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Semillero de Investigación en Estudios

Corporales

Informe de actividades
Primer semestre del 2008
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 2
Enero-junio de 2008

Junio de 2008
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 3
Enero-junio de 2008

Universidad de Antioquia
Instituto Universitario de Educación Física

Grupo de Investigación
Estudios en Educación Corporal

Semillero de investigación
Estudios Corporales
Coordinación
Carmen Emilia García G.

Informe de actividades del semillero


Enero a Junio de 2008

Medellín, Junio de 2008

Tabla de Contenido
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 4
Enero-junio de 2008

1. Temas desarrollados en las sesiones


1.1. La experiencia.
6
1.2. Tradiciones científicas en investigación.
16
1.3. El proceso de la investigación. El cuento feo.
24
1.4. Estudio del cuerpo femenino.
31

2. Formulación de proyectos por parte de los integrantes semillero


2.1. Prácticas estéticas pedagógicas en el proceso de formación de la clase
de educación artística que favorecen una experiencia corporal en el Colegio
San José de las Vegas. 33
2.2. Análisis crítico de las prácticas pedagógicas relativas a la formación del
gusto en la educación del cuerpo en la licenciatura en Educación Física.
35
2.3. Análisis prosaico de las prácticas corporales utilizadas por la Educación
Física en la Institución Educativa San José Obrero del corregimiento San
Antonio
de Prado de la ciudad de Medellín.
37
2.4. Influencia de las prácticas pedagógicas del grupo de teatro Utopía de
Calaat en la formación de sus integrantes.
39

3. Participación de los estudiantes en proyectos del sistema de


investigaciones
3.1. Desarrollo del proyecto: Recuperación de fuentes documentales para
la historia de las prácticas pedagógicas del cuerpo escolarizado en la
primera
mitad del siglo XX en Medellín.
41
3.2. Formulación del proyecto: Aproximaciones pedagógicas al estudio de la
Educación Corporal.
41
3.3. Desarrollo del proyecto: Análisis del impacto de los actuales cambios
curriculares que han llevado a procesos de acreditación, reacreditación y
planes de mejoramiento de la calidad área de la Educación Física en
Antioquia. 41

4. Participación en convocatorias y eventos


4.1. Ponentes en el VII Encuentro regional de semilleros de investigación.
41
4.2. Organización del III Encuentro de Semilleros de Investigación en el área
de Educación Física.
43

5. Otras actividades
5.1. Presentación de películas.
43
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5.2. Organización de ciclo de cine Cuerpo, música y culturas juveniles.


45
5.3. Organización de la actividad La voz del cuerpo.
47
5.4. Capacitación en segunda lengua.
47

6. Visita de investigadores
Lecciones Sobre el Problema Mente Cuerpo.
48

7. Cronograma de actividades
50
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 6
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Instituto Universitario de Educación Física

Director
Iván Darío Uribe Pareja

Jefe del departamento académico


Gloria María Castañeda Clavijo

Jefe del Centro de Investigaciones CICIDEP


Julia Adriana Castro

Grupo de investigación
Estudios en Educación Corporal

Coordinador del grupo de investigación


Carmen Emilia García G.

Semillero de investigación
Estudios Corporales

Coordinación
Carmen Emilia García G.

Integrantes del semillero


Adrián Mauricio Ochoa M.adripy80@gmail.com
Alejandro López Arango circomico@gmail.com
Andrés Felipe Correa andresprosa69@yahoo.es
Camilo Arango kmiloonair@hotmail.com
Guillermo Betancur glbetancur@yahoo.com.ar
Jeyson Guzmán Sánchez jeysongs@hotmail.com
Johnathan Abad johnathan_abad@hotmail.com
Juan Álvaro Montoya G. juaancho8@yahoo.com
Julio César Gil Valencia juliogiv@gmail.com
Maria Teresa García C. lilalilu2004@yahoo.es
Natalia Galvis natisweb@yahoo.com
Omar Correa ofcq88@gmail.com
Johana González johanagrecia@yahoo.com
Yuliana Quinchia C. salomeiuef@yahoo.es

E-mail: secorporales@gmail.co
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1. Temas desarrollados en las sesiones

1.1. La experiencia
nnn
Conferencia:
La experiencia y sus lenguajes
Jorge Larrosa
Dpto. de Teoría e Historia de la Educación
Universidad de Barcelona

Algunas notas sobre la experiencia y sus


lenguajes
Hace algún tiempo que vengo usando la palabra
experiencia para tratar de operar con ella en el
campo pedagógico, para explorar sus posibilidades en el campo
pedagógico. Ustedes saben que la educación ha sido pensada, básicamente,
desde dos puntos de vista: desde el par ciencia/tecnología y desde el par
teoría/práctica. Para los positivistas, la educación es una ciencia aplicada.
Para los así llamados críticos, la educación es una praxis reflexiva. Ustedes
sin duda conocen esas discusiones que han monopolizado las últimas
décadas. Unas discusiones que, por lo menos para mí, están agotadas. Es
decir, que tanto los científicos, los que se sitúan en el campo educativo
desde la legitimidad de la ciencia, los que usan ese vocabulario de la
eficacia, la evaluación, la calidad, los objetivos, los didactas, los
psicopedagogos, los tecnólogos, los que construyen su legitimidad a partir
de su cualidad de expertos, los que saben, los que se sitúan en posiciones
de poder a través de posiciones de saber... tanto ellos como los críticos, los
que se sitúan en el campo desde la legitimidad de la crítica, los que usan
ese vocabulario de la reflexión sobre la práctica o en la práctica, los que
consideran la educación como una práctica política encaminada a la
realización de ciertos ideales como la libertad, la igualdad o la ciudadanía,
los que critican la educación en tanto que produce sumisión y desigualdad,
en tanto que destruye los vínculos sociales, los que se sitúan en posiciones
de poder a través de convertirse en portavoces de esos ideales
constantemente desmentidos, una y otra vez desengañados... para mí, y
hablo en primera persona, tanto los positivistas como los críticos ya han
pensado lo que tenían que pensar y ya han dicho lo que tenían que decir
sobre la educación.

Lo que no significa que no continúen teniendo un lugar en el campo


pedagógico. Los expertos, porque nos pueden ayudar a mejorar las
prácticas. Los críticos porque sigue siendo necesario que la educación luche
contra la miseria, contra la desigualdad, contra la violencia, contra la
competi-tividad, contra el autoritarismo, porque es preciso mantener
algunos ideales para que nuestra vida continúe teniendo sentido más allá
de nuestra propia vida. Y la educación tiene que ver siempre con una vida
que está más allá de nuestra propia vida, con un tiempo que está más allá
de nuestro propio tiempo, con un mundo que está más allá de nuestro
propio mundo... y como no nos gusta esta vida, ni este tiempo, ni este
mundo, querríamos que los nuevos, los que vienen a la vida, al tiempo y al
mundo, los que reciben de nosotros la vida, el tiempo y el mundo, los que
vivirán una vida que no será la nuestra y en un tiempo que no será el
nuestro y en un mundo que no será el nuestro, pero una vida, un tiempo y
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un mundo que, de alguna manera, nosotros les damos querríamos que los
nuevos pudiesen vivir una vida digna, un tiempo digno, un mundo en el que
no dé vergüenza vivir.

Creo que tenemos que mejorar nuestros saberes y nuestras técnicas y creo
también que tenemos que mantener permanentemente la crítica, que
seguimos necesitando investigadores honestos y críticos honestos, que
tenemos que seguir pronunciando el lenguaje del saber y el lenguaje de la
crítica. Pero, independientemente de eso, al mismo tiempo, tengo la
impresión de que tanto los positivistas como los críticos ya han dicho lo que
tenían que decir y ya han pensado lo que tenían que pensar, aunque siga
siendo importante seguir hablando, seguir pensando y seguir haciendo
cosas en las líneas que ellos han abierto.

Si digo que ya han dicho lo que tenían que decir y ya han pensado lo que
tenían que pensar es porque me parece que tanto sus vocabularios como
sus gramáticas o sus esquemas de pensamiento están ya constituidos y
fijados aunque, obviamente, aún sigan siendo capaces de enunciados
distintos y de ideas novedosas. Una gramática es una serie finita de reglas
de constitución de enunciados susceptible de una productividad infinita. Un
esquema de pensamiento es una serie finita de reglas de constitución de
ideas, susceptible también de una productividad infinita. Pero cuando una
gramática o un esquema de pensamiento están ya constituidos, cualquier
cosa que se produzca en su interior da una sensación de “ya dicho”, de “ya
pensado”, una sensación de que pisamos terreno conocido, de que
podemos seguir hablando o pensando en su interior sin dificultades, sin
sobresaltos, sin sorpresas. Por eso una gramática constituida nos permite
decir “lo que todo el mundo dice”, aunque creamos que decimos cosas
“novedosas”, y un esquema de pensamiento constituido es el que nos hace
“pensar lo que todo el mundo piensa” aunque tengamos la impresión de
que somos nosotros mismos los que pensamos. Desde esa perspectiva,
tanto los positivistas como los críticos encarnan ya lo que Foucault llamó “el
orden del discurso”, ese orden que determina lo que se puede decir y lo que
se puede pensar, los límites de nuestra lengua y de nuestro pensamiento.

En ese marco, tengo la impresión de que la palabra experiencia o, mejor


aún, el par experiencia/ sentido, permite pensar la educación desde otro
punto de vista, de otra manera. Ni mejor ni peor, de otra manera. Tal vez
llamando la atención sobre aspectos que otras palabras no permiten pensar,
no permiten decir, no permiten ver. Tal vez configurando otras gramáticas y
otros esquemas de pensamiento. Tal vez produciendo otros efectos de
verdad y otros efectos de sentido. Y lo que he hecho, o he intentado hacer,
con mayor o menor fortuna, es explorar lo que la palabra experiencia nos
permite pensar, lo que la palabra experiencia nos permite decir, y lo que la
palabra experiencia nos permite hacer en el campo pedagógico. Y para eso,
para explorar las posibilidades de un pensamiento de la educación
elaborado desde la experiencia, hay que hacer, me parece, dos cosas:
reivindicar la experiencia y hacer sonar de otro modo la palabra
experiencia.

1.
En primer lugar, hay que reivindicar la experiencia, darle una cierta
dignidad, una cierta legitimidad. Porque, como ustedes saben, la
experiencia ha sido menospreciada tanto en la racionalidad clásica como en
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la racionalidad moderna, tanto en la filosofía como en la ciencia. En la


filosofía clásica, la experiencia ha sido entendida como un modo de
conocimiento inferior, quizá necesario como punto de partida, pero inferior:
la experiencia es solo el inicio del verdadero conocimiento o incluso, en
algunos autores clásicos, la experiencia es un obstáculo para el verdadero
conocimiento, para la verdadera ciencia. La distinción platónica entre el
mundo sensible y el mundo inteligible equivale (en parte) a la distinción
entre doxa y episteme. La experiencia es, para Platón, lo que se da en el
mundo que cambia, en el mundo sensible, en el mundo de las apariencias.
Por eso el saber de experiencia está más cerca de la opinión que de la
verdadera ciencia, porque la ciencia es siempre de lo que es, de lo
inteligible, de lo inmutable, de lo eterno. Para Aristóteles la experiencia es
necesaria pero no suficiente, no es la ciencia misma sino su presupuesto
necesario. La experiencia (empeiria) es inferior al arte (techné) y a la
ciencia, porque el saber de experiencia es conocimiento de lo singular y la
ciencia solo puede serlo de lo universal. Además, la filosofía clásica, como
ontología, como dialéctica, como saber según principios, busca verdades
que sean independientes de la experiencia, que sean válidas con
independencia de la experiencia. La razón tiene que ser pura, tiene que
producir ideas claras y distintas, y la experiencia es siempre impura,
confusa, demasiado ligada al tiempo, a la fugacidad y la mutabilidad del
tiempo, demasiado ligada a situaciones concretas, particulares,
contextuales, demasiado vinculada a nuestro cuerpo, a nuestras pasiones, a
nuestros amores y a nuestros odios.

Por eso hay que desconfiar de la experiencia cuando se trata de hacer uso
de la razón, cuando se trata de pensar y de hablar y de actuar
racionalmente. En el origen de nuestras formas dominantes de racionalidad,
el saber está en otro lugar distinto del de la experiencia. Por tanto el logos
del saber, el lenguaje de la teoría, el lenguaje de la ciencia, no puede ser
nunca el lenguaje de la experiencia. En la ciencia moderna lo que le ocurre
a la experiencia es que es objetivada, homogeneizada, controlada,
calculada, fabricada, convertida en experimento. La ciencia captura la
experiencia y la construye, la elabora y la expone según su punto de vista,
desde un punto de vista objetivo, con pretensiones de universalidad. Pero
con eso elimina lo que la experiencia tiene de experiencia y que es,
precisamente, la imposibilidad de objetivación y la imposibilidad de
universalización. La experiencia es siempre de alguien, subjetiva, es
siempre de aquí y de ahora, contextual, finita, provisional, sensible, mortal,
de carne y hueso, como la vida misma. La experiencia tiene algo de la
opacidad, de la oscuridad y de la confusión de la vida, algo del desorden y
de la indecisión de la vida. Por eso, en la ciencia tampoco hay lugar para la
experiencia, por eso la ciencia también menosprecia la experiencia, por eso
el lenguaje de la ciencia tampoco puede ser el lenguaje de la experiencia.

De ahí que, en los modos de racionalidad dominantes, no hay logos de la


experiencia, no hay razón de la experiencia, no hay lenguaje de la
experiencia, por mucho que esas formas de racionalidad hagan uso y abuso
de la palabra experiencia. Y, si lo hay, se trata de un lenguaje menor,
particular, provisional, transitorio, relativo, contingente, finito, ambiguo,
ligado siempre a un espacio y a un tiempo concreto, subjetivo, paradójico,
contradictorio, confuso, siempre en estado de traducción, un lenguaje como
de segunda clase, de poco valor, sin la dignidad de ese logos de la teoría
que dice, en general, lo que es y lo que debería ser. Entonces, lo primero
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que hay que hacer, me parece, es dignificar la experiencia, reivindicar la


experiencia, y eso supone dignificar y reivindicar todo aquello que tanto la
filosofía como la ciencia tradicionalmente menosprecian y rechazan: la
subjetividad, la incertidumbre, la provisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la
finitud, la vida.

2.
Pero no es bastante con reivindicar la experiencia. Es importante también
hacer sonar la palabra experiencia de un modo particular, con cierta
amplitud, con cierta precisión. Para ello, voy a enunciar ahora algunas
precauciones en el uso (o, mejor, en la sonoridad) de la palabra experiencia
que, para mí, tienen especial relevancia. La primera precaución consiste en
separar claramente experiencia de experimento, en descontaminar la
palabra experiencia de sus connotaciones empíricas y experimentales. Se
trata de no hacer de la experiencia una cosa, de no objetivarla, no
cosificarla, no homogeneizarla, no calcularla, no hacerla previsible, no
fabricarla, no pretender pensarla científicamente o producirla técnicamente.
La segunda precaución consiste en quitarle a la experiencia todo
dogmatismo, toda pretensión de autoridad. Ustedes saben que muchas
veces la experiencia se convierte en autoridad, en la autoridad que da la
experiencia. Ustedes saben cuántas veces se nos dice, desde la autoridad
de la experiencia, qué es lo que deberíamos decir, lo que deberíamos
pensar, lo que deberíamos hacer.

Pero la experiencia, lo que hace, precisamente, es acabar con todo


dogmatismo: el hombre experimentado es el hombre que sabe de la finitud
de toda experiencia, de su relatividad, de su contingencia, el que sabe que
cada uno tiene que hacer su propia experiencia. Por tanto, se trata de que
nadie deba aceptar dogmáticamente la experiencia de otro y de que nadie
pueda imponer autoritariamente la propia experiencia a otro. La tercera
precaución consiste en separar claramente experiencia de práctica. Y eso
significa pensar la experiencia no desde la acción sino desde la pasión,
desde una reflexión del sujeto sobre sí mismo desde el punto de vista de la
pasión. El sujeto de la experiencia no es, en primer lugar, un sujeto activo,
sino que es un sujeto pasional, receptivo, abierto, expuesto. Lo que no
quiere decir que sea pasivo, inactivo: de la pasión también se desprende
una epistemología y una ética, tal vez incluso una política, seguramente una
pedagogía. Pero se trata de mantener siempre en la experiencia ese
principio de receptividad, de apertura, de disponibilidad, ese principio de
pasión, que es el que hace que, en la experiencia, lo que se descubre es la
propia fragilidad, la propia vulnerabilidad, la propia ignorancia, la propia
impotencia, lo que una y otra vez escapa a nuestro saber, a nuestro poder y
a nuestra voluntad.

También hay que evitar, como cuarta precaución, hacer de la experiencia


un concepto. Yo creo que el lector académico, el lector investigador, tanto el
teórico como el práctico, quiere llegar demasiado pronto a la idea, al
concepto. Es un lector que está siempre apresurado, que quiere apropiarse
demasiado pronto de aquello que lee, que quiere usarlo demasiado
rápidamente. A mí me pasa a veces, cuando hablo de la experiencia un
tanto oblicuamente, cuanto trato de señalarla sin determinarla, que consigo
una cierta atención pero, al mismo tiempo, me da la impresión de que
provoco un cierto desasosiego. Algo así como “todo bien profesor, muy
interesantes sus palabras, muy sugerente su exposición, pero ¿cuál es su
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idea de experiencia? ¿qué es lo que entiende exactamente por experiencia?


¿qué sería entonces pensar al profesor o al alumno como sujetos de
experiencia? ¿cómo podría pensarse la formación del profesorado desde la
experiencia? ¿cuál es su concepto de experiencia? ¿qué es exactamente la
experiencia?”. Me parece que si la función de los conceptos, como alguna
vez escribió María Zambrano, es tranquilizar al hombre que logra poseerlos,
a lo mejor querer llegar demasiado pronto al concepto sea como querer
tranquilizarse demasiado pronto. Además no estoy seguro de que la
pregunta “¿qué es?” sea la mejor pregunta ni la más importante. Y a veces,
precisamente para no llegar demasiado deprisa, para que los procesos de
elaboración de sentido sean más lentos, menos superficiales, menos
tranquilos, más intensos, hay que resistirse a responder a esas preguntas
por el concepto, hay que resistirse a la pregunta “¿qué es?”, hay que
resistirse a hacer de la experiencia un concepto, hay que resistirse a
determinar lo que es la experiencia, a determinar el ser de la experiencia.
Es más, tal vez haya que pensar la experiencia como lo que no se puede
conceptualizar, como lo que escapa a cualquier concepto, a cualquier
determinación, como lo que resiste a cualquier concepto que trate de
determinarla no como lo que es sino como lo que acontece, no desde una
ontología del ser sino desde una lógica del acontecimiento, desde un logos
del acontecimiento. Personalmente, he intentado hacer sonar la palabra
experiencia cerca de la palabra vida o, mejor, de un modo más preciso,
cerca de la palabra existencia. La experiencia sería el modo de habitar el
mundo de un ser que existe, de un ser que no tiene otro ser, otra esencia,
que su propia existencia: corporal, finita, encarnada, en el tiempo y en el
espacio, con otros. Y la existencia, como la vida, no se puede conceptualizar
porque siempre escapa a cualquier determinación, porque es en ella misma
un exceso, un desbordamiento, porque es en ella misma posibilidad,
creación, invención, acontecimiento.

Tal vez por eso se trata de mantener la experiencia como una palabra y no
hacer de ella un concepto, se trata de nombrarla con una palabra y no de
determinarla con un concepto. Porque los conceptos dicen lo que dicen,
pero las palabras dicen lo que dicen y además más y otra cosa. Porque los
conceptos determinan lo real y las palabras abren lo real. Y la experiencia
es lo que es, y además más y otra cosa, y además una cosa para ti y otra
cosa para mí, y una cosa hoy y otra mañana, y una cosa aquí y otra cosa
allí, y no se define por su determinación sino por su indeterminación, por su
apertura. La quinta precaución consiste en evitar hacer de la experiencia un
fetiche o, lo que sería aún peor, un imperativo. Hace unos días, en la cantina
de alguna Facultad de Educación, comenzó una broma a propósito de un
tipo que quería escapar a la determinación de su signo zodiacal, que decía
que él no tenía signo zodiacal, que no se sentía ni piscis ni virgo ni acuario
ni nada. Ahí alguien contó que, en una ocasión, en la Argentina, se atrevió a
decir que él no-tenia inconsciente, que hacía varios años que venia
buscando su inconsciente pero que nunca lo había encontrado... y,
naturalmente, todos los argentinos presentes dijeron que sí que tenía
inconsciente, que cómo no iba a tener, que tenía inconsciente aunque no lo
supiera, que todos tenemos inconsciente. Alguien dijo después que cuando
los españoles llegaron a América tenían ciertas dudas sobre si los indios
tenían alma... aunque luego decidieron que sí que tenían alma, aunque ellos
no lo supieran, y que era necesario salvar su alma, aunque ellos no vieran la
necesidad. Alguien dijo que algo parecido ocurre en España ahora con esa
cuestión del multiculturalismo, que cuando llega un emigrante de África,
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después de muchas penalidades, alguien le dice que aquí todos tenemos


cultura y que él, naturalmente, tiene la suya, y que además la vamos a
reconocer y la vamos a respetar e, incluso, como ya pasa en algunas
escuelas, se la vamos a enseñar. Quiero decir que ya se nos ha implantado
un signo zodiacal, un inconsciente, un alma, una cultura... aunque no
veamos la necesidad... y a ver si ahora se nos va a implantar también una
experiencia y todos vamos a tener que empezar a buscarla, a reconocerla y
a elaborarla. En el campo educativo, primero se trataba de la vocación, del
amor a los niños y de esas cosas. Luego, con toda esa retórica humanista y
neohumanista, de lo que se trataba es de que, para ser educador, había que
tener una “idea de hombre”, y ahí andábamos tratando de elaborar esa idea
tan rara. Más tarde trataron de que desarrolláramos competencias técnicas
profesionales al modo de los profesionales de otras áreas técnicocientíficas.

Era la época en que se usaba tanto la comparación entre los pedagogos y


los médicos o los ingenieros. Luego nos mandaron que reflexionáramos
sobre la práctica, que desarrolláramos nuestra conciencia reflexiva. Y a ver
si ahora nos van a mandar que identifiquemos y elaboremos nuestra
experiencia personal. Eso sería convertir la experiencia en un fetiche y en
un imperativo, como son un fetiche y un imperativo el signo zodiacal, el
alma, la identidad profesional, la cultura, la idea de hombre, la vocación, la
conciencia crítica, el inconsciente y todas esas cosas que nos dicen que
tenemos aunque no lo sepamos, que nos dicen que deberíamos tener
aunque nunca hayamos sentido la necesidad, y que nos dicen que tenemos
que aprender a buscar, a reconocer y a elaborar.

La sexta y la última precaución consiste en tratar de hacer de la palabra


experiencia una palabra afilada, precisa, una palabra, incluso, difícil de
utilizar, y eso para evitar que todo se convierta en experiencia, que
cualquier cosa sea experiencia, para evitar que la palabra experiencia
quede completamente neutralizada y desactivada. Tal vez por eso lo que he
intentado hacer en mis escritos, mejor o peor, es decir lo que la experiencia
no es, como para limpiar un poco la palabra pero al mismo tiempo para
dejarla libre y suelta, para dejarla lo más vacía y lo mas indeterminada
posible. Y lo mismo ocurre con los lenguajes de la experiencia, con la
narración, con el ensayo, con la crónica, que hay que reivindicarlos, pero
que hay que procurar al mismo tiempo no normativizarlos y no trivializarlos
y no hacer de ellos tampoco ni una moda, ni un fetiche ni un imperativo. En
fin, que por ahí andamos, dándole vueltas a eso de la experiencia y de los
lenguajes de la experiencia, y pensando a veces que si la experiencia
comienza a ser tratada en el campo pedagógico como una cosa, y empiezan
a abundar los científicos o los técnicos de la experiencia, si la experiencia
empieza a funcionar dogmáticamente, y empiezan a abundar los que se
amparan en la autoridad de la experiencia, si se empieza a subordinar la
experiencia a la práctica y se hace de ella un componente de la práctica,
algo que tiene que ver con la mejora de la práctica, si se empieza a hacer
de la experiencia un concepto bien definido y bien determinado, si la
experiencia empieza a funcionar en el campo pedagógico como un fetiche o
como un imperativo, si la palabra experiencia empieza a ser una palabra
demasiado fácil... entonces vamos a tener que dejársela al enemigo y,
aunque sólo para llevar la contraria, vamos a tener que empezar a
reivindicar la inexperiencia y a explorar lo que la palabra inexperiencia (o el
par inexperiencia/sinsentido) nos puede ayudar a decir, a pensar y a hacer
en el campo pedagógico.
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3.
Hasta aquí tres cosas. Primero, una invitación a explorar el par
experiencia/sentido como alternativa o como suplemento a un pensamiento
de la educación elaborado desde el par ciencia/técnica o desde el par
teoría/práctica. Segundo, la necesidad de reivindicar la experiencia y de
darle una cierta legitimidad en el campo pedagógico. Y tercero, algunas
precauciones para que ese pensamiento de la experiencia, o desde la
experiencia, no se vuelva contra la experiencia y la haga, otra vez,
imposible, y la deje, otra vez, sin lenguaje. Hasta aquí un discurso, digamos,
positivo, constructivo, de esos con los que es fácil identificarse, con los que
es fácil estar de acuerdo. A partir de ahora voy a colocar mi discurso en un
lugar un poco más radical, un poco más difícil, un poco más arriesgado. Para
dar un cierto sentido a eso de la experiencia y de los lenguajes de la
experiencia y, sobre todo, para ponerles a ustedes (y a mí mismo) ciertas
dificultades, quizá para compartir con ustedes algo que me inquieta, algo
que todavía no sé cómo pensar pero que tengo la sensación de que merece
ser escuchado, voy a leer tres textos sobre la experiencia, tres textos de
esos que casi te dejan sin palabras, tan radicales que casi nos colocan en
eso de la inexperiencia y el sinsentido con lo que bromeaba hace un
momento.

Voy a comenzar leyendo el principio de una conferencia pronunciada en


Hamburgo por el escritor húngaro Imre Kertész, el autor de la trilogía sobre
la falta de destino3. El primer fragmento dice así: “... el conferenciante (...)
nació en el primer tercio del siglo XX, sobrevivió a Auschwitz y pasó por el
estalinismo, presenció de cerca, como habitante de Budapest, un
levantamiento nacional espontáneo, aprendió, como escritor, a inspirarse
exclusivamente en lo negativo, y seis años después del final de la
ocupación rusa llamada socialismo (...), encontrándose en el interior de ese
vacío voraginoso que en las fiestas nacionales se denomina libertad y que la
nueva constitución define como democracia, se pregunta si sirven de algo
sus experiencias o si ha vivido del todo en vano”. Tenemos, para empezar,
una vida que atraviesa el siglo, que padece la historia del siglo, y que se
pregunta si sus experiencias sirven de algo o si ha vivido su vida en vano. Si
sus experiencias no sirven de nada, entonces habrá vivido su vida en vano.
Sus experiencias son su vida, lo que a él le ha pasado, lo que él ha vivido.
Por eso su pregunta tiene que ver con el valor y el sentido de esa vida tanto
para sí mismo como para los otros. Una vida en vano es una vida sin sentido
y sin valor, ni para uno mismo ni para los otros, y sentido y valor no es lo
mismo que utilidad, una vida en vano no es lo mismo que una vida inútil
puesto que una vida puede ser vanamente útil.

El texto continúa así: “... cuando hablo de mis experiencias, me refiero a mi


persona, a la formación de mi personalidad, al proceso cultural-existencial
que los alemanes llaman Bildung, y no puedo negar que la historia ha
marcado de lleno con su sello las experiencias que han marcado mi
personalidad”. Se diría que Kertész nombra aquí la relación clásica entre
experiencia y formación: la experiencia es lo que me pasa y lo que, al
pasarme, me forma o me transforma, me constituye, me hace como soy,
marca mi manera de ser, configura mi persona y mi personalidad. Por eso el
sujeto de la formación no es el sujeto de la educación o del aprendizaje sino
el sujeto de la experiencia: es la experiencia la que forma, la que nos hace
como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa. Y
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lo que parece decir Kertész es que la historia ha producido las experiencias


que han determinado su personalidad. Lo que él es lo es por las
experiencias históricas que ha vivido, por el modo como ha vivido lo que su
tiempo le ha dado a vivir, le ha hecho vivir.

Pero: “... por otra parte, podemos definir como rasgo más característico del
siglo XX precisamente el haber barrido de manera completa a la persona y
a la personalidad. ¿Cómo establecer pues una relación entre mi
personalidad formada por mis experiencias y la historia que niega a cada
paso y hasta aniquila mi personalidad?”. Es como si lo que el siglo XX nos
hubiera dado a vivir fueran unas experiencias encaminadas a destruir a la
persona y a la personalidad. Y aquí está la primera paradoja: las
experiencias de este siglo han determinado mi personalidad, pero esas
experiencias tienen como efecto, precisamente, el destruir la personalidad:
lo que determina mi personalidad es que mi personalidad ha sido destruida.
Y continúa: “... quienes vivieron al menos uno de los totalitarismos de este
siglo, sea la dictadura nazi, sea la de la hoz y el martillo, compartirán
conmigo la inevitable preocupación por este dilema. Porque la vida de todos
ellos ha tenido un tramo en que parecían no vivir sus propias vidas, en que
se encontraban a sí mismos en situaciones inconcebibles, desempeñando
papeles difícilmente explicables para el sentido común y actuando como
nunca hubieran actuado si hubieran dependido de su sano juicio, en que se
veían forzados a elegir opciones que no les venían del desarrollo interno de
su carácter, sino desde una fuerza externa parecida a una pesadilla. No se
reconocían en absoluto en estos tramos de sus vidas que más tarde
recordaban de forma confusa y hasta trastornada; y los tramos que no
lograron olvidar, pero que poco a poco, con el paso del tiempo, se
convertían en anécdota y por tanto en algo extraño, no se transformaban
en parte constitutiva de su personalidad, en vivencias que pudieran tener
continuidad y construir su personalidad; en una palabra, de ningún modo
querían asentarse como experiencia en el ser humano”.

Lo que yo he vivido, parece decir Kertész, lo que millones de personas como


yo han vivido, es la sensación de no haber vivido la propia vida, la sensación
de no haber tenido una vida propia, una vida a la que se pueda llamar mía,
una vida de la que nos podamos apropiar. Nosotros no hemos podido
reconocernos a nosotros mismos en lo que nosotros vivíamos, por eso lo
que nosotros hemos vivido no tiene nada que ver con nosotros, ha sido algo
extraño a nosotros, y por eso no se ha podido convertir en parte de nuestra
persona, de nuestra personalidad. El fragmento que quería leerles acaba
así: “... la no elaboración de las experiencias y, en algunos casos, la
imposibilidad incluso de elaborarlas: esa es, creo yo, la experiencia
característica e incomparable del siglo XX”. La imposibilidad de elaborar las
experiencias, de darles un sentido propio. Y si las experiencias no se
elaboran, si no adquieren un sentido, sea el que sea, con relación a la vida
propia, no pueden llamarse, estrictamente, experiencias. Y, desde luego, no
pueden transmitirse.

Permítanme ahora producir un eco entre este fragmento de Kertész y el


famosísimo texto de Walter Benjamin titulado “El narrador”, un texto clásico
para la comprensión de esa relación entre experiencia y sentido con la que
estamos trabajando4. El texto, como todos ustedes saben, comienza con la
constatación de la desaparición de la figura del narrador y, con ella, con la
desaparición de la facultad de intercambiar experiencias. El primer párrafo
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Enero-junio de 2008

de ese texto acaba con esta frase célebre: “... dirías que una facultad que
nos pareciera inalienable, la más segura entre las seguras, nos está siendo
retirada: la facultad de intercambiar experiencias”. En este texto, el relato
es el lenguaje de la experiencia, la experiencia se elabora en forma de
relato, la materia prima del relato es la experiencia, la vida. Por tanto, si el
relato desaparece, desaparece también la lengua con la que se
intercambian las experiencias, desaparece la posibilidad de intercambiar
experiencias.

Pero el fragmento que quería leerles, igualmente famoso, está en el


segundo párrafo y dice así: “... con la Guerra Mundial comenzó a hacerse
evidente un proceso que aún no se ha detenido. ¿No se notó acaso que la
gente volvía enmudecida del campo de batalla? En lugar de retornar más
ricos en experiencias comunicables, volvían empobrecidos. Todo aquello
que diez años más tarde se vertió en una marea de libros de guerra, nada
tenía que ver con experiencias que se transmiten de boca en boca. Y eso no
era sorprendente, pues jamás las experiencias resultantes de la refutación
de mentiras fundamentales significaron un castigo tan severo como el
inflingido a la estratégica por la guerra de trincheras, a la económica por la
inflación, a la corporal por la batalla material, a la ética por los detentadores
del poder. Una generación que todavía había ido a la escuela en tranvía
tirado por caballos, se encontró súbitamente a la intemperie, en un paisaje
en el que nada había quedado sin cambios, excepto las nubes. Entre ellas,
rodeado por un campo de fuerza de corrientes
devastadoras y explosiones, se encontraba el minúsculo y quebradizo
cuerpo humano”. Los hombres han vivido la Guerra pero están mudos, no
pueden contar nada o, simplemente, no tienen nada que contar. Además,
cuando llegan a casa, todo ha cambiado a su alrededor, se encuentran en
un mundo que no comprenden, apenas frágiles y quebradizos cuerpos
humanos, apenas pura vida desnuda, meros supervivientes. Y continúan
mudos. En el centro de un campo de fuerzas tan devastador como
incomprensible se quedan sin palabras. Las palabras que tenían, las que
podían elaborar y transmitir en forma de relato unas experiencias aún
propias o apropiables, ya no sirven. Y las palabras que podrían servir, aún
no existen.

Kermés habla del nazismo o del estalinismo, Benjamin de la Primera Guerra,


pero lo que dicen es lo mismo: no sé lo que me pasa, esto que me pasa no
tiene sentido, no tiene que ver conmigo, no puede ser, no puedo
comprenderlo, no tengo palabras. El tercer texto es de Giorgio Agamben, de
un libro que se titula Infancia e historia. Ensayo sobre la destrucción de la
experiencia, y les voy a leer el principio del prólogo5. El comienzo del texto
es un homenaje a Benjamin, y dice así: “... en la actualidad, cualquier
discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación de que ya no es
algo realizable. Pues así como fue privado de su biografía, al hombre
contemporáneo se le ha expropiado su experiencia: más bien la incapacidad
de tener y transmitir experiencias quizá sea uno de los pocos datos ciertos
que posee sobre sí mismo. Benjamin, que ya en 1933 había diagnosticado
con precisión esa ‘pobreza de experiencia’ de la época moderna, señalaba
sus causas en la catástrofe de la guerra mundial...”. Hasta aquí Benjamin: la
imposibilidad de tener y transmitir experiencias. Pero el texto continúa: “...
sin embargo hoy sabemos que para efectuar la destrucción de la
experiencia no se necesita en absoluto de una catástrofe y que para ello
basta perfectamente con la pacífica existencia cotidiana en una gran
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ciudad. Pues la jornada del hombre contemporáneo ya casi no contiene


nada que todavía pueda traducirse en experiencia: ni la lectura del diario,
tan rica en noticias que lo contemplan desde una insalvable lejanía, ni los
minutos pasados al volante de un auto en un embotellamiento; tampoco el
viaje a los infiernos en los trenes del subterráneo, ni la manifestación que
de improviso bloquea la calle, ni la niebla de los gases lacrimógenos que se
disipa lentamente entre los edificios del centro, ni siquiera los breves
disparos de un revólver retumbando en alguna parte; tampoco la cola frente
a las ventanillas de una oficina o la visita al país de Jauja del supermercado,
ni los momentos eternos de muda promiscuidad con desconocidos en el
ascensor o en el ómnibus. El hombre moderno vuelve a la noche a su casa
extenuado por un fárrago de acontecimientos –divertidos o tediosos,
insólitos o comunes, atroces o placenteros- sin que ninguno de ellos se haya
convertido en experiencia”.

Benjamin y la Primera Guerra; Kertész, los regímenes totalitarios y ese vacío


que se llama libertad o democracia; Agamben, la vida cotidiana en una gran
ciudad. El siglo XX, un siglo en el que se ponen en funcionamiento masivo
una serie de dispositivos que hacen imposible la experiencia, que falsifican
la experiencia o que nos permiten desembarazarnos de toda experiencia
(Agamben dice eso de la droga, que tal vez hubo una época en que las
personas tenían la sensación de que con las drogas estaban haciendo
nuevas experiencias, pero que la actual toxicomanía de masas funciona
para que podamos desembarazarnos de toda experiencia). ¿Podemos
entonces, sin impostura, seguir hablando de la experiencia? ¿no será que el
discurso sobre la experiencia y la reivindicación de la experiencia pueden
funcionar hoy con cierta facilidad precisamente porque tratan de algo que
ya no existe? ¿no habrá que rechazar también la experiencia? A eso parece
apuntar el mismo Agamben cuando escribe: “... nunca se vio sin embargo
un espectáculo más repugnante de una generación de adultos que tras
haber destruido hasta la última posibilidad de una experiencia auténtica, le
reprocha su miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia. En
un momento en que se le quisiera imponer a una humanidad a la que de
hecho le ha sido expropiada la experiencia una experiencia manipulada y
guiada como en un laberinto para ratas, cuando la única experiencia posible
es horror o mentira, el rechazo a la experiencia puede entonces constituir –
provisoriamente- una defensa legítima”.

4.
Como ven, en los textos que he leído se formulan tesis muy radicales. Ya no
hay experiencia porque ivimos nuestra vida como si no fuera nuestra,
porque no podemos entender lo que nos pasa, porque es tan imposible
tener una vida propia como una muerte propia (igual que nuestra muerte es
anónima, insignificante, intercambiable, ajena, igual que hemos sido
despojados de nuestra muerte, nuestras vidas también son anónimas,
insignificantes, intercambiables, ajenas, vacías de sentido, o dotadas de un
sentido falso, falsificado, algo que se nos vende en el mercado como
cualquier otra mercancía, piensen si no en todos los dispositivos sociales,
religiosos, mediáticos, terapéuticos que funcionan para dar una apariencia
de sentido, piensen si no en cómo compramos constantemente sentido, en
cómo seguimos a cualquiera que nos venda un poco de sentido), porque la
experiencia de lo que nos pasa es que no sabemos lo que nos pasa, porque
la experiencia de nuestra lengua es que no tenemos lengua, que estamos
mudos, porque la experiencia de quién somos es que no somos nadie.
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La primera tesis es que la experiencia ha sido destruida y se nos da en


cambio una experiencia falsa. La segunda tesis, correlativa de la primera, es
que no hay lenguaje para elaborar la experiencia, que nos faltan palabras,
que no tenemos palabras, o que las palabras que tenemos son tan
insignificantes, tan intercambiables, tan ajenas y tan falsas como lo que nos
pasa, como nuestra vida. La tercera tesis es que no podemos ser alguien,
que todo lo que somos o lo que podemos ser ha sido fabricado fuera de
nosotros, sin nosotros, y es tan falso como impuesto, que no somos nadie o
que lo que somos es falso. Por lo tanto hablar de la experiencia, o de la
formación, o de los lenguajes de la experiencia, es hablar de la más pura
banalidad, o bien de algo que es falso, o bien de algo que solo existe como
nostalgia o como deseo pero, en cualquier caso, como imposibilidad. A
partir de aquí podríamos hacer, me parece, varias cosas. La primera sería ir
pensando lo que puede ser la experiencia o lo que puede significar
reivindicar la experiencia o los lenguajes de la experiencia en el campo
pedagógico después de esta imposibilidad, algo así como empezar a pensar
sobre tierra quemada. Se trataría de que pensáramos si lo que Kertész, o
Benjamin o Agamben dicen de la vida de las personas comunes de su época
y de sí mismos se podría trasladar a nuestras vidas y, sobre todo, a la
experiencia de ser profesor o de ser alumno, a la experiencia de habitar un
espacio escolar, un espacio pedagógico, si se le podría dar un cierto sentido
a que la experiencia de la escuela es una experiencia en la que no vivimos
nuestra vida, en la que lo que vivimos no tiene que ver con nosotros, es
extraño a nosotros, si de la escuela, tanto si somos profesores como
alumnos, volvemos exhaustos y mudos, sin nada que decir, si la escuela
forma parte de esos dispositivos que destruyen la experiencia o que lo único
que hacen es desembarazarnos de la experiencia. La segunda posibilidad
sería protestar, retroceder posiciones, y volver a formular unas tesis menos
radicales, de esas que son más constructivas, que provocan más
unanimidades. La tercera posibilidad sería pensar si es posible vivir
honradamente, también en educación, la imposibilidad de la experiencia, la
falta de sentido, la ausencia de palabras, la conciencia de que no somos
nadie. Pero en realidad creo que la opción es de ustedes. Yo les propongo
estos juegos y a ustedes les cabe, soberanamente, aceptarlos o
modificarlos, o proponer otros, o ninguno.

El texto de Benjamin está atravesado de nostalgia, es un texto elegíaco. El


texto de Kertész está atravesado de desesperación, es un texto
desesperado. El texto de Agamben, entre nostálgico y desesperado, intenta
abrir un espacio para pensar la experiencia de otro modo, no como algo que
hemos perdido o como algo que no podemos tener, sino como algo que tal
vez se da ahora de otra manera, de una manera para la que quizá aún no
tenemos palabras. Y ahí es donde quisiera terminar esta conferencia sobre
la experiencia y los lenguajes de la experiencia, en que quizá aún no
tenemos palabras.

Muchas gracias, y les agradezco sinceramente su atención y su compañía,


porque he tratado de formular perplejidades y no certezas, porque me
siento cada vez más atónito y agradezco que hayan escuchado y tal vez
compartido mi perplejidad, porque siento cada vez más claramente que o
tengo nada que decir, y ustedes me han ayudado a decir que no tengo
palabras... y me han ayudado a buscarlas.
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www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf
1.2. Tradiciones científicas en investigación

EXPLICACION ACERCA DE LA CIENCIA

TRADICIONES
Tienen sus raíces y representantes en el mundo griego.
Son dos tipos de ciencia o dos planteamientos diferentes acerca de las condiciones que ha de satisfacer una explicación que se quiera denominar científica.

ARISTOTÉLICA GALILEANA
Ve el universo como un conjunto de sustancias con sus propiedades y poderes. Ve el universo como un flujo de acontecimientos que suceden según
Tiene una concepción del mundo metafísica y finalista. leyes.
El centro es el mundo. Tiene una concepción del mundo funcional y mecanicista.
El centro es el hombre. Ansia de poder y control de la naturaleza.
Reduce a objeto a la naturaleza.
O la ciencia como explicación teleológica o finalista
-a una pretendida explicación científica de un fenómeno o hecho debe dar cuenta de O la ciencia como explicación causal
su causa final o telos-
“Con el fin de qué” ocurrían los fenómenos.
Pregunta: por qué y para qué últimos.

Pregunta: por cómo más inmediato y práctico de los fenómenos y sus


consecuencias.
Se remonta a Aristóteles como a uno de sus primeros y más conspicuos Aunque recibe su nombre de Galileo Galilei (1564 – 1642), hunde sus
representantes. raíces más allá de Aristóteles en Pitágoras y Platón. Emerge con
fuerza en la centuria que va desde 1543 hasta 1638 año en que ven la
luz los discursos de Galileo.
Aristóteles consideraba que la investigación científica daba comienzo allí donde En este “umbral de la nueva ciencia”, se cristaliza un nuevo método
alguien se percataba de la existencia de ciertos fenómenos. Es decir, al principio, científico , una nueva forma de considerar qué requisitos tiene que
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está la observación. Pero la explicación científica solo se consigue cuando se logra cumplir una explicación que pretenda llamarse científica.
dar razón de esos hechos o fenómenos. Señala una actitud tecnológica del conocimiento y sus aplicaciones. (F.
Bacon). Con Galileo se hace énfasis en el valor de la abstracción e
idealización de la ciencia.

La nueva ciencia que reemplaza a la aristotélica va a considerar como


Etapas de la explicación científica explicación de un hecho aquella que venga formulada en términos de
leyes que relacionan fenómenos determinados numéricamente, decir,
A. INDUCTIVO matemáticamente.
Tales explicaciones tomarán las formas de hipótesis causales.
Consiste en obtener principios explicativos a partir de los fenómenos que se Lo causal va a tener aquí una connotación funcional en una
ha de explicar. perspectiva mecanicista.
La piedra de toque del valor de las hipótesis causalistas vendrá
Aristóteles pensaba la explicación científica como una progresión o camino inductivo determinada por el análisis experimenta.
desde las observaciones hasta los principios generales o principios explicativos. Estos
principios eran inferidos por enumeración simple o por inducción directa; por
cualquiera de los dos métodos se obtendrían más generalizaciones acerca de las
propiedades de la especie o género.
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B. DEDUCTIVO

Consiste en deducir enunciados acerca de los fenómenos a partir de la


premisas que incluyan o contengan a los principios explicativos

Aristóteles exigía una relación causal entre las premisas y la conclusión del El valor explicativo
silogismo acerca del hecho o fenómeno a explicar. La causa de un Está en la comparación de las hipótesis con las consecuencias deducidas
fenómeno tiene, para Aristóteles cuatro aspectos: la causa formal, la mediante la observación de la realidad o experimentación.
causa material, la causa eficiente y la causa final. Una explicación
científica debe especificar estos cuatro aspectos que constituyen su
causa.

EXPLICACIÓN TELEOLOGÍCA EXPLICACIÓN CAUSAL

Hasta finales del siglo XVIII todavía era posible una visión monolítica, sin problemas, de la conciencia. Hasta cierto punto, las relaciones
sociales, la cultura, el pasado y porvenir de la sociedad, funcionaba inconscientemente, a semejanza de las fuerzas elementales del
cosmos. Pero desde el momento en que la sociedad europea entró en crisis, se convirtió en un problema para sí misma a nivel de la
práctica (modo de organización) y se hizo evidente la ignorancia teórica (modo de comprensión). De esta manera, queda expedito el
camino para la aparición de las ciencias del hombre, en particular de las que conciernen a la sociedad.

VERSTEHEN ERKLANEN
(COMPRENSIÓN) (EXPLICACIÓN)

SIGLO XIX
Acontece el estudio sistemático del hombre, de su historia, lengua, usos e instituciones sociales. A finales del siglo XVIII el hombre fue desafiado por el
acontecimiento de la Revolución francesa. Pues hasta ahora, la sociedad no consistía un problema para la conciencia.

Nos encontramos, por tanto, a mediados del siglo XIX con una ciencia natural asentada cada vez más fuertemente sobre los pilares
de la TRADICIÓN GALILEANA, y unas ciencias humanas con grandes logros y con pretensiones científicas.
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HERMENEÚTICA POSITIVISMO

Droysen, Dilthey, Simmel, Max Weber, Shutz, Gadamer, Wright A. Comte y J. Stuart Mill

Hay una recuperación de la tradición aristotélica a través de Hegel. Persigue la tradición galileana de la ciencia

Oposición a la filosofía positivista.

Ciencias del ESPIRITU: pretende comprender hechos particulares. Ciencias de la NATURALEZA: pretende tratar de formular leyes
generales.

Características Características

La manifestación de lo singular es comprendida como expresión de lo 1. El monismo metodológico: los objetos abordados por la
interior. El término comprender viene a representar una concepción investigación científica pueden ser, y son de hecho,
metodológica propia de las ciencias humanas. diversos, pero hay, como diría Comte, unidad de método y
homogeneidad doctrinal. Es decir, sólo se puede entender
de una única forma aquello que se considere como una
auténtica explicación científica.

Se acentúa la pertinencia del investigador y la realidad investigada al 2. El modelo o canon de las ciencias naturales exactas: lo
mismo universo histórico: el mundo cultural e histórico del hombre. constituye la ciencia físico – matemática. Por él vendría
Unidad sujeto-objeto que permite la comprensión desde dentro de los medida la cientificidad de las nacientes ciencias del hombre.
fenómenos HISTORICO SOCIALES, HUMANOS.
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Los objetos presentan una relación de valor que hace que dichos objetos 3. La explicación causal o Erklaren como característica de la
se nos presenten relevantes. El investigador llega a la comprensión de explicación científica: las explicaciones científicas son
tal significado porque comparte con el objeto, los valores que atribuyen causalistas, que viene expresada en la búsqueda de leyes
el significado. generales hipotéticas.

4. El interés dominador del conocimiento positivista: se pone


el interés en la predicación de los fenómenos. El control y
dominio de la naturaleza constituye el objetivo de dicho
interés. Observación controlada, la forma es de experimento,
engendra condiciones iniciales, nosotros organizamos la
experiencia, desentrañamos la realidad bajo el interés
directos del éxito.
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Tienen un interés director del conocimiento o cognoscitivo: Tienen un interés director del conocimiento o cognoscitivo:

INTERES PRACTICO: Consiste en unir la interpretación con la aplicación. EL INTERES TÉCNICO: consiste en fijar reglas para aplicar
Es una inteligencia orientada a la acción. Busca ubicar la práctica teorías a la realidad. TIENE QUE VER CON EL TRABAJO.
personal y social dentro del contexto histórico que se vive; busca Busca el dominio de la naturaleza; es el interés por la predicción y el
comprender más profundamente las situaciones para orientar la control..
práctica social, la práctica personal, la práctica del grupo o de la clase Produce las disciplinas o ciencias empírico analíticas fija reglas para la
dentro del proceso histórico; hay un interés de hacer ciencia que busca construcción de teorías y su comprobación crítica, en esto está el
la ubicación y la orientación de la praxis. TIENE QUE VER CON EL sentido de validez de los enunciados. Además, la construcción de teoría
LENGUAJE. es apropiada para la teorías hipotético – deductivas, de enunciados que
Este interés lleva a disciplinas o ciencias histórico – hermenéuticas: que tienen permitan la deducción de hipótesis, que permiten PREDEDIR,
dos aspectos: 1) trabajar con la historia como eje y 2) se acentúa el aspecto partiendo de condiciones iniciales dadas.
hermenéutico, el deseo de interpretar la situación. La comprensión del sentido abre EMPÍRICO: su intermediación directa con el mundo empírico,
paso a los hechos, que se constituyen en relación con los estándares de su fijación. sensible, con lo observable.
Las ciencias histórico – hermenéuticas hacen interpretación de interpretación de ANALITICO: porque su manera de funcionar es predominantemente la
textos y cada texto recibe en cada caso su sentido; se tiene un interprete que tiene de desagregar los sistemas con los que trabaja, para que al desmontarlos
una inteligencia inherente a la situación de partida, a través de la cual siempre aparezca alguna manera de predecir, controlar, explicar, por relaciones
mediado el saber hermenéutico; hay comunicación entre el mundo estudiado y el causales internas o externas.
mundo del interprete.

TEORIA CRÍTICA DE LA SOCIEDAD RACIONALISMO CRÍTICO


Escuela de Frankfurt. Horkheimer. Adorno, Marx, Habermas, Apel, Goldman,
Foucault. K. Popper
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Su pretensión es analizar la sociedad occidental capitalista y proporcionar La pretensión de verificar empíricamente todo enunciado
una teoría de la sociedad que posibilite a la razón emancipadora las científico conduce a la muerte.
orientaciones para caminar hacia una sociedad buena, humana y Los enunciados científicos hay que entenderlos como esbozos
racional. arbitrarios, creativos, que sólo tienen un valor conjetural e hipotético y
Niega la observación como fuente primera del conocimiento. necesitan la comprobación ulterior.
Allí donde no se advierte el carácter dinámico, procesual de la realidad, cargado de La ciencia es deductiva.
potencialidades, se reduce la realidad a lo dado. Tiende a la búsqueda de los medios para conseguir unos objetivos
La ciencia debe atender al entorno social que la rodea y la posibilita. dados. Razón instrumental.
Al principio de la ciencia esté el problema real, es decir, las contradicciones
sociales.
La sociedad es algo subjetivo.
Tienen un interés director del conocimiento o cognoscitivo:
INTERES EMANCIPADOR: Consiste en la reflexión sobre sí mismo. Busca la
liberación. TIENE QUE VER CON LA INTERACCION Y EL PODER.
Conduce a las disciplinas o ciencias orientadoras críticamente o crítico -
sociales: el marco metodológico que fija el sentido de la validez de esta categoría de
enunciados críticos se mide en el concepto de autorreflexión: desata al sujeto de la
dependencia de poderes hipostasiados. Está directamente relacionado con el factor
de poder que estructura la interacción social. Analiza la comunicación falseada que
se da en una sociedad dividida y los factores que impiden una verdadera
comunicación liberadora.
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DIVERSOS JUEGOS DEL LENGUAJE O LA INTENCIÓN EL MODELO NOMOLÓGICO-DEDUCTIVO O LA


EXPLICACIÓN

W. Dray (1957) Hempel (1942)

Las explicaciones históricas no se fundan en absoluto en leyes generales. Se pretende aplicar este modelo a la historia.
Explicar una acción es, según Dray, mostrar que esa acción fue el proceder Una ley es una implicación universal.
adecuado o racional en la ocasión considerada. Es el tratamiento positivista de la historia: a) la excesiva complejidad
E. Anscombe: centró el problema en la noción de intencionalidad, ayudó a aclarar de tales leyes y la insuficiente precisión con las que las conocemos nos
la distinción entre explicación y comprensión. impiden una formulación completa y nos fuerza a mantenernos al nivel
Ch. Taylos y P. Winch: el investigador social tiene que comprender el significado de los bosquejos explicativos; b) las leyes históricas son algo familiar
de los datos del comportamiento o conducta social que se observa y registra si que damos implícitamente por supuesto, y debido a su trivialidad no
quiere tratarlos como hechos sociales. Alcanza este género de comprensión merecen una mención explícita.
mediante la descripción (interpretación) de los datos en términos de conceptos y
reglas que determinan la realidad social de los agentes estudiados.
J. Habermas y K.O. Apel: esta perspectiva nueva brota del análisis de los intereses
que rigen el conocimiento. No hay conocimiento sin interés:
- interés que rige el conocimiento de la naturaleza (ciencias naturales):
control y dominio de la misma.
- Interés práctico de las ciencias que tratan de que se establezca una buena
comunicación entre los dialogantes (ciencias histórico – hermenéuticas).
- Interés emancipativo que orienta las ciencias sistemáticas de la acción o
ciencias sociales.

En las ciencias históricas y sociales el verdadero interés es comprender los fines y


motivos por los cuales acontece un hecho.

LA CIENCIA TIENE COMO FINALIDAD SERVIR A LA CONSTRUCCIÓN DE


UNA SOCIEDAD DONDE LOS INDIVIDUOS PUEDAN SER
REALMENTE PERSONAS.
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CREATIVO LITERARIO O ARTÍSTICO EL POSTEMPIRISMO O LA AUTOCRITICA DE LA TRADICIÓN


POSITIVISTA

P.K. Feyerabend I. Lakatos

LA COMPLEJIDAD DE LA REALIDAD Y LA CIENCIA

N. Luhmann

MARDONES, J. M. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica. Antropos. Barcelona, 1991.

VASCO, Carlos Eduardo. Epistemología. Modulo II. CINDE. 2001.


1.3. El proceso de la investigación en El Cuento Feo
El Cuento Feo
Antonio Altarriba

En el país de los cuentos, los


críticos mandan.

Había una vez en un país en el que los


cuentos tenían una gran importancia.
La gente no sólo leía en sus casas sino
que también se reunía en plazas y salas
de conferencias para contarse historias
o para comentarlas. Reflexionaban
sobre los relatos tradicionales y
también sobre las últimas novedades.
Pero curiosamente - o quizá como era
de prever - los escritores no gozaban de un gran predicamento. Por el
contrario, los críticos, los narratólogos y los analistas del relato eran
respetados y tenían un gran poder. Las conclusiones que sacaban de los
cuentos se convertían a menudo en norma social, incluso llegaban a
considerase pautas de obligado cumplimiento para todos los ciudadanos. El
rey del país de los cuentos nunca tomaba una decisión sin escuchar los
consejos de los expertos en el arte de contar. Era un país en donde los
cuentos, realmente contaban.

Como podrán fácilmente imaginar, en el país de los cuentos la vida


resultaba fantástica. La realidad procuraba imitar la ficción. La
administración del Estado realizaba un gran esfuerzo para financiar
prodigios y subvencionar acontecimientos extraordinarios. Se
recompensaba con un zapato de cristal y una dote fabulosa a aquellas
muchachas que en lugar de presumir, trabajaban hacendosas en el hogar.
Se perseguía con saña a los lobos feroces. Se invertían grandes sumas en
un complejo proceso de reconversión de sapos en príncipes (y viceversa).
Pero la mayor parte del presupuesto se lo llevaba el ministerio de hadas
madrinas y genios encantados que se encargaba, claro está, de hacer
realidad los deseos de los ciudadanos. Sí señores, en el mundo de los
cuentos todo parecía funcionar a las mil maravillas. ¿Todo? Bueno, casi
todo. Una sombra de oprobio amenazaba la existencia de tan fabuloso
lugar. En esta región de relatos profundos, líricos, arrebatados o dramáticos
había uno que avergonzaba a sus habitantes. En el país de los cuentos
había un cuento feo.

Nadie sabía cuándo había sido escrito ni quién era su autor. Ignoraban
incluso cómo había conseguido perdurar a lo largo de los años. Su origen y
su existencia estaban envueltos en el más oscuro de los misterios.
Permanecía ahí irradiando una inquietante influencia y desafiando la
experiencia de los críticos que, en cuestión de cuentos, parecían conocerlo
todo.

La teoría del origen y evolución de los cuentos.


Los historiadores del cuento tenían establecida desde hacía tiempo una
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teoría sobre el nacimiento y la evolución de los cuentos. Al parecer cuando


caía la noche, los primitivos pobladores del planeta se reunían alrededor de
una hoguera. Ese era un momento muy especial en la jornada de nuestros
antepasados. Toda la tribu permanecía unida e inactiva. Apretados los unos
contra los otros, se dejaban hechizar por el crepitar de las llamas mientras
guardaban un silencio embelesado. Formaban un círculo protector. Sus
cuerpos levantaban una barrera contra el frío y la oscuridad.

Una noche alguien lanzó un conjuro contra las tinieblas y la intemperie. La


siguiente, otro lo repitió a su manera. Poco a poco se acostumbraron a
recibir toda una serie de fórmulas con las que pretenderían ahuyentar los
peligros que les acechaban. Luego intentaron darles una explicación.
Comprobaron que, entendiendo el mundo, éste resultaba menos
amenazador. Así que fueron descubriendo o inventando las razones del
comportamiento de las fieras, de las tempestades y de la naturaleza en
general. Y, como podrán fácilmente adivinar, eso ya era un relato. Es más,
eso era la esencia de todos los relatos. Por lo tanto para los habitantes del
país de los cuentos el origen de las narraciones est9ba muy claro. Todos los
cuentos provienen del miedo.

De ese miedo a nuestro entorno que todavía hoy, de vez en cuando, nos
pone los pelos de punta.

Esta hipótesis sobre el nacimiento del relato planteaba numerosos


interrogantes: ¿existirían los cuentos si no se hubiera descubierto el
fuego? ¿Se puede inventar una historia cuando se tiene frío? ¿Los
escritores son los más cobardes de la tribu?..Sin embargo, a pesar de las
dudas que suscitaba, la teoría era generalmente admitida porque, si bien
se mira, explica muchas cosas. La primera y más importante, que las
historias que nos contamos son reveladoras no tanto del funcionamiento
de lo que nos rodea como de nuestra desamparada titiritona ante el
mundo. No dan cuenta de la realidad sino de nuestras debilidades y
carencias. Aunque las disfracemos con el ropaje de la ciencia o de la
filosofía, todas resultan igualmente ficticias. Los relatos que sin cesar
intercambiamos no expresan nuestro afán de conocimiento sino nuestra
necesidad de ampliar ese círculo cálido y luminoso que nos mantiene al
abrigo de la inmensidad de las tinieblas.

Gracias a esta teoría, los habitantes del país de los cuentos también
entienden otros curiosos fenómenos. Por ejemplo, que todavía hoy, y a
pesar de la electricidad y de otros adelantos, continuemos prefiriendo
escuchar o leer historias a esa hora incierta del atardecer en que se
enciende el hogar y la familia se agrupa. En realidad, nos las seguimos
contando al amor de una lumbre protectora y las seguimos utilizando
como bálsamo tranquilizador. Un bálsamo que nos aplicamos antes de
dormir, antes de sumimos en la oscuridad.

Además, los habitantes del país de los cuentos están convencidos de que
este origen, en el que el conjuro se mezcla con el ritual, proporciona a los
relatos ciertas propiedades curativas. Alejan los peligros y alivian los
sufrimientos. Permiten a Sherezade aplazar la muerte durante mil y una
noches, y a los fugitivos de una peste olvidar el peligro durante las diez
jornadas del Decamerón. Consuelan al desgraciado, dan ideas al
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emperador e incluso desaniman al malvado. Siempre se puede sacar algo


de ellos. Quizá a primera vista algunos no parezcan muy útiles .Pero, por lo
menos, todos desprenden luz y calor.

La teoría sobre el origen de la narración proporciona también otras muchas


claves. Gracias a ella, los habitantes del país de los cuentos habían
aprendido a conocer el mundo y sobre todo a conocerse a sí mismos. Pero,
como les decía antes, a pesar de su sabiduría, un misterio permanecía
obcecadamente indescifrable. No conseguían explicarse por qué existía un
cuento feo.

Un escritor contra el cuento feo.


Decididamente era una vergüenza. La existencia del cuento feo no sólo
minaba el prestigio internacional del país, sino que hacía cundir el
desánimo entre la población. Un cierto sentido de la imperfección se
mantenía fuertemente arraigado en las conciencias. Los habitantes del país
de los cuentos creían en su sistema de valores y aceptaban la organización
que de él se derivaba. Pero al mismo tiempo debían convivir con ejemplo
evidente de disfunción. El cuento feo representaba la posibilidad del error,
incluso, para algunos alarmistas, de la catástrofe. La desconfianza, tan
insidiosa aquí como en los demás países, se infiltraba. en las actitudes y
comportamientos de los ciudadanos. No faltaron los encendidos patriotas
que llegaron a proclamar que el cuento feo afectaba directamente al orgullo
nacional y debía convertirse por tanto en una cuestión de Estado.

El rey no solía prestar mucha atención a manifestaciones tan extremas.


Pero se desencadenó una crisis narrativa más profunda de lo normal y tuvo
que ceder a las presiones de la opinión pública. Apenas aparecían nuevos
relatos en el mercado. Algunos sectores achacaban; la disminución de la
producción literaria a la nefasta influencia del cuento feo. Como
consecuencia de la escasez de relatos, las soluciones a los problemas se
hacían menos numerosas y también menos ingeniosas. La apatía empezó a
hacer mella entre la población. Los cuentos no despertaban el mismo
interés que antes. Llegaron a correr rumores de que la imaginación se había
agotado. Cualquier gobernante sabe que los vasallos aburridos y el tesoro
de ficciones públicas en bancarrota son síntomas inconfundibles de una
situación prerrevolucionaria. Así que el monarca se vio obligado a tomar
una decisión histórica. Ofreció la mano de su hija a quien acabara con el
cuento feo.

Muchos aplaudieron esta medida pero a otros les pareció una reacción
precipitada, provocada tan sólo por el pánico. Los más ponderados
especialistas en el arte de contar siempre habían sido partidarios de
mantener un absoluto silencio sobre el cuento feo. Pensaban que de esta
manera se acabaría olvidando su existencia o quedaría como una simple
curiosidad arqueológica. El decreto real por el que se ofrecía en matrimonio
a la princesa concedía un protagonismo perjudicial a tan espinosa cuestión.
Críticos y narratólogos se enzarzaron en interminables discusiones. La clase
política estaba dividida. Algunos cuestionaban incluso la legalidad de un
mandato que consideraban totalmente injusto. La hija del rey aparecía
como un simple objeto que servía de recompensa al vencedor. Además se
marginaba a las mujeres que, naturalmente, no tenían ningún interés en
desposar a una princesa.
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 31
Enero-junio de 2008

El debate sobre la medida adoptada adquirió tales dimensiones que se


perdió de vista el problema que lo había provocado. Nadie hablaba ya del
cuento feo ni de la crisis narrativa que afectaba al país. De hecho, la nueva
situación generó numerosos relatos sobre bodas principescas, reyes
machistas, amenazas mundiales, salvadores del pueblo e incluso sobre
críticos que se equivocaban. La gente recobró el interés por los cuentos y,
poco a poco, la situación se fue normalizando. Al cabo de unos meses la
vida volvía a transcurrir con tranquilidad en el país de los cuentos. Todos se
habían olvidado del problema.
¿Todos? No. No todos. Sólo una persona en todo el país parecía haberse
tomado en serio el decreto del rey y se había propuesto afrontar el reto que
suponía el cuento feo. Se trataba de un joven escritor de segunda fila,
conocido en algunos sectores por la audacia de sus historias y por su
espíritu innovador. Le gustaba correr riesgos y le tentaba la aventura, pero
no se sentía motivado por un espíritu altruista por un afán de salvar a sus
compatriotas. Desde que en uno de los frecuentes y fastuosos desfiles
reales divisó a la princesa, su vida dio un vuelco. La lívida tristeza de su
rostro, una sensualidad profunda pero amortiguada por el protocolo, su
enigmática discreción o quizá algo todavía más imperceptible, provocaron
en el escritor unas sensaciones desconocidas. Enseguida quiso tenerla. No
sabía si en su vida o en sus cuentos, pero necesitaba hacerla suya. Durante
meses estuvo dudando. ¿La abordaba en palacio o en la página? ¿Se la
inventaba con los sentimientos o con la pluma? ¿Amaba o escribía?

La proclamación del edicto real ofreciendo la mano de la princesa le


pareció una oportunidad providencial para resolver su dilema y dar rienda
suelta a su pasión (¿afectiva o literaria?). No sabía si acabaría casándose o
redactando un cuento, pero tenía que lanzarse a la aventura.Así que puso
inmediatamente manos a la obra. Si quería acabar con el .cuento feo, debía
informarse debidamente sobre la vida y costumbres de los relatos. Como
escritor, conocía la teoría sobre el origen de los cuentos y algunas que otra
derivaban de ella. Pero necesitaba estudiar más.

Aprendió muchas cosas pero no todas le interesaron de igual manera.


Procuró centrarse en aquellos datos que le permitieran localizar el cuento
feo y conocer sus puntos débiles. Para ello le pareció esencial saber de qué
se alimentan los relatos. De acuerdo, nacen del miedo de los hombres pero
¿de qué viven? Manejó diversas hipótesis pero sólo una retuvo su atención.
Esta teoría, conocida como teoría de la distancia o de la nutrición por
diferencia, sostiene que los cuentos se mantienen gracias a un principio tan
evidente como indiscutible: "no todos los países son como éste ni todos los
tiempos han sido los de ahora". Los cuentos pueden vivir gracias a que
existen otros lugares y a que han existido otras épocas.. Poco importa que
esos otros espacios o esos otros tiempos sean reales o inventados, que
provengan de la memoria o de la imaginación. Sólo importa que sean
distintos y distantes. La ficción se nutre de la diferencia entre lo que es y lo
que fue, entre lo que es y lo que será, o entre lo que es y lo que hubiera
podido ser. Así que los cuentos viven de la nostalgia o del deseo, en
cualquier caso de un empeño negar el aquí y el ahora, de una necesidad de
olvidar los inconvenientes del presente. Por eso los cuentos suelen
empezar con una fórmula ritual que, como un encanto hipnótico, borra el
momento actual: "Erase una vez..." "En los tiempos de Maricastaña..." o"
Había un país llamado..." "En un lugar remoto...".
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 32
Enero-junio de 2008

A nuestro escritor le parecía que esta teoría era en realidad una


prolongación de la teoría de los orígenes. Los cuentos y la vocación
fabuladora en general dependen del miedo para nacer y del deseo o la
nostalgia para mantenerse. Miedo, deseo y nostalgia son tres sentimientos
que expresan una carencia. De lo cual deducía que narramos porque
echamos en falta, porque todavía hoy, porque quizá por siempre estemos
insatisfechos.

A veces el pensamiento del escritor se distraía de los densos tratados de


narratología y se ponía a imaginar el momento en el que entraría triunfante
en el palacio del rey. ¿Cómo reaccionaría ella? ¿Le acogería llena de
admiración o le aceptaría resignada? ¿Su encuentro despertaría en él un
deseo camal o un deseo escritural?

Reconstruía en su mente las posibles situaciones que se derivarían de su


hazaña y así obtenía fuerzas para seguir adelante en su tarea. Pero en
otras ocasiones se desanimaba y pensaba que tanto estudio no servía
para nada, que nunca lograría su objetivo y que más le valía volver a sus
cuentos experimentales.

La crítica funcional le desagradaba especialmente. Su estudio le aburría


pero también entendía que para acabar con el cuento feo debía conocer
cuáles eran las funciones que cumple un relato. Se limitó a aprender de
memoria los principales argumentos sin profundizar en sus implicaciones.
"Los cuentos tienen como principal función promover la cohesión social",
repetía en voz alta. Y luego se adentraba en los razonamientos utilizados
por los expertos. Resultaba evidente que quienes conocían las mismas
historias compartían un patrimonio que, más que conocer, les permitía
reconocerse. Si alguien habla de Blancanieves todos pensamos en la
imposibilidad de secuestrar la belleza; si se menciona a Edipo, los horrores
de la tragedia familiar surge en todas las mentes. Los relatos funcionan
por lo tanto como consignas culturales que identifican al grupo. Los
cuentos crean entre los individuos unos vínculos más sutiles y profundos
que el parentesco o la raza. Configuran nuestra sensibilidad y nos hacen
participar de una misma visión del mundo. Los teóricos funcionales del
relato concluyen afirmando que los que imaginan unidos permanecen
unidos.

Nuestro escritor se entretenía imaginando la vida en un país sin cuentos.


Veía a sus habitantes deambulando dispersos, inconexos, perdidos.
Convivirían como extraños en un mismo espacio sin saludarse ni
reconocerse. Se cruzarían pero no se comunicarían. Tendrían palabras
pero desconocerían la manera de organizarlas. Podrían hablar pero no
sabrían decir. Tampoco serían capaces de entender el mundo que les
rodeaba ni de agrupar o relacionar los diversos seres y objetos. Nada
tendría sentido. Desde nuestra óptica de amantes de la ficción, la ausencia
de cuentos tendría efectos devastadores sobre el hombre. Pero nuestro
escritor se preguntaba si esa situación no comportaría también sus
ventajas. Al fin y al cabo, la total ausencia narrativa deja al individuo vacío
y ensimismado, silencioso por dentro y por fuera. Quizá feliz o, por lo
menos, ignorante de la desgracia. Y el escritor se atrevía a suponer que los
cuentos no son algo esencialmente bueno. Simplemente se limitan a
dramatizar nuestras relaciones. Y en ese proceso de dramatización
inventan el bien y el mal, la dicha y el sufrimiento. Y, ¿puede caso
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 33
Enero-junio de 2008

asegurarse que eso sea inequívocamente positivo?


Como podrán ustedes comprobar, el intrépido escritor hacía rápidos
progresos. Cada vez se sentía más seguro de sus posibilidades y
aumentaba su confianza en el triunfo sobre el cuento feo. No sólo entendió
los mecanismos por los que se regían las distintas tendencias críticas sino
también la relatividad de algunas de sus conclusiones. El mismo se atrevió
a plantear algunas cuestiones. Se preguntó si los cuentos transmiten
siempre las mismas historias o si, por el contrario, cada uno es distinto a
los demás. En definitiva, ¿pretenden despertar en nosotros la sorpresa o
tan sólo el reconocimiento de esquemas y estructuras ya asumidas? ¿Se
basan en la inquietud del suspenso o en el hechizo de la repetición ritual?

Probablemente - se contestaba - combinan ambos ingredientes en


proporciones diversas según los casos: Pero entonces, ¿los cuentos que
desarrollan situaciones insólitas producen menos cohesión social que los
que utilizan las intrigas de siempre? Llegó incluso a inventar unas tablas
que medían los valores contenidos en un relato. Con ellas podía calcular con
exactitud el grado de cohesión o de transgresión que propiciaban. Pero, por
supuesto, nunca creyó en este sistema. Tan sólo le servía para burlarse de
todos aquellos métodos que pretenden valorar y clasificar con excesivo
rigor una materia tan inestable y temblorosa como la materia narrativa.

No todas las princesas son para casarse.


Por fin, el joven escritor se sintió preparado para cumplir su misión y se
lanzó a la aventura. Sólo al emprender el trayecto comprendió lo temerario
de su propósito. Para empezar, ni siquiera sabía cómo localizar el cuento
feo. Por supuesto no se podía adquirir en ninguna librería ni consultar en
ninguna biblioteca pública. Todos hablaban de él y de sus perjudiciales
efectos pero, ¿acaso alguien sabía dónde se encontraba? El escritor se dio
cuenta también de que nunca nadie había hecho ningún comentario sobre
la historia que en él se contaba ni tampoco había explicado las razones por
las que resultaba tan horrible. Llegó a preguntarse si alguien lo habría
leído. Incluso estuvo a punto de acercarse a la corte y poner en un aprieto
a los narratólogos reales interrogándoles sobre estos temas. Pero
finalmente prefirió no desviarse de su objetivo y continuó la búsqueda.

La Biblioteca Nacional debía de tener un ejemplar, quizá el único, del


cuento feo. Hacía allí se dirigió nuestro escritor. El primer obstáculo se
presento al solicitar al archivero su insólita demanda. Los empleados de la
Biblioteca se quedaron boquiabiertos y sin saber cómo reaccionar. Uno de
ellos intentó salir de apuro argumentando que debía proporcionar el título
de la obra, el nombre del autor y, a ser posible, el número de registro.
Añadió que como "cuento feo" no tenía nada clasificado y por lo tanto no
podía tramitar su pedido. El escritor se indignó y exhibió el real decreto
donde se citaba el cuento feo sin otra precisión. Por fin el Bibliotecario
Mayor tuvo que intervenir y, mirando al escritor por encima de sus lentes,
le ordenó que le siguiera.

Recorrieron largos corredores, atravesaron salas abarrotadas de legajos,


descendieron escaleras y llegaron por fin a los resótanos de la Biblioteca.
Un relente de polvo y tinta vieja les acogió. Un escalofrío recorrió la espalda
del escritor. A la débil luz de velas pudo distinguir un espacio circular con
cuatro enormes puertas negras. El Bibliotecario le explicó que en ese lugar
se guardaban los cuentos secretos del reino, aunque él prefería IIamarlos
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los cuentos imposibles.

Detrás de la primera puerta se encontraba un relato abrasador. No se


podía sujetar entre las manos porque su simple contacto levantaba
ampollas. Estaba escrito con fuego y dejaba ciego a quien intentara leerlo.

La segunda habitación estaba azotada por un viento ensordecedor. Las


fuertes corrientes de aire impedían acercarse a un cuento que permanecía
extrañamente inmóvil en el centro de la pieza. En el caso de que alguien
llegara hasta él y consiguiera abrirlo, descubriría que las hojas
desplegaban el vuelo y formaban un torbellino de papel y letras. Quienes
en estas desfavorables condiciones pretendían además enterarse de su
contenido, no tardaban en volverse locos. Tras la tercera puerta se
ocultaba un cuento de páginas húmedas escrito con sal. Sólo se podía
descifrar lamiendo las hojas pero el sabor de sus signos provocaba un
amargo llanto y una tristeza tan profunda que el lector perdía las ganas de
actuar y de moverse. Se quedaba paralítico. Esclerótico.

A pesar de los terroríficos efectos de estos tres relatos, el secreto del


último cubículo era mucho más inquietante. El bibliotecario desconocía lo
que había al otro lado de la puerta pero estaba convencido de que sólo se
podía tratar del cuento feo. Varios narratólogos reales se habían adentrado
con grandes precauciones en la misteriosa estancia. Como medida de
seguridad penetraban atados a una cuerda y protegidos con unos lentes
especiales. Siempre se les había sacado en un estado extremadamente
grave, afectados por el peor de los males conocido en el país de los
cuentos. Todos habían salido prácticamente muertos de aburrimiento.

Se les había interrogado sobre lo que habían encontrado en el interior.


Entre bostezo y bostezo sólo habían podido manifestar incapacidad para
terminar de leer el cuento. Ni siquiera habían llegado a enterarse muy bien
de qué trataba. Cada cuatro años un nuevo narratólogo, de gustos y
criterios muy distintos al anterior, lo volvía a intentar pero siempre con
resultados infructuosos.

Ya se pueden imaginar la inquietud con la que nuestro protagonista


escuchaba estas informaciones. Cuando el bibliotecario le advirtió que en
su caso no tenía autorización para protegerle ni podía garantizarle su
rescate, el escritor estuvo a punto de volverse atrás. Por fin, no tanto por
valor como por curiosidad, se decidió. El bibliotecario, que confiaba en los
efectos disuasorios de sus historias, quedó sorprendido ante esta reacción,
pero tampoco insistió. Simplemente le recomendó que entrara de
inmediato. Que se preparara mentalmente y pensara siempre antes de
actuar. Luego, como si temiera presenciar lo que se avecinaba,
desapareció con rapidez.

A solas ante la enorme puerta negra, el escritor se puso a reflexionar sobre


lo que iba a encontrar al otro lado. ¿Cómo podía acarrear tan nefastas
consecuencias la simple lectura de un cuento? Y, sobre todo, ¿qué es lo
que hace que un cuento sea feo? Repasaba los conocimientos adquiridos
en las últimas fechas e intentaba encontrar una respuesta. ¿Cuáles son los
requisitos que incumple? ¿Acaso no nace del miedo como los demás?

¿No desempeña funciones de cohesión social? Pero en este momento


Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 35
Enero-junio de 2008

decisivo una cuestión le preocupaba especialmente: ¿Cómo debería


hacerle frente? ¿Cómo se acaba con un cuento feo? ¿Se le destruye o se le
embellece?

Sabía que todas esas dudas sólo se despejarían en el momento en que se


enfrentara con su objetivo. Así que se armo de valor y empujó la puerta. Y
cuál no sería su sorpresa al comprobar que no se abría. Insistió con más
energía y también resultó inútil. Parecía totalmente bloqueada. Nuestro
escritor no entendía nada. Estuvo a punto de abandonar. ¿Qué otra cosa
podía hacer? Pero de pronto la solución se le apareció en total evidencia. La
puerta no se abría hacia adentro sino hacia afuera. Colocó la mano en el
picaporte, tiró suavement6 hacia sí y la hoja empezó a moverse. Una
desconocida ansiedad se agolpó en su garganta y, sin poderlo evitar, cerró
los ojos. Esos instantes duraron una eternidad. El pesado chirrido de los
goznes se le antojaba un siniestro entrechocar de letras o el sonido de
palabras resquebrajándose. Cuando finalmente, la tuvo abierta de par en
par, contó hasta tres y levantó los párpados Ante él un muro. Una pared
lisa se erguía tras el dintel. Ninguna habitación ni por supuesto ningún
cuento. El escritor tuvo que sentarse en el suelo. Tardó varios minutos en
salir de su sorpresa. Contemplaba atónito la superficie de esa tapia contra
la que chocaba toda su capacidad de comprensión. Poco a poco la
perplejidad dio paso a la indignación. Todo era una patraña. La
intranquilidad del país, la mayor parte de los conflictos y las crisis
nacionales estaban motivadas por algo que realmente no existía. ¿Quién
era el responsable de semejante engaño? ¿A qué consignas obedecía el
bibliotecario al contar semejantes historias sobre los efectos del cuento?
¿Cuál era el papel de los narratólogos en este compló? ¿Estaba al corriente
el propio rey?

La primera reacción del escritor fue dar a conocer su descubrimiento. Inició


el camino de regreso sumido en sus pensamientos. Distraído y precipitado,
no prestó mucha atención a los lugares por los que pasaba, de manera que
no tardo en comprobar que se había perdido. Las salas repletas de legajos
daban paso a despachos abandonados o a pasillos cubiertos de hojas y
papeles desordenados, las estanterías sucedían a los archivadores. No se
divisaba ningún empleado a quien poder preguntar, así que el escritor llegó
a suponer que había caído en una trampa. No se podía permitir que saliera
y contara lo que había visto.

Sentado en unas escaleras que no sabía a dónde conducían, sin decidirse


a subir o a bajar, el escritor daba vueltas a los últimos acontecimientos y
concluía desanimado: "Así que lo del cuento feo es un cuento". Y esa
fórmula, ese juego de palabras fue como un fogonazo en su mente. En
un momento cambió su visión del asunto. Efectivamente. El cuento feo
no existía. Tan sólo era un cuento. No importaba quién lo hubiera
inventado ni cuando lo hubiera hecho. Pero reunía todas las
características propias del relato. Para empezar una historia semejante
sólo podía haber surgido del miedo. El miedo a la imperfección, la
angustia ante la posibilidad de equivocamos o de hacer algo que no sea
apreciado.

Desde otro punto de vista también cumplía una indiscutible función de


cohesión social. Ninguna otra narración había unido tanto a todos los
ciudadanos en un sentimiento común de rechazo. Sin embargo sus efectos
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Enero-junio de 2008

no podían considerarse negativos. Obligaba a la población a mantenerse


vigilante ante el error o la desidia, e introducía un cierto afán de
superación. Probablemente incluso la proliferación narrativa que
caracterizaba al país sólo pretendía borrar ese primer y defectuoso relato.
Al fin y al cabo, pensaba el escritor recordando un conocido libro de
cuentos, basta con inventar un pecado original para estimular un
inagotable sentimiento de culpa.

Ahora lo veía claro. El cuento tenía la culpa de todo. Pero no el cuento


feo sino el cuento del cuento feo. Porque comprendía por fin, que no
puede existir un relato total y definitivamente horrible que disguste a
todo el mundo. El cuento feo sólo puede existir en un cuento.

Al hilo de estos pensamientos el escritor se había puesto en marcha y,


sin darse cuenta, como la cosa más natural del mundo, había encontrado
la salida de la biblioteca. Pasó sonriente, casi iluminado, por delante del
bibliotecario quien le contempló perplejo por encima de los lentes.

Se dirigió inmediatamente hacía palacio pero ni por un momento se le


ocurrió presentarse ante el rey como triunfador del desafío oficial. Buscó los
aposentos de su hija y se anunció como alguien que tan sólo quería
contarle una historia y que no se iría hasta que no lo hubiera hecho. La
princesa, sorprendida ante tamaño atrevimiento, le recibió. Y el escritor a la
luz de su lívida tristeza, le contó cómo por ella había dejado sus cuentos
experimentales, se había perdido en los resótanos de la biblioteca y había
descubierto los secretos del cuento feo Naturalmente la princesa no le
creyó pero le pareció una hermosa historia. El tampoco insistió. Le bastó
con que ella se sintiera seducida por su relato. Al día siguiente volvió y
también al otro. Le contaba nuevas historias que ella nunca creía. Y así, sin
necesidad de desposarla, de cuento en cuento, la fue haciendo suya. Por fin
la tuvo.

Todavía hoy en el país de los cuentos siguen creyendo en la existencia de


un cuento feo. El escritor no desveló nunca su descubrimiento. En cualquier
caso, de haberlo hecho no le habrían creído. Pero no se calló por eso sino,
simplemente porque ni siquiera pensó en ello.

Era demasiado feliz con su nueva ocupación, inventando historias para su


amada. Desde su aventura en la Biblioteca Nacional acometía sus tareas
literarias con un renovado entusiasmo. El hecho de haber superado la
prueba no le había proporcionado ningún honor público, pero le daba la
satisfacción interior y una mayor seguridad en sus habilidades narrativas.
Sin olvidar, por supuesto, lo que para él constituía la más preciosa
recompensa. Gracias a su victoria sobre el cuento feo había conseguido el
mejor público posible. Y se dedicaba a disfrutar de él intensamente. Le
gustaba contemplar cómo, al hilo de su relato, se encendía en los ojos de
su devota oyente un brillo ilusionado, la llama todavía viva de una primitiva
hoguera.

Nuestro escritor se había pasado así toda la vida. Pero ocurrieron otras
cosas que lo obligaron a interrumpir tan deliciosa actividad. Tuvo que hacer
frente a incidentes que no relataré porque forman parte de otras historias.
Sólo diré que hubo de todo en su existencia. Momentos buenos y
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momentos malos. Porque deben ustedes saber que ni siquiera el hecho de


vivir en el país de los cuentos garantiza un final feliz. En cualquier caso, él
siempre guardo un excelente recuerdo de esa época hasta el punto de
considerar que esos habían sido sus únicos momento de autentica dicha. Y
es que, aunque él mismo no lo quiera reconocer, todo escritor sueña con
ser escuchado por una princesa.

1.4. Estudio del cuerpo femenino.


El estudio del cuerpo femenino se basa en la obra de Desmond Morris La
mujer desnuda. Un estudio del cuerpo femenino. Tercera edición. España:
Planeta. 2005.
Capítulos del libro que se han estudiado:
La evolución
Los pechos
Las caderas
El vello púbico
Las nalgas

El cuerpo femenino tal y como lo conocemos es el resultado de una serie de


cambios fascinantes a lo largo de su evolución. Las mujeres han sufrido
transformaciones espectaculares, muy superiores a las del hombre. Durante
millones de años, las formas femeninas se han ido forjando a través de
asombrosos ajustes y sutiles refinamientos en un proceso evolutivo en el
que la mujer abandonó muchas de las cualidades de otros primates para
convertirse en un ser único y extraordinario. A través de un fascinante viaje
milenario. Desmond Morris descubre el cuerpo femenino. El autor analiza los
rasgos biológicos y las funciones evolutivas de las formas femeninas y cómo
las sociedades humanas han modificado y adornado un cuerpo en función
de los diversos conceptos de belleza. Todo ello para descubrir, en palabras
del propio autor, al organismo más fascinante del reino animal: la mujer
desnuda.

"Millones de años de evolución de la especie humana interferida por la


cultura ha cambiado mucho más el cuerpo de la mujer que el del hombre, lo
ha perfeccionado hacia una sensibilidad sexual
inaudita y única", sostiene este zoólogo para
quien tal modificación es fruto de la búsqueda
de "vínculos" en una especie en la que la
actividad sexual no se limita a la reproducción.
"Ninguna especie animal logra el orgasmo de
la hembra humana", precisó para indicar que
"en el largo proceso evolutivo, el cuerpo de las
mujeres ha ido afinando sus órganos
sensoriales destinados a hacer el amor, a
estrechar sentimientos en la pareja". "La
mujer desnuda" no es un texto médico, ni un
ensayo psicológico, sino un retrato zoológico
en el que estudia los rasgos biológicos que
comparten las hembras humanas, y las
muchas formas en las que tales rasgos se han
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 38
Enero-junio de 2008

exagerado, suprimido, agrandado o reducido "siempre para embellecer el


cuerpo femenino".

Morris elude los términos de "superioridad fisiológica" y se limita a constatar


que "el cuerpo del hombre tiene más fuerza, y el de la mujer está más
evolucionado". Morris piensa que la mujer quiere hoy regresar al remoto
pasado cuando aún era el centro de la vida social, "cuando uno y otro sexo
eran diferentes en igualdad de términos", y confía en que los avances
tecnológicos, los ordenadores, van a permitirle permanecer en la casa y
combinar sus tareas entre la familia y la profesión.

En "La mujer desnuda" observa desde una perspectiva antropológica cada


elemento del cuerpo, desde el vello del pubis a las nalgas; de las mejillas al
pecho, caderas y genitales. En el libro introduce su examen como “el retrato
de un zoólogo que celebra a la mujer en su habitáculo natural”. Y añade:
“Las mujeres han avanzado mucho más que el hombre en la evolución de
sus cuerpos. Han experimentado cambios sorprendentes que convierten a la
mujer moderna en un ser extraordinario y único. Los cuerpos masculinos se
mantienen mucho más próximos a las características del hombre primitivo”.
“La mujer esconde su ovulación. Lo aceptamos sin pararnos a pensar en
ello. Un joven ve a una mujer en la calle y no sabe si, en ese preciso
momento, ella es fértil o no. Si fuera una hembra de mono lo reconocería
instantáneamente por las señales que el animal despliega tanto en el olor y
forma de su cuerpo como en el comportamiento sexual. En los simios y
otras especies no humanas, las hembras sólo se activan sexualmente
cuando pueden procrear. Si no están en celo, no muestran ningún interés
por los machos, y éstos, a su vez, también las ignoran. En cambio, la mujer
es extraordinaria en tanto que es sexualmente atractiva y atrayente incluso
en momentos en los que no puede procrear. Es un desarrollo evolutivo
excepcional, único en nuestra especie. Eso sólo se aplica a la mujer, no al
hombre”.

En el salto del animal al ser humano, el acto sexual dejó de limitarse a


periodos de fertilidad de forma que, según afirma Morris, “biológicamente
somos la especie más sexy” de la Tierra. “La mujer puede atraer y divertirse
con un varón en cualquier fase de su ciclo menstrual, cuando está
embarazada o después de alcanzar la menopausia”. “Yo diría”, continúa,
“que nueve de entre diez actos sexuales entre humanos no están enfocados
a procrear.

En las sociedades primitivas las funciones se repartieron en función al sexo:


el varón cazaba; la mujer cuidada de los hijos y el hogar. Un género no
dominaba al contrario, aunque la mujer ocupaba una posición protagonista
debido a su relevancia esencial en la propagación de la especie. ¿Es el
padre dispensable desde la perspectiva biológica? “Un niño criado por dos
madres estará doblemente cuidado. La mujer cumple mejor esta tarea que
el hombre y psicológicamente también está más preparada para atender a
los hijos que un padre. Un niño criado con amor por una pareja gay o
lesbiana estará en una posición mucho más ventajosa que la del hijo de un
marido y una esposa que se odian y desatienden al pequeño. La pareja
homosexual sólo tiene que prestar atención para que su hijo crezca
asimilando ambos conceptos, masculinidad y feminidad”. “No quiero
menospreciar a los hombres”, puntualiza. “La mujer tiene cualidades muy
especiales y es mejor que el hombre en muchos aspectos. Pero el varón
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también cumple funciones importantes. Es el cazador, el que asume riesgos,


frente a la mujer, que es más cautelosa. Ambos fenómenos son evolutivos,
no culturales. El hombre era, desde luego, prescindible y tuvo que
desarrollar su sentido del riesgo para tener éxito en la caza. Era, por tanto,
más inventivo, y todavía lo es”.

2. Formulación de proyectos por parte de los


integrantes semillero
2.1. Prácticas estéticas pedagógicas en el proceso de
formación de la clase de educación artística que favorecen
una experiencia corporal en el Colegio San José de las Vegas.

Investigadores
Alejandro López Arango. Estudiante
María Teresa García. Estudiante
Adrian Ochoa

Planteamiento del problema de investigación

Desde su primera formulación oficial, la educación


artística en Colombia está marcada por una definida
relación con una moral del trabajo. Desde el siglo
XIX, se establece la obligatoriedad de dictar en los
colegios femeninos cursos de bordado y otras labores manuales. Hay una
marcada relación con el universo femenino y la referencia a la ocupación del
tiempo y a lo utilitario.

Hacia comienzos de siglo XX la educación artística describe un perfil de


formación en el ámbito escolar, en donde no existe específicamente como
un área diferenciada con sus objetivos propios, sino que se integra como
una especie de complemento educativo deseable, pero no esencial ni
constitutivo en la formación. Sin embargo, es importante señalar que la
ausencia de estructura escolar en relación al arte, no significa que no exista
un modelo de formación. Nuevamente, el modelo tiene que ver con una
cierta concepción del trabajo productivo, vale decir que la educación
artística vuelve a relacionarse fuertemente con una ética del oficio, de lo
bien hecho, del aprovechamiento adecuado del tiempo libre.

A finales del siglo XX, en el contexto de la Asamblea Nacional Constituyente


de 1991, se emite una nueva ley de educación (ley 115 de 1994), la cual
abre un espacio para las artes en la escuela y se reconoce la educación
artística como un área esencial del currículo.

Hoy, el arte y la educación artística son reconocidas esencialmente bajo la


caracterización de “estratégicas”: de inclusión comunitaria, de
acercamiento al ámbito artístico, del tiempo empleado en la realización del
trabajo artístico, del trabajo del profesor que señala el camino del arte como
medio de paz. Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación artística
no describe al sujeto de formación, ni a sus procesos, ni sus relaciones con
el entorno, ni con su historia, ni cuestiona mayormente el estatuto del
objeto artístico.
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Los currículos escolares integran la música, la pintura y el dibujo para


educar en la belleza y afinar valores. Leer, escribir, declamar, cantar,
recitar, dibujar han sido actividades presentes en las mejores experiencias
educativas, aunque no siempre guiadas por un concepto preciso de las
provisiones que la creatividad artística proporciona al conocimiento.

El teatro y la danza (o el lenguaje corporal) posiblemente han sido los


menos favorecidos en los empeños realizados en los programas escolares,
sin dejar de mencionar los medios audiovisuales, que también constituyen
recursos valiosos para la proyección de imágenes y códigos estéticos de
valor. Hoy, existen espacios que promueven reflexiones en torno a la
necesidad de formar en niños y jóvenes valores estéticos, morales y éticos
que concuerden con la vida contemporánea y con la creación del porvenir.
Las artes han ido ganando partido en la ofensiva emprendida, de lograr
reconocimiento como fortaleza de la misión educativa, en tanto promotoras
de un saber que integra en el conocimiento la armonía del ser y la
expansión sensible de la espiritualidad.

Sin embargo, en el proceso formativo que se genera en una clase de


educación artística están en juego prácticas intencionadas o no que
imprimen en los estudiantes modos de ser y modos de ver el mundo.
Interesa entonces develar aquellas prácticas que inciden directamente
sobre los cuerpos, prácticas estéticas pedagógicas que moldean un cuerpo
y que posibilitan un experiencia corporal. En las clases y los espacios
escolares se viven experiencias con el arte que tienen como finalidad la
formación, pero se desconoce qué relación se da entre la obra artística y la
subjetividad; qué les pasa a los cuerpos, qué les afecta, cómo se con-
mueven, cómo le atribuyen sentido a la vida a través de arte.

Las cosas y los pensamientos pasan por el cuerpo, el cuerpo en su


percepción y experiencia son puestos en movimiento mediante una práctica
estética institucionalizada y colectiva que pretende formar sujetos. Interesa
saber cómo dichas prácticas propician la experiencia, de manera que los
estudiantes puedan, con ella, inventar sentidos, que pueda producir saberes
desde la creación colectiva de sí mismo; cómo los cuerpos son afectados
por el acontecimiento que se da en el intercambio estético de la práctica
estética pedagógica y cómo se produce allí el conocimiento.

La formación que se imparte desde la clase de educación artística desde


una mirada corporal devela los modos de producción de lo sensible y ello
concierne a la producción de un saber sobre su experiencia misma: sobre
las formas de relación mediante las cuales el sujeto practica, entiende y
rebasa su propia experiencia artística. Como lo dice Katia Mandoki (1994), la
experiencia estética está mediada, entre otras cosas, por el objeto estético;
aquí sujeto y objeto establecen una relación desde la sensibilidad; el objeto
estético depende del sujeto y de la experiencia estética. Importa el objeto
estético, sólo en la medida en que el sujeto logra establecer una relación,
de lo contrario, los objetos estéticos no dirán nada, y cada relación que se
establece, es siempre interesada: conocer, obtener placer. Lo que se
produce entre el sujeto y el objeto es un acontecimiento.
Así, el objeto de conocimiento de esta investigación es el estudio de las
prácticas estéticas pedagógicas en el proceso de formación en la clase de
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 41
Enero-junio de 2008

educación artística que favorecen una experiencia corporal a los estudiantes


en el Colegio San José de las Vegas.

2.2. Análisis crítico de las prácticas pedagógicas relativas a la


formación del gusto en la educación del cuerpo en la
licenciatura en Educación Física.

Investigadores
Yuliana Quinchia
Johana González
Andrés Correa
Carmen Emilia García G.

Planteamiento del problema de


investigación
La educación actual en el pregrado está
enfrentada a problemas relacionados
con las maneras cómo los estudiantes y
docentes se asumen en su rol de
formados y de formadores. El espacio
institucional apremia por una educación
donde se imponga la profesionalización,
la especialización y la erudición. En este
afán educador descuida la formación de los individuos en cuanto a la
formación del gusto por leer, por escribir y por valorar el pasado clásico a
luz de los problemas del presente. Paralelo a este descuido, la educación
tradicional no fomenta en la formación de sus estudiantes la conquista de la
propia autonomía, la soberanía sobre la propia unicidad, el ejercicio general
de la elección para discernir lo que debilita de lo que fortalece y la disciplina
como dispositivo de conquista sobre sí mismo.
La formación del gusto por leer está dada por un trabajo sobre el texto en
aras de su comprensión, asimilación, crítica, creación y silencio. En el
ejercicio que orienta el proceso educativo en relación a la lectura para su
comprensión y asimilación, el docente se encuentras con dificultades tales
como: el fomento de la lectura técnica que sólo compete al saber específico
y no se fomenta a partir de allí, el ejercicio de preguntas, sino que se
privilegia el ejercicio de la respuesta. A la comprensión se impone la
memorización y se olvida de la reflexión sobre lo leído. Con respecto a la
crítica, la educación favorece menos el distanciamiento, los procesos de
toma de posición, la oposición, la capacidad de sopesar lo leído, con
relación al trabajo sobre los textos. En cuanto al trabajo sobre el texto en
aras de la creación y el silencio, el acto educativo podría permitirse una
pausa, donde el estudiante pueda generar, a partir de la comprensión y la
crítica sobre los textos, una voz propia en la conquista de su autonomía.

Objetivos.
Objetivo general: Analizar las prácticas pedagógicas relativas a la formación
del gusto en la educación del cuerpo en los estudiantes de la licenciatura
en Educación Física.
Objetivos específicos:
-Identificar las prácticas pedagógicas utilizadas por los docentes en el
proceso de enseñanza en el pregrado.
-Reconocer en las prácticas pedagógicas de los docentes aquellos factores
que inciden en la formación del gusto de los estudiantes.
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 42
Enero-junio de 2008

Marco teórico

El marco teórico del proyecto se fundamenta en la orientación teórica del


filósofo y filólogo Friedrich Nietzsche en cuanto a la educación como
formación del gusto, partir de la lectura que hace la licenciada en filosofía
Diana C. Carrizosa Moog. Los conceptos más relevantes son:
Autonomía: El problema del gusto desborda definitivamente el ámbito de
una teoría estética. Que la educación debe procurar individuos cabalmente
formados significa que debe conquistar, para cada individuo particular y
más allá de toda convención, su propia autonomía: “no un buen gusto, no
un mal gusto, sino mi gusto”. (1983, “III Del espíritu de la pesadez”,272).
Esto debe entenderse como el logro de una difícil y cuidadosa
autodisciplina. El gusto en tanto sello absolutamente propio revela la
creencia de Nietzsche en el individuo como unicum: esta reafirmación del
carácter único constituye justamente su formación, en el sentido original del
verbo “bilden”: grabar, plasmar, imprimir, una forma, delinear una figura.
(26)
Elección: Compete al gusto el ejercicio general de la elección: el joven debe
discernir, diferenciar y distinguir. La selectividad exige no ser tolerante, no
decir sí en bloque, saber decir no. Este juego de la afirmación y la negación
hace que el gusto se comprenda, no como una facultad espiritual, tampoco
como un sentido físico, sino como toda una relación de fuerzas, en lo que
Zaratustra llama el “sí-mismo”. (26)
Disciplina: Sólo mediante la disciplina se propicia la conquista del buen
gusto con relación al lenguaje. Por disciplina entiende Nietzsche una
instrucción práctica del joven, cuidadosa y lenta, en la que se contemplan el
bien leer, el bien escribir, el bien hablar, el bien juzgar. Se trata de la
formación del gusto en una relación amplia con el lenguaje (28)
El lector del buen gusto: El lector del buen gusto es el que ha dejado de ser
un diletante y empírico del leer. El lector en formación pareciera hallarse
abandonado en un círculo: para aprender a leer bien ha de escoger lo que
lee, para aprender a escogerlo ha de leer bien.
El escritor de buen gusto: Cuando Nietzsche afirma que el buen gusto, para
quien escribe, es auspiciado por la plena comprensión de lo que escribe,
afirma a la vez que el escritor de buen gusto es un escritor con estilo. . En
consecuencia, la formación para el estilo tiene que empezar en el terreno de
las palabras y, concretamente, en la compleja geografía de la lengua
materna.
El espíritu clásico: Aprender de los clásicos. ¿Cómo llegar a los clásicos en la
formación del gusto? Debe iniciarse con un trabajo arduo sobre el lenguaje
de los clásicos propios. Lo clásico es así un producto histórico que a la vez
tiene el poder de hablar a la eternidad.
Educación del cuerpo: el problema del hombre como una existencia corporal
en la vía de una educación y formación corporal, problematiza el papel de la
corporalidad en el proceso de la subjetivación, en el cuidado de si, en la
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 43
Enero-junio de 2008

mismidad. Esta problematización se devela en lo teórico en concepciones


como la de cuerpo mecánico, fisiológico, fenomenológico. En lo práctico, el
problema se evidencia en el privilegio de la experiencia.

2.3. Análisis prosaico de las prácticas corporales utilizadas


por la Educación Física en la Institución Educativa San José
Obrero del corregimiento San Antonio de Prado de la ciudad
de Medellín.

Investigadores
Natalia Galvis Arias
Julio César Gil Valencia
Guillermo Betancur
Jeyson Guzmán Sánchez
Juan Álvaro Montoya G.

Planteamiento del problema


El objeto de Estudio que nos
convoca a realizar esta
investigación es el análisis prosaico
de las prácticas corporales que se
generan desde la Educación Física
en la cotidianidad escolar y de las
experiencias sensibles que allí
emergen a partir de su intercambio
estético.
El estudio de las prácticas
corporales que se generan desde la
Educación Física en la cotidianidad
escolar y de las experiencias
sensibles que allí emergen a partir
de su intercambio estético; pretende responder cuestionamientos
orientadores como cuáles son las prácticas corporales que se generan
desde la Educación Física en la cotidianidad escolar y qué experiencias
sensibles emergen a partir del intercambio estético. En suma, intenta
abordar un análisis de las relaciones que emergen en el ámbito escolar a
través de la Educación Física desde una mirada sensible de interacción.
Es reconocida, en la Educación física, una serie de prácticas corporales
enmarcadas en rituales escolares (deportivos, lúdicos, militares, religiosos,
morales entre otros); queda por descubrir la intervención corporal en estas
prácticas desde un enfoque sensible, en una aproximación del sujeto y su
relación con el mundo escolar.
Lo anterior nos permitirá abrir caminos, dilucidar miradas, proponer nuevas
formas y prácticas corporales, aportando al horizonte científico y a las
investigaciones que sobre Educación física y escuela se plantean;
rompiendo paradigmas, para tener una mirada más integral del cuerpo y de
las prácticas en Educación física.

Objetivos.
Objetivo general:
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 44
Enero-junio de 2008

Analizar el intercambio estético que se genera en el ámbito escolar desde


las prácticas corporales utilizadas por la Educación Física que resaltan
experiencias sensibles.
Objetivos específicos:
Identificar las prácticas corporales que se generan desde la Educación Física
Observar las experiencias sensibles que emergen a partir del intercambio
estético

Referente Teórico

Prosaica
La prosaica plantea una mirada estética a la sensibilidad cotidiana. Estudia
el comportamiento estético del hombre en la vida cotidiana. El objeto de la
prosaica esta en lo cotidiano, sea profano o sacro, grandioso o trivial; ahí
donde el sujeto se manifiesta en términos sensibles. La prosaica es un
mecanismo de enunciación e interpretación desde la sensibilidad, lo que se
comparte en los intercambios de la prosaica son enunciados. Para la
prosaica, el enunciado no solo informa: con-forma. Tales enunciados
obedecen a modos sintéticos particulares desde matrices que tiñen su
enunciación e interpretación posible. Tales matrices de enunciación e
interpretación son institucionales, lo cual no quiere decir necesariamente
que sean oficiales, sino que están conformadas por grupos sociales con
paradigmas de interpretación comunes. Un enunciado es el producto de la
interacción entre los interlocutores, de una situación completa y compleja
que ocurre. En la prosaica los enunciados son gestuales (quinésicos),
objetuales (icónicos) y sonoros o por entonaciones (acústicos)
La institución escolar irradia y produce sensibilidades, donde los sujetos se
contagian de modos particulares de ver y sentir el mundo y la vida. Nos
valdremos de la prosaica para el estudio del intercambio estético que se
genera en el ámbito escolar, desde de la Educación Física en términos de
experiencias sensibles.

Practicas corporales
Conjunto de actividades que componen el arbitrario corporal de la escuela:
ejercitaciones de la Educación Física deportiva, de la educación artística e
higiénicas, que se valen de la lúdica, de la recreación, de la representación,
de las maniobras y de las disposiciones de control y de regulación
disciplinaria caracterizadas por el alto compromiso energético y emocional
en la expresión corporal (castigos y ceremoniales –reconocimientos,
oraciones, confesiones y reconvenciones–, festejos, paradas cívicas y
religiosas, actividades artísticas; campañas sobre limpieza, sobre
presentación, sobre convivencia, sobre cuidado, sobre nutrición, sobre
sexualidad y sobre decorados).

Escuela
La escuela, como espacio, como lugar de tensión, de restricción, de
apertura y de contraste intercultural, puede entenderse como una instancia
de mediación cultural entre los significados, los sentimientos y las
conductas de la comunidad social, y el desarrollo de las nuevas
generaciones (Pérez, pp. 11-12). Pero esa mediación tiene diversos
sentidos: la escuela se instituye, desde el punto de vista social, como un
escenario clásico de sujeción (subjetivación), lo que quiere decir que allí,
con y desde el cuerpo, desde una multiplicidad de discursos, de dispositivos,
de ejercicios conscientes o inconscientes (a veces visibles y a veces
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 45
Enero-junio de 2008

invisibles), se da forma al sujeto. La escuela, como instancia de mediación


cultural (Ibíd.), como institución (Mèlich, 1996, p. 81), como matriz1 de
sensibilidad (Mandoki 1994, p. 179) o como sector de lo social (Deleuze,
1998, p. 232), y desde sus condiciones de posibilidad (cuerpo,
entendimiento, disposición espacio-temporal, emocional y de formas
culturales), aporta significativamente a la con-formación de la capacidad
sensible del sujeto.
BIBLIOGRAFIA.
GARCÍA, Carmen. (2003). Las recreaciones en la educación física. Una
experiencia estética de hábitos de vida moral. Medellín 1800-1850. Proyecto
de investigación. Universidad de Antioquia.
MANDOKI, Katia. Prosaica: Introducción a la Estética de lo Cotidiano.
Grijalbo. México. 1994
MORENO, William. (2005). Un desfijador de significado para la intervención
de lo corporal en el medio escolar. Revista Iberoamericana de Educación. Nº
39, Septiembre-Diciembre. Pgs. 169 – 205.
MORENO, William. (2008). Recuperación de fuentes documentales para la
historia de las prácticas pedagógicas del cuerpo escolarizado en la primera
mitad del siglo XX en Medellín. Proyecto de investigación. Universidad de
Antioquia.
PULIDO, Sandra. (2003). Constitución de la experiencia estética de lo
cotidiano en los discursos de la Educación Física del siglo XIX en Medellín.
Proyecto de investigación. Universidad de Antioquia.

2.4. Influencia de las prácticas pedagógicas del grupo de


teatro Utopía de Calaat en la formación de sus integrantes.

Investigadores
Johnathan Stiven Abad
Camilo Arango Hincapié
Omar Correa Quintero

Planteamiento del problema de


investigación
El proyecto de investigación
“Influencia de las prácticas
pedagógicas del grupo de teatro
Utopía de Calaat en la formación
de sus integrantes” visibiliza el
teatro como una expresión motriz
que posibilita el desarrollo
emocional y social de los
practicantes ya que en su formación
los actores y actrices desarrollan un
pensamiento crítico, una conciencia
de su realidad y una concepción de
sociedad ideal, elementos que se
evidencian en los ejercicios y obras
teatrales que se crean
colectivamente; la expresión corporal tiene como una de sus vertientes más
1
Familia, clase social, escuela, deporte, milicia, religión, género, profesión, disciplina, etc.
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 46
Enero-junio de 2008

representativas el teatro cuyo contenido avala un desarrollo armónico del


individuo, lamentablemente es uno de los campos de la educación física
menos estudiados en nuestro contexto educativo y por ende con menos
difusión por parte de los diferentes entes reguladores como el estado y la
escuela. Es decir, los juegos tradicionales y deportivos que son los de mayor
acogida y difusión en la vida cotidiana de los habitantes del barrio, no son
las únicas alternativas que propician un desarrollo motriz, sino que también
la práctica de las expresiones artísticas como el teatro facilita un desarrollo
integral de los individuos.
Es de vital importancia dar a conocer el teatro como una opción para la
ocupación eficiente del tiempo libre, favorecer su difusión en el contexto
local y resaltar el valor del teatro como una herramienta de transformación
social, dado que en el contexto en que se desarrolla la investigación se
observan situaciones de opresión e inequidad social que se evidencian en la
pobreza, el hambre, el desempleo, la violencia, todo producto de una
herencia histórica que aún marca a los y las habitantes de las zonas
marginadas de Medellín y que a través de propuestas artísticas como la del
Grupo de Teatro Utopía de Calaat pueden irse transformando en tanto que
con ejercicios teatrales que ponen al espectador ante problemas que son
propios de su entorno, la comunidad se hace consciente de su realidad y
puede modificar su interiorizada actitud resignativa para volverse un agente
activo de cambio social. Por eso este proyecto investigativo cobra
importancia en la medida que transmita y difunda las cualidades y
posibilidades que el teatro ofrece para la formación de sus integrantes y
espectadores.

Objetivos.
Objetivo general:
Analizar las prácticas pedagógicas implementadas por el grupo Utopía de
Calaat que han influido en la formación de sus integrantes
Objetivos específicos:
-Identificar las prácticas de los integrantes del grupo Utopía de Calaat con
relación a lo motriz, lo emocional y lo social.
-Reconocer el proceso formativo de los integrantes en su experiencia y
vivencia dentro del grupo de teatro.

Marco teórico
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 47
Enero-junio de 2008

La Educación Física actual contempla dentro de sus corrientes a la


expresión corporal que es la más nueva y menos difundida. Se define como
un conjunto de técnicas corporales, espaciales y temporales, a través de las
cuales el sujeto expresa y comunica al otro, de forma a veces artística los
contenidos de su mundo interior. El teatro es una práctica motriz que
conjuga la expresión corporal con el lenguaje oral en un escenario con la
intención de transmitir ideas, pensamientos y emociones. El teatro requiere
un proceso de formación en sus practicantes, formación que es entendida
más allá de la simple instrucción y el “saber hacer”, pues trasciende en el
desarrollo de las diferentes dimensiones del ser humano.
El grupo de teatro Utopía de Calaat emplea la técnica del Teatro del
Oprimido de Augusto Boal y recibe influencia de otros personajes del teatro
social, de esta forma se pretende crear conciencia en los espectadores
acerca del contexto sociopolítico y de su propia realidad. En un proceso de
formación como éste se evidencian diferentes elementos pedagógicos,
algunos explícitos en el propio proceso y otros que se mueven desde los
mismos comportamientos y actitudes individuales. La legislación
colombiana actual da cuenta de que el teatro, en todas sus
manifestaciones, contribuye al afianzamiento de la cultura nacional y para
su fomento dispone de diferentes apoyos y estímulos para la creación y
sostenimiento de la actividad teatral, sin embargo, las iniciativas
comunitarias no tienen cabida de acuerdo a los parámetros que la ley
estipula.

3. Participación de los estudiantes en proyectos del


sistema de investigaciones
3.1. Desarrollo del proyecto: Recuperación de fuentes documentales para la
historia de las prácticas pedagógicas del cuerpo escolarizado en la primera
mitad del siglo XX en Medellín.
Estudiantes:
Yuliana Quinchia
Julio Gil
Juan Álvaro Montoya
Lina María González

3.2. Formulación del proyecto: Aproximaciones pedagógicas al estudio de la


Educación Corporal
Estudiantes:
Johnnatan Abad
Julio Gil

3.3. Desarrollo del proyecto: Análisis del impacto de los actuales cambios
curriculares que han llevado a procesos de acreditación, reacreditación y
planes de mejoramiento de la calidad en el área de la Educación Física en
Antioquia.

Estudiante:
Alejandro López
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 48
Enero-junio de 2008

4. Participación en convocatorias y eventos


4.1. Ponentes en el VII Encuentro regional de semilleros de
investigación. “Gestores en red por el conocimiento científico”.
Tecnológico de Antioquia, Mayo 9 y 10. Medellín 2008.

El VII Encuentro regional de semilleros de investigación RedCOLSI Nodo


Antioquia, se concibe como un espacio ideal para la socialización de los
procesos investigativos de las instituciones de educación, puesta en común
que permitirá la retroalimentación y calificación del trabajo desarrollado.

Para este año el mayor énfasis está en la participación de sus asistentes con
miras a promover la elaboración y desarrollo de proyectos de investigación,
emprendimiento e innovación y/o desarrollo tecnológico con la
característica de proyectar estos productos y actividades no sólo a nivel
nacional sino internacional.

Este evento se realizará teniendo como sede el Tecnológico de Antioquia


con la participación activa de los Semilleros de Investigación del
TECNOLÓGICO DE ANTIOQUIA, CORPORACIÓN CREEMOS, RedSIN -
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA, UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA,
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA, CORPORACIÓN UNIVERSITARIA
LASALLISTA, UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE, UNIVERSIDAD DE
MEDELLÍN, ESUMER, COLEGIO MAYOR DE ANTIOQUIA, COCEP SIGLO XXI,
INSTITUTO ASYS, UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA, EAFIT,
INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA DE ENVIGADO, FUNDACIÓN UNIVERSITARIA
MARIA CANO, UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD,
SIAFYS - POLITÉCNICO JAIME ISAZA CADAVID, FASOR, CETASDI, ESCUELA DE
ARTES DEBORA ARANGO y COLEGIATURA COLOMBIANA DE DISEÑO,
instituciones que participan de forma activa en el Nodo Antioquia desde el
año 2004.

Objetivo General
Generar un espacio dinámico e integral de socialización aprendizaje y
discusión de la investigación de los semilleros para cualificar su labor,
fortalecer el trabajo en red y el intercambio de actividades de formación de
estudiantes investigadores.

Objetivos Específicos
Intercambiar los resultados de las investigaciones de los semilleros
Compartir las dinámicas de formación en investigación que tienen los
semilleros pertenecientes al Nodo.
Fortalecer las relaciones académicas y sociales a nivel interinstitucional.
Fomentar el sentido de pertenencia de los diferentes estudiantes
pertenecientes a los semilleros al Nodo Antioquia y la REDCOLSI.
Evaluar procesos de formación y desarrollo investigativo al interior de las
instituciones educativas pertenecientes al Nodo Antioquia.
Avalar la participación de los semilleros para el XI Encuentro Nacional de
Semilleros de Investigación en Medellín.

Proyectos presentados modalidad póster:


-Análisis crítico de las prácticas pedagógicas relativas a la formación del
gusto en la educación del cuerpo en la licenciatura en Educación Física.
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 49
Enero-junio de 2008

-Análisis prosaico de las prácticas corporales utilizadas por la Educación


Física en la Institución Educativa San José Obrero del corregimiento San
Antonio de Prado de la ciudad de Medellín.
-Influencia de las prácticas pedagógicas del grupo de teatro Utopía de
Calaat en la formación de sus integrantes.
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 50
Enero-junio de 2008

4.2. Organización del III Encuentro de Semilleros de Investigación


en el área de Educación Física.
Popayán, 12 y 13 de noviembre
Objetivo: Identificar el sentido de los semilleros de investigación y promover
sus adelantos en diversas temáticas en la Educación Física, la Recreación, el
Deporte y la Motricidad Humana.
Ejes temáticos de los semilleros
-Sentido de los Semilleros de Investigación
-Desarrollos Organizativos y Temáticos de los Semilleros de Investigación

5. Otras actividades
5.1. Presentación de películas.
5.1.1. Las estaciones de la vida

Korea Pictures, 2003


103 minutos
Dirigida, escrita y editada por Ki-duk Kim
Elenco:
Yeong-su Oh Maestro
Ki-duk Kim Aprendiz Anciano
Young-min Kim Aprendiz Adulto
Jae-kyeong Seo Aprendiz Joven
Yeo-jin Ha Muchacha
Jong-ho Kim Aprendiz Niño

De todos los directores coreanos, sólo Kim Ki-duk es un cineasta de culto en


Occidente. Sus películas suelen formar parte de la programación de los
mejores festivales. Primavera, verano, otoño, invierno… y primavera es su
noveno largometraje y se desmarca desde su mismo título de cualquier mal
rollo. Está protagonizado por dos monjes budistas, uno es un viejo maestro
y el otro, un joven aprendiz; ambos conviven en un pequeño monasterio
construido sobre las aguas de un lago, en medio de un entorno natural
privilegiado. La acción se encuentra dividida en cinco capítulos y transcurre
en épocas y estaciones distintas. La primera primavera corresponde a la
infancia del protagonista; el verano, a la adolescencia; el otoño, a la
mayoría de edad; el invierno, a la madurez, y la segunda primavera se
corresponde con la vejez. Se trata de un ciclo completo que finaliza
exactamente igual que empieza.
Al principio, el joven aprendiz es sólamente un niño (Kim Jog-jo) que se
divierte maltratando a los animales que se encuentran a su alrededor. Ante
esto, el viejo maestro (Oh Young-so) no tiene más remedio que imponerle
un castigo para que aprenda a respetar a todos los seres vivos. En el
segundo capítulo de esta especie de biografía zen, el alumno (Seo Jae-
kyung) ya tiene 17 años. La edad perfecta para perder la cabeza por una
guapa adolescente (Ha Yeo-jin). Más tarde, vemos cómo el joven aprendiz
(Kim Young-min), cumplidos los 30, se ha convertido en un criminal que
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 51
Enero-junio de 2008

aspira a redimirse de las faltas que ha cometido. El propio Kim Ki-duk se


encarga de interpretar a este personaje en la madurez y en la vejez, etapas
que ocupan el último tramo de la película.
Repleta de simbolismos religiosos y sutiles cambios de ritmo, primavera,
verano, otoño, invierno… y primavera es una de esas propuestas
cinematográficas que se disfruta como si estuviésemos contemplando una
sucesión de cuadros pictóricos. En la cinta apenas hay diálogos, y los
distintos saltos en el tiempo se indican con planos paisajísticos y de detalle.
Cabe destacar la importante labor llevada a cabo por el director de
fotografía, Baek Dong-hyeon, que ha conseguido imitar el ambiente de las
cuatro estaciones del año a través de la manipulación de la luz natural y los
diferentes colores.

El filme se rodó en la charca de Jusan, un lago artificial que cuenta con más
de 200 años de antigüedad, en una zona declarada de protección oficial. La
ermita budista fue expresamente construida para el rodaje de esta película.
Los permisos para grabar allí se obtuvieron tras seis meses de negociación
con las autoridades locales, temerosas de que el lugar pudiese sufrir daños.

5.1.2. Madeinusa

Reparto
Yiliana Chong, Magaly Solier, Ubaldo
Huamán, Carlos De la Torre
Director
Claudia Llosa
Productor
Jose Morales, Antonio Chavarrías, Claudia
Llosa
Duración
01:40:00

Madeinusa es una niña que vive en un pueblo perdido de la cordillera del


Perú, Manayaycuna (pueblo al que no se puede entrar). Este extraño lugar
se distingue por un aspecto en su religiosidad; a partir del Viernes Santo
hasta el Domingo de Resurrección, el pueblo entero puede hacer lo que le
venga en gana. Durante los dos días santos no existe el pecado: Dios está
muerto, no les ve. Todo es aceptado y permitido, sin remordimiento alguno.
Madeinusa, su hermana Chale, y su padre, Don Cayo, alcalde y mandamás
del pueblo, conservan esta tradición sin cuestionarla, pero todo esto se verá
perturbado con la llegada de Salvador, un joven limeño que se ve obligado a
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 52
Enero-junio de 2008

permanecer en el pueblo los tres días del "Tiempo Santo", lapso en que Dios
no ve.
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5.2. Organización de ciclo de cine Cuerpo, música y


culturas juveniles
The Commitments
Lo político como historia y destino

Director Alan Parker


Año 1991
Duración 113 minutos
País Ireland / UK / USA
Guión Dick Clement, Roddy Doyle, Ian
La Frenais,
Actores Robert ArkinsMichael AherneAngeline
BallMaria DoyleJohnny MurphyDave
FinneganAndrew StrongBronagh
Gallagher

Se trata de pensar lo social desde la cultura más que desde una ciencia
social en particular. La película atraviesa el pensamiento social en la línea
de lo político para proponer lecturas diferentes de lo social.

Lo político funciona aquí en términos de construcción de lo público. Lo


colectivo en el caso de los jóvenes supone apropiación de la calle, de unas
relaciones fluidas, no se requiere pasar por los filtros de la institucionalidad,
hay una gran libertad para apropiarse de las relaciones sociales. Lo político
es un acto de reconocimiento de la vida más que un acto de representación
de ideas. La corporalidad representada en la película es ante todo el modo
de ser en el mundo y los cuerpos se convierten en un punto de vista, en una
perspectiva desde la cual se revela la presencia del mundo y desde la cual,
por tanto, se asume el mismo.

The doors
Construcción de significaciones y sin-
sentidos

Director Oliver Stone


Año 1991
Duración 135 minutos
País Países Bajos-Holanda
Guión Oliver Stone
Actores Val Kilmer, Kevin Dillon, Meg Ryan,
Michael Madsen, Billy Idol, Frank Whaley,
Josh Evans, Kathleen Quinlan, Kyle
MacLachlan, Michael Wincott.

Hace referencia a nebulosas de sentido, comunidades emocionales o tribus.


Las culturas juveniles son espacios de libertad, espacios de expresión,
reconocimiento en el espacio público más que mera representación. Ellas
son un proceso de creación permanente. Surge una conciencia creciente del
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 54
Enero-junio de 2008

papel constructivo del desorden para poder construir lo social y en


particular lo juvenil a partir de la no linealidad, la historicidad, la
temporalidad como elementos fundantes.
Nuestro cuerpo es lo que nos hace humanos, nuestro cuerpo da lugar a la
existencia y por ello nos abre al mundo. El cuerpo está anclado a su
naturaleza biológica pero, al mismo tiempo, a una atmósfera cultural. Sin
embrago, no se trata sólo de los procesos inconcientes que se dan en el
cerebro, sino también de la complejidad de la relación intencional entre el
cuerpo, el mundo circundante y la intersubjetividad. Lucy Carrillo

El Cantante
Sujeto e identidades nebulosas

Director Leon Ichaso


Año 2007
Duración 119 minutos
País EE.UU.
Guión David Darmstaedter. Todd Antony
Bello. Leon Ichaso.

Actores Marc Anthony - Jennifer López

Un sujeto que se construye a sí mismo en prácticas de


libertad. Infinita intertextualidad, una experiencia abierta para reconstruir
todos los textos, múltiples voces que juegan entre sí. Hablar de textos es
hablar de tejidos; muchos hilos que se entrelazan. Los textos se ramifican,
transitan y se separan, se organizan, se centran, se descentran. Hay
centros organizadores, muchos centros y puntos de vista.
Sujeto: como cuerpo, como subjetividad en construcción, como persona
(etimológicamente máscara), sujeto como self – auténtico. El individuo-
sujeto posee múltiples máscaras y cada una tiene su propia concepción,
cada una implica una subjetividad. El sujeto invita a pensar lo social en
términos de un juego, una fiesta. Pasar de individuos que integran una
sociedad a una nueva polaridad abierta y compleja. Germán Muñoz. Desde
la fenomenología, el cuerpo no es sólo lo que se puede decir de él por la
fisiología ni tampoco el cuerpo se puede dejar explicar como una mera cosa
objetiva porque las cosas que nosotros experimentamos no son sólo cosas
físico-matemáticas sino que tienen que ver con el propio-cuerpo -tienen que
ver con nosotros mismos en primera persona-, y la forma como yo percibo
el mundo no se puede reducir a una explicación mecanicista porque la
percepción de las cosas está atravesada por aspectos subjetivos como
actitudes, motivaciones, circunstancias, lazos afectivos, sentimientos y
emociones. Luz Elena Gallo.

C.R.A.Z.Y.
Experiencia estética de las lógicas sensibles

Director Jean-Marc Vallée


Año 2005
Duración 125 minutos
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 55
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País Canadá
Guión Jean-Marc Vallée -François Boulay
Actores Michel Côté (Gervais Beaulieu), Marc-André Grondin (Zachary
Beaulieu), Danielle Proulx (Laurianne Beaulieu), Émile Vallée
(Zachary Beaulieu, niño), Maxime Tramblay (Christian
Beaulieu), Pierre-Luc Brillant (Raymond Beaulieu), Alex Gravel
(Antoine Beaulieu), Félix-Antoine Despatie (Yvan Beaulieu).

Comunidades emocionales: más estético, más dinámico, más cambiante.


Los jóvenes se agrupan en tribus. El pertenecer a una tribu, lo define lo
emocional, lo esencial allí es sentir en común. La tribu se forma y se
deforma permanentemente. La razón maneja una lógica binaria (si o no,
blanco o negro) en tanto que el afecto, lo emocional maneja una lógica no
binaria, es la lógica del más o menos, de los tonos de gris. Más allá de la
lógica racionalista se propone otra lógica, una lógica abierta, una razón
sensible en la que se incorpore el elemento afectivo, el cuerpo, las
relaciones de cuerpo con el otro. Este paradigma nuevo, diferente al político
– económico, está referido a los órganos de los sentidos, a las formas
sensibles en una sociedad agrupada en espacios urbanos, en los cuales los
lenguajes implican el cuerpo. El juego de lenguajes que opera requiere lo
emocional. Las conversaciones son fábricas de disenso, múltiples
posibilidades como en todo juego. Germán Muñoz.

5.3. Organización de la actividad La voz del cuerpo.


A partir de la lectura del texto La mujer
desnuda. Un estudio del cuerpo femenino. Del
escritor Desmond Morris, el semillero está
organizando una actividad que hemos llamado
La voz del cuerpo. Esta actividad consiste en
hacer lecturas en voz alta de cada uno de los
capítulos del libro, acompañada de diapositivas
que ilustren a su vez con imágenes los
contenidos sobre cada una de las partes del
cuerpo femenino. Esta actividad está en
proceso de elaboración para presentarse en
septiembre dentro del marco de la celebración
de los cuarenta años del Instituto Universitario
de Educación Física.

5.4. Capacitación en segunda lengua


Mediante el proyecto estrategia de Sostenibilidad se han asignado recursos
por valor de $4.000.000 para apoyo en capacitación en segunda lengua al
estudiante y participante de proyectos de investigación y en el semillero
Juan Álvaro Montoya. Los criterios para asignarle el apoyo están
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 56
Enero-junio de 2008

relacionados con el compromiso que el estudiante tiene con la


investigación, la disciplina para trabajar individual y en grupo, y por la
iniciativa que demuestra en sus actividades académicas.
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 57
Enero-junio de 2008

6. Visita de investigadores
Investigadora: Luz Elena Gallo.
Exposición: Lecciones Sobre el Problema
Mente Cuerpo
Propuesta de Seminario para servir en
el pregrado de Educación Física:
Lecciones sobre el problema cuerpo-mente
Propósito del curso: Interesa ahondar
con los estudiantes qué dicen algunos
autores sobre la relación cuerpo-mente
para, al mismo tiempo, analizar los aportes
que hacen estas teorías a la Educación
Física contemporánea. Objetivo general:
Problematizar los conceptos de cuerpo y
movimiento corporal presentes en la
Educación Física a la luz del pensamiento
de autores como Platón, Descartes y
Merleau-Ponty.
Objetivos específicos:
 Reconocer las relaciones entre cuerpo y
alma en el saber antiguo con Platón, en
tanto cuerpo como cárcel del alma.
 Dar cuenta del dualismo, que con Descartes hace que el ser humano sea
resextensa -cuerpo- por un lado y res cogitans -mente- por otro lado y
conocer las principales explicaciones sobre el movimiento corporal
 Estudiar la corporalidad a la luz de fenomenología en Merleau-Ponty para
entender que no hay nada que podamos decir, sentir, pensar o desear en lo
que no esté implicado nuestro cuerpo.

Justificación:
La relación cuerpo-mente ha planteado, desde los albores de la modernidad
en particular, el enfrentamiento de dos posiciones ya tradicionales. Por un
lado, cuando se concibe la conciencia como un fenómeno diferente de la
realidad material o física. En efecto, este problema cuerpo-mente también
puede rastrearse en la antigüedad y, más específicamente, en la
modernidad. Esta fue la concepción que defendió René Descartes en el siglo
XVII, conforme a la cual se argumenta que en el universo hay dos tipos de
entidades radicalmente diferentes: los objetos materiales (res extensa) y las
mentes inmateriales (res cogitans). Por otro lado, está el discurso
fenomenológico que no permite dar explicaciones ni dualistas ni monistas,
sino que exige una tercera vía de interpretación sobre el problema cuerpo-
mente porque, bajo la noción de ‘quiasmo’, el cuerpo no se deja ubicar
dentro de un campo puramente objetivo ni tampoco como algo totalmente
subjetivo.

Apelando a Platón, Descartes y Merleau-Ponty, en particular, se propone


mostrar como la Educación Física sigue siendo pensada desde la tradición
platónicocartesiana. A su vez, con la fenomenología del cuerpo se busca
elaborar nuevos argumentos para entender de una manera más ampliada la
corporalidad en el campo de la educación. Un presupuesto de este
seminario es la convicción de que tanto Platón como Descartes y la
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 58
Enero-junio de 2008

fenomenología de Merleau-Ponty hacen distinciones en sus análisis sobre


los conceptos cuerpo y mente que son fundamentales para entender y
problematizar algunos problemas que se discuten en la actualidad en la
Educación Física tales como los conceptos de cuerpo y movimiento corporal.

A su vez, este Seminario se justifica porque en el plan de formación de la


Licenciatura en Educación Física2 hay una escasa reflexión sobre las teorías
clásicas sobre la corporalidad. Del mismo modo, el curso que propongo está
anclado a un interés académico particular con base en el trabajo de tesis
doctoral recientemente terminado, el cual permite seguir ahondando en
este tema, que también se ajusta a un interés del grupo de investigación
Estudios en Educación Corporal que viene planteando un proyecto de
investigación sobre Educación y cuerpo, permitiendo articular la
investigación y la docencia. Finalmente, este Seminario se justifica porque
permite recoger las propuestas clásicas del problema cuerpo-mente y
relacionarlas con el saber de la Educación Física, que hasta ahora no ha sido
objeto de reflexión en la formación de maestros.
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Enero-junio de 2008

7. Cronograma de actividades

N Fecha Actividad Tema


o.
1 Enero 15 Sesión 1 Perspectivas del semillero para el primer semestre del
2008.
Relatos de viaje
2 Enero 22 Sesión 2 Lectura en voz alta del Texto ¿Y tú que piensas?
Experiencia y aprendizaje. Jorge Larrosa
Relato de viaje de Johana González
Reflexión sobre la experiencia
3 Enero 29 Sesión 3 Presentación de la película: Madeinusa
4 Febrero 12 Sesión 4 Organización de los grupos de trabajo para formular y
desarrollar proyectos de investigación.
5 Febrero 19 Sesión 5 Organización de cronogramas de asesoría
Planeación de actividades para consecución de recursos
6 Febrero 26 Sesión 6 Asesoría a los proyectos de investigación
7 Marzo 4 Sesión 7 Exposición de las tradiciones científicas en
investigación
Presentación de la película: Las estaciones de la vida
8 Marzo 11 Sesión 8 Asesoría a los proyectos de investigación
Marzo 18 SEMANA SANTA
9 Marzo 25 Sesión 9 Presentación del VII Encuentro regional de semilleros de
investigación.
10 Abril 1 Sesión 10 Asesoría a los proyectos de investigación.
11 Abril 8 Sesión 11 Organización del ciclo de cine: cuerpo, juventud e
identidad
Exposición de los proyectos formulados por los
integrantes
12 Abril 15 Sesión 12 Asesoría a los proyectos de investigación. Ficha técnica
encuentro regional de semilleros en el tecnológico.
13 Abril 22 Sesión 13 Lecturas y conversación sobre:
El cuento feo. Antonio Altarriba
El cuerpo femenino. Una historia del cuerpo. Desmond
Morris.
14 Abril 29 Sesión 14 Preparación de póster para el encuentro regional de
semilleros de investigación
15 Mayo 6 Sesión 15 Asesoría a los proyectos de investigación. Ficha técnica
encuentro regional de semilleros en el tecnológico.
16 Mayo 9 y 10 Sesión 16 Participación como ponentes en el VII Encuentro
regional de semilleros de investigación.
17 Mayo 20 Sesión 17 Lecturas y conversación sobre:
El cuerpo femenino. Una historia del cuerpo. Desmond
Morris.
Planeación de la actividad: La voz del cuerpo.
18 Mayo 27 Sesión 18 Reunión con los semilleros del I.U.E.F. y el Centro de
Investigaciones. Temas: financiación de proyectos por
parte del CICIDEP, participación en el III encuentro de
semilleros en el área de la Educación Física, evaluación
de la participación en el Encuentro regional.
19 Junio 3 Sesión 19 Asesoría a los proyectos de investigación.
20 Junio 10 Sesión 20 Visita de la doctoranda Luz Elena Gallo para la
presentación del curso de electivas Lecciones Sobre el
Problema Mente Cuerpo.
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Enero-junio de 2008

21 Junio 17 Sesión 21 Evaluación final de semillero

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