Vous êtes sur la page 1sur 53

UNIVERSIDAD CTOLICA LOS NGELES DE

CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA DE EDUCACIN INICIAL
CURSO:
CURRICULO II
TITULO:
CMO MEJORAR LOS APRENDIZAJES EN EDUCACION
INICIAL A PARTIR DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE
AUTORA:
DELIA ESPINOZA RUESTA
ASESOR:
OSCAR CALIXTO LA ROSA FEIJOO
TUMBES PERU
2015

INDICE DE CONTENIDOS

Resumen

Abstract

INTRODUCCIN

Captulo I

Antecedentes

Formulacin del problema

Objetivo general

11

Objetivo especfico

12

III CUERPO O DESARROLLO


Captulo II

13

Marco Terico

13

Conclusiones

25

Referencias Bibliogrficas

27

Anexos

RESUMEN

La profesin docente siempre ha necesitado de la dotacin de un amplio abanico de


estrategias y tcnicas para el perfeccionamiento de la actividad educativa que les permita
facilitar una mejor enseanza aprendizaje, pero para lograr este perfeccionamiento es
necesario que los docentes tengan por conocimientos lo que son las estrategias
metodologas de las enseanzas aprendizaje.
Sabemos que hay muchas personas que trabajan en el campo de la educacin que
conocen una gran variedad de estrategias que en muchas ocasiones la aplican sin saber
lo que estn haciendo.
En el presente trabajo partimos de lo que son las estrategias metodologas de enseanza
en el nivel inicial su concepto, definiciones, entre otras estrategias que influyen en el estilo
de enseanza aprendizaje. Tambin partimos de lo que es la personalidad del profesor
como variable central de sistema de enseanza, aqu nos referimos a lo que es el perfil
del educador. El educador debe ser dinmico, creativo, alegre, espontnea, comunicativo,
organizado, amoroso sobretodo nunca permitir que esa imagen tan linda que pueden
ofrecer a sus alumnos se caiga, que den todo lo mejor pero que lo hagan de corazn.
Esperamos que todo aquel que tenga la oportunidad de leerlo le saque el mejor provecho,
la ponga en prctica y pueda ofrecer una amplia variedad de estrategias de enseanza
aprendizaje y tcnicas de estudio adaptadas a la situacin de cada alumno/a

SUMMARY

The teaching profession has always needed the provision of a wide range of strategies
and techniques for improving the educational activity that allows them to provide a better
teaching and learning, but to achieve this improvement is necessary that teachers have to
know what the methodologies for learning strategies teachings.
We know there are many people working in the field of education who know a variety of
strategies that often apply it without knowing what they are doing.
In this paper we start with what are the strategies teaching methodologies at baseline
concept, definitions, among other strategies that influence the style of learning. Also we
start with what is the personality of the teacher as a central variable of the education
system, we refer here to what is the profile of the educator. The educator must be
dynamic, creative, sociable, spontaneous, communicative, organized, loving especially
never allow that beautiful image that can offer their students fall, giving him all the best but
do so at heart.
We hope that everyone who has the opportunity to read you get the most out the
implement and can offer a wide variety of teaching and learning strategies and study skills
adapted to the situation of each student / a

INTRODUCCIN
El Marco Curricular, Rutas de Aprendizaje y Mapas de Progreso son nuevos conceptos
que irrumpen sorpresivamente en nuestro sistema educativo en lo concerniente a la
implementacin de la tarea pedaggica. El maestro est emplazado a empaparse de la
nueva terminologa que describen las nuevas formas y perspectivas distintas a las que
est acostumbrado.
Los 3 nuevos conceptos mencionados forman parte de todo un Sistema Nacional de
Desarrollo Curricular aun no acabado, a travs del cual se pretende subsanar las
deficiencias del Diseo Curricular Nacional del 15 de Diciembre del 2008 vigente.

En este trabajo y a travs de una visin crtica, se har una descripcin de las Rutas de
Aprendizaje y cmo estos ayudaran en los aprendizajes de los nios/as del nivel inicial.

CAPITULO I

1.1. ANTECEDENTES:
En 1995, Jacques Delors entreg a la UNESCO el informe que se le haba solicitado
tres aos antes sobre los grandes lineamientos para la educacin del siglo XXI,
denominado La Educacin Encierra un Tesoro. En ese informe, mundialmente
conocido, se cuestionaba el hecho que los sistemas educativos formales propendan a
dar prioridad a la adquisicin de conocimientos en detrimento de otras formas de
aprendizaje, y se exiga ms bien empezar a concebir a la educacin como un todo.

En esa perspectiva, se enfatizaba la importancia de adquirir competencias que


capaciten al individuo, por ejemplo, para hacer frente a gran nmero de situaciones e
influir en el propio entorno, para trabajar en equipo, comunicarse eficazmente,
afrontar y solucionar conflictos, realizar proyectos comunes, combinar conocimientos
generales y saberes ms especializados, aprender a aprender, as como tambin
para poder obrar con autonoma, juicio y responsabilidad personal, entre otras. El
Informe Delors sealaba, asimismo, que en esta concepcin deben buscar
inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los
programas como en la definicin de nuevas polticas pedaggicas.

Veinte aos despus, podramos hacer el balance de cunto influy este enfoque en
la orientacin de la educacin escolar en el mundo y, en particular, en el Per. De
hecho, la ola de reformas curriculares que recorri Amrica Latina y el resto del
mundo en esos aos buscaron introducirlo y hacer virar la educacin bsica hacia
resultados ms sintonizados con esos grandes lineamientos. Los nuevos tiempos y a
la vez los viejos desafos no resueltos en sociedades como las nuestras, como la
desigualdad, la pobreza, la precariedad institucional del Estado, requeran de los
sistemas escolares apuestas distintas a las que haba venido caracterizando su oferta
desde los inicios de la revolucin industrial.

Pero este cambio de orientacin exiga reformas profundas en los sistemas. Una
enseanza centrada en la difusin de conocimientos hunde races en una tradicin de
ms de dos siglos y, aunque esa funcin es hoy en da absolutamente insuficiente,
todo el aparato educativo y sus instituciones han permanecido diseados en funcin
6

de ella. Los pases que emprendieron reformas estructurales con decisin y


perseverancia llegaron a cosechar xitos despus de una dcada cuando menos. Los
que se limitaron a prescribir formalmente el nuevo currculo y hacer ajustes en los
programas de capacitacin docente, sin comprarse pleitos mayores, como el nuestro,
no lograron que los cambios buscados llegaran al aula en la medida de lo esperado y
lo necesario.

Cmo se cambian los hbitos de enseanza?


Ahora bien, si nos preguntramos cul ha sido la teora del cambio que ha inspirado
las polticas de educacin bsica a lo largo de las ltimas dos dcadas, nos
encontraramos con ms de una y, adems, con diversas apuestas fallidas.

Al principio se pens que lo que haca falta para que el maestro peruano reorientara
su prctica a la formacin de personas pensantes, capaces de poner en accin
saberes diversos para responder con autonoma y creatividad a toda clase de retos,
era ensearle metodologas activas, dotar sus aulas de material didctico y mejorar la
infraestructura de su centro educativo. La experiencia demostr que todo eso fue
bueno pero insuficiente.
Los docentes, en general, empezaron a hacer uso de los mtodos activos y, en el
mejor de los casos, de varios de los materiales recibidos, pero permanecieron en su
rol difusor de conocimientos y mantuvieron el foco de su evaluacin en la retencin
de la informacin entregada.

Luego se pens que la clave del cambio de prcticas estaba ya no en la metodologa


sino en el manejo de contenido disciplinares. Fue cuando la oferta pblica de
capacitacin a docentes en ejercicio empez a poner el acento en los marcos tericos
de los aprendizajes demandados por el currculo y en sus didcticas respectivas.
Entre tanto, se segua asumiendo que la dotacin de material educativo segua
siendo indispensable como factor de cambio. No obstante, varios aos despus no es
difcil comprobar que el escenario del aula no ha cambiado en lo sustantivo. La
enseanza sigue siendo bsicamente frontal, a pesar que se matiza con didcticas
activas, y la evaluacin no se enfoca an en competencias sino en contenidos de
informacin, ms all de las etiquetas que se le adjudiquen. Es decir, la segunda
hiptesis tampoco pudo comprobarse.
7

Es verdad que este no es el panorama en todas las escuelas del Per. Son conocidas
las diversas experiencias que lograron trascender este modelo de enseanza e
ingresar a una lgica pedaggica ms cualitativa, con resultados ms auspiciosos, a
pesar de innumerables factores adversos. No obstante, una investigacin realizada el
ao 2013 por la Direccin de Investigacin del Ministerio de Educacin, en una
muestra nacional representativa constituida por ms de 400 instituciones educativas:
205 escuelas pblicas polidocentes completas y 201 escuelas multigrado, nos
permiti echar un vistazo en primersimo plano a lo que ocurre realmente en la
mayora de las aulas del pas.
Para empezar, slo en el 62% del tiempo de la jornada escolar, los docentes realizan
actividades acadmicas, mientras en el 38% restante hacen otras cosas. Pero si
analizamos en detalle a qu tipo de actividades acadmicas se dedican, encontramos
que los alumnos invierten la mayor parte del tiempo en hacer ejercicios (30.3%)
siendo ejercicios por lo general de baja demanda cognitiva-, en copiar en sus
cuadernos (22.5%) o en escuchar hablar al profesor (26.4%). Son escasas las
oportunidades que tienen actividades pedaggicas ms dinmicas. De otro lado, los
materiales o recursos que ocupan las dos terceras partes del tiempo efectivo de
clases son la pizarra (38.6%) y los cuadernos (28.2%), teniendo el material didctico
un uso muy marginal (6.9%).

Analizando las causas


Este panorama puede tener muchas explicaciones, pero vale la pena empezar por el
principio. La enseanza orientada a la difusin de conocimientos ha descansado
por lo general en una pedagoga basada en el principio mecnico causa-efecto, por el
cual asume que si hay un docente que ensea y lo hace bien, luego el alumno
escucha, repite y por lo tanto aprende. A menos que se trate de un alumno
defectuoso, lo que escapara a la responsabilidad del profesor. Este es un tpico
modelo pedaggico centrado en el profesor y en la enseanza, donde el estudiante
es slo un receptor. No obstante, una enseanza orientada al desarrollo de
competencias descansa en pedagogas activas, donde el aprendizaje es
consecuencia de una interaccin consciente entre profesor y alumnos, donde ambos
dan para recibir. Este es ms bien un modelo pedaggico centrado en el estudiante y
en el aprendizaje.
8

No es difcil darse cuenta que:


En el primer caso, hay una enorme economa de esfuerzos. El docente slo debe
hablar o hacer copiar y no se hace cargo de las consecuencias de esa accin, porque
eso queda en el terreno de la responsabilidad del alumno.
En el segundo caso, el alumno adquiere por primera vez rostro y nombre, su
trayectoria y su experiencia personal empiezan a cobrar importancia pues son la
matriz de los conocimientos o habilidades que ya posee y que han de convertirse en
la materia prima de su aprendizaje escolar. Hacerse cargo de eso es, sin duda, ms
exigente para el docente. Ahora bien, el desarrollo de competencias, es decir, de ese
conjunto

de

habilidades

complejas

que

Jaques

Delors

enfatizaba

como

imprescindibles en su famoso informe sobre la educacin del siglo XXI, pasa por este
segundo modelo.

Transitar de un modelo al otro, sin embargo, requiere mucha claridad en la


diferenciacin de ambos esquemas de enseanza y de las habilidades pedaggicas
que cada uno demanda, y requiere sobre todo la certeza de que ese trnsito es
realmente imprescindible para hacer realidad la educacin del siglo XXI. No basta con
aprenderse un mtodo o una didctica basada en una pedagoga activa, si lo anterior
no ha sido plenamente asumido por el docente, pues el riesgo de desvirtuarla cuando
intente ponerla en prctica va a ser muy alto.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN


Ahora bien, como ya se haba dicho anterior el pasar de la enseanza orientada a la
difusin de conocimientos a

una enseanza orientada al desarrollo de

competencias, hacer este trnsito no es imposible y hay miles de maestros peruanos


que ya lo hicieron. Pero, cmo ayudar al grueso de maestros que an lo necesitan a
hacer ese pasaje de una manera clara y sin dramatismos? Durante aos ha habido
un vaco grave entre las demandas curriculares y la enseanza escolar, que los
programas de capacitacin no lograron llenar de manera satisfactoria pues oscilaron
entre mtodos muy especficos o teoras muy generales, cuyas versiones adems
diferan segn la entidad encargada de capacitar a los maestros. Por lo dems,

apagados los reflectores del curso o el taller, los docentes regresaban a sus aulas sin
puntos de apoyo a los cuales recurrir en el discurrir diario del aula.

A fines del 2011 el Ministerio de Educacin toma la decisin de producir una gua
pedaggica para el docente, entregada en fascculos y en distintas series, que le
ofrezca un repertorio amplio de alternativas sobre cmo desarrollar competencias en
la escuela. A este instrumento se le denomin Rutas de Aprendizaje. Las Rutas
aparecen en la escena, entonces, para llenar ese vaco y ofrecerle al docente un
camino ms iluminado hacia el desarrollo efectivo de competencias en los distintos
mbitos del currculo.

En efecto, las Rutas de Aprendizaje se especializan en formular orientaciones


pedaggicas generales y sugerencias metodolgicas para cada uno de los ocho
aprendizajes fundamentales establecidos en el Marco Curricular Nacional. Las
orientaciones ofrecen las definiciones, fundamentos y lineamientos bsicos que todo
docente debe tomar en cuenta para que los estudiantes puedan lograr competencias
en el mbito de la comunicacin, la matemtica, el desarrollo personal, el arte, las
ciencias, la ciudadana, el emprendimiento o el cuidado del cuerpo. En el terreno
didctico, las rutas proponen alternativas para ensear y evaluar todas las
competencias que integran cada uno de las Aprendizajes Fundamentales,
ilustrndolas con ejemplos.

Naturalmente, el repertorio que ofrecen las Rutas en cada caso es finito, en razn del
nmero de pginas de cada publicacin. Pero siempre se pens que deberan
constituir un instrumento vivo, que se enriquezca con la prctica y la experiencia de
los maestros. Es no slo posible sino deseable y necesario que los docentes,
basados en las orientaciones generales, formulen propuestas metodolgicas
equivalentes o an mejores que las all contenidas, haciendo posible que los
repertorios se enriquezcan y renueven cada ao. Las Rutas son un instrumento
pedaggico y, por lo tanto, debe convertirse en un recurso cada vez ms til para el
maestro de aula.

Por una poltica pblica de mejora de los aprendizajes, Por cierto, los instrumentos,
por muy buenos que sean, no bastan para generar un cambio en las prcticas. Deben
10

ser parte de una estrategia mayor dirigida a mejorar la efectividad de la enseanza y


que necesita hacer entrar en el tablero otras piezas no menos importantes.

Por ejemplo, el liderazgo pedaggico del director, que requiere no slo una
capacitacin especializada sino liberarlo de la sobrecarga administrativa. El aumento
de la jornada escolar, pues el desarrollo de competencias supone procesos largos y
oportunidades para profundizar. Un sistema de incentivos, no monetarios, que
reconozca los mritos docentes en la enseanza y los divulgue a la sociedad,
revalorando la profesin. Una distribucin equitativa del presupuesto para que todas
las escuelas pblicas sin excepcin, en especial las ms pobre y alejadas antes que
cualquier mega-colegio urbano, tengan los recursos bsicos necesarios que requiere
un aprendizaje eficaz en condiciones dignas.

Es igualmente importante una formacin docente que asegure niveles imprescindibles


de calidad y que se oriente al desarrollo progresivo de las nueve competencias
profesionales sealadas en el Marco del Buen Desempeo Docente, pues son el
sustrato de cualquier pedagoga activa y la condicin de posibilidad de toda didctica
dirigida a la formacin de estudiantes capaces de pensar por s mismos, resolver
problemas, cooperar con otros y cumplir metas, tanto personales como colectivas.

En ese escenario, las Rutas de Aprendizaje pueden cumplir un rol an ms eficaz


en beneficio del crecimiento profesional de los docentes peruanos y de sus propios
estudiantes.
En ese contexto surge la interrogante: Cmo mejorar los aprendizajes en
educacin inicial a partir de las rutas de aprendizaje?

1.3. OBJETIVO GENERAL


Asegurar resultados positivos a corto plazo en el aprendizaje de los estudiantes del
nivel inicial a travs de actividades donde ya estn establecidas las competencias,
capacidades e indicadores.

1.4. OBJETIVOS ESPECIFICOS

11

Proporcionar a la docente del nivel inicial el enfoque pedaggico a seguir a fin de


que lo comprenda y lo utilice cabalmente.
Definir cules son las diferencias entre competencias y capacidades.

12

MARCO TERICO
la puesta en marcha de las reformas educativas, que supere el enfoque burocrtico
predomnate en Amrica Latina, debe estar precedida de un profundo debate y solo ser
implementado cuando haya una general aceptacin por parte de la comunidad educativa,
fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, las reformas educativas impuestas
no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la enseanza(Meja, 2012)
El hecho de que la discusin previa de las evaluaciones acerca del sentido haya
resultado tan dbil, hace que tampoco hayan podido participar los docentes de la misma.
La revisin que se realiza de las mismas, la discusin de sentido en la que se avance,
debe incluirlos, debe contar con ellos en el anlisis del para qu y del cmo(, Gustavo
Laies, 2003 ,p. 32

SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACIN PERUANA


El Banco Mundial a partir de un balance de los avances y desafos para el logro de los
objetivos estratgicos trazados en el PEN, considera que en relacin al objetivo
estratgico N 1: Estudiantes logran aprendizajes pertinentes y de calidad (Banco Mundial
2012) se evidencia que:
Los resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en las pruebas nacionales e
internacionales han mejorado significativamente en la ltima dcada (Banco Mundial,
2009, p. 384).
Los estudiantes que alcanzaron el nivel de aprendizaje esperado en segundo grado se
increment, del 17% al 23% en comprensin de lectura, y del 9% al 13,5% en
matemticas (ECE 2009).
El Per logr el mayor incremento promedio en el desempeo en comprensin de
lectura. Adems, redujo el porcentaje de estudiantes que se mantiene en los niveles
ms bajos de comprensin de lectura (de 80% al 65%) (PISA 2009)

A pesar de estas mejoras, los estudiantes peruanos an no logran los aprendizajes que
requieren y estn entre los que obtienen peor desempeo.
La ltima evaluacin PISA, el Per se ubica entre los ltimos puestos del ranking
internacional en las tres materias evaluadas (puesto 63, de 65, en matemticas y lectura,
y puesto 64 en ciencias)" (p. 385).
13

Los promedios nacionales esconden profundas desigualdades entre estudiantes de


diferentes condiciones socioeconmicas
En el Per las caractersticas socioeconmicas de los estudiantes tienen el mayor efecto
en las brechas de aprendizajes entre los estudiantes, aun cuando asisten a las mismas
escuelas; adems, presenta una de las brechas ms altas en el logro de los aprendizajes
entre los estudiantes de zonas urbanas y rurales (PISA 2009).
Los estudiantes que viven en zonas rurales, los que son de origen indgena o los que
asisten a escuelas pblicas son los que enfrentan las mayores desventajas .En contraste,
las nias logran un desempeo ligeramente mejor que los nios en comprensin lectora,
mientras que lo opuesto ocurre en matemticas (ECE 2009).

RECOMENDACIONES DE POLTICA EDUCATIVA NACIONAL PARA EL LOGRO DE


LOS OBJETIVOS TRAZADOS EN EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
Frente a esta problemtica el Banco Mundial, recomienda cinco estrategias, entre los
cuales la estrategia N 1: Impulsar programas estratgicos para mejorar los
aprendizajes (2012, p. 395-396) tiene como propsito ampliar las oportunidades
educativas para todos mediante la mejorar del acceso a la calidad de los servicios
educativos. Por ello, se propone:
Impulsar programas estratgicos para mejorar los aprendizajes
1. Mejorar y expandir el PELA.
2. Implementar cuatro nuevos programas estratgicos bajo el modelo de PpR.
3. Definir arreglos institucionales adecuados a los niveles nacional y regional.,.
4. Establecer estndares de aprendizaje en las reas de comunicacin, matemticas,
ciudadana y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y
niveles.
Plan Estratgico Sectorial Muntianual (PESEM) del MINEDU
El Plan Estratgico Sectorial Muntianual (PESEM) 2012-2016, siguiendo las
recomendaciones del Banco Mundial establece 10 polticas prioritarias para lograr los
objetivos estratgicos trazados en el PEN.

Esta lnea estratgica tiene como fin: facilitar a los docentes de educacin bsica la
comprensin cabal y la enseanza efectiva de las principales demandas de
14

aprendizajes del currculo en el nivel de exigencia cognitiva, social y afectiva que les
plantea para cada nivel y modalidad educativa en distintos escenarios sociales,
culturales existentes en el pas y en los dispares condiciones institucionales en que
debe efectuar su labor pedaggica (MINEDU, 2012, p. 54).

Esta estrategia establece: la implementacin de un Sistema Curricular Nacional


conformado por:

Observaciones al proceso de rediseo curricular


La teora curricular considera que en todo currculo existe tres dimensiones: diseo
desarrollo y evaluacin curricular. Adems, en la dimensin diseo curricular: se identifica
cinco (5) tareas: diagnstico de problemas y necesidades, modelacin del Currculum,
estructuracin curricular, organizacin para la puesta en prctica y diseo de la
evaluacin curricular.
El MINEDU no ha presentado una justificacin seria para iniciar el proceso de rediseo
curricular (Marco Curricular Nacional o rediseo del DCN 2009), es decir no ha concluido
la tarea de diagnstico de problemas y necesidades que se convierte en la tarea que
define si se da el inicio o no al rediseo curricular.

Las fases del diagnstico de problemas y necesidades, que el MINEDU no ha


desarrollado, son:

15

Promover el debate curricular en torno: Cules deberan ser los fundamentos


cientficos del currculo?

Realizar un diagnstico que explore: a los sujetos del proceso de enseanzaaprendizaje, a la sociedad en sus condiciones econmicas, sociopolticas,
ideolgicas, culturales, el nivel de las ciencias, y el curriculum vigente;

Publicar la caracterizacin de la situacin explorada y los problemas y necesidades a


resolver, que justifique el perfil del egresado o aprendizajes fundamentales.

Iniciar la consulta sobre: qu tipo de ciudadano (a) queremos formar en la escuela o


aprendizajes fundamentales?

Entonces, si no se cumplieron las tareas del diseo curricular Cmo el MINEDU


pretende pasar a la dimensin de desarrollo curricular mediante la implementacin de las
rutas del aprendizaje?

A partir del DCN el Ministerio de Educacin se propone ofrecer un Marco curricular


nacional, que sea intercultural, inclusivo e integrador; y que, a la vez, permita el desarrollo
de currculums regionales que posibiliten la pertinencia a la diversidad del pas, con
estndares nacionales de aprendizajes. El Marco curricular nacional articular y dar
coherencia a los diversos instrumentos y documentos curriculares puestos a disposicin
del docente para el logro de los aprendizajes fundamentales. Los principales instrumentos
de este sistema son:
1. El Marco curricular nacional.
2. Mapas de progreso del aprendizaje o Estndares de aprendizaje.
3. Las Rutas del aprendizaje.
Segn el MINEDU (2013) cada uno de los instrumentos curriculares debe abordar el
aprendizaje a partir de diferentes funciones:

El Marco curricular nacional establece y define los aprendizajes fundamentales, es


decir, los aprendizajes que se espera que logren todos los estudiantes del pas y las
competencias-capacidades y valores que deben desarrollar a lo largo de la EBR.
Expresar el QUE de la educacin (los contenidos) y el PARA QUE de la educacin (los
fines de la educacin).
Los Mapas de progreso del aprendizaje o estndares de aprendizaje expersan el
recorrido tpico de aprendizaje que efecta un estudiante a lo largo de su trayectoria
16

escolar dentro de una misma rea de aprendizaje. Los Mapas de progreso definen siete
niveles de aprendizaje para cada rea; se puede decir que son las expectativas de
aprendizaje claras, precisas y medibles que describen lo que los estudiantes deben:
saber, saber hacer y valorar, al trmino de cada ciclo de la Educacin Bsica.

Las Rutas de aprendizaje (RA) expresan la metodologa que debe seguir el profesor
para conseguir los estndares indicados en los mapas de progreso, (el CMO de la
educacin). Son herramientas pedaggicas de apoyo a la labor del docente en el
logro de los aprendizajes de los estudiantes. Contienen el enfoque metodolgico, las
competencias, las capacidades y sus indicadores, los estndares que hay que
alcanzar al trmino de cada ciclo, as como orientaciones pedaggicas y sugerencias
didcticas.

17

Qu son las Rutas de Aprendizaje?

Son instrumentos pedaggicos para uso de los docentes de educacin inicial, primaria y
secundaria, que le ayudan a implementar el currculo en el aula. Ofrecen orientaciones
pedaggicas y didcticas para el logro de los aprendizajes fundamentales. Comprende un
conjunto de documentos e instrumentos (fascculos) que orientan a los docentes y
directores en la implementacin del currculo a nivel de Institucin educativa. Presentan
capacidades e indicadores que se necesitan desarrollar en trminos de desempeos que
evidencien el logro de las competencias.
Explican cmo se debe ensear en un grado y rea determinados? Estn organizadas
en una progresin de los aprendizajes que se caracterizan por la secuencialidad y
gradualidad. Tambin expresan la metodologa que debe seguir el profesor para
conseguir los estndares indicados en los mapas de progreso, (el CMO de la
educacin).
Las rutas de aprendizaje orientan la enseanza que demanda el Diseo Curricular
Nacional (DCN). Las Rutas de Aprendizaje nos permiten comprender con mayor claridad
las competencias y capacidades que se deben asegurar en los estudiantes a los largo de
la Educacin Bsica Regular. Las competencias y capacidades presentes en las rutas
deben estar presentes en las programaciones didcticas y en el plan de mejora de los
aprendizajes.
Sus planteamientos metodolgicos tienen carcter flexible ya que pueden adaptarse a:
Las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Las caractersticas y demandas del entorno social, cultural, lingstico, geogrfico,
econmico y productivo en el que se encuentran las instituciones educativas.

Las rutas de aprendizaje proporcionan:


Orientaciones pedaggicas, sugerencias didcticas y estrategias metodolgicas para
facilitar los aprendizajes.
Ejemplos y orientaciones de cmo evaluar lo que se est aprendiendo.
Libros de texto y materiales didcticos son instrumentos de apoyo al desarrollo de los
aprendizajes del currculum en el aula. Ayudan a conseguir los aprendizajes definidos
en el marco curricular para apoyar el trabajo de estudiantes y docentes.

18

Cul es la finalidad de las rutas de aprendizaje?


a. Orienta el trabajo de los docentes para alcanzar los estndares establecidos en los
mapas de progreso.
b. Permite entender las competencias como aprendizajes complejos que requiere de
tiempo para ser logrados.
c. Visualizar y comprender la articulacin de los aprendizajes del grado anterior con los
del grado actual, favoreciendo el transito del ciclo a otro.
d. Que todos los docentes asuman las mismas competencias y capacidades de cada
rea.
e. Promueve el uso de materiales y recursos educativos para el logro de aprendizajes .
f. Brinda orientaciones ejemplificadas a los docentes y directivos para desarrollar sus
sesiones de aprendizaje.
g. Realizar una gestin curricular y pedaggica en aula, mediante el desarrollo de
competencias y logro de aprendizajes prioritarios.
h. Orienta la evaluacin de los aprendizajes, a partir de la identificacin de indicadores,
que evidencien el desarrollo de capacidades y el logro de competencias durante el
itinerario escolar.

Cmo se articulan los mapas de progreso con las rutas de aprendizaje?


Las rutas de aprendizaje se han construido a partir de los mapas de progreso que
expresan

los

estndares

de

desempeo

que

debe

lograr

cada

estudiante.

19

Qu diferencias hay entre el Diseo Curricular Nacional y las Rutas de


Aprendizaje?

20

Otras definiciones de Rutas de Aprendizaje


Son:
Herramientas pedaggicas
Experiencias exitosas
Actividades de aprendizaje
Guas metodolgicas

Las Rutas de Aprendizaje son una medida tomada en forma urgente para tratar de
subsanar los resultados muy negativos obtenidos por nuestro pas en materia educativa a
nivel nacional e internacional como por ejemplo en las pruebas PISA. En este sentido
busca asegurar resultados positivos a corto plazo en el aprendizaje de los estudiantes a
travs de actividades donde ya estn establecidas las competencias, capacidades e
indicadores respectivos. Agregado a esto las Rutas de Aprendizaje tambin proporcionan
al maestro el enfoque pedaggico a seguir y lo capacitan para que lo comprenda y lo
utilice cabalmente. Demanda entonces a los maestros a estar actualizados en pedagoga
y didctica. A simple vista las Rutas de Aprendizaje parecera un recetario de actividades
que el maestro debe seguir, sin embargo el Ministerio de Educacin niega que esto sea
as y plantea que son solamente opciones metodolgicas disponibles para los maestros,
aunque en la prctica se emplace a los maestros a utilizar necesariamente estas
herramientas pedaggicas en su diaria labor docente.
Las actividades pedaggicas proporcionadas en las Rutas de Aprendizaje son limitadas,
por lo cual el maestro deber crear las suyas propias siguiendo los modelos presentados
en su estructura e intencionalidad pedaggica, poniendo mucho cuidado en establecer los
indicadores de logro con mucha claridad para cada actividad luego de las competencias y
capacidades.

No debe olvidar que los indicadores de logro van a la par con los

estndares de aprendizaje fijados en los respectivos Mapas de Progreso, sobre los cuales
trataremos ms adelante.
Uno de los fines de las Rutas de Aprendizaje es dosificar el actual Diseo Curricular
Nacional considerado denso por la gran cantidad de competencias, capacidades y
actitudes a realizar. De acuerdo a la actual gestin, no hay claridad en el tenor de las
competencias, capacidades y actitudes a lograr y en muchos casos estas se repiten, lo
cual estara generando ambigedad. Entonces se toman las competencias, capacidades y
actitudes del actual DCN que se consideren pertinentes y dosificndolas, es decir se toma
21

solamente lo estrictamente necesario en busca de claridad y tratando tambin de hacer


ms simple la labor pedaggica dentro de las Rutas de Aprendizaje.
Las Rutas de Aprendizaje estn limitadas para las reas de Comunicacin, Matemtica y
Ciudadana. Sin embargo se han publicado y distribuido a los docentes prioritariamente
para las reas de Comunicacin y Matemtica correspondientes a los 3 niveles de la
Educacin Bsica (inicial, primaria y secundaria).

Caractersticas de las Rutas de Aprendizaje:

a. Sus planteamientos metodolgicos tienen carcter flexible y pueden adaptarse a:


Las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
Las caractersticas y demandas del entorno social, cultural, lingstico, geogrfico,
econmico y productivo en que se ubican las Instituciones Educativas.
b. Las rutas del aprendizaje se ofrecen a los maestros tanto en castellano como en
algunas lenguas originarias para aquellos que trabajan en escuelas EIB.
c. Los elementos claves en la organizacin son las competencias y sus capacidades.
Para todos los niveles de la Educacin Bsica Regular.
d. Desarrollo progresivo observable a travs de indicadores por cada grado y nivel. Al
contar con indicadores por grado, podremos orientar mejor nuestra labor pedaggica,
atendiendo las necesidades de cada uno de nuestros estudiantes.
e. Las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular en
funcin de un objetivo y/o la solucin a un problema. Este saber actuar debe ser
pertinente a las caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra accin.
f. Orientan el trabajo de los docentes en cada uno de los grados y ciclos de la Educacin
Bsica para alcanzar los estndares establecidos en los mapas de progreso al fin de
cada ciclo.
g. Permiten visualizar y comprender la articulacin de los aprendizajes del grado anterior,
favoreciendo el trnsito de un ciclo a otro en la Educacin Bsica.
h. Al ser un nmero menor de competencias y capacidades y ser las mismas a lo largo de
toda la escolaridad, es ms fcil que los docentes, estudiantes y familias manejen los
aprendizajes que se esperan lograr.

22

Cules son los Contenidos de las Rutas de Aprendizaje?


El Enfoque, El enfoque por competencias utiliza conocimientos, habilidades y
actitudes para la solucin de situaciones y problemas en la vida real.
Las Competencias, Las competencias son definidas como un saber actuar en un
contexto particular en funcin de un objetivo y/o la solucin a un problema.
Este saber actuar debe ser pertinente a las caractersticas de la situacin y a la
finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se selecciona o se pone en accin las diversas
capacidades o recursos del entorno. As para poder comprender su real dimensin
debemos explicitar la accin que el sujeto desempeara, los atributos o criterios
esenciales que se deben exhibir al realizar la accin y la situacin, contexto o
condiciones que en dicha accin se llevar a cabo.
Las Capacidades, Son los diversos recursos que son seleccionados y movilizados
para actuar de manera competente en una situacin. Pueden ser de distinta
naturaleza. Expresan lo que se espera que los nios logren al trmino de la ERB.
Sostenemos que las personas al ser competentes en algo, seleccionamos saberes de
muy distinta naturaleza para actuar y obtener algn resultado, podemos recurrir a
habilidades de tipo cognitivo, interactivo o manual en general, a una variedad de
principios, a conocimientos o datos, a herramientas y destrezas especificas en diversos
campos, e incluso a determinadas cualidades personales (actitudes, manejo de
emociones, afectos o rasgos de temperamento).
Indicadores, Los indicadores dan cuenta de los logros y progresos de las capacidades
y son los que cambian.
Son enunciados que describen seales o manifestaciones en el desempeo del
estudiante, que evidencian con claridad sus progresos y logros respecto de una
determinada capacidad. Estn graduados en funcin del desarrollo de la capacidad
para dar una idea de la evolucin del aprendizaje. Sin embargo, el logro de los
indicadores vara en cada nio, porque tanto su nivel de desarrollo como sus intereses
y oportunidades son diferentes.

23

Estructura de Las Rutas de Aprendizaje:


Las Rutas de Aprendizaje se estructuran en tres fases:
1. Fase de Introduccin: Actividades para conocer los conceptos previos del alumnado,
motivar y comprender el sentido general del tema.
2. Fase de informacin: Para investigar y comprender cada una de las ideas
fundamentales del tema.
3. Fase de conclusin: Para comunicar lo aprendido de forma personal.

Documentos e instrumentos que componen la ruta de los aprendizajes


Fascculos generales por cada aprendizaje fundamental
Fascculos por cada ciclo y mbito de aprendizaje
Fascculos para la gestin de los aprendizajes
Kit para evaluar los aprendizajes

Fascculos generales: Responden a la pregunta, qu, por qu y desde qu enfoque


aprenden los estudiantes en la Educacin Bsica Regular?
Fascculo General 1: Convivir, participar y dialogar para ejercer una ciudadana
democrtica e intercultural
Fascculo General 2: Hacer uso efectivo de saberes matemticos para afrontar
desafos diversos
Fascculo General 3: Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores
y en distintos escenarios.
Fascculo General 4: Hacer uso efectivo de saberes cientficos para afrontar desafos
diversos desde una perspectiva intercultural
En los fascculos generales, se encontrar:
Conceptos e ideas fuerza sobre el aprendizaje fundamental.
Enfoque para el logro del aprendizaje fundamental.
Competencias y capacidades que los estudiantes lograrn a lo largo de la EBR.
Explicacin de cada una de las capacidades.

Fascculos por cada ciclo y mbito de aprendizaje: Responde a la pregunta Qu y


cmo aprenden nuestros nios y adolescentes? Se organiza por ciclos y por mbito de
aprendizaje:
24

Fascculos de matemtica: ciclo II, ciclo III, ciclo IV y V, ciclo VI y ciclo VII.
Fascculos de comunicacin: ciclo II, ciclo III, ciclo IV y V, ciclo VI y ciclo VII.
Fascculos de ciudadana: ciclo II,
Fascculos de ciencia Fascculos de organizacin de los aprendizajes: Integran los
aprendizajes presentando ejemplos de proyectos de aprendizaje.

25

CONCLUSIONES
1. El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular busca simplificar y hacer ms
viable la tarea de la implementacin del Currculo desde una perspectiva integradora y
sistematizada donde la principal contribucin viene a ser la articulacin del Currculo
con la evaluacin.
2. Con el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular conformado por las Rutas de
Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso se est creando una nueva
perspectiva de lo que podra llamarse un Currculo inverso donde este se planifica e
implementa a partir de las propias experiencias de aprendizaje de los educandos a
partir de vivencias reales y puestas en papel luego como Rutas de Aprendizaje y
acompaadas de las competencias y capacidades a lograr as como de

sus

respectivos indicadores de logro para su evaluacin. Esto es elaborado por los


maestros quienes estn emplazados a actualizarse en teora pedaggica y didctica
para comprender adecuadamente la naturaleza de la actividad pedaggica que est
planificando a travs de las Rutas de Aprendizaje. Estas experiencias de aprendizaje
son compartidas luego y adaptadas por otros maestros a su propio contexto. El
Currculo entonces parte desde abajo, pero sin perder de vista la estructura y formas
del Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.
3. Se establece un nuevo rol para el maestro: maestro-observador-investigador y
productor de Rutas de Aprendizaje. Para poder elaborar sus Rutas de Aprendizaje el
maestro debe investigar sobre la teora para poder llevarla a la prctica. Adems debe
ser un constante observador de los niveles de desempeo de sus estudiantes para
poder ubicar a sus estudiantes en los respectivos estndares delimitados en los Mapas
de Progreso.

26

BIBLIOGRAFIA
https://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-ymapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/
http://www.cambiemoslaeducacion.pe/noticias-detalle/0-211-237/rutas-del-aprendizajeherramientas-pedagogicas-para-docentes
Banco Mundial (2012). Per en el umbral de una nueva era (Volumen II). Lima, Per:
Tarea Asociacin Grfica Educativa. ISBN: 978-9972-2739-8-8.

Fascculos de Rutas de Aprendizaje del Ministerio de educacin.


IPEBA
pgina web www.cambiemoslaeducacion.pe

27

MODELO DE PROGRAMACIN CURRICULAR DE EDUCACION INICIAL CON RUTAS DE


APRENDIZAJE
II CICLO
N
01
02
03
04
05
06
07
08

APRENDIZAJES FUNDAMENTALES
Acta demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valorando su identidad personal,
social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias
Acta en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con
responsabilidad activa por el bien comn.
Se relaciona armnicamente con la naturaleza y promueve el manejo sostenible de los
recursos.
Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su
lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible
Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artsticos con eficiencia y autenticidad.
Hace uso de saberes cientficos y matemticos para afrontar desafos diversos, en
contextos reales o plausibles, desde una perspectiva intercultural.
Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnologa en diferentes contextos para
enfrentar desafos.
Acta con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnologa que
le permite insertarse al mundo productivo.

Recuerden que los aprendizajes fundamentales estn en revisin por lo que posiblemente sean
modificados, lo que implica que los presentados aqu son sujetos de cambio

28

APRENDIZAJE FUNDAMENTAL:
COMUNICACIN
1. ENFOQUE :
El rea de Comunicacin se sustenta en un enfoque
comunicativo textual, enfatiza en la construccin del
sentido de los mensajes que se comunican cuando se
habla, lee y escribe desde el inicio. No es solo dominio de
la tcnica y las reglas sino de los mecanismos
facilitadores

dela

comprensin,

la

produccin,

la

creatividad y la lgica. Es comunicativo porque se considera la funcin fundamental del lenguaje que es expresar, decir lo
que se siente, lo que se piensa, lo que se hace. Es tambin saber escuchar, en suma es saber cmo usar la comunicacin
para ordenar el pensamiento, para expresar el mundo interno, para anticipar decisiones y acciones y para relacionarse en
sociedad.
Se considera textual porque, uno de los usos del lenguaje, es la expresin tanto oral como escrita, para formar textos, orales
o escritos (tambin icnicos, grficos, audiovisuales) nuestros alumnos combinan entre s enunciados. El texto est
compuesto por elementos verbales combinados, que forman una unidad comunicativa, intencional y completa. Los textos
pueden ser muy breves o muy extensos.

29

2. MATRIZ CURRICULAR
DOMINIO
COMPETENCIA

COMPRESION ORAL
Comprende crticamente diversos tipos de textos orales en diferentes situaciones comunicativas, mediante
procesos de escucha activa, interpretacin y reflexin.
CAPACIDADES
INDICADORES
3 AOS
4 AOS
5 AOS
ESCUCHA ACTIVAMENTE mensajes Hace preguntas y responde Hace preguntas y responde Hace preguntas y responde
en distintas situaciones de interaccin sobre lo que le interesa saber.
sobre lo que le interesa saber o sobre lo que le interesa saber, lo
lo que no sabe.
que no sabe o no ha
oral.
comprendido.
IDENTIFICA informacin en diversos Habla de sus juegos, de Habla de las situaciones que vive y/o de los personajes o hechos
tipos de textos orales
situaciones de su vida familiar o ocurridos en las historias que escucha, siguiendo el orden en que se
de las historias que escucha.
presentan.
REORGANIZA la informacin de Dice con sus propias palabras lo que entiende de aquello que escucha: noticias, canciones, cuentos,
diversos tipos de textos orales
dilogos, conversaciones, y demuestra su comprensin con gestos
Sigue una indicacin oral sencilla Sigue hasta dos indicaciones Sigue hasta tres indicaciones
recordando
lo
que
ha sencillas recordando lo que ha sencillas recordando lo que ha
escuchado.
escuchado.
escuchado
INFIERE el significado del textos oral
Esto no se exige en estas Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha.
edades.
Deduce las caractersticas de personas, animales, objetos y Deduce las caractersticas de
personajes de una historia que escucha.
personas, animales, objetos,
personajes y lugares de una
historia que escucha.
REFLEXIONA sobre la forma, Dice lo que le gusta o le disgusta de los personajes de una historia o de aquello que ha vivido o
contenido y contexto del textos oral. escuchado

30

DOMINIO
COMPETENCIA

EXPRESIN ORAL
Produce de forma coherente diversos tipos de textos orales segn su propsito comunicativo, de manera
espontnea o planificando, usando variados recursos expresivos
Indicadores
Capacidades
3 aos
4aos
5 aos
ORGANIZA su texto oral, tanto Esto no se exige en estas edades.
planificado como espontneo, segn
su propsito, auditorio y contexto.
EXPRESA con claridad mensajes Interviene espontneamente para aportar en torno a temas de la vida cotidiana.
empleando las convenciones del Usa palabras conocidas por el nio, propias de su ambiente familiar y local.
Desarrolla sus ideas en torno a temas de su inters, como Desarrolla sus ideas en torno a
lenguaje oral
juegos necesidades, deseos.
temas de su inters y segn la
ocasin.
Esto no se exige en estas Crea oralmente rimas, adivinanzas, historias.
edades.
Esto no se exige en estas edades.
Se mantiene, por lo general, en el
tema, aunque en ocasiones puede
salirse hasta una vez del tema
(digresin) o repetir la misma
informacin (reiteraciones).
APLICA
variados
recursos Se apoya en gestos y movimientos cuando quiere decir algo.
Se expresa con pronunciacin
expresivos
segn
distintas Esto no se exige en estas edades.
entendible adecundose a la
situaciones comunicativas.
situacin.
Esto no se exige en esta edad. Incorpora normas de la Incorpora
normas
de
la
comunicacin:
pide
la comunicacin: pide la palabra para
palabra para hablar, pide hablar, espera que otro termine de
por favor y da las gracias.
hablar, no interrumpe cuando otra
persona habla.
Esto no se exige en esta edad.
Canta o repite canciones, rondas,
rimas, dichos propios de la
expresin o la literatura oral de su
regin.
31

EVALA el proceso de produccin Esto no se desarrolla en educacin inicial


de su texto para mejorarlo de forma
continua.

DOMINIO
COMPETENCIA

TOMA

COMPRENSIN DE TEXTOS
Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas segn el
propsito de lectura mediante procesos de interpretacin y reflexin
CAPACIDADES
INDICADORES
3 AOS
4 AOS
5 AOS
Esto no se exige en estas edades.
Explica para qu sirven algunos
textos
(libros
de
cuentos,
peridicos, revistas, etiquetas,
tarjetas, carteles del aula, etc.)
que forman parte de su entorno
cotidiano.
Identifica dnde est escrito y Identifica
algunas
palabras Identifica textos de su entorno
qu puede decir en carteles, conocidas, como su propio cotidiano
incluyendo
los
etiquetas, marcas comerciales y nombre, marcas comerciales y tecnolgicos (TV, computadora)
textos de su entorno letrado, seales de trnsito, en textos de relacionando
elementos
relacionando
elementos su entorno letrado, relacionando delmundo escrito: imgenes,
(imgenes,
colores,
formas, elementos del mundo escrito: colores,
formas,
tipografas,
tipografa, ttulos, etc.) del mundo imgenes,
colores,
formas, ttulo, palabras conocidas (su
escrito.
tipografa, ttulos.
nombre, el de sus compaeros,
nombres de personajes, etc.).
Esto no se exige en esta edad.
Aplica
las
convenciones Aplica
las
convenciones
asociadas a la lectura, como la asociadas
a
la
lectura:
posicin del libro para leer, orientacin (de izquierda a
entre otras.
derecha) y direccionalidad (de
arriba abajo).
Esto no se exige en esta edad.
Diferencia las palabras escritas de las imgenes y los nmeros en
diversos tipos de textos.
DECISIONES Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean segn su propsito lector (disfrutar,
buscar informacin, aprender, seguir indicaciones, etc.).
32

ESTRATGICAS
segn
su
propsito de lectura.
IDENTIFICA
informacin
en
diversos tipos de textos segn el
propsito.

Esto no se exige en esta edad.

Localiza informacin (palabras referidas a un tema que se investiga),


en diversos tipos de textos que combinan imgenes y palabras.

REORGANIZA la informacin Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de textos ledos o narrados por un adulto.
Representa, mediante el dibujo, algn elemento (personajes, escenas, etc.) o hecho que ms le ha
de diversos tipos de texto.
gustado de los textos ledos o narrados por un adulto.
Esto no se exige en estas edades.

Relaciona
personajes
de
diversos textos ledos o narrados
por un adulto y nombra las
diferencias que encuentra.

Anticipa el contenido del texto a Anticipa el contenido del texto a


partir de algunos indicios: partir de algunos indicios: ttulo,
imgenes.
imgenes, siluetas, palabras
significativas.
Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales y Deduce las caractersticas de los
objetos en diversos tipos de textos que escucha.
personajes, personas, animales,
objetos y lugares en diversos
tipos de textos que escucha.
Esto no se exige en esta edad.
Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que
escucha. Cuando
REFLEXIONA sobre la forma, Dice si le gusta o no el texto que Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o
ha escuchado.
personajes que ms le llaman la atencin, en textos de estructura
contenido y contexto del texto.
simple, con imgenes.

INFIERE el significado del


texto.

33

DOMINIO
COMPETENCIA

PRODUCCIN DE TEXTOS
Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con
coherencia y cohesin, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante
procesos de planificacin, textualizacin y revisin, con la finalidad de utilizarlos en diversos contextos.
CAPACIDADES
INDICADORES
3 AOS
4 AOS
5 AOS
SE APROPIA del sistema de Escribe a su manera, siguiendo la linealidad (escribe sobre una lnea imaginaria) y
escritura.
direccionalidad (escribir de izquierda a derecha) de la escritura.
PLANIFICA la produccin de Esto no se exige en esta edad.
Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario (para quin), el
tema (qu va a escribir) y el propsito (para qu va a escribir) de
diversos tipos de textos.
los textos que va a producir.
TEXTUALIZA experiencias, ideas, Esto no se exige en esta edad.
Dicta textos a su docente o escribe a su manera, segn su nivel
de escritura, indicando qu va a escribir, a quin y qu le quiere
sentimientos,
empleando
las
decir.
convenciones del lenguaje escrito.
Esto no se exige en esta edad.
Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de
transmitir un mensaje.
REFLEXIONA sobre el proceso
Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras que ha usado.
de produccin de su texto para Esto no se exige en esta edad.
Revisa el escrito que ha dictado, en funcin de lo que quiere
comunicar.
mejorarlo.

34

DOMINIO
COMPETENCIA

DESARR0LLO DE LA EXPRESION EN DIVERSOS LENGUAJES


Crea trabajos de arte a partir del manejo de lenguajes, smbolos y procedimientos de las diversas formas
artsticas danza, artes dramticas, msica, artes visuales y audiovisuales para expresar sus propias
ideas, emociones y sentimientos, demostrando creatividad, imaginacin y sentido esttico.
CAPACIDADES
INDICADORES
3 AOS
4 AOS
5 AOS
Realiza libremente trazos o
Representa lo que siente, le Representa,
de
modo
volmenes (formas
sucede y observa a travs de figurativo y no figurativo, lo
tridimensionales) con diversos
diversos
medios
grfico- que siente, le sucede y
materiales y menciona sus
plsticos.
percibe, a travs de la
significados espontneamente y
eleccin y uso de diversos
menciona sus significados
medios grfico-plsticos.
Explora y desarrolla ideas a partir
espontneamente.
de sus propias experiencias, de
temas del entorno natural y
Explora gestos y movimientos
Aporta ideas en la solucin Aporta ideas en el uso del
construido, y de su entorno artstico libres en el espacio imaginando y
de los conflictos para las espacio, la caracterizacin
y cultural.
asumiendo el rol de otro ser u
representaciones dramticas de personajes, el tiempo y
objeto.
el espacio ficticio, as como
grupales.
en la solucin de los
conflictos
en
las
representaciones
dramticas.
Explora y usa elementos,
Muestra asombro al combinar y
Menciona el proceso que sigui
Recuerda y sigue el
materiales, tcnicas y
descubrir diversos colores
para descubrir diversas
proceso descubierto para
procedimientos artsticos,
usando pinturas.
combinaciones de colores con
obtener diversos colores.
reconociendo las cualidades
pintura
visuales, tctiles, auditivas y
Explora objetos y obtiene
Acompaa eventos musicales
Elige diversos sonidos
expresivas del material con el cual
diversos sonidos de ellos.
con su voz, cuerpo u objetos
segn las distintas
trabaja.
Explora las posibilidades de su
sonoros.
necesidades, ya sea para
voz y su cuerpo.
expresarse libremente o
para acompaar algn
evento musical
Juega manipulando tteres.
Manipula tteres realizando diversas voces y movimientos y
creando historias.
DOMINIO
DESARR0LLO DE LA EXPRESION EN DIVERSOS LENGUAJES

35

COMPETENCIA

Crea trabajos de arte a partir del manejo de lenguajes, smbolos y procedimientos de las diversas formas artsticas
danza, artes dramticas, msica, artes visuales y audiovisuales para expresar sus propias ideas, emociones y
sentimientos, demostrando creatividad, imaginacin y sentido esttico.
CAPACIDADES
INDICADORES
3 AOS
4 AOS
5 AOS
Entona canciones breves y
Entona canciones e improvisa Crea secuencias meldicas
sencillas. Improvisa melodas y
melodas y/o ritmos con la voz, y rtmicas que puede
ritmos con instrumentos de
con instrumentos musicales y/u repetir, ya sea con la voz
percusin de altura determinada e
objetos sonoros.
y/o
con
instrumentos
indeterminada simples.
musicales
u
objetos
sonoros.
Dibuja, pinta, modela y construye
Crea diversas
producciones Crea
diversas
por iniciativa propia y a su manera
plsticas
con
las
propias producciones plsticas con
tcnicas
que
descubre, las propias tcnicas que
Realiza sus propias obras de
demostrando sensibilidad.
descubre
y
las
que
arte en las diferentes formas
aprende en su contexto,
artsticas, expresando ideas,
demostrando sensibilidad y
sentimientos y emociones en
comunicando ideas.
sus trabajos y desarrollando su
Baila espontneamente y con placer Danza solo, en parejas y en Danza solo, en parejas y
sensibilidad.
con diversas melodas y ritmos
grupo, desplazndose en el en grupo, desplazndose
espacio
con
diversos en el espacio con diversos
movimientos libres
movimientos
libres
y
aprendidos, llevando el
pulso de la msica.
Realiza juegos simblicos de
Asume roles en el juego Participa en creaciones
representacin espontneamente
dramtico grupal, utilizando la dramticas caracterizando
voz, el gesto y el movimiento personajes con su voz,
corporal
gestos y movimientos.
Se aproxima al trabajo artstico
Juega libremente
Demuestra iniciativa y
Demuestra iniciativa y
de manera constante,
concentracin al jugar trabajar
concentracin al jugar
trabajando
en el sector de artes plsticas,
trabajar en el sector de
independientemente,
msica y dramatizacin.
artes plsticas, msica y
aprovechando recursos
dramatizacin, as como en
naturales y culturales,
las sesiones especficas en

36

demostrando capacidad,
inventiva y mirando los temas
desde distintas perspectivas
Usa e integra medios artsticos
contemporneos como la
fotografa, el video y otros
medios digitales para potenciar
la expresin y la creatividad

estos lenguajes y en la
danza.
No se desarrolla en estas edades

Toma fotografas en las


situaciones que elige

Toma fotografas y filma


videos cortos en las
situaciones que elige.

37

DOMINIO
COMPETENCIA

DESARR0LLO DE LA EXPRESION EN DIVERSOS LENGUAJES


Aprecia, interpreta y emite juicios de valor frente a su entorno y a manifestaciones artsticas propias y de
diversas pocas y culturas, y comunica sus respuestas frente a ellas.
CAPACIDADES
INDICADORES
3 AOS
4 AOS
5 AOS
Se percata de timbres distintos, Identifica opuestos entre distintos sonidos (fuerte suave, rpidopudiendo reconocer voces y/o lento, agudo-grave, cercano-lejano, etctera).
sonidos cercanos a su entorno.
Observa y menciona seres, Lee imgenes diversas: de cuentos, publicidad y otras
Percibe y describe las
objetos, lugares y colores en manifestaciones visuales de su entorno (polleras, mantos, mates
manifestaciones artsticas de
ilustraciones y fotografas de burilados, pinturas, fotografas, pelculas, etctera).
diversos contextos y culturas, a
cuentos y en otras obras
partir de los elementos y las
visuales de su entorno.
cualidades de los materiales,
tcnicas y procedimientos.
Observa y menciona personajes Describe los personajes y Describe
los
sucesos,
y
sus
caractersticas
en acontecimientos de las historias personajes, espacios, voces y
modos de manipular los tteres
representaciones de tteres que de tteres que observa.
en las historias que observa.
observa.
Compara
e
interpreta
las
No se desarrolla en estas edades.
Menciona las similitudes y
diferencias
principales
que
manifestaciones
artsticas
de
encuentra
entre
obras
visuales
o
diferentes tiempos y culturas.
musicales diversas.
Aprecia y emite juicios de valor a Manifiesta lo que le gusta y lo Manifiesta lo que le gusta y disgusta al escuchar piezas musicales y
partir del anlisis esttico, de la que no le gusta de los al observar obras visuales o escnicas diversas. Comenta sobre lo
contextualizacin
de
las personajes y sucesos que observado y escuchado.
manifestaciones artsticas y de la observa en las ilustraciones de
comprensin del rol del arte en cuentos,
fotografa
o
diferentes tiempos y culturas.
representaciones, y en las
canciones que escucha.
Es autocrtico y tolerante frente a
Disfruta expresndose con el Escucha y comenta lo que sus compaeros y maestros preguntan o
las crticas sobre sus trabajos.
cuerpo y los materiales.
dicen en torno a su participacin en producciones grupales plsticas,
dramticas, musicales o de danza.

38

APRENDIZAJE FUNDAMENTAL: MATEMATICA


1. ENFOQUE :
Asumimos

el

enfoque

problemas

enfoque

centrado

en

resolucin

problmico2

como

de

marco

pedaggico para el desarrollo de las competencias y


capacidades matemticas, por dos razones:
La resolucin de situaciones problemticas es la
actividad central de la matemtica,
Es el medio principal para establecer relaciones
de funcionalidad matemtica con la realidad
cotidiana.
Este

enfoque

supone

cambios

pedaggicos

metodolgicos muy significativos, pero sobre todo rompe


con la tradicional manera de entender cmo es que se aprende la matemtica.
Este enfoque surge de constatar que todo lo que aprendemos no se integra del mismo modo en nuestro conocimiento
matemtico. Este enfoque consiste en promover formas de enseanza-aprendizaje que den respuesta a situaciones
problemticas cercanos a la vida real. Para eso recurre a tareas y actividades matemticas de progresiva dificultad, que
plantean demandas cognitivas crecientes a los estudiantes, con pertinencia a sus diferencias socio culturales. El
enfoque pone nfasis en un saber actuar pertinente ante una situacin problemtica, presentada en un contexto
particular preciso, que moviliza una serie de recursos o saberes, a travs de actividades que satisfagan determinados
criterios de calidad.

39

2. MATRIZ CURRICULAR
DOMINIO
COMPETENCIA

NMERO Y OPERACIONES
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y el uso de
los nmeros y sus operaciones empleando diversas estrategias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y
resultados.
CAPACIDADES
INDICADORES
3 AOS
4 AOS
5 AOS
MATEMATIZA situaciones que Construccin del significado y Construccin del significado y Construccin del significado y
involucran
cantidades
y uso de los nmeros naturales en uso de los nmeros naturales en uso de los nmeros naturales en
problemticas situaciones
problemticas situaciones
problemticas
magnitudes en diversos contextos. situaciones
referidas a agrupar, ordenar y referidas a agrupar, ordenar y referidas a agrupar, ordenar y
contar.
contar.
contar.
REPRESENTA situaciones que
involucran
cantidades
y Explora
libremente Explora
situaciones Explora situaciones cotidianas
magnitudes en diversos contextos.
referidas a agrupar una
situaciones
cotidianas
cotidianas referidas a agrupar
coleccin de objetos de
referidas a agrupar objetos
una coleccin de objetos de
acuerdo
a
un
criterio
COMUNICA
situaciones
que
usando material concreto no
acuerdo
a
un
criterio
perceptual.
involucran
cantidades
y
estructurado y estructurado.
perceptual
Expresa
con
material
magnitudes en diversos contextos. Expresa
libremente
con Expresa
con
material
concreto, dibujos o grficos, la
material
concreto
las
concreto y dibujos simples la
agrupacin de una coleccin
ELABORA estrategias haciendo
de objetos de acuerdo a un
agrupaciones que realiza, a
agrupacin de objetos, de
uso de los nmeros y sus
criterio perceptual.
partir
de
situaciones
acuerdo
a
un
criterio

Dice con sus palabras los


operaciones
para
resolver
cotidianas.
perceptual
criterios de agrupacin de una
problemas.
Dice
con
sus
propias Dice
con
sus
propias
o ms colecciones de objetos
palabras las caractersticas
palabras las caractersticas
usando los cuantificadores
UTILIZA expresiones simblicas,
de las agrupaciones de los
de las agrupaciones de los
muchos, pocos, ninguno,
tcnicas y formales de los
ms qu, menos que.
objetos
usando
los
objetos
usando
los
nmeros y las operaciones en la

Explora situaciones cotidianas


cuantificadores
muchos,
cuantificadores
muchos,
resolucin de problemas.
referidas a ordenar una
pocos.
pocos, ninguno.
coleccin de hasta 3 objetos
Explora
en
situaciones Explora
situaciones
de grande a pequeo, de largo

40

ARGUMENTA el uso de los


nmeros y sus
operaciones en la resolucin de
problemas

cotidianas de conteo, usando


colecciones de 03 objetos.
Expresa con objetos, dibujos
una coleccin de hasta 03
objetos
en
situaciones
cotidianas.

cotidianas que impliquen el


uso de los nmeros ordinales
en relacin con la posicin de
objetos
o
personas,
considerando un referente
hasta el tercer lugar.
Dice los nmeros ordinales
para expresar la posicin de
objetos
o
personas,
considerando un referente
hasta el tercer lugar.
Explora
en
situaciones
cotidianas de conteo, usando
colecciones de 05 objetos.
Expresa con objetos, dibujos
una coleccin de hasta 05
objetos
en
situaciones
cotidianas.
Explora el uso de los
nmeros naturales hasta 5
para contar con material
concreto,
a
partir
de
situaciones cotidianas.
Expresa de diversas formas
los nmeros hasta 5, con
apoyo de material concreto
estructurado
y
no
estructurado y con dibujos
simples,
a
partir
de
situaciones cotidianas

a corto, de grueso a delgado,


para construir la nocin de
nmero.
Construye usando material
concreto o grfico, una
coleccin ordenada de hasta 3
objetos, segn su propio
criterio.
Explora situaciones cotidianas
que impliquen el uso de los
nmeros ordinales en relacin
a la posicin de objetos o
personas, considerando un
referente hasta el quinto lugar.
Dice los nmeros ordinales
para expresar la posicin de
objetos
o
personas,
considerando un referente
hasta el quinto lugar.
Explora
en
situaciones
cotidianas de conteo, usando
colecciones de 10 objetos.
Expresa con objetos, dibujos
una coleccin de hasta 10
objetos
en
situaciones
cotidianas.
Describe una secuencia de
actividades
cotidianas
de
hasta tres sucesos utilizando
referentes temporales: antes,
durante, despus.

41

DOMINIO
COMPETENCIA

CAMBIO Y RELACIONES
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y
el uso de los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y funciones, utilizando diversas estrategias de
solucin y justificando sus procedimientos y resultados.
CAPACIDADES
INDICADORES
4 AOS
5 AOS
MATEMATIZA situaciones que involucran Construccin del significado y uso de Construccin del significado y uso de los patrones
regularidades, equivalencias y cambios en los patrones de repeticin en de repeticin en situaciones problemticas que
situaciones
problemticas
que involucran regularidades.
diversos contextos.
involucran regularidades.
REPRESENTA situaciones de regularidades,
equivalencias y cambios en diversos contextos.
COMUNICA situaciones de regularidades,
equivalencias y cambios en diversos contextos.
ELABORA estrategias haciendo uso de los
patrones, relaciones y funciones para resolver
problemas.

Explora y menciona relaciones


espaciales entre pares de objetos
que cumplan una relacin a partir
de
consignas
dadas
en
situaciones de su contexto
cultural, natural, etc

Explora y menciona relaciones de parentesco,


utilidad y espaciales entre pares de objetos
que cumplan una relacin a partir de
consignas dadas en situaciones de su contexto
cultural, natural, etc.
Usa cuadros de doble entrada simples y
diagrama de flechas para sealar relaciones
entre colecciones de objetos.

UTILIZA expresiones simblicas, tcnicas y


formales de los patrones, relaciones y funciones
en la resolucin de problemas.
ARGUMENTA el uso de los patrones, relaciones
y funciones para resolver problemas.

42

CARTEL DE CAPACIDADES DCN


ORGANIZADOR

GEOMETRIA

COMPETENCIA

Establece y comunica relaciones espaciales de ubicacin, identificando formas y relacionando espontneamente objetos y
personas.
Realiza clculos de medicin utilizando medidas arbitrarias y resolviendo situaciones en su vida cotidiana
CAPACIDADES
3 AOS
4 AOS
5 AOS
Identifica en objetos de su entorno formas
Identifica y representa formas
Identifica y representa formas geomtricas
geomtricas: crculo y cuadrado.
geomtricas (circulo, cuadrado,
relacionndolas con objetos de su entorno:
triangulo y rectngulo) relacionndolas
cuadrado, triangulo, circulo, rectngulo y
Relaciona por semejanzas y diferencias
con objetos de su entorno.
rombo.
formas geomtricas de su entorno: crculo y
cuadrado.
Relaciona formas geomtricas de su
Explora e identifica caractersticas de los
entorno por semejanzas y diferencias.
cuerpos geomtricos en objetos de su
Establece relaciones de ubicacin: delante
entorno: cubo, esfera y cilindro.
de y detrs de.
Establece relaciones espaciales con su
cuerpo al ubicarse: primero, segundo,
Relaciona por semejanzas y diferencias
Reconoce diferentes direccionalidades:
tercero, primero y ltimo en una
formas geomtricas y slidos geomtricos de
hacia delante, hacia atrs y hacia a un
sucesin de personas.
su entorno y las describe.
lado, al desplazarse en el espacio.
Construye sucesiones de personas u
Identifica posiciones: arriba, abajo, dentro de,
objetos identificando el orden de cada
fuera de, delante de, detrs de, lejos de, cerca
uno: primero, segundo, tercero,
de, al lado de, en medio de. Construye
primero y ltimo, describiendo las
sucesiones de personas u objetos
ubicaciones con sus propias palabras.
identificando el orden de cada uno,
describiendo sus ubicaciones: primero,
Reconoce diferentes direccionalidades:
segundo, tercero, cuarto y quinto, primero y
hacia delante, hacia atrs, hacia arriba,
ltimo.
hacia abajo y hacia a un lado, hacia el
otro lado, al desplazarse con su cuerpo
Reconoce diferentes direccionalidades al
en el espacio.
desplazarse con su cuerpo en el espacio:
hacia adelante, hacia atrs, hacia abajo, hacia
arriba, hacia un lado, hacia el otro, hacia la
derecha, hacia la izquierda. Establece
relaciones espaciales con su cuerpo y los
objetos.

43

PERSONAL SOCIAL (CIUDADANIA)


1. Cmo educar para una ciudadana democrtica e intercultural?
Al tratarse de un aprendizaje tan importante y complejo, requiere del concurso
de todas aquellas personas que formamos parte de la escuela. Ensear y
aprender cmo ejercer nuestra ciudadana demanda transversalidad. Y sta,
qu implica? Varias cuestiones, como ha sealado Abraham Magendzo
(2005):
Mostrar a los estudiantes que ellos pueden actuar sobre el mundo. Los
aprendizajes transversales abren la escuela a los grandes problemas que las
sociedades nacionales e internacionales estn viviendo. Tambin plantean
situaciones y problemas que los estudiantes afrontan cotidianamente.
Hacer hincapi en la relevancia del conocimiento escolar en los problemas
cotidianos.
Atender a las muchas dimensiones del ser humano: personal, social, valrica y cognitiva.
Enfatizar la interdependencia de las reas del conocimiento: No hay asignatura que pueda desligarse de la transversalidad, ni
otra que se los apropie [los conocimientos] excluyendo a las dems. En esa lnea, las distintas reas deben reforzarse
mutuamente en torno a propsitos comunes y romper con la fragmentacin y con la falta de comunicacin entre los docentes.
Integrar nuestros contenidos y actividades de rea a los del aprendizaje fundamental: No es preciso salirse del programa
(lase programacin) para integrar aprendizajes valricos, afectivos, intelectuales y de convivencia; la necesidad de avanzar
en el programa deja de ser una excusa para evadir estas dimensiones del desarrollo de los estudiantes.
Debemos reconocer que la escuela y su entorno son espacios donde el ejercicio ciudadano se puede ampliar o restringir. Esto
supone concebir una escuela capaz de propiciar, desde su organizacin, experiencias reales y significativas de vivir la
democracia; e implica la vigencia de una institucionalidad legtima que d soporte a los aprendizajes ciudadanos.

44

1. MATRIZ CURRICULAR:
DOMINIO
COMPETENCIA

IDENTIDAD PERSONAL
Se relaciona con otras personas, demostrando autonoma, conciencia de sus principales cualidades personales y
confianza en ellas, sin perder de vista su propio inters.
CAPACIDADES
INDICADORES
3 AOS
4 AOS y 5 AOS
Autoestima
Explora su entorno inmediato, segn su propia Explora su entorno inmediato, segn su
Explora,
reconoce
y
valora
iniciativa y sus intereses.
propia iniciativa e intereses.
positivamente sus caractersticas y Pide que lo miren cuando logra hacer algo Menciona sus caractersticas fsicas,
cualidades personales mostrando
nuevo o difcil: Mira, Mrame, etc.
habilidades y cualidades con entusiasmo:
confianza en s mismo y afn de Muestra sentirse bien (sonre, aplaude, salta, o
Me gusta mi cabello, S bailar
mejora
se mueve) cuando la docente menciona sus Dibujo bonito, Mira como salto, Me
caractersticas y habilidades personales.
gusta ayudar a mis amigos, Siempre
llego temprano, etc.
Se defiende cuando lo agreden: llora
evidenciando que otro lo ha maltratado, empuja Seala sus progresos en la adquisicin de
o tira objetos expresando su malestar, se aleja
habilidades: Todava no me sale bien el
o busca a la docente.
nudo del zapato, Estoy aprendiendo a
abotonarme mi camisa, Ahora puedo
correr ms rpido, etc.
Se defiende cuando lo agreden y defiende
lo que le pertenece: llora cuando otro lo ha
maltratado, se aleja de quien trata de
agredirlo o busca proteccin de la docente,
pide no ser molestado, reclama sus tiles.
Conciencia emocional
Expresa sus emociones en sus juegos: al Nombra sus emociones en diferentes
Reconoce
y
expresa
sus
saltar, balancearse, correr, equilibrarse, rodar o
situaciones, con ayuda de la docente:
emociones,
explicando
sus
cuando juega a la mam o al pap se enoja o
Estoy triste, Estoy molesto, Estoy
motivos.
alegra con su hijo o hija.
alegre, Tengo miedo, etc.
Utiliza el lenguaje no verbal para dar a conocer Menciona los motivos de sus emociones
los motivos de sus emociones: Indica la parte
cuando se le pregunta: Estoy triste porque

45

del cuerpo que le duele, seala a la persona


causante de su enojo.
Menciona las emociones de alegra, tristeza,
clera/enojo, miedo ante relatos o ilustraciones,
por ejemplo: El chanchito est molesto.
Sonre, exclama, grita de alegra en el juego
sensorio motriz al saltar, balancearse, correr,
rodar.
Autonoma
Toma
decisiones
y
realiza
actividades con independencia y
seguridad, segn sus deseos,
necesidades e intereses.

Imita, de manera espontnea, acciones, gestos


y palabras de los adultos, como barrer, cocinar,
dar rdenes.
Elige entre alternativas que se le ofrecen: Qu
quiere jugar, con quin quiere jugar, dnde
quiere ir.
Expresa lo que le gusta y le disgusta de las
actividades cotidianas del aula y su familia: me
gusta pintar, no me gusta que griten.
Realiza algunas rutinas establecidas en la
escuela, con frecuencia solicitando ayuda: ir al
bao, comer su lonchera.
Propone a sus amigos realizar diferentes
juegos.

mi mam me ha gritado,
Estoy alegre porque he ido al parque con
mi pap, Estoy enojado porque no me
han dejado jugar, Estoy asustado porque
el perro me puede morder, etc.
Sonre, exclama, grita de alegra en el
juego
sensorio
motriz
al
saltar,
balancearse,
correr,
rodar,
trepar,
equilibrarse, caer.
Elige entre alternativas que se le
presentan: Qu quiere jugar, con quin
quiere jugar, dnde jugar; qu actividades
realizar, con quin quiere realizar su
proyecto.
Expresa con seguridad sus opiniones
sobre diferentes actividades: Me gusta
jugar con la pelota, El cuento del patito
feo no me gusta. Lo que ms me gusta
es subir y saltar, etc.
Realiza las rutinas establecidas en la
escuela, a veces pidiendo ayuda: guardar
su lonchera, guardar sus tiles.
Propone realizar actividades de su inters
a la docente y a su grupo: jugar, cantar,
bailar.

46

DOMINIO
CONVIVENCIA DEMOCRTICA E INTERCULTURAL
COMPETENCIA Convive de manera democrtica en cualquier contexto o circunstancia y con todas las personas sin distincin
CAPACIDADES
INDICADORES
3 AOS
4 AOS y 5 AOS
Colaboracin y tolerancia
Conversa
y
juega Conversa y juega espontneamente con sus amigos y
Interacta respetando las
espontneamente con su
compaeros.
diferencias,
incluyendo
a
amigo preferido.
Comparte con sus amigos, de manera espontnea, sus
todos.
Presta sus juguetes o
juegos, alimentos, tiles.
comparte materiales cuando Defiende a sus amigos ms pequeos cuando estn siendo
la docente le sugiere (no se
molestados o agredidos.
le obliga).
Normas de convivencia
Practica algunas rutinas del Cumple los acuerdos del aula o del grupo ms pequeo:
Se compromete con las
aula: avisa para ir al bao,
respeta turnos, deja los juguetes en el lugar asignado.
normas y acuerdos, como
espera turnos para usar Propone acuerdos o normas que regulen los juegos y
base para la convivencia.
algunos juguetes, levanta la
actividades del aula: no votar papeles al piso, no quitar lo que
mano para hablar.
es de otro, levantar la mano para hablar.
Practica algunas reglas en el Alienta el cumplimiento de los acuerdos del aula: Avisa
juego con sus compaeros:
cuando alguien ha dejado las cosas fuera de su lugar, indica a
no morder, no pegar.
otro nio a dejar las cosas en el lugar que le corresponde,
pide a sus compaeros que guarden silencio, etc.
Resolucin de conflictos
Avisa a la docente o auxiliar Expresa sus deseos en una situacin de conflicto sin agredir
Maneja los conflictos de
cuando est involucrado en
ni replegarse, con ayuda de la docente: Yo quiero jugar
manera
pacfica
y
un conflicto que lo afecta:
primero con este carrito porque yo lo tena, Yo tambin
constructiva.
me quitaron juguete, se
quiero llevar la mueca y ella no me deja, etc.
comieron mi galleta.
Escucha las propuestas de sus compaeros para la solucin
Avisa a la docente o auxiliar
del conflicto, ayudado por la docente.
cuando ha surgido una pelea Avisa a los adultos cuando ha surgido una pelea entre sus
entre sus compaeros.
compaeros.

47

CARTEL DE CAPACIDADES
ORGANIZADOR
COMPETENCIA

DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD

Explora de manera autnoma el espacio, su cuerpo y los objetos, e interacta en situaciones de juego y de la vida
cotidiana con seguridad en sus posibilidades, y cuidando su integridad fsica.
CAPACIDADES
3 AOS
4 AOS
5 AOS

Reconoce,
explora,
nombra
y
utiliza
las

Identifica
las
caractersticas
y cualidades del
Reconoce, explora, nombra y utiliza
partes
gruesas
y
finas
de
su
cuerpo,
propio
cuerpo,
tanto
global
como
las partes gruesas de su cuerpo.
describiendo sus caractersticas.
segmentariamente: talla rasgos fsicos,
Explora sus posibilidades de
segmentos y partes corporales, aptitudes

Explora
sus
posibilidades
de
movimiento,
movimiento, vivenciando el ritmo en
fsicas.
con todo su cuerpo, vivenciando de manera
desplazamientos, coordinacin y
Crea nuevos movimientos, con todo su cuerpo,
autnoma el ritmo, en desplazamientos,
equilibrio postural.
coordinacin y equilibrio postural.
vivenciando sus posibilidades.
Ejercita libremente el dominio de su
Adquiere progresivamente dominio de su
Nombra las partes de su cuerpo y las
lateralidad.
lateralidad, reconociendo derecha e
representa grficamente.
Maneja el espacio en relacin con su
izquierda en su cuerpo.
Reconoce y hace buen uso de su lateralidad.
cuerpo y los objetos: un lado, el otro,
Adquiere coordinacin, agilidad, equilibrio
Demuestra agilidad, coordinacin, equilibrio
postural y un adecuado control de sus
postural y un adecuado control de sus
arriba, abajo.
movimientos en las diferentes actividades.
movimientos.
Vivencia con su cuerpo la nocin de
Maneja progresivamente el espacio en
Maneja el espacio en relacin con su cuerpo,
tiempo: rpido-lento.
relacin con su cuerpo y los objetos: un
los objetos y los otros, identificando nociones
Demuestra creciente coordinacin de
lado, el otro, arriba, abajo, delante detrs.
espaciales: arriba, abajo, delante, detrs,
brazos y piernas al desplazarse,
Vivencia con su cuerpo la nocin tiempo:
derecha, izquierda, cerca, lejos.
caminar, rodar, correr saltar en dos
rpido-lento, mucho tiempo poco tiempo.
Identifica nociones temporales en diferentes
pies.
Coordina brazos y piernas al desplazarse,
actividades: rpido-lento, mucho tiempo-poco
Demuestra creciente precisin y
correr, saltar, trepar, reptar, bailar, entre
tiempo.
eficacia en la coordinacin viso
otros.
Realiza diferentes movimientos y
motriz: culo manual, culo podal:
Coordina con precisin, eficacia y rapidez a
desplazamientos siguiendo el pulso y ritmo con
nivel viso motriz: culo manual y culo
su cuerpo.
lanzar objetos, patear pelota, rasgar
podal.
Coordina con precisin, eficacia y rapidez a
papel, pintar con crayolas gruesas,
nivel viso motriz: culo manual y culo podal.
enhebrar cuentas grandes, etc.

Coordina gilmente brazos y piernas al


desplazarse, correr, saltar, trepar, reptar, bailar,
entre otros.

48

ORGANIZADOR
COMPETENCIA

TESTIMONIO DE LA VIDA EN LA FORMACION CRISTINA

Participa activamente y con agrado en prcticas propias de la confesin religiosa familiar, reconociendo a Dios como
padre y creador
CAPACIDADES
3 AOS
4 AOS
5 AOS
miembros de la familia
Identifica a los miembros de la familia de
Reconoce el templo como la
Jess.
casa de Dios.
Identifica a los miembros de la familia de
Jess.
Identifica a Jess como un nio igual que
Identifica a los miembros de la
l.
familia de Jess.
Identifica las festividades religiosas de su
entorno social.
Nombra algunas festividades religiosas
Identifica las festividades
ms significativas de su entorno familiar.
religiosas de su entorno social.
Participa activamente en las festividades
religiosas del grupo social al que
Vive la navidad reconociendo que es la fi
Nombra algunas festividades
pertenece.
esta de Jess.
religiosas ms significativas de
su entorno familiar.
Escucha con atencin pasajes de La Biblia
referidos al nacimiento y la vida del nio
Vive la navidad reconociendo
Jess. e Jess.del nio Jess.
que es la fi esta de Jess.

49

APRENDIZAJE FUNDAMENTAL: CIENCIA Y TECNOLOGIA


1. ENFOQUE:
El aprendizaje fundamental de USA LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA PARA
MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA, est basada en el enfoque de la indagacin
cientfica, considerando a la indagacin como una actividad multifactica que involucra
hacer observaciones, plantear preguntas, examinar libros y otras fuentes de la
informacin para saber que es lo que ya se sabe: planificar investigaciones: revisar lo que se sabe en funcin de la evidencia
experimental, utilizar instrumentos para reunir, analizar e interpretas datos: proponer respuestas, explicaciones y predicciones y
comunicar los resultados.(National Research Council 1996:23)
.
Este enfoque moviliza un conjunto de procesos que permite a nuestros estudiantes el desarrollo de habilidades cientficas que
los llevarn a la construccin y comprensin de conocimiento cientficos a partir interaccin con su mundo natural.

El Aprendizajes fundamental, tiene cuatro competencias, con sus respectivas capacidades, sin embargo todava no ha salido el
fascculo por ciclos educativos, por lo que no podemos presentar la matriz curricular, de las Rutas del Aprendizaje.

50

2. CARTEL DE CAPACIDADES:
ORGANIZADOR
COMPETENCIA

CUERPO HUMANO Y CONSERVACION DE LA SALUD

Practica con agrado hbitos de alimentacin, higiene y cuidado de su cuerpo, reconociendo su importancia para
conservar su salud
CAPACIDADES
3 AOS
4 AOS
5 AOS
Practica hbitos alimenticios al consumir
Reconoce alimentos nutritivos y no nutritivos. Demuestra hbitos alimenticios para el
alimentos en las horas correspondientes,
aprovechamiento de los alimentos que
masticando bien los alimentos antes de
ingiere: utiliza los cubiertos participando
Demuestra progresivamente hbitos
ingerirlos.
en la hora de la alimentacin familiar.
alimenticios para el aprovechamiento de los
alimentos que ingiere: mastica bien los
alimentos antes de ingerirlos y consume
lquidos variados.
Practica hbitos de higiene personal: se lava Prctica hbitos de higiene personal para el
Practica hbitos de higiene personal
reconociendo su importancia para el
las manos antes y despus de tomar los cuidado de su salud: lavado de manos antes
y
despus
de
tomar
los
alimentos,
de
usar
cuidado de su salud: cepillado de dientes,
alimentos, luego de usar los servicios
los servicios higinicos, cepillado de dientes. bao diario, cambio de ropa.
higinicos y cepilla sus dientes, con el
Identifica acciones para la proteccin de su
Reconoce algunas caractersticas del
acompaamiento de los adultos.
salud: control mdico peridico, control de la funcionamiento de su cuerpo: observa
denticin,
como despus de correr, sus latidos del
Oftalmolgico, audicin, entre otros.
corazn y respiracin se aceleran.
Identifica acciones para la proteccin de su
Reconoce los roles de los profesionales e
salud: control mdico peridico, control de la
instituciones de la salud que velan por el:
denticin, oftalmolgico, audicin, entre
hospitales, postas mdicas, farmacia o
otros.
botica, mdico, enfermera, entre otros.
No se trabaja en esta edad.
Reconoce la biodiversidad de su contexto,
especies marinas, especies de la puna,
clases de plantas, etc.
Reconoce los efectos del sol, viento y la
Identifica los usos y beneficios de la
electricidad
electricidad en la vida cotidiana: nombra
objetos que funcionan con electricidad.

51

ORGANIZADOR
COMPETENCIA

SERES VIVIENTES, MUNDO FISICO Y CONSERVACION DEL AMBIENTE

Reconoce y valora la vida de las personas, las plantas y animales, las caractersticas generales de su medio
ambiente, demostrando inters por su cuidado y conservacin.
CAPACIDADES
3 AOS
4 AOS
5 AOS
Identifica los seres vivos de su ambiente
Identifica las caractersticas y el medio en que Describe las caractersticas de los seres
natural: animales y plantas.
viven animales y plantas propios de su
vivos del ambiente natural.
localidad.
Identifica las caractersticas de animales y
Discrimina y relaciona animales y plantas
Discrimina y relaciona animales y plantas
plantas propias de su localidad.
segn el medio en el que viven.
segn el medio en el que viven.
Identifica el proceso del ciclo vital de algunos
Relaciona las caractersticas fsicas de los
animales y plantas: visita al zoolgico, a una
animales propios de su localidad y su
granja, observa el jardn del colegio, la chacra. relacin entre s: animales domsticos y
salvajes, hbitat, forma de alimentacin,
forma de reproduccin, proceso de
crecimiento, cuidados y utilidad.
Reconoce la biodiversidad de su contexto,
especies marinas, especies de la puna,
clases de plantas, etc.
Reconoce algunos fenmenos naturales
Identifica fenmenos naturales que se
Identifica, describe y diferencia algunos
que se producen en su entorno: lluvias.
producen en su entorno y los diferencia: la
fenmenos naturales de su entorno: la
lluvia, el trueno, granizada, neblina, etc.
lluvia, el trueno, graniza, neblina, etc.
Identifica los cambios del clima y las
pocas del ao.
Descubre algunos elementos del medio
Describe algunas caractersticas de su entorno Describe caractersticas de su entorno
natural a travs de la exploracin: agua,
geogrfico: ros, cerros, mar, etc Identifica el
geogrfico y los representa: ros, cerros,
arena, hojas, etc.
da y la noche relacionndolo con las
lagunas, mar, llanuras, bosques, etc.
actividades que realiza en esos momentos:
da para jugar, noche para dormir.
Utiliza el medio natural como un espacio para
Realiza experimentos sencillos.
la recreacin y el contacto con elementos de
la naturaleza.
Reconoce los efectos del sol, viento y la
Identifica los usos y beneficios de la
electricidad
electricidad en la vida cotidiana: nombra

52

Reconoce la necesidad de abrigo segn los


cambios de clima.

Reconoce y nombra objetos de la escuela y de


la casa que funcionan con electricidad y cuyo
manejo debe estar a cargo del adulto.
Construye creativamente objetos sencillos en
funcin de los propios intereses y de objetivos
previamente fijados.
Practica hbitos saludables en el cuidado del
agua y manejo de residuos slidos.

objetos que funcionan con electricidad.


Participa en campanas de cuidado del
medio ambiente

Identifica problemas de contaminacin, y


reconoce la importancia de no arrojar los
desperdicios al ambiente.

53