mudanas

na estruturao da
educao brasileira
podem ser vistas nas
polticas atuais, adotadas para o Ensino
Mdio e Superior,
expandindo as suas
vagas (NEVES, 2002).
MECANISMOS DE EXCLUSO SOCIAL E EDUCAO

Em nossa sociedade, a Educao um dos meios mais importantes
para que tenhamos acesso s ocupaes disponveis no mercado de trabalho
e de consumo. Por isso, a maior parte das pessoas sabe que precisa enfrentar
as vrias sries e graus do sistema de ensino. Nisso est implcito o objetivo
de ser algum na vida, que s pode ser conseguido atravs da Educao
formal. O sistema educacional poderia ser visto, assim, como uma grande
mquina de produo de pessoas com qualificao suficiente para fazer as
engrenagens funcionarem.
Mecanismos econmicos de excluso

Sabemos que as oportunidades no esto disponveis nem so aproveitadas por todos de maneira equilibrada. A prpria imagem, bastante
difundida, de que a estrutura social uma pirmide com cerca de 5%
no topo (classe alta), 25% no meio (classe mdia) e 70% na base (classe
baixa) j revela o desequilbrio e a desigualdade perversa existente no pas
em que vivemos. O problema se agrava quando aumenta a quantidade
de miserveis que se encontram na classe baixa. No Brasil, eles so cerca
de 30 milhes, que mais apropriadamente podemos chamar de excludos;
portanto, sem acesso Educao. Em outras palavras, o sistema de ensino
j estruturalmente excludente, porque reflexo de uma forma desigual
de ordenamento social. Isso ocorre, por exemplo, na sociedade brasileira
atual, mesmo se considerarmos que a maioria das crianas e os jovens em
geral esto matriculados na escola desde o momento em que aumentaram
as vagas nos estabelecimentos de ensino ao longo das ltimas duas dcadas
do sculo XX.
As distines existentes no sistema educacional permanecem
para atender aos privilgios de alguns em detrimento de muitos. o que
vemos quando constatamos o fato da separao do sistema em pblico e
privado. De uma maneira geral, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio
pblicos possuem a maioria dos alunos matriculados, enquanto o ensino
privado possui a minoria. No nenhuma novidade que h conseqncias
dessa estruturao no prosseguimento dos estudos para o Ensino Superior.
112 C E D E R J
MDULO 1
11
Sabemos que a maioria das vagas nos cursos de maior prestgio das melhores
AULA
universidades, principalmente as pblicas, vai para aqueles alunos que so

oriundos do setor de ensino privado. Esta uma maneira de excluir a maioria
da populao que cursa a escola pblica, cujo destino, quando muito,
so as vagas das instituies superiores privadas, geralmente de baixa
qualidade educacional.
Em resumo, o prprio funcionamento do sistema de ensino um
mecanismo de excluso por causa da lgica que o organiza e pelos resultados
apresentados. Isso quer dizer o seguinte: ainda que todos os alunos pudessem
O reprodutivismo
e a educao
transformadora so
maneiras distintas
de apresentar as
conseqncias da
Educao para a
populao menos
privilegiada.
ter acesso razoavelmente igualitrio s mesmas condies de ensino nas

escolas, isso no eliminaria totalmente a excluso, por causa da desigualdade
entre as classes sociais. Ou seja, um aluno de classe baixa que estuda no
mesmo sistema de ensino que um de classe mdia tem poucas possibilidades
de receber e utilizar a carga de conhecimentos de maneira igual do outro.
Se quisermos aprofundar esse exemplo, podemos dizer que isso pode ocorrer
at mesmo no caso de pertencerem mesma escola e turma. O chamado
capital cultural distinto um do outro, por causa das diferentes posies
que eles ocupam dentro do sistema social. Eles possuem diferentes condies
sociais de aprender e processar as informaes, os saberes e as prticas do
conhecimento escolar (BOURDIEU,1974). Esse argumento, fundamentado
na concepo educacional reprodutivista, ope-se s idias que afirmam
poder haver uma unificao real dos princpios, meios e fins do sistema de
ensino (normas, currculos, instalaes, material didtico, qualificao de
pessoal etc.). Isso ocorre para tentar resolver o problema da desigualdade
social e seus reflexos na Educao, conforme afirmam os defensores da
chamada concepo crtico-transformadora da Educao. Assim, a suposta
unidade do sistema de ensino apenas uma iluso, ainda que todos possam
contar com as mesmas condies oferecidas por ele. Ento, quando se fala
em educao para todos ou democratizao do ensino, v-se que algo
impossvel de acontecer efetivamente, apesar das boas intenes de muitos
analistas, planejadores, polticos e professores.
C E D E R J 113
Como se sabe, as ltimas crises econmicas na Amrica Latina

e no Brasil aprofundaram as desigualdades e a excluso de quem pretende
alcanar um lugar no mercado de trabalho e de consumo. Para tentar amenizar esse tipo de situao, alguns governos buscam meios de compensar o
grau de precariedade da situao da camada popular mais pobre adotando
programas de incluso social e expandindo as condies mnimas de acesso
e permanncia na escola (bolsa-alimentao familiar, distribuda desde que
os filhos estejam matriculados e mantidos na escola).
Mecanismos culturais de excluso

At bem pouco tempo, no Brasil, o debate sobre excluso social e
H uma cano de
Elza Soares que diz:
a carne mais barata
do mercado a carne
negra.
Educao s priorizava a questo econmica, mas os aspectos culturais

tambm devem ser levados em considerao, pois a sociedade possui
grupos que tm valores, hbitos, etnias, gneros e prticas distintos.
Nem sempre o sistema de ensino se importou com tais diferenas, mantendo os seus privilgios para os grupos tradicionalmente representativos
da elite. Alm de mais abastada e escolarizada, essa classe composta,
majoritariamente, de pessoas brancas, influenciadas por valores machistas.
O problema da discriminao tnico-racial e de gnero muito srio nas
sociedades contemporneas, em particular na brasileira. Temos ainda uma
maneira bastante precria de enfrentar o preconceito contra os negros, os
indgenas, as mulheres, os homossexuais etc., conhecidos tambm como
minorias sociais.
Baby do Brasil canta

todo dia era dia de
ndio, mas agora ele
s tem o dia 19 de
abril...
Os contedos e as prticas pedaggicas difundidos h muito na escola

expressam uma representao equivocada da sociedade, deixando de lado
a sua real diversidade. Por esta razo, os integrantes dessas minorias so
tambm vistos como excludos, pois so discriminados de privilgios e
benefcios sociais; o estilo de vida, as aspiraes e os interesses so postos
em segundo plano, no sendo devidamente estabelecidos pelas normas
que regem a sociedade. A escola reflete tal discriminao na transmisso
do conhecimento, estabelecido nos currculos, no material didtico e
nos critrios de mrito. Assim, dificilmente os chamados vencedores,
que alcanam o sucesso escolar e social, so os indivduos que representam
essas minorias.
114 C E D E R J
MDULO 1
11
A escola impe determinado tipo de padronizao cultural a todos,
AULA
com o saber que o Estado estabelece ser adequado populao. Desse

modo, esse saber nem sempre considera a pluralidade da sociedade, no
atentando, portanto, para a realidade das pessoas que formam a escola.
Conforme j foi dito, a escola, algumas vezes, parece uma nave espacial
pousada em um planeta desconhecido (SILVA, 1996). Como resultado, ela
elege, seleciona e promove um determinado grupo de pessoas, que vai galgando os degraus do sucesso, deixando de lado um outro que evade/repete
de modo continuado e permanente. Essa realidade vale no somente para
quem mais pobre, como tambm para algumas etnias (por exemplo, negros
e indgenas). No caso do Brasil, por exemplo, tal situao at que no to
desconhecida porque a maioria dos pobres brasileiros pertence a essas etnias;
portanto, quem obtm as melhores oportunidades no mercado de trabalho
so os menos pobres que, no por coincidncia, so considerados brancos.
Sabemos que bastante comum afirmar-se que no h racismo no Brasil,
que vivemos em um pas simptico e harmonioso, sem conflitos, numa situao
conhecida pelo nome de democracia racial. Porm, h vrias contestaes a
esse respeito, se de fato no temos enfrentamento racial aberto como em outros
pases, a democracia racial esconde o pernicioso preconceito que existe entre
ns. As minorias tnico-raciais ainda so freqentemente retratadas de modo
estereotipado nos materiais didticos e nos meios de comunicao, influenciando
aquela mentalidade que tenta justificar a superioridade dos brancos.
A contribuio de negros e indgenas fica quase sempre registrada em
aspectos folclricos (como o samba, o Carnaval, o futebol e a culinria)
e histricos (como o Descobrimento, a Abolio da Escravatura etc.)
sem falar na representao da negra como objeto sexual caso das mulatas,
ou como serviais a empregada domstica.
Podemos entender a situao da discriminao racial atravs do
funcionamento do sistema de ensino. Por exemplo: se temos uma quantidade
de aproximadamente 45% de negros no Brasil, apenas 2,5% deles chegam
ao nvel superior completo, pblico ou privado. Em contraposio, os
brancos concluintes so 12%. No Ensino Mdio, os concluintes brancos
A LDB e os PCNs
estabelecem os objetivos da Educao no
Brasil; deve buscar a
integrao dos alunos
ao mundo da cidadania e do trabalho.
so 26%, os negros so 15%. O nmero de negros analfabetos quase

trs vezes maior que os brancos em igual condio (GONALVES, 1999).
C E D E R J 115
No sem razo que h um intenso debate em torno da indeciso governamental de implantar ou no cotas e outras formas de incentivo ao
ingresso e permanncia das minorias no sistema de ensino, sejam elas
de nobrancos ou de membros das camadas populares. Da ser necessrio saber que a excluso social traz de fato uma enorme e pesada carga
de conseqncias para boa parte das pessoas em nossa sociedade.
A escola um grande fator contribuinte para que essa situao se
mantenha intocada. Por outro lado, ela pode ser utilizada para democratizar
a educao de qualidade, atingindo quem mais precisa dela. A escola tem
a importantssima funo de manter essa realidade perversa ou de modific-la.
A deciso, para um lado ou outro, depende de vontade poltica,
de capacidade de presso e reivindicao da sociedade, em especial dos
movimentos sociais, que lutam por melhores condies de vida para as
minorias e pela extenso efetiva dos direitos sociais at elas.
RESUMO
Em resumo, nesta aula apresentamos os seguintes aspectos dos mecanismos de
excluso social:
Na organizao e funcionamento da sociedade capitalista, h a desigualdade
estrutural. A partir dessa situao, surgem maneiras de incluir alguns grupos e de
excluir outros.
A excluso social fenmeno que impede a integrao satisfatria dos indivduos
e dos grupos aos direitos e privilgios estabelecidos socialmente.
A excluso social pode ser econmica, quando atinge os mais pobres, e tnicocultural, quando atinge as minorias.
A escola um grande fator de excluso social, por causa da maneira como funciona
o sistema de ensino para a maioria da populao.
No Brasil, alm dos mais pobres, os negros e os indgenas so os mais atingidos pelo
estabelecimento da excluso atravs da Educao.
Para diminuir o impacto da excluso, o Estado e a sociedade buscam construir
mecanismos que alterem a realidade, contribuindo para incluir um nmero maior
de indivduos, atravs de mudanas na poltica educacional.
116 C E D E R J
MDULO 1
1.Procure em material impresso e/ou eletrnico informaes que demonstrem casos

em que haja relato da situao do ensino no Brasil, em especial da comparao entre
o ensino pblico e o privado.
2. Comente a frase No Brasil no h racismo, pois todos somos filhos de Deus.
3. Relate a situao das minorias em termos econmicos e raciais, atentando para as
conseqncias de fracasso/sucesso escolar.
4. Analise e discuta a questo da adoo de cotas e das polticas de ao afirmativa
em Educao voltadas para as minorias. Leve essas respostas ao seu tutor, no plo.
C E D E R J 117
AULA
11
EXERCCIOS
objetivos
12
AULA
de excluso/incluso
Caro companheiro de viagem, para este trajeto

de nosso percurso traamos os seguintes
objetivos que voc dever alcanar:
Analisar os mecanismos e dispositivos
de excluso social e escolar presentes na
sociedade atual.
Estudar os mecanismos e dispositivos
de incluso escolar para que todas as
crianas possam se integrar sociedade
e tenham acesso escola.
Refletir sobre as atitudes que podem ser
adotadas pelos docentes para eliminar
situaes de excluso, favorecendo a incluso
de todas as crianas na escola.
Pr-requisito
Caro colega de viagem pela Terra dos
Fundamentos da Educao, para um
melhor entendimento desta aula, sugerimos que voc releia as Aulas: 9 (Escola:
incluso e excluso); 10 (Mecanismos e
dispositivos de excluso/incluso em
uma perspectiva da Psicologia
da Educao) e 11. (Mecanismos e
dispositivos de excluso social).
Fundamentos da Educao 3 | Mecanismos e dispositivos de excluso/incluso
INTRODUO
Situamo-nos na perspectiva da promoo de uma cultura e de uma educao

que promova os direitos humanos nos diferentes mbitos sociais. Consideramos
que a escola um espao especialmente significativo para o desenvolvimento
de mentalidades, saberes, valores e prticas orientadas para a superao
das diferentes formas de preconceito e discriminao presentes em nosso
tecido social, assim como para a afirmao de uma cidadania intercultural
(CANDAU, 2003, p. 14).
Caro colega de caminhada, aps a leitura da frase de Vera Maria Candau,
queremos convid-lo a refletir sobre os diversos mecanismos de excluso
e incluso que existem na sociedade. Aps essa reflexo, podemos tentar
adotar, na nossa tarefa docente, atitudes e prticas que permitam superar as
situaes de excluso, favorecendo a incluso de todas as crianas na escola.
Como afirma a autora, a escola deve tornar-se um espao fundamental para
desenvolver mentalidades, saberes, valores e prticas que eliminem o preconceito e a discriminao. Ou seja, o docente pode estimular pensamentos
mentalidades e saberes e posturas ticas valores e prticas para que
no mbito escolar surja um clima de integrao entre as crianas de diversos
grupos sociais que assistem s aulas. importante que todos os estudantes
mostrem suas peculiaridades, suas diferenas; que cada um deles possa manifestar seus valores, convices e sentimentos, sem distino de raas, gnero,
religio, condio social etc.
Porm, essas propostas inclusivas se deparam com nossa realidade social que
excludente, isto , que marginaliza grandes parcelas da populao. necessrio
que o docente tenha conscincia dos mecanismos que impem preconceitos
e discriminao, to comuns na nossa sociedade. Ento, importante indagar
quais so os principais mecanismos de excluso presentes na sociedade?
So:
Os provocados pelos novos processos econmicos mundiais de internacionalizao dos capitais, a conhecida globalizao, que marginalizam pases e
populaes inteiras das sociedades emergentes. Esse modelo, que privilegia
exclusivamente o aumento de ganhos, a multiplicao de lucros, condena
grandes populaes a ficar de fora do mercado e tambm da escola.
Os especficos da sociedade brasileira. Nela, h diversos grupos discriminados:

os negros, as mulheres, os nordestinos etc.
120 C E D E R J
MDULO 1
12
Os processos de excluso que provm da globalizao, de um mundo capitalista
AULA
que procura quase que exclusivamente a multiplicao dos lucros, motivam a

reflexo e ao dos diversos representantes da sociedade organizada. Desde as
instncias do governo at os diversos grupos de presso: sindicatos, corporaes, ONG etc. Trata-se do mbito de polticas pblicas que exigem aes
mais amplas das instituies e dos setores socialmente organizados diante de
entidades internacionais que impem orientaes socioeconmicas excludentes,
como o Fundo Monetrio Internacional, o Banco Mundial, grandes empresas
multinacionais etc. Nesse plano, o professor pode manifestar-se como cidado,
agindo em diversas instncias coletivas: sindicatos, faculdades e outros espaos
pblicos (jornais, diversos meios de comunicao etc.)
Com relao aos processos de discriminao prprios da sociedade brasileira,
o professor pode adotar diversas atitudes: desde fomentar a tomada de
conscincia at escolher diversas prticas integradoras a serem empregadas em sala de aula. Aos efeitos de implementar essas atitudes surge
uma pergunta fundamental:
Quais so os grupos tradicionalmente discriminados na

sociedade brasileira?
Em primeiro lugar, importante conhecer quais so os grupos

tradicionalmente discriminados na sociedade brasileira e tambm na escola.
Vera Candau assinala que os negros e as mulheres so os que mais sofrem
a excluso social (2003, p. 19), mas h outros segmentos da nossa sociedade
que so discriminados e excludos. Numa pesquisa realizada pela autora, foram
entrevistados professores de cinco municpios do Estado do Rio de Janeiro.
Nos seus depoimentos, fica claro quais os grupos geralmente marginalizados:
Negros e mulheres:
so as vtimas
mais comuns de
discriminao e
excluso na sociedade
brasileira.
Outras situaes retratadas pelas professoras referiram-se a discriminaes pelo fato de ser mulher, ter nascido na zona oeste do Rio
de Janeiro, moradora de bairro da zona suburbana, ter determinada
idade, pertencer a certa religio, apresentar diferentes caractersticas
fsicas (careca, gorda, magra, ser branca azeda etc.) e, algumas vezes,
evidenciar vrios desses aspectos conjuntamente (p. 64).
O professor se depara, na sua prtica cotidiana, com situaes que excluem

os negros, as mulheres, os suburbanos, os mais velhos, os que praticam determinadas religies, os que so diferentes fisicamente, ou seja, desde os que
C E D E R J 121
apresentam deficincias corporais at os que fogem ao padro considerado

modelo de excelncia fsica. Muitas dessas pessoas so vtimas de violncia
verbal e at fsica. H numerosas denominaes pejorativas para os negros
escurinho, criolo, neguinho ; os moradores de favela so estigmatizados: torna-se sinnimo de traficante, marginal, delinqente; os que so
diferentes muito gordos, muito magros, muito baixos, muito altos etc. so
vtimas de piadas e gozaes; os preconceitos sexuais levam muitas vezes
violncia: os homossexuais no so apenas discriminados e ofendidos, mas
tambm agredidos. Candau registra o depoimento de um aluno que denuncia
essa situao: Eu vi um grupo de rapazes batendo em um rapaz s porque ele
era homossexual. Na minha opinio foi uma covardia, pois cada um escolhe o
que quer para sua vida (2003, p. 84).
OS MECANISMOS DE EXCLUSO E A QUESTO

DA DIFERENA
Caro colega de viagem, voc que vive no Brasil, que leciona numa
escola no Rio de Janeiro, deve conhecer histrias parecidas: negros que
so desvalorizados; nordestinos que so humilhados e chamados com
um rtulo geral depreciativo de parabas. Paraba o habitante de
Paraba do Norte, mas esse termo aplicado a todo nordestino,
ignorando as diferenas locais h cearenses, pernambucanos,
sergipanos, maranhenses etc. ; nessa tica pejorativa contra todos
os nordestinos, paraba no s alude ao habitante do Nordeste,
mas significa tambm ignorante, grosso, pobre etc. Voc deve ter
percebido que, numa sociedade preconceituosa, os
que fogem ao padro dito normal so excludos.
Os que moram na zona oeste da cidade do Rio de Janeiro so depreciados, os mais velhos so denegridos com o apelido coroa, os que tm deficincias fsicas so ridicularizados, os homossexuais so agredidos, considerados tarados. A religio outra questo
que gera prticas de excluso: os que acreditam em religies diferentes so
Sociedades diferentes
Oriente e Ocidente
tm costumes e valores muito diversos.
preteridos. Um preconceito recente est ligado aos que praticam religies

vinculadas ao Isl. Os muulmanos, particularmente aps os conflitos que
envolvem o Oriente Mdio, tm sido caracterizados como fanticos, irracionais etc. Mas, ser que as religies diferentes daquelas praticadas pela
maioria dos brasileiros no merecem o nosso respeito? claro que sim.
122 C E D E R J
MDULO 1
da nossa, importante entender e respeitar as diferenas.

Que significa
DIFERENA?
Significa que h diversas formas de ver
o mundo, a vida, os costumes, os valores; h mltiplas formas de estar

no mundo. A nossa forma de viver e pensar no a nica, no invalida
as outras. H diferentes culturas, cada uma com seus valores, com seus
parmetros e convices. A nossa cultura no nica nem privilegiada
e as outras so as excees. Assim, por exemplo, para ns, brasileiros,
pertencentes ao mundo ocidental, comum comer carne, matar bois para
nos alimentarmos. J os indianos no comem carne porque as vacas so
consideradas entidades sagradas. Mas, ao mesmo tempo, muitos deles
morrem de fome, no obstante nunca seriam capazes de ousar sacrificar
essas vacas para alimentar-se. Para ns, isso pode parecer absurdo. Por
DIFERENA
Aquilo que determina
a condio de alteridade ou de ser outro;
aquilo que se afasta
do que nos caracteriza: o dia diferente da
noite, o feminino do
masculino, o pequeno
do grande. Assim, os
jovens so diferentes
dos velhos; se somos
homens percebemos a
alteridade da mulher;
ela um outro sujeito
que se diferencia de
nossa condio
masculina.
que os indianos preferem morrer a comer vacas? Devemos entender as

diferenas culturais. Para eles, as vacas no so animais, mas divindades.
Esto equivocados? No, so diferentes. A vaca, para eles, possui um
significado totalmente diverso do que tem para ns.
Caro companheiro de viagem, para entender melhor a questo da diferena, e da aceitao da diferena que deve ser
praticada na sociedade e na escola, podemos lembrar uma novela que foi muito famosa, muito comentada h pouco
tempo atrs: O clone. Lembre que a histria se desenrolava, simultaneamente, em dois lugares: Brasil e Marrocos.
Os personagens transitavam continuamente entre duas culturas: uma ocidental e outra oriental. Havia um choque
de valores entre sociedades diferentes. Por exemplo, ficava claro, no comportamento da protagonista, que o lugar
da mulher muito diferente no Oriente e no Ocidente. O Marrocos um pas com a sociedade patriarcal, em que o
domnio do homem decisivo, e o lugar da mulher depende totalmente do marido. Ele pode ter mais de uma esposa,
sem que essa conduta seja considerada infidelidade. J a mulher deve total obedincia ao esposo e a traio uma
transgresso gravssima. Ento, a mulher deve ter um comportamento monogmico (deve ter um nico parceiro)
defendido risca com pesados castigos, e o homem est liberado para ser poligmico (pode ter mais de uma parceira). Dois pesos e duas medidas? Sim, mais isso provm dos valores da religio oriental que diferencia os lugares
dos dois sexos. No Ocidente, embora a tradio patriarcal aqui tambm seja forte, homem e mulher devem ter um
comportamento monogmico. A protagonista de O clone vive o drama dessa diversidade cultural. Ela se apaixona
por um brasileiro, mas est casada no Marrocos, onde o divrcio impossvel. Entre a sua paixo e o seu dever ela
vive um drama peculiar. Ter direito a se separar e comear outra vida? Conforme os padres orientais, isso no
possvel, j desde nosso olhar ocidental, ela deveria ter a possibilidade de escolher conforme seus sentimentos.
H um comportamento verdadeiro? No. H valores e sociedades diferentes.
C E D E R J 123
AULA
12
Ao contrrio da tendncia que condena e simplifica as culturas diversas
MECANISMOS E DISPOSITIVOS DE INCLUSO

(...) tenho a convico de que toda pessoa capaz de interagir de
algum modo com outra pessoa tambm capaz de aprender. Esta premissa
define minha perspectiva de compreenso e anlise do movimento pela
Escola Inclusiva (...)
A proposio de um novo paradigma explicativo da excluso que
coloca o respeito s diferenas como condio para a incluso dos socialmente excludos, de modo a garantir a integrao social dos excludos,
seja pelo gnero, pela raa, pela religio, pela cultura, seja pela deficincia
fsica ou mental (TIBALLI, apud CANDAU, 2003, p. 195).
Somos todos diferentes!
Caro estudante, anteriormente mostramos que, na sociedade brasileira atual, h diversos mecanismos de excluso, que marginalizam os alunos,
que os limitam na sua vida social e acabam por prejudic-los profundamente
!
Todos os alunos tm
NECESSIDADES ESPE CIAIS : ningum
igual ao outro, cada

um tem sua singularidade que deve ser
respeitada. Assim,
a escola como se
fosse um caleidoscpio de mltiplas
cores: os alunos e
suas peculiaridades
marcam os diversos
tons.
no seu percurso escolar. Muitos dos chamados diferentes so excludos no

convvio escolar. O professor deve adotar algumas atitudes para superar
essas situaes de excluso e para conseguir que a escola seja o lugar de
todos, para alm de raa, religio, situao econmica, condies fsicas
ou mentais.
Lembremos que a escola integradora tentava facilitar a adaptao
daqueles que tinham NECESSIDADES ESPECIAIS, particularmente os portadores
de deficincias fsicas ou mentais. A escola inclusiva atual considera que
todos os alunos so especiais, todos eles tm necessidades especiais: cada
um deles um universo singular que deve ser cuidado, acolhido, estimulado a crescer. Rabelo e Amaral (apud CANDAU, 2003) assinalam:
Cr-se que a educao orientada pela incluso uma arma eficaz na
construo de uma sociedade que respeite as pessoas e suas diferenas,
dando condies de uma educao capaz de atender s especificidades
de cada indivduo. Assim, na compreenso atual da escola inclusiva,
todo sujeito diferente. A escola e o professor devem preparar-se para
atender s necessidades de todos os alunos: a instituio e o docente
devem estar capacitados para educar aqueles que precisam de um ensino
especfico, por exemplo, os surdo-mudos; aqueles que tm dificuldades
por uma questo regional ou tnica os que pertencem a um grupo que
124 C E D E R J
MDULO 1
12
tem um dialeto ou lngua diferente do portugus ou outros valores e
AULA
costumes as comunidades indgenas, por exemplo. A escola torna-se,

assim, um caleidoscpio onde brilham as diferenas, onde possvel
comungar diferentes vises de mundo:
O cotidiano da escola palco de diferentes relaes sociais e reflete
MLTIPLAS CULTURAS
a diversidade cultural presente na sociedade. Assim, diferentes vises
O espao escolar deve

deixar que apaream
as diferenas, as singularidades. Numa
sociedade plural,
como a brasileira,
no h espao para a
monotonia, mas para
a policromia;
a escola ser um
reflexo dessa
diversidade onde
convivem negros,
brancos, ndios,
amarelos e as
mltiplas cores
imaginveis.
de mundo, estilos de vida, crenas, costumes, cores, etnia e todos

os aspectos que compem a cultura freqentam, diariamente, as
salas de aula (CANDAU, 2003, p. 24).
Imagine, caro aluno, que vivncia rica lidar com os mais abastados e os mais pobres, os mais inteligentes e os menos capacitados, os
esportistas e os que gostam de ler muito, os magros e os gordos, os altos
e os baixos, os negros, os brancos, os amarelos e todas as cores humanas
possveis. Uma escola inclusiva, que acolhe todas as diferenas, como
um quadro de inmeras cores, foge da monotonia (monotonia: aquilo
feito de uma nica cor), traz uma experincia muito ampla, j que
produto de mundos diferentes.
H diversos princpios que guiam as prticas inclusivas: respeito s
diferenas e igualdade de direitos; cooperao, tolerncia e solidariedade;
participao social e integrao afetiva de todos, especialmente dos
portadores de necessidades especiais; incluso em oposio excluso no
contexto escolar (...) promoo da incluso pela via da escola (TIBALLI,
apud CANDAU, 2003, p. 196). Essas diretrizes devem ser adotadas pela
escola inclusiva. Mas, um desafio para a instituio e para o professor
colocar em prtica essas orientaes. preciso capacidade tcnica para
atender os portadores de necessidades especiais: deve-se conhecer os
procedimentos apropriados, por exemplo, necessrio conhecer mtodos
especficos para comunicar-se e educar os surdos-mudos. Tambm so
imprescindveis condies ticas e preparo afetivo: o educador deve ter
suficiente maturidade para acolher at aqueles que pensam diferente dele
de outras religies ou convices polticas e, assim, desenvolver
o esprito de cooperao, tolerncia e solidariedade entre indivduos
muito diversos entre si. O educador deve propiciar um clima afetivo
favorvel entre os diferentes, mas tambm deve encaminhar os conflitos que naturalmente surgem do convvio entre sujeitos que pensam
C E D E R J 125
e sentem de maneiras divergentes. No possvel neutralizar as diferenas,

ignorando que elas existem. Um professor afirmou que a escola, muitas
vezes, pretende colocar-se como um mbito neutro:
H um respeito, quase uma neutralizao da escola diante da
diversidade social, cultural. H um culto a isso, os professores
no podem ser muito polticos, no podem ser muito religiosos,
muito qualquer coisa. (...) Como se a escola pairasse fora de tudo
isso, como se no fosse um lugar de representao da religio, da
poltica (...) (CANDAU, 2003, p. 41).
O encontro e a aceitao das diferenas, justamente por lidar com

sujeitos que sentem e pensam diferente, no deve anular os conflitos, ao
contrrio, preciso encar-los de frente e tentar resolv-los. O professor
no deve ocultar as contradies que surgem em sala de aula, deve
dialogar sobre essas divergncias.
A escola inclusiva no deve negar a existncia de conflitos
que surgem das diferenas culturais entre os alunos. Alunos e professores devem falar sobre os conflitos para equacion-los.
importante destacar que os currculos atuais de Pedagogia no
tm definido claramente como sero qualificados os professores para
atender s necessidades de uma escola inclusiva:
Os currculos de Pedagogia atuais esto estruturados para atender
a uma parcela da populao, a considerada normal, ignorando
a presena de uma parcela importante de estudantes, aqueles que
necessitam de uma ateno diferenciada (RABELO e AMARAL,
apud CANDAU, 2003, p. 208).
O MEC (Ministrio da Educao e do Desporto), diante da

perspectiva atual que pretende que o docente possa educar todos os
alunos, apresentou uma proposta, em 1993, para que os currculos dos
cursos de 2 e 3 graus incluam itens ou disciplinas que contemplem
os portadores de necessidades especiais. Para alm dessa proposta
progressista, nota-se que a maioria dos cursos de pedagogia no
prope uma educao voltada para a diversidade, que contemple
tambm as pessoas com necessidades especiais, [isso] se explica pela
inexistncia de uma conscincia social inclusiva (...) (ibidem, p. 220).
126 C E D E R J
MDULO 1
12
Portanto, o modelo de escola inclusiva ainda est sendo concretizado, a for-
AULA
mao dos professores que possam acolher as diferenas ainda no est plenamente consagrada nos currculos. Trata-se de iniciativas que, aos poucos,
sero incorporadas na mentalidade, no planejamento e na ao das escolas
e dos professores. uma tarefa a ser construda. uma proposta digna de
ser adotada pelos docentes: construir uma educao para todos.
Os currculos de Pedagogia devem ser atualizados para atender,
na escola, no s os portadores de necessidades especiais, mas tambm
incluir todos os alunos, sem exceo. O novo educador deve ter conscincia de que todos os estudantes tm necessidades especiais.
RESUMO
Esta aula analisou diversas formas de excluso presentes na sociedade e na escola.
Estudamos de que forma muitos indivduos e grupos considerados diferentes so
desvalorizados no convvio social e alijados de sua participao escolar. No mundo atual,
o processo de globalizao acaba excluindo, pelo seu interesse quase obsessivo pelo
lucro, pases emergentes e numerosos grupos desses pases. No Brasil, especificamente,
sofremos a excluso de diversos segmentos: negros, mulheres, nordestinos, pobres,
portadores de necessidades especiais etc. Aps analisar a situao dos excludos,
abordamos a noo de diferena, que orienta as possibilidades de uma escola inclusiva.
Nela, todos os segmentos, todas as crianas, sem distino de idade, raa, cor, credo,
situao fsica ou psquica devem ser respeitados e acolhidos. Estudamos os diversos
mecanismos e dispositivos que devem ser implementados para a incluso social e escolar.
A escola e o docente inclusivo devem respeitar todas as diferenas, devem capacitarse intelectual, tcnica e afetivamente para educar os diversos indivduos, gerando
um clima de cooperao, equacionando os conflitos que surgem nesses grupos to
diversificados. Apontamos a necessidade de que os currculos dos diversos cursos de
Pedagogia incorporem a proposta de educar os diferentes. Mostramos que a escola
inclusiva ainda est sendo construda uma proposta em vias de realizao.
C E D E R J 127
EXERCCIOS
1. Tente lembrar os adjetivos, termos e apelidos que so dados aos seus colegas
considerados diferentes: negros, nordestinos, pobres, gordos, de outras religies,
com deficincias fsicas e psquicas. Reflita sobre o sentido excludente e pejorativo
dessas palavras.
2. Comente com seus colegas a novela O clone. Tente lembrar as diferenas culturais
entre Brasil e Marrocos. Analise especificamente o papel da mulher nessas duas
sociedades.
3. Analise as formas e estratgias que poderiam ser seguidas numa escola inclusiva.
Comente com seus colegas aquelas que foram apresentadas nesta aula. Sugira
outras possibilidades de incluso.
Entregue as respostas ao tutor, no plo!
AUTOAVALIAO
Voc conseguiu entender o que significa excluso social e escolar? Voc pode
detectar, na sua vivncia escolar, prticas de excluso? Voc pode comentar quais
so essas prticas? Voc entendeu o que significam diferenas culturais? Voc
compreendeu por que h sociedades que tm costumes e valores muito diversos,
at contrrios? Se conseguiu entender que as sociedades diferentes no esto
certas nem erradas, voc assimilou um princpio bsico das sociedades e escolas
inclusivas: no h valores nem crenas verdadeiras ou certas, mas uma diversidade
de vises de mundo.
Voc entendeu as atitudes, os pensamentos e as prticas da escola e do professor
que visam incluso de todos os alunos? Se voc entendeu essas noes e
distines, pode ir em frente, rumo prxima parada, na viagem pela Terra dos
Fundamentos da Educao, marcada na Aula 13, que tambm aborda questes
de excluso e incluso escolar: mecanismos e dispositivos de incluso/excluso.
Mas se voc sentir dificuldades na compreenso desta aula, sugerimos que realize
uma nova leitura mais minuciosa.
128 C E D E R J
objetivos
13
AULA
Implementando aes
afirmativas na Educao
brasileira

Aprofundar a anlise da ocorrncia das polticas
sociais compensatrias no contexto da Educao.
Analisar alguns casos de aes de discriminao
positiva no mbito da Educao brasileira.
Compreender a importncia das polticas afirmativas no contexto da Educao.
Identificar os questionamentos dessas prticas
no contexto da Educao.
Pr-requisito
Vale a pena reler as Aulas 3 e 4 para
melhor compreenso desta.
Fundamentos da Educao 3 | Implementando aes afirmativas na Educao brasileira
Estamos chegando a mais uma estao que nos encaminha para a plataforma
Implementando aes afirmativas na Educao brasileira.
IMPLEMENTANDO AES AFIRMATIVAS NA EDUCAO

BRASILEIRA
Como vimos nas Aulas 3 e 4, as polticas afirmativas tambm
chamadas de polticas de discriminao positiva ou polticas sociais
compensatrias so aes do Estado ou estimuladas por ele, voltadas
para grupos especficos, historicamente discriminados. Lembrou?
Analisamos que a relevncia dada Educao justifica-se pelo
reconhecimento dos movimentos questionadores da discriminao,
de que o processo educativo especialmente o escolar um espao
privilegiado para a formao cultural das sociedades. A Educao ,
portanto, ao mesmo tempo, um espao de combate discriminao
e de construo de identidades; alm disso, ela propicia o domnio de
saberes socialmente prestigiados, podendo contribuir para a diminuio
das diferenas sociais.
Nesta nossa parada vamos visitar alguns exemplos dessas polticas
aqui no Brasil: a Educao Especial, a Educao Indgena e a poltica
das cotas.
A EDUCAO ESPECIAL
No Art. 58 da LDBEN, a Educao Especial definida como
aquela oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais, reconhecendo no 3
que sua oferta um dever constitucional do Estado.
Observe o esquema que representa a relao da Educao Especial com as demais modalidades
do ensino. Note que a Educao
Especial atravessa as diferentes
modalidades de ensino, no
sendo tratada de forma
desvinculada das demais.
Fonte: http://www.mec.gov.br/
seesp/oquee.shtm.
130 C E D E R J
MDULO 1
13
Essa definio foi reforada pela Resoluo CNE/CEB n 2,
AULA
de 11 de setembro de 2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a

Educao Especial na Educao Bsica:
Art. 3 Por Educao Especial, modalidade da educao escolar,
entende-se um processo educacional definido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais
comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas
e modalidades da Educao Bsica.
Destaca-se, portanto, que a Educao Especial se destina tanto aos

portadores de deficincias quanto aos superdotados. Aquela Resoluo,
no Art. 5, especifica o que se considera educando com necessidades
especiais, incluindo, nessa designao, aqueles que apresentam dificuldades
de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento; aqueles
com dificuldades de comunicao por demandarem linguagens e cdigos
especiais; aqueles com altas habilidades/superdotao.
Nota-se, portanto, que o significado efetivo dessa modalidade
propiciar um trabalho educativo especializado no que diz respeito
aos currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos para aqueles que possuem especificidades.
Ressalta-se que os princpios ticos, polticos e estticos que
as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica legalizam interagem fortemente com as caractersticas do
multiculturalismo j analisados por ns. Assim, as Diretrizes fixam, no
Art. 4, que esses princpios devem assegurar:
I a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno
de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na
Esse tratamento especializado previsto,

tambm, na Lei n
8.069, de 13 de julho
de 1990 Estatuto
da Criana e do Adolescente , que no seu
Art. 54 afirma:
dever do Estado
assegurar criana e
ao adolescente: (...)
III atendimento
educacional
especializado
aos portadores
de deficincia,
preferencialmente
na rede regular de
ensino.
vida social;
II a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem
como de suas necessidades educacionais especiais no processo de
ensino e aprendizagem, como base para a constituio e ampliao
de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias;
C E D E R J 131
III o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade

de participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante
o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.
Os dados fornecidos pelo MEC permitem evidenciar o crescimento

dessa modalidade no contexto do ensino brasileiro entre 1996 e 1999.
Observe a Tabela 13.1, a seguir:
Tabela 13.1: Distribuio da matrcula por rede de ensino

dos alunos com necessidades especiais Censo Escolar
1996
1997
1998
1999 (*)
96-99
% de
Evol.
Rede de Ensino
Quant.
Alunos
Distr.
%
Quant.
Alunos
Distr.
%
Quant.
Alunos
Distr.
%
Quant.
Alunos
Distr.
%
Total Brasil
201.142
100%
334.507
100%
337.326
100%
374.129
100%
86,0%
Rede Municipal
29.591
14,7%
48.164
14,4%
62.962
18,7%
75.505
20,2%
115,2%
Rede Estadual
90.688
45,1%
123.461
36,9%
115.424
34,2%
119.946
32,1%
32,3%
Rede Federal
938
1.157
0,3%
898
0,3%
840
0,2%
-10,4%
161.725
48,3%
158.042
46,9%
117.838
47,5%
122,5%
Rede Particular
79.925
0,5%
39,7%
(*) dados preliminares

Fonte: MEC/INEP/SEEC.
Fonte: http://www.mec.gov.br/seesp/plan1.shtm
indiscutvel o avano quantitativo dessa insero dos estudantes

portadores de necessidades especiais nas redes de Ensino Regular do pas.
Entretanto, chama a ateno que justamente a rede federal apresentou
declnio das matrculas. No menos importante observar que esses
dados no permitem uma anlise qualitativa.
Essa evoluo, contudo, no foi internamente uniforme. Algumas
necessidades especiais foram atendidas mais que outras, evidenciando,
possivelmente, nveis de dificuldades diversos para o desempenho efetivo
da ao de incluso nesse caso.
A Tabela 13.2 demonstra que houve crescimento expressivo no
atendimento daqueles que possuem deficincia visual e deficincia fsica,
assim como dos superdotados.
132 C E D E R J
13
MDULO 1
1996
Tipo de necessidade
Total Brasil
1997
1998
1999 (*)
96-98
% de
Evol.
Quant.
Alunos
Distr.
%
Quant.
Alunos
Distr.
%
Quant.
Alunos
Distr.
%
Quant.
Alunos
Distr.
%
201.142
100%
334.507
100%
337.326
100%
374.129
100%
89,0%
Deficincia Visual
8.081
4,0%
13.875
4,1%
15.473
4,6%
18.629
5,0%
130,5%
Deficincia Auditiva
30.578
15,2%
43.241
12,9%
42.584
12,6%
47.810
12,8%
56,4%
16.463
7.921
3,9%
13.135
3,9%
4,9%
17.333
4,6%
118,8%
Deficincia Mental
121.021
60,2%
189.370
56,6%
181.377 53,8%
197.996
52,9%
63,6%
Deficincia Mltipla
23.522
11,7%
47.481
14,2%
45.582
12,6%
46.745
12,5%
98%
9.529
4,7%
26.681
7,7%
8.994
2,7%
9.223
2,5%
-3,2%
490
0,2%
1.724
0,5%
1.187
0,4%
1.228
0,3%
150,6%
28.666
8,5%
35.165
9,4%
22,7%
Deficincia Fsica
Problemas de conduta
Superdotao
Outras
AULA
Tabela 13.2: Evoluo da matrcula de alunos com

necessidades especiais por tipo de deficincia
(*) dados preliminares

Fonte: http://www.mec.gov.br/seesp/plan2.shtm
Esses quantitativos evidenciam as dificuldades de efetivar na Educao Especial uma poltica de incluso que exija, paralelamente, um
grande investimento na capacitao docente, j que a formao de professores no contempla, generalizadamente, essa demanda crescente.
EDUCAO INDGENA
A Constituio Federal de 1988 assegura, entre diversos direitos das
comunidades indgenas, a utilizao de suas lnguas maternas e processos
prprios de aprendizagem (Art. 210), alm de registrar como funo do
Estado a proteo s manifestaes das culturas populares, indgenas e
afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatrio
nacional (Art. 215).
O Art. 210 da Constituio foi retomado,

com a mesma redao,
na LDBEN; nessa legislao, porm, trata-se
do Art. 32 3.
A LDBEN, entretanto, refora, com maior detalhamento, esse

comprometimento do Estado com a afirmao da identidade indgena.
Assim, no Art. 78 tem-se:
C E D E R J 133
O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias

federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver
programas integrados de ensino e pesquisas, para oferta de Educao
escolar bilnge e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes
objetivos:
I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades
tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias;
II garantir aos ndios, suas comunidades e povos o acesso s
informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade
nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias.
inegvel, portanto, a preocupao do Estado em propiciar a

divulgao da cultura das comunidades indgenas, no sentido de garantirlhes a afirmao de suas identidades, sem descuidar de uma perspectiva
cultural nacional no contexto educacional.
O MEC informa em sua pgina na internet que o
Leia tambm o Art.
26 e o Art. 78, que
tratam da questo.
O Plano Nacional da
Educao (PNE), no
seu item 9, analisa a
Educao Indgena,
sendo importante
sua leitura para
aprofundamento da
anlise.
Censo da Educao Indgena comeou a ser realizado pelo Instituto

de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) em parceria com a
Secretaria de Educao Fundamental, em 1999. Naquele ano teve
incio a coleta de dados. O levantamento revelou que, naquele
perodo, o Brasil possua 93.037 alunos matriculados na Educao
Indgena no Pas, a maior parte concentrada no Ensino Fundamental. Havia tambm 74.931 estudantes ndios. Nas 1.392 escolas
indgenas ento existentes no Pas trabalhavam 3.998 professores
e, desse total, 76,5% eram de origem indgena.
(texto extrado de
http://www.mec.gov.br/sef/indigena/censo.shtm)
134 C E D E R J
13
MDULO 1
Regio Geogrfica
AULA
Tabela 13.3: Nmero de matrculas por dependncia

administrativa, segundo a regio geogrfica
Matrculas por Dependncia Administrativa
Total
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Brasil
93.037
1.432
37.090
53.697
818
Norte
47.232
18.614
28.190
428
Nordeste
20.141
7.453
11.049
207
1.432
Sudeste
2.755
1.674
1.081
Sul
6.336
4.378
1.938
20
Centro-Oeste
16.573
4.971
11.439
163
Assim, apesar do avano legislativo, podemos dizer que ainda

no se possuem dados estatsticos suficientes para fazer uma anlise do
impacto das aes afirmativas do Estado, embora se possa visualizar a
concentrao, previsvel, das matrculas nas regies Norte, Nordeste
e Centro-Oeste, com grande predominncia da atuao estadual e
municipal na manuteno dessa modalidade de ensino.
necessrio ressaltar que essa atuao do Estado decorrente
Vale a pena ler o

artigo de Mrcio Ferreira da Silva e Marta
Maria Azevedo,
intitulado "Pensando
as escolas dos povos
indgenas no Brasil:
o movimento do
Amazonas, Roraima e
Acre (SILVA, 1995).
das reivindicaes indgenas de dcadas, influenciadas, como j vimos,

pelos estudos culturais a partir da dcada de 1960, que ressaltavam o
efeito pernicioso de uma Educao que desconsiderava as especificidades
histricas e culturais das comunidades indgenas, alm de constatar que
o controle da Educao pelos colonizadores europeus foi um eficaz
instrumento de dominao e de perda de identidade dos diversos povos
nativos da Amrica.
O MEC disponibiliza alguns materiais

interessantes sobre
Educao Indgena
no endereo http:
//www.mec.gov.br/
sef/indigena/
materiais.shtm
C E D E R J 135
A POLTICA DE COTAS
Em dezembro de 2000, o governador do Estado do Rio de Janeiro,
Anthony Garotinho, outorgou a Lei n 3.524, que reservava 50% das
vagas das universidades estaduais para os estudantes oriundos da rede
pblica dessa unidade da Federao.
Assemblia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro
Quase um ano depois, em novembro de 2001, a ALERJ aprovava,
por unanimidade, a Lei n 3.708, que reservava 40% das vagas das mesmas
universidades para estudantes autodeclarados negros e pardos.
Estava aberta a temporada de acirrados debates, que tomaram
conta da mdia!
As iniciativas claramente influenciadas pela experincia norteamericana e pelas reivindicaes do movimento negro trouxeram a
pblico o debate sobre o acesso Educao, mexendo com valores
entranhados na nossa sociedade, tais como: a seleo por mrito, a
igualdade de concorrncia, a igualdade de todos perante a lei, a ausncia
de racismo no Brasil etc.
Da defesa veemente condenao explcita, diferentes opinies
confrontaram-se no debate!
Em relao segunda lei, a polmica foi mais acirrada, pois
se baseava no critrio racial. A oposio legislao bradou que sua
perspectiva ignorava o mrito, comprometia a qualidade do ensino,
gerava fissuras na sociedade, era inconstitucional, pois no tratava os
cidados como iguais. Em contrapartida, os defensores chamaram a ateno
de que as desigualdades sociais, de longa durao, impediam uma disputa
equilibrada, alm de ressaltarem que a reao contra a lei era prova do
carter racista da sociedade brasileira, j que ningum se mobilizava
to veementemente contra os outros exemplos de cotas.
De fato, no geral, as medidas no geraram, por exemplo, grandes
distores no resultado da admisso na UERJ. A maioria dos cursos
manteve um percentual semelhante de estudantes advindos da rede
pblica, assim como autodeclarados negros e pardos. Contudo, houve
um impacto violento nos cursos de maior prestgio social notadamente
Desenho Industrial, Direito, Engenharia, Jornalismo, Medicina e
Odontologia , que se encontravam praticamente fechados aos estudantes
com esse perfil.
136 C E D E R J
MDULO 1
13
AULA
Cincias Biolgicas, Desenho Industrial, Direito, Enfermagem, Engenharia Eltrica,

Engenharia Qumica, Informtica, Jornalismo, Medicina, Nutrio e Odontologia
foram os cursos que mais receberam alunos beneficiados pelas cotas, sendo, portanto,
as carreiras nas quais houve maior discrepncia entre as notas dos classificados com e
sem reserva. Conseqentemente, foi nesses cursos que um maior nmero de candidatos no ligados a nenhum sistema de reserva legal foi eliminado.
O resultado da polmica acabou na Justia. Diversos candidatos

impetraram mandato de segurana, garantindo seu direito de matrcula,
e abriram processos contra sua no-classificao. A questo da
constitucionalidade da legislao est para ser julgada no Supremo
Tribunal Federal.
Cabe ressaltar, entretanto, que a polmica foi importante para o
enfrentamento desse grave problema social: o do acesso das camadas
mais pobres da populao e dos afrodescendentes Universidade Pblica,
Assim como forou a reviso das primeiras leis, limitando o percentual
da reserva de vagas a 45% em cada curso das universidades estaduais.
CONCLUSO
Embora de forma genrica, pudemos analisar nesta parada o efetivo desenvolvimento, no Brasil, de polticas sociais compensatrias.
Foi possvel notar que o estabelecimento da legislao no garante a soluo
imediata da questo social que se procura resolver; contudo, mesmo se levantarmos
os problemas gerados, inegvel que a poltica de ao afirmativa promove
resultados positivos.
Seria possvel dizer, talvez, que o maior mrito das polticas de discriminao
positiva desmascarar a discriminao surda, tocar nas feridas da nossa sociedade,
gerar polmicas que nos fazem repensar o passado, o presente e o futuro.
C E D E R J 137
RESUMO
Nesta aula fizemos um breve e genrico estudo de casos das aes afirmativas na
Educao brasileira. Selecionamos trs exemplos fundamentais: o da Educao
Especial, o da Educao Indgena e o da poltica de cotas.
Identificamos avanos, problemas e dificuldades nos trs exemplos, mas ressaltamos
a importncia do debate gerado em torno da implementao dessas polticas
afirmativas pelo Estado.
Se as aes afirmativas no so um fim em si mesmas, podemos dizer que so um
comeo...
EXERCCIOS
1. Justifique a ocorrncia de polticas afirmativas no contexto da Educao no Brasil.
2. D exemplos de polticas sociais compensatrias no contexto educacional brasileiro.
3. Identifique reflexos positivos e negativos dessas aes afirmativas.
4. Analise criticamente os questionamentos elaborados contra essas prticas no
contexto da Educao.
AUTO-AVALIAO
Ao final desta aula, voc deve ser capaz de fazer uma breve e genrica anlise
das aes afirmativas na Educao brasileira.
Notadamente, deve ter interiorizado aspectos legais e filosficos que envolvem
a Educao Especial, a Educao Indgena e o a poltica de cotas; assim como
deve ter dimenso dos resultados preliminares dessas aes e das polmicas que
geraram.
A identificao de avanos, problemas e dificuldades nos trs casos exemplares
estudados deve contribuir para ressaltar a importncia do debate gerado em torno
da implementao dessas polticas afirmativas pelo Estado.
138 C E D E R J
14
AULA
Dirio da vida escolar

brasileira: na busca do ideal
democrtico
objetivo

Rever concepes, conceitos e noes estudados
nas aulas anteriores, relacionados a excluso,
incluso e s polticas pblicas empreendidas no
dia-a-dia da escola, de modo a minimizar o quadro
sombrio que se apresenta na realidade brasileira.
Pr-requisito
Esta aula contm uma sntese das cinco
aulas que a antecedem. Voc necessita
reestud-las para compreender o que vai
ser revisto a seguir.
Fundamentos da Educao 3 | Dirio da vida escolar brasileira: na busca do ideal democrtico
A democracia no , absolutamente, a ditadura da maioria. Pelo

contrrio, ela pressupe a proteo das minorias e a no-represso
de idias que possam parecer afastar-se de padres estabelecidos,
que possam parecer absurdas (...). (MORIN, 2001, p. 32).
Aqui estamos ns, prezado aluno, sentindo trepidar sobre os

trilhos as rodas do trem imaginrio em que fazemos esta viagem pela
Terra dos Fundamentos da Educao. Nosso olhar, observando com
curiosidade e interesse a paisagem que se desenha nos campos do saber,
sempre encontra objetos interessantes nos quais se possa fixar e criar
situaes que sirvam ao nosso aprendizado.
Em nosso vago h duas adolescentes viajando com uma tia
apenas um pouco mais velha que elas. Nossa ateno curiosa no pode
ignorar as interessantes conversas entre tia e sobrinhas, permeadas por
uma deliciosa cumplicidade.
Elas falam de tudo, inclusive fazendo comentrios e muitas vezes
soltando sonoras gargalhadas quando vem, transitando por nosso vago
ou nas estaes onde paramos, rapazes que lhes chamam a ateno.
Mas hoje a conversa vai servir como introduo nossa aula.
que as moas esto lendo, com a tia, trechos dos respectivos dirios que
cada uma das jovens mantm.
Enquanto folheiam os dirios, encadernados em couro e recheados
de desenhos, com muitas pginas marcadas por clipes coloridos, as trs
comentam como interessante manter registros regulares de coisas interessantes que acontecem em suas vidas, desde as paqueras mais recentes
com ficar ou no at o desabafo por escrito no dirio quando
acontecem insucessos nas provas do colgio.
Que engraado diz uma delas, rindo muito , eu j nem me
lembrava mais disso!
Isso sempre acontece comigo diz a outra, rindo tambm.
Ento, meninas, vejam como importante fazer esses registros
acrescenta a tia. Desse modo, vocs podem facilmente lembrar e
rever o que se passou. isso que acontece tambm quando, nos seus
livros do colgio, existe um registro, no final das lies ou dos captulos,
resumindo tudo em tpicos e permitindo que vocs reestudem as coisas
mais importantes antes de fazerem uma avaliao.
140 C E D E R J
MDULO 1
14
Esse exatamente o nosso caso, caro aluno, quando constru-
AULA
mos estas aulas-sntese. Ao estud-las, lembrem-se das mocinhas

e de seus dirios.
Vamos, ento, a mais uma aula-sntese.
A primeira das aulas aqui sintetizadas foi intitulada Escola:
incluso e excluso.
Que significam as palavras, incluso, excluso,
integrao e necessidades especiais em relao escola
e educao das crianas? A aula, depois de citar um trecho
da Declarao de Salamanca, nos convidou reflexo. Faa
isso novamente agora, prezado aluno, e procure lembrar-se das situaes
reais de excluso envolvendo crianas e jovens que voc conhea. Por
que isso acontece? E o que fazer para evitar essa situao?
Em seguida, acompanhando a aula, procure rever o comercial de
TV ali indicado, estrelado por uma menina portadora da sndrome de
Down. E medite sobre a frase Ser diferente normal. Voc j tinha
pensado nisso?
A aula prosseguiu fazendo um apanhado histrico da trajetria
que vai da excluso segregao. Vimos a que as sociedades tm classificado os indivduos, do ponto de vista da incluso e da excluso, nas
seguintes categorias:
normais: aqueles que tm condies para se encaixar nos
parmetros coletivos;
excludos: os destitudos dos direitos ou deveres atribudos aos
normais;
eliminados: os que so excludos literalmente pela sociedade
atravs da morte;
discriminados: por exemplo, os que so considerados cidados
e os classificados como no-cidados.
A aula citou exemplos na Grcia Antiga e na Idade Mdia, sublinhando a questo da excluso pela falta de acesso Educao.
Retome a aula, caro aluno, e reveja o terrvel significado de estigma, palavra que originariamente queria dizer marcado a fogo.
A aula lembrou tambm a odiosa discriminao, perseguio e
por vezes a pura eliminao dos portadores de necessidades especiais.
Os ento chamados anormais com freqncia eram considerados
diablicos, justificando-se, assim, sua eliminao.
C E D E R J 141
Em seguida, a aula discorreu sobre as atitudes adotadas, sobretudo

a partir do sculo XVII, quando se passou a promover a segregao social
de indivduos como, por exemplo, os considerados loucos, que eram
simplesmente confinados em manicmios ou hospitais, para que fossem
mantidos afastados da sociedade dos normais ou sadios. Essa a
denominada medicalizao ou patologizao dos diferentes, situao
que foi bastante atenuada no sculo XX.
No campo da Educao, a aula sublinhou a mudana de atitude que
ocorreu a partir dos anos 60 do sculo passado, com a patologizao dos
que apresentam dificuldades de aprendizagem, considerados anormais,
retardados, deficientes mentais, irregulares, inadaptados, desajustados ou difceis.
Em contrapartida, surge tambm, nessa mesma poca, a preocupao com a integrao desse alunos.
A aula assinalou a criao, no mesmo perodo, do que se denominou ensino especial, sendo feita, logo depois, uma comparao como
a situao de hoje, em que se pensa a integrao como um processo que
complementa a incluso. Volte ao texto da aula, caro aluno, e dedique
especial ateno releitura dessa passagem, pois se trata de ponto
relevante. Vale a pena rever na aula tambm a interessante concepo
denominada cascata.
A aula tratou, em seguida, da mudana que se observa quando, a
partir de crticas escola integradora, surge uma nova concepo: a da
escola inclusiva, em que as escolas que tm de se adaptar para que
sejam oferecidas as melhores condies para atender grande diversidade
humana, riqueza das diferenas.
Como est a situao hoje? A aula demonstra, recorrendo sobretudo a Candau, que, no Brasil, continuam a prevalecer a excluso, o
preconceito e a discriminao, com a escola simplesmente refletindo o
que vlido para a sociedade como um todo.
A aula terminou apontando as grandes dificuldades que se necessita ainda enfrentar para que se resolvam os problemas da incluso e
da integrao, havendo, inclusive, os que consideram esses processos
contraditrios, bem como os que acham que se trata de processos necessariamente complementares.
142 C E D E R J
MDULO 1
14
A aula seguinte recebeu o ttulo de Mecanismos de incluso/
AULA
excluso numa perspectiva da Psicologia da Educao. Essa aula teve

como objetivo principal examinar a relao professor/aluno, observando-a
a partir do que acontece na escola.
Inicialmente, foi analisada a relao das mulheres com a socializao
de seus filhos, relatando-se a entrega dessa tarefa, por muitas mulheres, a
pessoas e entidades a esse fim destinadas, como, por exemplo, s escravas,
na Antigidade, e a mercenrias, nos sculos XVII e XVIII.
No Brasil, isso foi praticado pelas sinhs, as mulheres da
classe dominante, que entregavam o cuidado dos filhos desde
a amamentao, com as famosas amas-de-leite, e durante toda
a criao s escravas.
Os reflexos dessa situao, como mostrou a aula,
vem-se ainda hoje, com as mes de classe mdia confiando
os filhos s babs e s empregadas domsticas.
Mandonismo, egocentrismo e desrespeito por regras e normas acabam por caracterizar muitas das crianas educadas desse modo.
Como a escola definida pela sociedade como uma instituio
destinada aprendizagem, seja de habilidades, tcnicas, conhecimentos
ou atitudes, isso acaba por criar, mesmo nas crianas das classes
privilegiadas, limitaes das vontades e direitos e o estabelecimento de
obrigaes.
Porm, o que ilustra de forma perfeita os mecanismos de excluso
a situao dos filhos das prprias babs e empregadas domsticas em
geral: freqentam uma escola pblica que foi instituda e se mantm
seguindo um modelo burgus, ou simplesmente ficam fora da instituio
escolar. Quando conseguem escola, acabam inadaptados e quase sempre
reprovados devido inadaptao e falta de estmulo. De um modo ou
de outro, terminam fora da escola, engrossando as estatsticas de um
sistema educativo excludente.
Relativamente escola particular, a aula apontou trs causas para
a existncia de conflitos:
alunos imbudos de valores absurdos;
existncia de graves distores tericas para a educao;
aviltamento sistemtico do professor.
C E D E R J 143
Tudo isso contribui para comprometer a instituio escola,

enquanto os professores desses estabelecimentos, que j no so oriundos,
como no passado, das camadas privilegiadas da populao, sofrem com
a falta de respeito, por parte dos alunos, e de prestgio e condio de
autoridade, por parte do prprio sistema.
A aula discorreu ainda sobre o fato de que, por circunstncias
histricas e sociais, sobretudo aps o perodo de exceo dos governos
militares, a profisso docente foi esvaziada, sendo rebaixado seu status,
material e simblico, o que acabou por fazer dos professores refns dos
alunos da classe mdia, que apostam menos na boa formao escolar e
cultural do que em seus privilgios e suas relaes com os controladores
do sistema produtivo.
Vale a pena observar o trecho em que a aula assinala que os mecanismos de excluso tanto agem de dentro da escola quanto de fora para
dentro dos eus dos professores, relativamente sua prpria representao como profissional e como pessoa. E nesse ponto demonstrou o papel
indispensvel da Psicologia junto Pedagogia, ao oferecer possibilidades
de estudar as condutas e de fornecer os exerccios e modos mediante os
quais se pode operar sobre a dimenso psquica dos alunos.
Pare e se pergunte, prezado aluno: em que a Psicologia da Educao pode ser transformada num auxlio eficaz para seu trabalho cotidiano na sala de aula? E considere como tal ajuda pode contribuir para
enfraquecer os mecanismos de excluso existentes na escola.
Citando Rose, a aula assinalou o papel da Psicologia como
unificadora dos regimes de eus, relativos autonomia individual,
capacidade de escolha, de auto-responsabilidade e aos desejos de autorealizao.
A aula foi encerrada apontando-se, em contrapartida, o perigo
de que a Psicologia possa tambm ser usada como o foi no passado, ou
seja, contribuindo para rotular, desqualificar e excluir os alunos.
A aula seguinte recebeu a denominao Mecanismos e dispositivos de excluso social.
144 C E D E R J
MDULO 1
14
Releia a interessante passagem, logo no incio desta aula, em que
AULA
se fez uma comparao entre as classes sociais alta, mdia e baixa ,

com seus respectivos direitos econmicos e sociais, e trs tipos de passageiros em nossa viagem de trem. Alm disso, destaca-se a situao
daqueles que sequer podem embarcar em viagens como a nossa: estes
ltimos so os excludos, agravando-se a situao no caso de negros,
indgenas, crianas, jovens e mulheres.
A seguir, a aula tratou da relao entre a desmontagem dos
programas de bem-estar social implementados pelos Estados e a ascenso
do neoliberalismo. Tal situao levou ao declnio da classe mdia e
maior misria das classes j desfavorecidas, aprofundando o fenmeno
da excluso social.
A relao entre a excluso social e a Educao foi examinada
tendo em conta o papel desempenhado pela escola como instncia necessria para a incluso socioeconmica dos indivduos.
Seguindo com o estudo da aula, caro aluno, voc recebeu
informaes sobre a denominada pirmide social, tal como se apresenta
em nosso pas. Releia, na parte intitulada Mecanismos econmicos de
excluso, essas informaes, que demonstram como se apresenta o
quadro, que favorece e aprofunda, no Brasil e em pases subdesenvolvidos
como o nosso, a excluso. Veja, inclusive, a anlise que se faz do papel
do sistema de ensino nesse processo excludente.
Voc teve, nesse ponto da aula, novas referncias concepo
denominada reprodutivista, que j foi objeto de estudo em aulas
anteriores de nosso curso. Volte a essas aulas para relembrar o que
aprendeu sobre essa viso do papel da escola e da Educao.
Em seguida, a aula examinou os denominados mecanismos
culturais de excluso, que agem na discriminao tnico-racial e de
gnero, bem como na existncia e permanncia do preconceito contra as
minorias sociais, como negros, indgenas, mulheres, homossexuais etc.
A escola, acentuou-se nessa aula, acaba por no contemplar a
diversidade cultural e reflete a discriminao em relao s oportunidades, que deixam de ser propiciadas s minorias sociais.
Outro problema apontado na aula o da padronizao cultural
imposta pela escola, homogeneizando e erradicando manifestaes culturais das diversas etnias e dos grupos minoritrios.
C E D E R J 145
A escola privilegia um determinado grupo de pessoas, deixando

de lado outros grupos que compem o grande contingente de alunos que
aumentam os ndices de repetncia e a evaso.
Em seu encerramento, a aula reafirmou a existncia da excluso
em relao s minorias tnico-raciais, ainda retratadas de modo
estereotipado nos materiais didticos e na mdia.
Ao final, uma esperana: a de que a escola, se pode manter essa perversa
realidade da excluso, tambm pode ser posta a servio da sua eliminao.
Nesta terra de excludos que o Brasil, o tema da excluso no
poderia ser discutido sem todo este aprofundamento. Afinal, como
educadores, temos o dever de mudar esse quadro sombrio que assola a
realidade educacional brasileira.
Desse modo, revendo os seus apontamentos, prximo da idia de um
dirio, como das duas meninas que fazem parte da nossa histria, convidamos
voc para uma releitura das demais aulas, que faremos a seguir.
A aula intitulada Mecanismos e dispositivos de excluso/incluso
apresentou como objetivos a serem atingidos a anlise dos mecanismos e
dos dispositivos de excluso social e escolar presentes na sociedade atual.
Procurou, tambm, enfatizar os mecanismos e dispositivos de incluso
escolar a serem utilizados para que todas as crianas possam se integrar
sociedade e tenham acesso escola. Alm disso, a aula props uma
reflexo sobre as atitudes que podem ser adotadas pelos docentes para
eliminar situaes de excluso e favorecer a incluso escolar.
Observe que o tema excluso/incluso tem grande complexidade.
Somente se for compreendido por ns, educadores, que poderemos contribuir para minimizar esse lado sombrio de nossa realidade educacional.
importante lembrar, como assinalou o texto da aula, que existe uma dimenso macroestrutural, macropoltica, que se encontra fora
do mbito da ao docente. Trata-se da dimenso poltico-econmica,
permeada pelo processo de globalizao.
Com relao a esse tema, voc j teve a oportunidade de estudlo nas aulas anteriores preocupadas com as aes, as estratgias e as
polticas do Banco Mundial.
146 C E D E R J
MDULO 1
14
Atrelando o macroestrutural ao microestrutural, pode-se perce-
AULA
ber que, alm de uma poltica de excluso mais ampla, existem, dentro
do sistema educacional brasileiro, significativas aes que favorecem o
processo de excluso.
Nessa aula, o que foi apresentado denota um olhar cientfico
sobre uma realidade que pode ser vista a olho nu: a excluso do negro,
do pobre, da mulher, do ndio, do homossexual, do nordestino, dos
seguidores de diferentes seitas, religies, doutrinas, em sntese, de
todos aqueles que no representam os modelos institudos
pelos donos do poder, pela burguesia.
Relendo-a agora, voc poder refletir sobre um ponto
fundamental dessa aula: a questo da diferena, que, segundo
o texto, significa as diversas formas de ver o mundo, a vida,
os costumes, os valores, uma vez que h mltiplas formas de
se estar no mundo.
preciso lembrar que no existe apenas uma cultura
brasileira; existem vrias culturas dentro deste imenso Brasil.
Cultura, definida em aula anterior, que significa a teia de significados
construda pelo homem.
Se desejamos banir a excluso e favorecer a incluso, importante
compreender as diferentes culturas, respeit-las, sem impor nossa viso
de mundo como a ideal.
Cada grupo social, cada comunidade, cada escola tem suas histrias, suas lembranas afetivas, seu modo de pensar, de sentir e de agir, e
adentrar esse mundo sem compreend-lo seria como tentar ler os dirios
das nossas duas meninas. Certamente no compreenderamos nada, ou
ento faramos uma leitura distorcida e at preconceituosa, podendo
chegar at rotular a personalidade de cada uma.
Aprofundando-se um pouco mais no tema, a aula tratou de outro
ponto importante: a incluso dos alunos portadores de necessidades
especiais, exigida pela Lei 9.394/96, que voc j estudou.
A aula ressaltou ainda a preocupao com o cotidiano escolar,
fazendo uso da imagem de um caleidoscpio onde brilham as diferenas, onde possvel comungar diferentes vises de mundo.
C E D E R J 147
Com base no pensamento de Candau, o cotidiano foi retratado

como o palco em que aparecem diferentes relaes sociais, refletindo a
diversidade cultural presente na sociedade. Assim, diferentes vises de
mundo, estilos de vida, crenas, costumes, cores, etnia e todos os aspectos
que compem a cultura freqentam, diariamente, as salas de aula.
Ser educador estar preparado para tentar alterar os mecanismos
de excluso e favorecer a incluso no espao democrtico que deve ser
o da escola.
A aula seguinte, e final deste bloco, tratou de um tema muito
amplo, contido em seu ttulo: Implementando Aes Afirmativas na
Educao Brasileira. Para tanto, foram traados os seguintes objetivos,
relacionados com a incluso, no contexto da Educao:
aprofundar a anlise da ocorrncia das polticas sociais
compensatrias;
analisar alguns casos de aes de discriminao positiva;
compreender a importncia das polticas afirmativas;
identificar os questionamentos surgidos acerca dessas prticas.
Tendo em vista a amplitude do tema, a aula optou por destacar
trs importantes aspectos, os relativos Educao Especial, Educao
Indgena e Poltica de Cotas, no que se refere aos aspectos legais e
filosficos, assim como os resultados preliminares dessas aes e das
polmicas que geraram.
A aula, fazendo uso de dados estatsticos divulgados por organismos governamentais, apresentou o quadro educacional no que se
refere ao tema.
A Educao Especial, considerada um ramo que atravessa as diferentes modalidades de ensino, no sendo tratada de forma desvinculada
das demais, atendendo, assim, Lei 9.394/96, que estabelece:
Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar,
entende-se um processo educacional definido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais
comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educao bsica.
148 C E D E R J
MDULO 1
14
Indo alm da fundamentao legal, o texto da aula apresentou
AULA
a distribuio da matrcula dos alunos com necessidades especiais por

rede de ensino, tendo por base o censo escolar.
Os dados apresentados demonstram o avano quantitativo dessa
insero dos estudantes portadores de necessidades especiais nas redes
de ensino regular do pas, embora na rede federal se registre um decrscimo das matrculas.
A aula apresentou, tambm, dados estatsticos relativos evoluo
da matrcula de alunos com necessidades especiais por tipo de deficincia,
demonstrando que h dificuldades de efetivar uma poltica de incluso na
educao especial, que exige, paralelamente, um grande investimento na
capacitao docente, j que a formao de professores no contempla,
generalizadamente, essa demanda crescente.
Com relao Educao Indgena, a aula abordou tanto os
aspectos legais contidos na Constituio Federal quanto na LDBEN.
Esta dispe, em seu artigo 79:
O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias
federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisas, para oferta de
Educao escolar bilnge e intercultural aos povos indgenas, com
os seguintes objetivos:
I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades
tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias;
II garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s
informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade
nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias.
Como no item relativo Educao Especial, a aula apresentou

o censo escolar indgena, tecendo comentrios importantes sobre como
vem sendo tratado.
C E D E R J 149
Por ltimo, a aula apresentou esclarecimentos sobre a poltica de

cotas proposta pelo Governo do Estado do Rio de Janeiro, atravs da
Lei n 3.524, que reserva 50% das vagas das universidades estaduais
para os estudantes oriundos da rede pblica dessa unidade da Federao.
Este um assunto conflitante e polmico que merece um questionamento
aprofundado. Aproveite e discuta-o em sua sala de aula.
Esperamos que, com o auxlio desta aula, voc tenha compreendido
a ocorrncia de polticas afirmativas no contexto da Educao brasileira,
sendo agora capaz de analisar essas polticas e de observar os reflexos positivos e negativos de cada uma dessas aes, tornando-se, portanto, apto a
fazer uma anlise criteriosa de todas essas prticas.
Vamos, ento, embarcar em nosso trem para prosseguir nesta
viagem imaginria pela Terra dos Fundamentos da Educao.
150 C E D E R J
15
AULA
Espao-tempo
de avaliar os saberes
Fundamentos da Educao 3 | Espao-tempo de avaliar os saberes
Sabeis o temperamento de Querofonte, quo tenaz nos seus empreendimentos. Ora, certa vez, indo a Delfos, arriscou esta consulta
ao orculo repito, senhores; no vos amotineis ele perguntou se
havia algum mais sbio do que eu; respondeu a sacerdotisa que no
havia ningum mais sbio (...) Ao retirar-me, ia concluindo de mim
para comigo: Mais sbio do que esse homem eu sou; bem provvel
que nenhum de ns saiba nada de bom, mas ele supe saber alguma
coisa e no sabe, enquanto eu, se no sei, tambm suponho saber.
Parece que sou um nadinha mais sbio que ele exatamente em no
supor que saiba o que no sei (PLATO. Defesa de Scrates. In:
Os pensadores Scrates. So Paulo: Abril, 1980, p. 9).
Como voc sabe, prezado aluno, nos ltimos dois dias no temos
Voc j aprendeu em
outra aula que gare
outro nome para
estao de estrada de
ferro.
podido contemplar a beleza da paisagem nesta nossa viagem imaginria

pela Terra dos Fundamentos da Educao. Os campos verdejantes e o cu
azul tm dado lugar ao cinzento da chuva inclemente, que transforma os
pequenos riachos num curso volumoso de gua e os grandes rios numa
impressionante quantidade de gua barrenta.
Quando nosso trem foi entrando na cidade, pudemos ver os
estragos causados pela chuva intensa: ruas alagadas, muros derrubados
e at construes existentes nas encostas ameaadas e interditadas.
Ao chegarmos a esta grande estao, onde faremos nova parada mais demorada, nossa ateno foi despertada pelo estado da gare.
Grande parte do imenso galpo foi destelhada e, num dos cantos,
oposto sala de avaliao, a gua invadiu o depsito, estragando quase toda a grande quantidade de mercadorias ali armazenadas, constituda de sacos e mais sacos de cereais.
Vamos ouvir um pouco o dilogo travado entre o
chefe da estao, um outro homem com o uniforme da
companhia e um senhor de terno e gravata:
Mas ns j fizemos vrias reclamaes com relao
ao estado da estao diz o chefe da estao. Depois que
insistimos muito, vieram aqui fazer a avaliao das condies
e nos disseram que haveria necessidade apenas de pequenos reparos.
152 C E D E R J
MDULO 1
15
Acontece que essas avaliaes foram feitas por uma comisso da
AULA
qual participaram seus prprios funcionrios falou o outro homem uniformizado, que tudo indicava ser um funcionrio da administrao central
da companhia ferroviria. Se a avaliao foi malfeita, outra histria...
Malfeita nada respondeu o chefe da estao. O pessoal da
comisso fez um relatrio completo, indicando tudo o que necessitava
ser consertado e substitudo, como as vigas de sustentao da cobertura, por exemplo. S que, com toda aquela burocracia, as obras nunca
foram comeadas...
...porque a coisa ficou enrolada l na Prefeitura, com a tal
autorizao para as obras interrompeu o funcionrio da administrao
central.
No foi bem assim disse o homem de
terno, funcionrio da Secretaria de Obras da
cidade. Ns despachamos logo o processo.
Acontece que, quando avaliamos o que precisava
ser feito, vimos uma poro de falhas do projeto de
reforma, inclusive aquele problema da parte eltrica. Mandamos o processo de volta para a companhia e at hoje ele no voltou para que a gente possa fazer
nova avaliao e providenciar a autorizao.
No concordo disse o chefe da estao.
O relatrio de avaliao foi muito bem-feito.
Quem no soube avaliar foram os funcionrios
da Diviso de Obras da Prefeitura...
Bem, pelo visto essa discusso vai demorar muito. Ainda mais agora, que chegou outro
homem dizendo ser o representante da companhia
de seguros.
Mas a conversa j nos auxiliou bastante, ajudando a nos aproximar,
mais uma vez, do tema desta nova aula.
Voc reparou que, no dilogo acima, foi mencionada vrias vezes
a palavra avaliao. Tudo indica que esse processo de avaliao foi
malfeito, da parte de todos os setores envolvidos na discusso: a administrao da estao, a companhia e a Prefeitura. E o que pior: a avaliao
tambm no levou a efetivas providncias, isto , acabou no servindo
para nada, no ajudou, somente atrapalhou, fazendo com que a chuva
chegasse antes e fizesse todo esse estrago.
C E D E R J 153
Nessa estao, voc ir mais uma vez at a sala de avaliao.

Lembre-se de que a avaliao no somente parte integrante, mas uma
das fases mais importantes do processo de ensino-aprendizagem. Com
ela, voc pode saber o que de fato aprendeu e em que momentos no
assimilou muito bem os conhecimentos; os professores podem verificar
o porqu desses problemas de aprendizagem e, se for o caso, mudar o
mtodo de ensino ou alterar passagens do contedo, introduzir informaes mais esclarecedoras ou adotar novas formas de abordagem dos
temas. Em suma, a partir da avaliao haver melhores condies de
seguir, com mais eficincia, segurana e proveito, esta nossa viagem pela
Terra dos Fundamentos da Educao.
Vamos agora apresentar as questes preparadas para esta avaliao.
I. Questo: Explique
a) A importncia das polticas afirmativas nos contextos sociais
de excluso.
b) Os espaos educativos no-formais.
c) A Educao Especial entendida como uma ao afirmativa.
d) A importncia da Constituio de 1988 para a profissionalizao
docente.
e) Os conceitos de excluso e segregao social e escolar.
f) As principais razes do processo de excluso social na realidade
brasileira.
g) Como a escola ajuda na manuteno da condio de excluso
em nossa sociedade.
II. Questo: Responda
a) Na sua opinio, a escola vem realizando os ajustes necessrios
incluso de alunos provenientes das camadas economicamente mais
desfavorecidas da populao?
b) A demolio do trabalho docente, com a eroso do prestgio
social do professor, beneficia a quem ou a que grupos sociais?
c) Quais as caractersticas da escola integradora e da escola
inclusiva e quais as principais diferenas entre elas?
d) Como a escola vem realizando os ajustes necessrios incluso
de alunos provenientes das camadas mais economicamente desfavorecidas
da populao?
154 C E D E R J
MDULO 1
15
e) Por que, numa concepo inclusiva, afirmamos que todos
AULA
os alunos tm necessidades especiais? Comente o que tem a ver essa

afirmao com a questo das diferenas culturais.
f) Qual a relao entre a Pedagogia de Paulo Freire e a excluso
social?
III. Questo: Justifique as afirmativas
a) Tanto a educao quanto a cultura em geral esto envolvidas
em processos de transformao da identidade e da subjetividade. (SILVA,
Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade; uma introduo s teorias
do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999, p.139).
b) A histria das aes afirmativas est relacionada aos movimentos sociais da dcada de 1960 nos Estados Unidos.
c) A proposta de aes afirmativas, alm de estar associada aos
movimentos sociais da dcada de 1960, est, teoricamente, vinculada
aos estudos culturais.
d) A proposta de uma Educao Indgena pode ser entendida como
uma poltica de afirmao de identidade.
IV. Questo: Caracterize
a) A escola na Colnia e Imprio brasileiros, relacionando-a ao
processo de excluso social.
b) Os anos 90 no que diz respeito a mudanas e permanncias na
Educao brasileira.
c) O livro didtico em trs aspectos bsicos.
d) A importncia dos anos 20 e 30 para a formao de professores
no Brasil.
V. Questo: Cite
a) DOIS elementos de permanncia em nossa Educao atual
oriundos da educao jesutica.
b) Diferentes aes, governamentais ou no, que podem ser reconhecidas como poltica afirmativa.
c) DOIS argumentos favorveis e DOIS desfavorveis poltica
de cotas, posicionando-se criticamente em relao a eles.
d) Um dos principais problemas do uso do livro didtico em sala
de aula pelo professor.
C E D E R J 155
VI. Comente quais os grupos tradicionalmente excludos na

sociedade brasileira. Analise situaes de excluso que voc tenha
vivido e/ou presenciado.
Esperamos, caro aluno, que, mais uma vez, a parada nesta estao
especial onde voc pde participar de uma avaliao o tenha beneficiado, permitindo o exame de suas dvidas e o dimensionamento de suas
incertezas. Para isso serve, exatamente, o processo de avaliao.
Enquanto o trem vai deixando a plataforma, conduzindo-nos na
seqncia de nossa viagem imaginria pela Terra dos Fundamentos da
Educao, toramos para que esta bela cidade se recupere dos estragos
causados pela chuva. E tomara que, daqui para a frente, s encontremos
belas paisagens e um sol radioso em nosso caminho!
156 C E D E R J
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Aula 1
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I SBN 85 - 7648 - 071 - 9
9 788576 480716

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Claudio de Carvalho Silveira

Claudio de Carvalho Silveira

Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

Claudio de Carvalho Silveira

Cristine Costa Barreto

Andr Freitas de Oliveira

Sami Souza da Silva

Nilce Rangel Del Rio

Sami Souza da Silva

Ktia Ferreira dos Santos

Andra Dias Fies

Alexandre Rodrigues Alves

Maria Anglica Alves

Copyright 2005, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

1. Educao. 2. Multiculturalismo. 3. Formao de

Governo do Estado do Rio de Janeiro

Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia

UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO

UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO

UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL

UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

Aula 2 Excluso social e Educao no Brasil republicano ______________________ 13

Aula 3 Multiculturalismo e poltica afirmativa ______________________________ 21

Aula 4 Aes afirmativas na Educao ___________________________________ 29

Aula 5 Espaos educativos no-formais ___________________________________ 39

Aula 6 O livro didtico na Educao brasileira ______________________________ 47

Aula 7 Histria da profissionalizao docente no Brasil _______________________ 55

Aula 8 O espelho da Educao brasileira: um estudo cncavo e convexo___________ 69

Aula 9 Escola: incluso e excluso _______________________________________ 85

Aula 10 Mecanismos e dispositivos da excluso / incluso em uma perspectiva

Aula 11 Mecanismos e dispositivos de excluso social ________________________109

Aula 12 Mecanismos e dispositivos de excluso / incluso _____________________119

Aula 13 Implementando aes afirmativas na Educao brasileira _______________129

Aula 14 Dirio da vida escolar brasileira: na busca do ideal democrtico __________139

Aula 15 Espao-tempo de avaliar os saberes _______________________________151

Referncias ______________________________________________ 157

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Excluso social e Educao

Fundamentos da Educao 3 | Excluso social e Educao no Brasil colonial e imperial

Cazuza, George Israel e Nilo Romero

No me convidaram para esta festa pobre

Pessoas brasileiras, buscamos febrilmente nossa realizao com a

DIREITO ESCOLA, DIREITO CIDADANIA.

Fundamentos da Educao 3 | Excluso social e Educao no Brasil colonial e imperial

HISTRICO SOBRE A ESCOLA BRASILEIRA E EXCLUSO

O restante da populao, a maioria composta

Outra estratgia era

inovadora, pois vo se utilizar do teatro, da poesia e da msica. Rapidamente

Com a vinda de D. Joo VI em 1808, o Brasil transforma-se em Reino

Unido a Portugal e Algarves; portanto, passa a ser a capital da monarquia

Adicional de 1834 e a criao do Colgio Pedro II, em 1836. Um dos efeitos

Perodo que vai da

do Ato Adicional de 1834 foi que, atravs dele, delegou-se s provncias

Infelizmente, na escola brasileira no houve essa busca pela justia

Fundamentos da Educao 3 | Excluso social e Educao no Brasil colonial e imperial

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Excluso social e Educao

Fundamentos da Educao 3 | Excluso social e Educao no Brasil republicano

A classe dominante branca ou branca-por-autodefinio desta

populao majoritariamente mestia, tendo como preocupao

o da Repblica. O mesmo surto de nacionalismo criou ligas contra

da Universidade do Rio de Janeiro e a criao da Associao Brasileira