UF8 Regular Nov 2015 v2

M I N I S T E R I O
DE
^docactoss
ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
V IC E M IN IS TE R IO D E E D U C A C IO N S U P E R IO R D E FO R M A C IO N P R O F E S IO N A L
V IC E M IN IS TE R IO D E E D U C A C IO N R E G U L A R
PROGRAMA DE FORMACION CONPLEIVIENTARIA

PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO
FROFOCOM
Unidad de Formacin No. 8
roduccion de Conocimientos
\ en el Modelo Educativo
ocioGomunitario Productivo
\
(Educacin Regular)
Documento de Trabajo
MINISTERIO
DE
od^gcactasB
E S T A D O P L U R IN A C IO N A L D E S O L IV IA fc-
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

U nidad de Form acin No. 8
Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Documento de Trabajo - Cuarta Edicin
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional

Viceministerio de Educacin Regular
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2015). Unidad de Formacin Nro. 8 ^P roduccin de Conoci

mientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Cuadernos de Formacin
Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Depsito Legal
4-4-175-14 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA
Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
ndice
Presentacin.................................................................................................................................................................
Introd uccin.....................................................................................................................................................................5
Objetivo holstico de la unidad de fo rm acin..............................................................................................6
Criterios de evalu aci n ..............................................................................................................................................6
Uso de lenguas indgena orig inarias.............................................................................................................. ...6
Momentos de desarrollo de la unidad de fo rm aci n .............................................................................7
Tema 1
Visin de la produccin de conocim ientos en el M odelo Educativo
Sociocom unitario Productivo
12
1.1. Exigencias de la produccin de conocim ientos................................................................................12
1.2. De la investigacin a la produccin de conocim ientos.............................................................. ..13
1.3. Sentido e intencionalidad de la produccin de conocim ientos.......................................... ..15
1.4. Criterios de la produccin de conocimientos en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo................................................................................................................................16
1.5. La produccin de conocimientos en el plano educativo.......................................................... ..18
Tema 2
M etodologas de produccin de conocim iento en el proceso ed u cativo
20
2.1. Contextualizacin y resignificacin de conocim iento................................................................20
2.2. Pautas metodolgicas para la problematizacin de la implementacin
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo................................................................. 24
2.3. Produccin de conocimientos cientfico tecnolgicos.............................................................. 31
2.4. Recuperacin y produccin de saberes y conocimientos de los pueblos
indgena originario cam pesinos............................................................................................................. 39
2.5. Produccin de conocimientos para la transformacin:
La Investigacin Accin Educativa (IA E )..............................................................................................53
Tema 3
Sistem atizacin de Experiencias Transform adoras: Registro y Uso
del Cuaderno de C am pos
60
Proceso de la Sistematizacin de Experiencias Transform adoras................................................ 61
i) Conformacin del Equipo de Sistem atizacin...................................................................................... 64

ii) Diseo de las Prcticas de Concrecin del MESCP (Planificacin Curricular).................. 65
iii) Proceso de Concrecin y Registro de las experiencias transform adoras..........................75
Producto de la unidad de fo rm aci n ........................................................................................................... 91
B ib lio g rafa.................................................................................................................................................................... 92
Anexo
Reglamento del Trabajo Final de Graduacin del Componente
de Licenciatura PROFOCOM................................................................................................................................... 95
/
/
/
Presentacin
l Programa de Formacin Complementaria para M aestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM

es un programa que responde a la necesidad de transform ar el Sistema Educativo a partir de la
formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 "Avelino Siani - Elizardo Prez" que define como
objetivos de la formacin de maestras y maestros:
1. "Form ar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investiga

dores; comprometidos con la dem ocracia, las transform aciones sociales, la inclusin plena de
todas las bolivianas y los bolivianos".
2. "Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el
mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la reali
dad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas" (Art. 33).
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso so
cial y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de
procesos form ativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del
Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM ), articulado a la apropiacin
e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de M aestras y M aestros, Unidades Acadmicas y la Uni
versidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco
del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando
todos los procesos form ativos hacia una:
O "Formacin Descolonizadora", que busca a travs del proceso formati'vo lidiar contra todo ti'po
de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingsti'ca, polti'ca y econmica, para
garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el Sistema Educativo, promovien
do igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de
M in is t e r io d e E d u c a c i n
la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras

mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecim iento de las identidades propias y com uni
tarias, para la construccin de una nueva sociedad.
O "Formacin Productiva", orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y
capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con
polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las
actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
O "Formacin Comunitaria", como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al con
texto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin
mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando
prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades
de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de
Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad
y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
0 "Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge", que promueve la autoafi'rmacin, el recono
cimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin
de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las
lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la
interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del
Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado.
Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y
Transformacin Educativa (CPTE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la
comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico
de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as
como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades,
y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en
los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:
1
i
i
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,

Los contenidos curriculares mnimos,
Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.
R oberto A g u ila r Gm ez
M IN ISTRO DE EDUCACIN
Introduccin
a formacin de las maestras y los maestros en el actual contexto educativo, valora y recupera
nuestras experiencias para la produccin de prcticas educativas transformadoras que permitan
concretizar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Por ello, el Programa de Formacin
Complementaria para M aestras y M aestros en Ejercicio - PROFOCOM se entiende como un espacio
generador de una educacin que responda a nuestras realidades y permita la formacin integral y
holstica de las y los bolivianos.
Hasta el momento las Unidades de Formacin desarrolladas nos brindaron las primeras herramientas
para la implementacin del Modelo Educativo y la transform acin de nuestras prcticas educativas.
La Unidad de Formacin N 8 "Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomu
nitario Productivo" presenta temas de relevante importancia para la implementacin del modelo,
com plementando lo avanzado en la perspecti'va de la profundizacin de la transform acin de la
prctica educativa.
La presente Unidad de Formacin gira en torno a la pregunta: qu tipo de conocimiento y qu formas
de produccin del mismo requiere la nueva educacin en el Estado Plurinacional? En ese sentido
lo que se presenta son los primeros pilares sobre los cuales se va a desarrollar una postura propia
respecto a la produccin de conocimientos y la investigacin coherente con las exigencias histricas
de nuestro proceso de transform acin.
La Unidad de Formacin est compuesta por tres tem as:
El primer tema (Tema 1) hace referencia a la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo; en el mismo se plantea la postura que tomamos como Mo
delo respecto a la produccin de conocimientos y la investi'gacin, adems de aclarar lo que vamos a
entender por produccin de conocimientos en el proceso educativo y la produccin de conocimientos
del proceso educativo.
El segundo tema (Tema 2) aborda las metodologas de produccin de conocimiento en el proceso
educativo. Estas metodologas estn acompaadas de instrumentos y/o herramientas que maestras
y maestros pueden uti'lizar en los procesos de produccin de conocimiento. El tema cuenta con
cuatro subti'tulos:
Ministerio de Educacin
Contextualizacin y resignificacin del conocim iento, pautas metodolgicas para la problematizacin del la implementacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, produccin de
conocimientos cientfico tecnolgicos y recuperacin y produccin de saberes, conocimientos de
los pueblos indgena originario campesino y produccin de conocimientos para la transform acin:
la investigacin accin educativa.
En el tercer tema (tema 3) se plantean algunas pautas metodolgicas para la sistemat'zacin de
experiencias Transformadoras, tomando en cuenta, que el inicio radica en el proceso de concrecin
del MESCP, desde su planifi'cacin, su implementacin y despliegue en los procesos educativos, los
cuales tienen que ser registrados. Posteriormente se plantean algunas pautas/pasos para elaborar
la narracin de la experiencia transform adora.
Objetivo holstico de la unidad de formacin

Generamos procesos de produccin de conocimientos orientados al desarrollo y fortalecim iento del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, a travs de la comprensin y utilizacin de meto
dologas, instrumentos y tcnicas pertinentes, fortaleciendo el trabajo solidario y comunitario para
profundizar la transform acin de las prcticas educativas.
Criterios de evaluacin
HACER: Generam os procesos de produccin de conocim ientos orientados al desarrollo y fo rta leci
m iento del M odelo Educativo Sociocom unitario Productivo.
Desarrollo de procesos de produccin de conocimientos.
SABER: A travs de la comprensin y utilizacin de metodologas, instrumentos y tcnicas pertinentes.
^ Comprensin del sentido de produccin de conocimientos en el marco del Modelo Educativo.
Aplicacin de procedimientos y uso de metodologas e instrumentos para la produccin de
conocimientos.
SER: Fortaleciendo el trabajo solidario y comunitario.
- Ayuda mutua en los procesos de construccin de conocimientos.
-" Responsabilidad compartida en la presentacin de los trabajos elaborados.
DECIDIR: Para profundizar la transform acin de las prcticas educativas.
i
Desarrollo de acciones concretas orientadas a la transformacin de las prcticas educativas.
Uso de lenguas indgena originarias

Para la revolucin educativa es de vital importancia activar y fortalecer el uso cotidiano de las lenguas
indgena originarias de nuestro pas; por tal motivo, en todas las Unidades de Formacin se pretende
desplegar en los procesos formativos el uso de las mismas.
La realidad social en diversos contextos, y particularm ente en el contexto educativo, ha evidenciado

que maestras y maestros, que si bien hablan una lengua indgena no la practican con la frecuen
cia requerida. Las actividades sugeridas al inicio de las Unidades de Formacin en el PROFOCOM,
pretenden recuperar la experiencia de la o el maestro en el uso de la lengua indgena. Para ello, la
funcin del facilitador es importante porque debe crear espacios en los que maestras y maestros
que s manejan estas lenguas, puedan realizar conversaciones bsicas de modo que las y los otros
colegas vayan aprendiendo por "inmersin".
Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de form acin, debe ser tambin desplega
da por las maestras y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se
desenvuelven.
Momentos de desarrollo de la unidad de formacin

MOMENTO 1: Sesin Presencial (8 horas)
La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:
Paso 1: Dilogo y discusin sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos)
CUADRO 1
Tema
Preguntas activad o ras en
Preguntas problem atizad oras sobre el d esarro llo
lengua originaria
de ca p acid a d es y prcticas ed u cativas
Q u saberes y conocim ien
En el proceso de nuestra formacin en las ESFM cmo nos
tos
han enseado a desarrollar una investigacin?
propios
usam os
para
responder a los problem as

de nuestra vida cotidiana,
Produccin de co
nocim ientos
en el M odelo
Sociocom unitario
Productivo
en la fam ilia, el trabajo y la

com unidad?
Cm o se ha articulado nuestra prctica educativa con las

investigaciones que hem os realizado?
Cm o ha afectado en nuestra prctica educativa la investi
gacin que hem os realizado?
Q u utilidad han tenido nuestras tesis y/o investigaciones
en los espacios formativos en los que hem os desarrollado
nuestra prctica educativa?
Q u tipo de indagacin previa realizam os antes de desarro
llar un contenido en nuestra prctica educativa?
La o el facilitador, en grupo grande, promueve discusin con base en las preguntas activadoras. La
actividad se desarrollar en lengua indgena originaria; en los casos que en el grupo de participantes
manejen ms de una lengua debe darse un espacio de tiempo para que se trabaje en cada una de
estas; si ninguna maestra o maestro maneja una lengua originaria, la actividad puede trabajarse en
lengua castellana.
Paso 2: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematizadoras. (60 minutos)
La o el facilitador organizar grupos de trabajo, de no ms de seis integrantes, y les proporcionar
las preguntas problem atizadoras establecidas para la presente Unidad de Form acin. Sobre la
base de las preguntas se realizar dilogo y discusin, de la misma se espera que se identifique
los aspectos que se consideran como los ms relevantes de la discusin. Este anlisis y reflexin
nos perm itir problem atizar lo que hemos realizado en nuestra experiencia dentro de la investi
gacin, sus lim itaciones y contradicciones, lo que nos servir como punto de partida para la dis
cusin de la visin de la produccin de conocim ientos en el Modelo Educativo Sociocom unitario
Productivo.
Paso 3: Discusin sobre la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Sociocomunitario
Productivo. (60 minutos)
En grupos discutimos sobre la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Sociocomu
nitario Productivo, con base en las siguientes preguntas (proporcionar a cada grupo la pregunta en
una hoja suelta):
Qu tipos de conocimiento es necesario impulsar desde el Modelo Sociocomunitario Productivo
para aportar en la transform acin de nuestro pas?
Por qu no es una prctica frecuente en los maestros desarrollar investigaciones?
En nuestra prctica educativa que conocimientos producimos?
A travs de una plenaria los grupos presentan los resultados obtenidos del dilogo. Se espera que
la o el facilitador fortalezca las ideas y conceptos expresados por los participantes, para que de
esa manera se desarrolle el Tema 1 de la Unidad de Form acin. Si fuera necesario el facilitador ex
pondr el tema como parte del esclarecim iento conceptual. Es necesario aclarar que la base para
el desarrollo de los tem as de la Unidad de Formacin son las preguntas que orientan la reflexin
y discusin para cada tem a, y que las exposiciones son un apoyo para una m ejor com prensin del
mismo.
Paso 4: Discusin y diseo de las metodologas de produccin de conocimiento en el proceso edu
cativo (120 minutos)
Organizamos cuatro grupos de trabajo para desarrollar los mbitos de produccin de conocimien
tos en el proceso educativo que propone impulsar el Modelo Educativo Sociocomunitario Producti
vo (contextualizacin del conocimiento, problematizacin de prcticas educativas en la implementacin del MESCP, produccin de conocimiento cientfico tecnolgico, recuperacin y produccin
de saberes y conocimientos indgenas y produccin de conocimientos para la transform acin). Los
grupos son organizados por afi'nidad de las y los maestros respecto a cada mbito de produccin de
conocimientos que se quiere desarrollar.
En los grupos, con apoyo del Tema 2 de la UF N 8 y de la o el facilitador(a), se analiza la propuesta
metodolgica de produccin de conocimiento elegido y se realiza un ejercicio de diseo general de
la produccin de conocimientos articulado al Plan de Desarrollo Curricular de Aula o Plan de Desa
rrollo Curricular de Taller.
En plenaria los grupos exponen los resultados obtenidos y se aclaran dudas respecto al tema tra
bajado.
Paso 5. Proceso prctico para el desarrollo de metodologas del proceso educativo (120 minutos)
En equipos de sistematizacin, con apoyo del Tema 3 de la UF N 8 y de la o el facilitador(a), realiza
mos la conformacin de equipos de sistem atizacin, y se avanza en la delimitacin de la experiencia
a ser sistematizada, para lo cual se revisa el tema 3 de la presente Unidad.
En plenaria se presentan los resultados de cada grupo y se aclaran los puntos no comprendidos en
el proceso de formacin de la presente Unidad de Formacin.
Paso 6. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construccin crtica y concrecin edu
cativa. (90 minutos)
Es fundam ental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades
a desarrollarse en las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa, desarrolladas en el
siguiente subti'tulo (Momento 2). Para ello, ahora es obligatorio elaborar un cronograma de activi
dades, defi'nir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las activi
dades a desarrollarse en estas sesiones.
MOMENTO 2: Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa
El elemento fundam ental del PROFOCOM reside en el involucramiento comunitario de las y los
maestros durante el tiempo en que van a trabajar de modo autnomo cada una de las unidades de
form acin. Los contenidos de la Unidad de Formacin pueden trabajarse en determ inados tiem
pos de acuerdo a la dinmica de los propios participantes, consecuentemente deben considerarse
los tres tipos de actividades a desarrollarse obligatoriamente para este momento: la actividad de
formacin com unitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre m aestras, maestros y la
comunidad; la actividad de autoformacin, consistente en lecturas analticas y reflexivas sobre de
terminados libros; y la actividad de concrecin educativa, que pretende gradualmente introducir
elementos nuevos que transform en la prctica educativa de las y los maestros.
El siguiente cuadro resume estas actividades:
CUADRO 2
Actividades para las sesiones de construccin crtica
y concrecin educativa por tem a
A ctiv id a d d e fo rm a ci n
A ctiv id a d d e
A ctiv id a d de
c o m u n ita ria
a u to fo rm a ci n
c o n cre ci n e d u c a tiv a
D iscu sin y a n lisis co
Reflexin y crtica d e las le ctu ra s ob lig ato rias d e la
In iciam o s un p ro ce so de
U nidad d e Fo rm aci n N 8.
p ro d u cci n
m u n ita rio d e los libros

d e lectu ra o bligatoria.
D eber
un
p re se n ta rse
d o cu m e n to
Libro 1 - C A M P O C IEN C IA T E C N O LO G IA Y P R O D U C
C I N : IlyaPrigogine, "Tan slo una ilu si n ?:
q ue
de
co n o ci
m ien to s, esco g ien d o un

tipo segn n u estra incli
n acin y rea de sa b e re s
re su m a el tra b a jo co
Una exp loraci n del ca o s al o rd en . Edit. MATATE-
m u n ita rio d e d iscu si n
M AS. B arcelo n a - E sp a a . 2 0 0 4
zand o las m e to d o lo g as
acla rato ria del libro.
co n o cim ie n to s,
t c n ic a s
utili
p ro p u estas:
Ela b o raci n
por cada
Libro 2 - VID A T IE R R A Y T E R IT O R IO : Fritjo fCapra.
D ise a m o s y p lan ifica
eq u ip o
siste m a ti
La tra m a d e la vid a: Una nueva p ersp ectiva d e los
m o s el d esa rro llo de
zacin d e un perfil de
siste m a s vivos. Edit. A N A G R A M A . B arcelo n a - Es
p ro d u cci n de co n o ci
sistem atiza ci n
paa. 1996
de
co n
sid e ra n d o d e m an era
clara
los
a sp e cto s
co n sid e ra cio n e s m e to
Libro 3 - C O M U N ID A D Y SO C IED A D : B o w e rs C.A.
m ien to s en el m bito
q u e h a y am o s elegido.
D etrs d e la a p a rie n cia . H acia la d esco lo n iza ci n
Im p le m e n ta m o s
d e la e d u ca ci n . Lim a: PRATEC, 20 0 2 .
t c n ic a s y h e rra m ie n
d o l g icas p ro p u estas.
Libro 4 C O SM O S Y P EN SA M IEN T O : Jo s M ario
ta s
las
c o rre sp o n d ie n te s
con la p articip aci n de

IllescasP o m p ilia. A ce rca de la o ntologa, g n o seo lo -
las y los e stu d ia n te s.
ga y ep istem o lo g a d e lo h u m a n o integral o del ser

en su e star sie n d o -o cu rrie n d o -su ce d ie n d o sie m p re
n o m s. Q U CH A PA M PA , 20 0 2 .
Libro a. M arco Ral M eja. Sistem atiza ci n . Una
form a d e investigar las p rctica s y de prod u ccin
d e sa b e re s y co n o cim ie n to s. La Paz: M in isterio de
e d u ca ci n , 20 1 2 .
Libro b. La sistem atiza ci n d e e x p e rie n cia s. Un m
to d o para im p u lsa r p ro ce so s e m a n cip a d o re s. C ara
ca s: CEPEP, 20 1 0 .
Se d eb e seleccio n a r uno d e los libros del cam po de for
m acin co rrresp o n d ien te y otro referido a la sistem a
tizacin d e p rcticas ed u cativas. A m bo s libros son de
lectura obligatoria y la realizar a partir d e las su g eren
cias m etodolgicas para la lectura obligatoria del libro.
Sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro

M aestras y maestros leern el libro correspondiente al campo de su formacin y uno de los libros
de sistematizacin propuestos. El trabajo de discusin, debate y aclaraciones ser colectivo, pero la
lectura propiamente dicha ser individual. Las sugerencias metodolgicas debern ser consideradas
para obtener un trabajo cualitativam ente rico, por ello, recomendamos a las maestras y maestros
considerarlos seriam ente:
a) Prelectura del libro: Las maestros y los maestros realizarn un sondeo previo que consiste en
obtener informacin global a modo de exploracin sobre el libro que se pretende leer, para ello
se podra considerar los siguientes puntos:
Leer el ti'tulo, el ndice o las partes en las que se divide el libro.
Informarse sobre el autor (su poca, lugar y su especializacin).
Leer la introduccin para conocer cual es el objetivo del libro, para saber sobre qu escribe y
para qu escribe.
Leer la conclusin para conocer las ideas principales.
Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma del libro:
Qu es lo que conozco y he ledo sobre este tem a?
Cul es el punto central de este libro?
<$> Por qu su estructura est defi'nida de esa manera?
b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la finalidad que se tiene
para leer el libro. Algunos criterios bsicos a considerar en el proceso de lectura:
^ Aprovechamiento de la lectura: Es necesario subrayar los enunciados y conceptos clave del
libro. Se podra arm ar un pequeo glosario de palabras claves.
^ Realizar esquemas y grfi'cos: es muy til realizar esquemas de lectura que resuman el conte
nido de modo espacial.
^ Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las secciones del texto subrayadas.
c) Pos lectura del libro: Se realiza un anlisis retrospectivo de lo ledo, en este momento se realizar
una idea sinttica de lo ledo. Para la realizacin de este momento las siguientes preguntas sern
de mucha utilidad:
Estoy o estamos de acuerdo sobre lo que hemos ledo?
^ Las conclusiones del libro reflejan de alguna manera lo que pensaba antes de la lectura?
^ Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras?
^ Cul es el fundam ento central del libro?
Cules son las posturas cuestionables del libro?
^ Los conceptos ledos tienen alguna relacin con la realidad en la que vivo?
^ Qu conclusin le puedo dar a este documento? Es decir, Cmo interpreto de otra manera
la informacin leda?
Este proceso nos conduce al desarrollo de sntesis de las ideas de cada uno de los participantes.
Para el trabajo prctico se espera que se obtenga una sntesis en forma esquemtica o grfica en
grupos de m aestras y m aestros. Posteriorm ente se realizar una nueva sntesis en la discusin con
otros equipos de sistem atizacin que hayan ledo el mismo libro. Para el desarrollo de esta parte
es necesario considerar la prctica del dilogo, que requiere esforzarse por escuchar sin prejuicios,
despus de haber entendido el significado, el alcance, el contexto, los intereses y valores del que
habla, podemos tom ar una postura. El resultado de ello ser una nueva idea o postura de manera
compartida (Libanio, Joao Bautista (2001). "Saber pensar: Introduccin a la vida intelectual" Edit.
SAM PABLO. Madrid - Espaa).
MOMENTO 3: Sesin presencial de socializacin (4 horas)
En este momento se presenta los resultados obtenidos en el desarrollo del Momento 2. En la sesin
se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos y valora todas
las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin. Tambin, en este momento
la y el facilitador orientan de la manera ms pertinente para la mejora de los trabajo realizados por
los las y los maestros.
Son variadas las estrategias que la o el facilitador com unitariamente podran determ inar para llevar
a cabo esta actividad y lograr los objetivos propuestos.
i
Tema 1
\ Visin de la produccin de conocimientos

en el Modelo Educati'vo Sociocomunitario Producti'vo
1.1. Exigencias de la produccin de conocimientos

En el proceso de construccin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, resulta funda
mental aclarar las exigencias del tipo de conocimientos que requiere el Modelo para su concrecin.
En ese sentido, para entender la relacin que va a tener la investigacin y la produccin de conoci
mientos desde el Modelo hay que entender la complejidad de elementos que se articulan y que se
convierten en exigencias para nosotros. Las exigencias son las siguientes:
a) La exigencia de cam biar y transform ar, es decir que la produccin de conocimientos en el modelo
supone la transform acin de la realidad. No se trata de un conocimiento acadmico ni especia
lizado desarticulado de la prctica educativa, sino se busca un conocimiento concreto y prctico
que permita el cambio de la educacin y de la realidad.
b) Por otro lado, si bien se parte desde nuestra realidad, no significa una negacin del conocimiento
denominado "universal", por el contrario, es una exigencia que nuestros conocimientos produ
cidos en Bolivia puedan estar articulados y armonizados con los avances en el conocimiento a
nivel mundial. Entender la produccin de conocimiento desde Bolivia supone articularlos con lo
desarrollado como conocimiento acumulado en el mundo.
c) Una tercera exigencia es la recuperacin y revalorizacin de los saberes y conocimientos desde
los pueblos indgenas. Esto no implica ningn tipo de esencialismo ni particularismo, no se trata
de pensar que se est construyendo un proyecto indigenista, se trata de evidenciar dos aspectos
necesarios para la descolonizacin desde el conocimiento: primero, los pueblos y naciones indgena
originarios necesitan reconstituir y revalorizar su identidad; pero no slo ellos, tambin todos/as
los/as bolivianos que somos parte de este proceso, es vital no recaer en una dependencia del
conocimiento; por tanto, la recuperacin de un conocimiento con identidad, en el sentido de ser
propio y responder a nuestros problemas, es importante para todos. Segundo, como proceso de
produccin de conocimientos es necesario que puedan recuperarse los saberes y conocimientos
alternativos respecto al tipo de sociedad capitalista actual, para partir de recuperar esas experiencias,
modelos y prcticas y poder generar un proceso de produccin propia con sentido trasformador1.
1. Desde este ltimo punto los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas se constituyen en los ms alternativos porque formaron parte
de nuestras grandes civilizaciones que ahora son consideradas extintas, retrgradas, msticas, pre-modernas, anticientficas. Esta es la razn de
carcter histrico que los constituye como una potencialidad alternativa. Su condicin de negacin es producto de un trasfondo histrico de
colonizacin, pero su propia existencia como parte de una civilizacin es anterior al nacimiento de la ciencia experimental moderna. La colo
nizacin destruy casi todo este legado, por tanto, su recuperacin implica mayor complejidad en trm inos de su naturaleza histrica. Por lo
tanto, recuperar saberes y conocimientos indgenas no tiene el mismo matiz que la recuperacin de los saberes populares que son importantes
pero no tiene el peso especfico histrico, sin embargo, forman parte de una necesidad para producir un conocimiento pertinente en Bolivia.
d) Una cuarta exigencia est referida a que necesitamos un m aestra/m aestro productor/a de co
nocimientos, comprometida/o con el cambio, que produzca conocimientos desde el modelo,
en continuidad con el proceso educativo, sin que implique una salida o distanciamiento de su
prctica educativa tal y como fue promovido en la concepcin convencional de investigacin que
se intent im plementar en la Reforma Educativa, donde, la investigacin significaba una carga
aadida a la prctica educativa. En este sentido necesitamos maestras y maestros con un perfil
de productores de conocimiento.
Entonces, estas cuatro exigencias son las que permiten entender el tipo de conocimiento necesario
desde el modelo. Es decir, el Modelo bajo estas cuatro exigencias articuladas sostiene y presenta la
idea de produccin de conocimientos desde Bolivia. En ese entendido, estas exigencias no tienen
su origen en una deduccin terica o en un marco conceptual, sino que son un intento de recuperar
y traducir exigencias de la realidad en trm inos de cul sera el tipo de conocimiento pertinente de
ser producido en Bolivia por las y los maestros; y es desde ah que se puede hablar de una distincin
entre produccin de conocimientos e investigacin.
1.2. De la investigacin a la produccin de conocimientos

La distincin que hacemos entre investigacin y produccin de conocimientos es en principio una
distincin histrico concreta, es decir, que no se trata de una fundamentacin epistemolgica, filo
sfica ni terica sino que parte de los limites histricos con los que nos hemos encontrado cuando
se ha querido promover la investigacin para el sistema educativo, de modo que las maestras y
maestros desarrollen habilidades investigativas. Es desde la conciencia de esas dificultades y pro
blemas desde donde podemos recin distinguir "investigacin" de "produccin de conocimientos"
y posteriormente articularnos a los debates filosficos y epistemolgicos con los cuales pertinente
mente nos podamos apoyar para que no se entienda esto como algo antojadizo.
En este sentido agrupamos con el denominativo de "investigacin" a todas las modalidades que se
han presentado bajo diversos formatos para incidir en la capacidad de comprender, analizar y des
cubrir la realidad, dotar de un conjunto de instrumentos y herramientas tcnicas para investigar que
se entroncan con las tendencias ms desarrolladas metodolgicas y tericas sobre la investigacin,
todo esto agrupados bajo el objetivo de convertir al maestro en investigador. No dudamos de que
esos aportes hayan sido importantes, tampoco de que se hayan apoyado en fuentes y vertientes
muy elaboradas y consolidadas en muchos otros contextos, sin embargo, el problema ha sido que
la gran mayora de ellas (no todas) ahondaron la separacin entre maestro y realidad, y entre el
conocimiento producido y el proceso educativo en s mismo. Seguramente ello no fue slo por
el tipo de presupuesto con el que se ense la investigacin, tambin jug un importante papel
el modo de enseanza de la investigacin y la forma de aprendizaje de la investigacin, incluso el
contexto desventajoso e insuficiente que se hace evidente cuando muchos de estos proyectos de
convertir al maestro en investigador, requieren una enorme cantidad de inversin y de recursos.
Todo ello nos lleva a cuestionar lo que signific el proceso de convertir al maestro en investigador,
porque en muchos casos se reforz la condicin colonial y de dependencia del conocimiento de los
grandes centros y en otros casos se reforz una mentalidad copista y repetitiva porque era cuestin
de clasificar el conocimiento, aprender tcnicas, aplicar metodologas o identificarse con alguna
escuela terica o tradicin de investigacin. Por tanto, puede ser que las intenciones hayan sido
muy buenas; puede ser que la investigacin como supuestamente "deba" ser aprendida no haya
sido posible para los maestros en Bolivia, pero, histricamente esto signific un fracaso, en nuestro
contexto. Por lo tanto, si bien no podemos culpar de esto a las metodologas de investigacin en
s mismas algo en sus fundam entos permiti un reforzamiento de la condicin de colonialidad del
conocimiento; en este sentido, desde el punto de vista de un juicio histrico y no de rectitud o co
herencia terica podemos decir que la investigacin reforz la condicin colonial y no produjo una
salida de esta situacin.
Podemos, sin embargo, rescatar el trmino "investigacin" y hablar de que no ha sido sufi'cientemente
comprendido o, por el otro lado, negarlo completamente pero, en nuestro caso, preferimos incorpo
rarlo en una perspectiva mucho ms amplia: la "produccin de conocimientos". El conocimiento como
hecho cognitivo es parte constitutiva de cualquier sociedad, todas las culturas necesitan del conoci
miento para poder existir, sin embargo, el conocer no siempre se reduce a lo cientfico experimental y,
por tanto, el conjunto de conocimientos de las culturas incluye a la investigacin y no al revs.
Esto se sabe desde hace tiempo, el ser humano produce y reproduce su cultura, sta es hechura de el
mismo, por tanto, el conocimiento es parte del propio desarrollo de las culturas. No hay nada nuevo
en esa afirmacin, sin embargo, la produccin de conocimientos explicita la importancia del conoci
miento no slo como reproduccin sino como produccin, esto es, de la participacin en el proceso de
construccin de la realidad histrico social, con el aadido de que se trata de transformarla y no slo
de continuarla, esto implica en nuestro caso ser parte de la implementacin y construccin del mo
delo educativo al mismo tiempo. Por esa razn, la produccin de conocimientos se da en continuidad
con la prctica y desde ah podemos hablar de produccin de conocimientos en el proceso educativo.
Esa articulacin entre conocimiento y la necesidad de transform ar la realidad es evidente para las
sociedades como las nuestras que viven sobre la base de carencias. Por ello, no es casual que la
investigacin-accin haya surgido en Latinoamrica como un proyecto de carcter poltico porque
el conocimiento debera contribuir en algo concreto para la realidad de los sujetos. Entonces, todas
las posturas crticas que los sujetos han intentado desarrollar para afrontar los problemas de la
realidad muestran claram ente que el sentido del conocimiento est vinculado estrechamente a los
problemas de la realidad, pero sobre todo a los niveles de carencia.
Desde ah, podemos cuestionar la visin "estndar" de la investigacin, la que nos viene dada de
manera prefabricada y desde arriba. Por ello, no se trata de hacer una crtica terica de ese tipo
de investigacin, sino de hacer una crtica sobre la base de posicionarse en la realidad histricosocial. Si nos posicionamos desde la realidad histrico-social partimos de carencias y difi'cultades;
y tambin en otro sentido partimos de la ausencia de tener un conjunto de conocimientos propios
que tengan una lectura de la realidad; no existen teoras o pensamientos que expliquen la propia
realidad boliviana de manera coherente.
La investigacin "estndar" tambin est amparada en grandes tradiciones de pensamiento y estas
grandes tradiciones de pensamiento, como tienen centros de produccin hegemnicos y no estn
ancladas aqu, refuerzan la forma de dependencia del conocimiento. Por lo tanto, toda investigacin
al mismo tiempo que es organizada, sistemtica y ordenada, tambin parte de un conjunto de su
puestos, inevitables. No puede haber una investigacin que no parta de supuestos.
Entonces, ah tenemos otro conjunto de elementos que refuerzan nuestra condicin de dependen
cia. Esos supuestos no los producimos nosotros, sino los consumimos. Ese es el otro plano por el
cual nos diferenciamos con la investigacin "estndar". Es decir, una produccin de conocimientos
tiene que ser ms compleja porque no solamente tiene que desarrollarse desde la realidad histrico-social, sino que al mismo tiempo tiene que producir sus propios supuestos. Para nosotros, son
importantes los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas pues pueden funcionar, tam bin,
como nuevos supuestos. Bajo estos elementos es posible reorganizar la produccin de conocimien
to desde el Modelo, porque necesitamos un tipo de conocimiento, pero para ello es necesario explicitar las exigencias y los criterios.
1.3. Sentido e intencionalidad de la produccin de conocimientos

Est claro que la produccin de conocimientos tiene que tener un sentido liberador. Esa es la carac
terstica fundam ental. No es solamente lo que dicen las teoras epistemolgicas contemporneas,
las cuales han mostrado que el sujeto produce y construye conocimiento; ni es el constructivismo
que se deriva de todas estas concepciones cientficas actuales, sino que ese conocimiento est arti
culado a un proyecto. Entonces, ese es el punto de conexin ms importante para nosotros, no slo
es producir y crear por crear, sino crear y producir sobre la base de un proyecto.
En ese sentido nos ayudan mucho todas las concepciones de la teora de la complejidad; es decir,
cmo el sujeto debe producir su propio conocimiento, ser part'cipe de la produccin de ese cono
cimiento, haciendo la realidad, pero una realidad que lo libere a su vez de otra realidad. Ese es el
proyecto que est detrs y es ms especfico y poltico.
Entonces, la especifi'cidad del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es que el conocimien
to tiene que contribuir a la formacin de un proceso de liberacin. Ah, se puede am parar en un
elemento fundam ental actual: que la realidad a la cual uno se va a enfrentar no es una realidad a
la que est contemplando sim plem ente, no es una realidad a la que se est enfrentando, ni es un
objeto que hay que descubrir, sino que al descubrirlo uno lo est creando al mismo tiempo.
Ah, por ejemplo, M aturana, quien parte del anlisis de los organismos vivos en biologa, muestra
claram ente que desde el organismo vivo ms elem ental, la forma de vivir de ese organismo surge
sobre la base del conocimiento, es decir, si no hay una actividad cognitiva de conocimiento del orga
nismo vivo, no hay vida; de tal manera que conocimiento y vida estn articulados desde el plano de
la biologa. Eso quiere decir que si el organismo quiere vivir, necesita conocer y para conocer nece
sita producirse, se es un elemento fundam ental. Por ello, lo planteado por Maturana nos ayuda a
sostener lo planteado diciendo: la produccin de conocimientos es, justam ente, ese conocimiento
que permite desarrollar y desplegar la vida de la sociedad y que est articulado a la generacin de
la propia vida de la sociedad.
Esa es la diferencia con el sentido de la investigacin "estndar" pues bajo esa lnea la investigacin
puede realizarla alguien que no necesariam ente est comprometida con esta realidad y puede par
tir de una visin objetivante, donde puede separar el sujeto del objeto y pensar que el investigador
tiene que separarse totalm ente de la realidad estudiada. En el modelo no se parte de esa separa
cin. La propia sociedad para desarrollarse, para construir su proyecto de transform acin tiene que
producir conocimiento.
En ese sentido, la dicotoma entre pensar y hacer, entre prctica y teora, entre sujeto y objeto, en
tre cualitativo y cuantitativo comienza a desaparecer porque en realidad no se parten de esas viejas
dicotomas.
Debemos ser conscientes y entender que al hacer produccin de conocimientos en el Modelo esta
mos produciendo una realidad y estamos apuntalando el proceso de transform acin en Bolivia: el
proyecto Plurinacional, el proyecto descolonizador, el proyecto socioproductivo. Debemos enten
der que la produccin de conocimientos es una produccin de la propia realidad que vamos a vivir,
que la produccin de conocimientos no es investigar un objeto de la realidad separado, es investigar
la realidad sabiendo que participamos construyendo esa realidad. En ese sentido, el conocimiento
es vital para la propia sobrevivencia de la vida en sociedad. La vida y el conocimiento estn ligadas
y, a veces, la colonizacin de la realidad lo que hace, justam ente, es romper este vnculo y hacer que
la investigacin sea algo absolutamente virtual para nosotros.
Entonces, es clave recuperar este vnculo. La produccin de conocimientos intenta recuperar ese
vnculo entre conocimiento y vida sobre la base de un proyecto poltico. Por ello, las y los maestros
deben ser conscientes de que en la medida en que empecemos a producir conocimiento sobre la
base de nuestras exigencias histricas, ese conocimiento va a contribuir a producir un tipo de rea
lidad diferente.
Ahora, eso supone varias rupturas de carcter epistemolgico pues se trata de entender que la
realidad a la cual l y la maestro/a se enfrenta no es una realidad absoluta, defi'nida; aunque s hay
condiciones estructurales como las de clase o de cualquier otro tipo, igual el maestro y maestra con
tribuyen a reproducir esas mismas condiciones. Por lo tanto, su actividad o accin frente a ello, en
trm inos de conocimiento, puede ser fundam ental; es decir, producir un conocimiento que permita
salir de ese proceso y no slo comprenderlo.
Entonces, es ms compleja esta idea y, por lo tanto, involucra un tipo de conciencia diferente. No
supone slo entender un conjunto de bateras metodolgicas y tericas, sino supone tambin un
cambio en la conciencia de la propia realidad. Si no hay un cambio de conciencia en la realidad de
parte del m aestro/a, difcilm ente se comprender lo que puede hacer en trm inos de produccin
de conocimientos. Si mantiene la vieja concepcin dicotmica entre la idea y la m ateria, entre la
realidad del sujeto y del objeto, si aparece esa dicotoma entre lo cualitativo y lo cuantitativo, dif
cilmente va a entender lo que signifi'ca produccin de conocimientos, dif'cilmente va a entender el
carcter activo que la maestra y el maestro tiene para producir una realidad diferente, para desa
rrollar un proyecto.
1.4. Criterios de la produccin de conocimientos en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo
La produccin de conocim ientos com o accin tran sform adora
Aqu se debe considerar la transformacin del sujeto; no puede ser una transform acin sim plem en
te de la realidad sin el sujeto, tiene que ser una transform acin de la realidad con el sujeto, es decir
que la manera de comprender la produccin de conocimiento tiene que perm itir transform ar al su
jeto que lo produce. Por ejemplo, la contextualizacin obliga a la maestra y al maestro a desarrollar
un nivel de adecuacin a una realidad, pero para que haya una adaptacin a la realidad tiene que
haber un posicionamiento en la realidad. Entonces en la produccin de conocimientos debe haber
dispositivos o metodologas que siten al maestro en la realidad, sin este proceso dif'cilmente com
prender la posibilidad de transform ar su propia realidad. La produccin de conocimiento depende
de la ubicacin, ese es un tema fundam ental, entonces todas las metodologas tienen que tener
niveles de establecimiento del propio sujeto en la realidad que va a transformar.
Un elemento de la descolocacin de los maestros es colocarse en otra relacin sin caer en un cons
tructivism o simpln, o sea, en un constructivismo que simplem ente relativice la realidad, porque
esa es la consecuencia ms nefasta del constructivism o, que al relativizarse la realidad sta desa
parece por el acto de la relativizacin. Muchas de las teoras de la complejidad y las teoras de la
term odinm ica, de la fsica cuntica, term inan relativizando a la propia sociedad y al relativizar la
sociedad terminan relativizando la propia realidad y al relativizar la realidad atomizan la realidad en
la realidad del individuo.
Produccin de conocimiento participativo
Uno de los lineamientos de la descolocacin del maestro/a es incorporar al estudiante/ participan
te y a la comunidad en la produccin de conocimiento de una manera diferente, sin relativizar la
realidad, sin que la realidad sea slo un constructo del maestro o del estudiante/participante o de
la comunidad, sino construir una articulacin entre todos, entonces ah la construccin de conoci
miento debe ser participativa, deben haber niveles metodolgicos donde el maestro entienda que
el conocimiento puede producirse con los estudiantes/participantes y con la comunidad, ese es un
elemento necesario.
Deber primar un sentido comunitario, privilegiar la visin comunitaria del conocimiento, pues slo
ella nos devuelve a la realidad y anula la consecuencia negativa del relativismo que es disolver
la realidad, porque la comunidad en funcin de la vida marca un profundo limite histrico de la
realidad. Por ejemplo, la comunidad puede decidir que el conocimiento debe recuperar saberes y
conocimientos, ese es un plano objetivo de la realidad, porque ese plano ya no es relativista, no de
pende slo de la visin del maestro o del estudiante/participante, sino del maestro, del estudiante
y la comunidad. Entonces este aspecto, es un paliativo contra el relativismo por ello la produccin
de conocimientos tiene que ser necesariam ente participativo.
Bajo qu lineamientos se da esa participacin, debe ser defi'nido de manera metodolgica, combi
nando con la gua que el maestro vaya a tener en su propia transform acin, porque en su propia
transform acin entran niveles en los que tambin participa la comunidad, pero en los que no se
acaba la transform acin del m aestro. Esa articulacin debe plantear si pensamos en la/el maestra/o
como el foco central de la produccin de conocimiento, hay niveles en los que el maestro participa
principalmente porque est directam ente involucrado, pero hay otros niveles en los que obligato
riamente tiene que vincular a las/los estudiantes/participantes y a la sociedad para producir cono
cimiento.
Produccin de conocimiento holstico
Cuando el problema lo relacionamos con la vida, surge de otra manera la investigacin y podemos
entrar a otros supuestos de la produccin de conocimientos. Por ejemplo, si la produccin de co
nocimiento est ligada a la vida, es porque el conocimiento tiene un carcter holstico, un carcter
integral, que no puede ser separada. En el plano de la investigacin el conocimiento aparece como
una esfera separada de la realidad y se convierte en un aspecto tan elitista que slo unos cuantos lo
pueden hacer, y eso es parte de la propia dinmica de la ciencia. En cierto sentido la investigacin
cientfica genera un espacio elitista donde slo algunos manejan ciertos lenguajes. No es que ese
conocimiento es intil, ese conocimiento puede ser til ahora o en el futuro, pero es un conoci
miento separado de la realidad, se ha autonomizado, mientras que la concepcin holstica habla
de que el conocimiento no puede separarse de la realidad, de que el conocimiento tiene que estar
articulado a esa realidad, no puede aparecer como una esfera simplemente separada.
Desde ah podemos partir de otro supuesto, del supuesto holstico, que no es el mismo que mane
jan las ciencias. Ellas manejan lo holstico desde el plano de las dimensiones ms racionales, que
son las dimensiones que se pueden mirar como: lo econmico, lo poltico, lo social, lo biolgico, lo
qumico, lo fsico. La teora de la complejidad, las teoras holsticas tratan de articular disciplinas,
cmo lo qumico se articula con lo social, cmo lo fsico se articula con la msica, cmo lo biolgico
se articula con lo econmico, etc. Entonces la teora de la complejidad ha desarrollado ese tipo de
visin de la "integralidad", pero en el Modelo, desde la concepcin de los pueblos indgenas pode
mos entender que lo holstico no solamente pasa por niveles racionales, sino lo holstico pasa tam
bin por com prender niveles que no se constituyen en esferas racionales necesariam ente y que, sin
embargo, forman parte de la propia vida. La espiritualidad es una dimensin a la cual no accedemos
si no es travs de una cierta conciencia que es diferente, que no es racional puramente hablando,
pero nosotros tenemos que articularnos a esa dimensin de la realidad, en ese sentido lo holstico
est ms all que el plano simplem ente racional.
Esa es una diferencia que todava no se puede traducir en trminos metodolgicos pero que ya es
un punto de partida diferente. La tradicin holstica de los pueblos indgenas recupera niveles no
racionales como el sentir, por ejemplo, y esos niveles no racionales no se los pueden extrapolar en
estructuras fsicas, qumicas, matemticas, sociales, culturales y econmicas como la ciencia y el
conocimiento actual pretende, entonces un holismo diferente que se inspira en otras fuentes.
Obviamente la visin de holismo ms operativa es la de la teora de la complejidad, pero hay que
dejar establecido que hay una diferencia en la inspiracin, en la fuente desde la que habla de holismo en el Modelo.
1.5. La produccin de conocimientos en el plano educativo

Las y los maestros son los sujetos sobre los cuales hay que trabajar la produccin de conocimientos.
Hay que analizar cul es el tipo de realidad que la y el maestro contribuye a producir, cual es tipo
de realidad compleja en la cual participa. En ese sentido la produccin de conocimiento tiene que
estar articulada a esa complejidad. La y el maestro estn acostumbrados a desarrollar las cosas o
a convertir las cosas en didcticas, es decir, a pensarlas en funcin de cmo se pueden ensear, de
cmo se didactizan. Este nivel es un conocimiento nuevo, porque la didactizacin de los contenidos
no es algo que necesariam ente todos lo piensan. Cuando alguien produce algn conocimiento no lo
produce en trm inos didcticos, cuando alguien est tratando de didactizar un tema est tratando
de ejercer un ofi'cio antiguo que es la enseanza. La didactizacin es un nivel en que el maestro
participa de modo dominante, pero lo que hay que ver es cules son las consecuencias de esa
didactizacin y el/la maestro/a tiene que ser consciente de eso. Aqu es donde tiene sentido la pro
duccin de conocimientos, siendo consciente de las implicaciones de la didactizacin de la realidad,
podemos decir que la/el maestra/o didactiza la realidad para volverla cognoscible, aprehensible, en
el proceso produciendo una realidad, una realidad que no estaba pensada.
Esta realidad que produce la/el maestro tiene consecuencias sobre ella/l y sobre las/os estudian
tes. No podemos caer en el mismo error y pensar que la produccin de conocimientos desemboca
solamente en un conjunto de planes y programas a ser aplicados, porque si es coherente con la vida
lo primero que transforma la produccin de conocimientos es al propio maestro, entonces hay que
buscar un conocimiento que transform e al maestro y transform e la realidad en la que se encuentra,
esa es la clave de la produccin de conocimientos. Entonces la/el maestro produce conocimientos
que permite la transform acin de l/ella y la transform acin de lo que est a su alrededor.
Las estrategias de produccin de conocimiento deben desarrollar herramientas que cambien la pro
pia subjetividad de/l la maestra/o. Lo indito no es una invencin del modelo, las cosas nuevas que
el maestro va enfrentar no son cosas inventadas por nadie, son cosas que los seres humanos en
frentam os siempre dada la condicin fi'nita que tenem os, incluso pueden ser cosas que otros ya han
experimentado, aun as siguen siendo originales porque las condiciones bajo las cuales nosotros
respondemos no son las mismas bajo las cuales otros han respondido. De todas maneras lo indito
es un filn de la realidad misma con lo que nosotros nos debemos enfrentar, pero lamentablemente
las formas acadmicas de investigacin no nos ayudan a entender eso, ms bien todo lo contrario.
Hay un tipo de conocimiento que no se plantea problemas, que nos llega como respuesta verdade
ra, como respuesta infalible, como conocimiento incuestionable, como certezas antes que incgni
tas. El sujeto que quiere transform ar y transform arse necesita abrirse a la dimensin incgnita, esa
es una disposicin fundam ental, por lo tanto, la produccin de conocimientos tambin debe hacer
un ejercicio con las/os maestras/os para trabajar sobre aspectos incgnitos, sobre lo indito, como
dice Zemelman. Eso tiene que ser parte de los dispositivos previos en la produccin de conocimien
tos, a diferencia de los dispositivos tcnico pedaggicos que podamos desarrollar, debemos pensar
en que la produccin de conocimiento supone un/a maestro/a que sea capaz de abrirse a lo indito,
desde su propia prctica.
Todo lo que implica el proceso educativo en funcin del currculo necesita producir sus herram ien
tas, formas de desplegar los contenidos, de producir nuevos contenidos, estrategias didcticas que
responden a situaciones nuevas dentro del proceso educativo. Todo este proceso es tambin un
acto cognitivo, el propio proceso exige, en este sentido, la produccin de conocimientos. La prctica
educativa misma es una continuidad con el proceso de concrecin-creacin curricular. Todo lo que
m aestras/os, estudiantes/participantes y la comunidad puedan necesitar para conseguir los logros
dentro del modelo son producciones y creaciones propias porque responden a realidades concre
tas desde la educacin. A todo este proceso lo denominamos produccin de conocimientos en el
proceso educativo. Cuando la/el maestra/o se distancia de su prctica educativa al reflexionarla
produce tambin otro tipo de conocimiento, mediante la sistematizacin de sus prctica, a esto se
le ha denominado produccin de conocimientos del proceso educativo. En los siguientes captulos
se plantean algunas metodologas para que los maestros puedan trabajar ambos modos de produc
cin de conocimientos.
11
i
Tema 2
Metodologas de produccin
de conocimiento en el proceso educati'vo
2.1. Contextualizacin y resignifcacin del conocimiento

2 .1 .1 . Las dos fuentes de los contenidos educativos
Todos los contenidos educativos (con ocim ien tos, valo res, habilidades, interacciones) surgen
de, al m enos, dos fu en tes d irectas: La prim era fuente de contenidos utilizada generalm ente
por el currcu lo ha sido el conocim iento cien tfico ; la segunda, los conocim ientos propios que
provienen de la com unidad m ism a. En el prim er caso, son las ciencias (n atu rale s, sociales,
m atem ticas, etc.) y los centros acadm icos quienes han producido trad icio n alm en te los p rin
cipales insum os del conocim iento utilizado en la educacin, sin em bargo, estos conocim ientos
han sido traducidos a lo largo de la historia de la educacin, p articularm ente de la form acin
de m aestras/os, en trm in o s pedaggicos y d id ctico s. Es decir, han sido adecuados para su
uso en las U nidades o Centros Educativos, en la actualidad m uchos de esos contenidos siguen
siendo adecuados tom ando en cuenta los d iferen tes contextos cu ltu ra les, geogrficos, idiom ticos, etc.
La m aestra y el m aestro tienen la tarea de co n textualizar ese conocim iento validndolo en la
com unidad donde est inserta la Unidad Educativa, Centro de Educacin A ltern ativa o Centro
de Educacin Especial. Es la accin validadora del conocim iento en la realidad del contexto la
que aproxim a las referencias educativas para a b rirlas a los sentidos de la vida, expresados en
la vida cotid ian a. A s, no slo se trata de que el conocim iento se entienda m ejor asocindolo
con los significados de la vida cotidiana (lo que se denom inaba aprendizaje significativo) sino
de en co n trar la utilidad del conocim iento educativo en la vida m ism a. Esta articulacin slo
es posible de realizar si la m aestra o m aestro produce un horizonte de com prensin que le
perm ita engarzar dos m undos hasta ahora sep arados. A propiarse del conocim iento rep resen
ta en to nces, allegarlo a su utilidad prxim a y tran sfo rm ad o ra, significa adaptarlo para ser til
en ese contexto, se trata de hacerlo apropiado para las exigencias de la com unidad urbana o
ru ral. La tarea de la educadora o educador en torno a esta apropiacin es entonces productora
de conocim ientos, porque es necesario id en tificar estas exigencias locales y los productos del
conocim iento que, apropiados, pueden ayudar a satisface r esas dem andas. El m bito ed u cati
vo en el que se hace hincapi es entonces el propiam ente pedaggico/andraggico porque se
trata de reflexio n ar en trm in o s fo rm ativos los conocim ientos producidos por la ciencia o el
cam po educativo bajo las exigencias del contexto. Vale la pena estab lecer que este m ecanism o
no slo est referido a los conocim ientos sino tam bin a los valores o a ciertas habilidades e
incluso in teraccio nes, por ejem plo, en el caso de los valo res, la fu en te principal est referida
a los sentidos polticos, filo s fico s, sociales articulad o s por el debate social y m uchas veces
tam bin teorizad o. Estas referencias estn asentadas en los fundam entos del cu rrcu lo .
Esta prim era dim ensin de la relacin con los conocim ientos puede denom inarse contextualizacin. Pero los conocim ientos que se presentan en los procesos fo rm ativos tam bin pueden
provenir de la propia com unidad, esta sera la segunda fuente proveedora de contenidos. La
realidad de las com unidades nos presenta siem pre un conjunto, a veces abigarrado, de valores
y conocim ientos que son im portantes de ser incorporados en los contenidos ed u cativos, pues
son las form as en que las propias com unidades organizan y socializan aquello que consideran
digno de ser reproducido y am pliado. Esta adopcin tam bin debe ser planteada en trm inos
de resig nificaci n, puesto que es necesario d otarle de sentido educativo a lo que se presenta
en la realidad como sentido cotidiano. La im portancia de estas form as de resignificacin del
conocim iento puede te n e r un gran valo r si las aplicam os a la vigorizacin y recuperacin de sa
beres y conocim ientos de los pueblos indgenas originarios cam pesinos. Pero tam bin supone
una form a de gen eralizar en un determ inado contexto las exp erien cias y viven cias localizadas
y que tengan el sentido del V ivir Bien. Es decir, su fuente no es la academ ia o la ciencia como
en el prim er caso, sino la vida m ism a. Pero la vida no ofrece contenidos realizados para su uso
en la educacin, deben pasar por una traduccin pedaggica/andraggica y esta traduccin es
otra de las labores que realizan las y los m aestros.
2 .1 .2 . Cuadro de saberes
Una m etodologa de contextualizacin de conocim ientos debe p erm itir integrar el conoci
m iento de la educacin en el entorno de la Unidad Educativa o Centro de Educacin A lte rn a ti
va; la contextualizacin pueden im plicar al m enos dos asuntos: a) la utilidad del conocim iento
educativo en la vida cotidiana y b) el conocim iento de la vida cotidiana en la educacin. Para
realizar este trab ajo se ha optado por una m etodologa sen cilla : el cuadro de sab eres.
El cuadro de saberes es una m etodologa de identificacin de los saberes posibles en una ex
periencia ed u cativa, la m anera en que se pueden a rticu la r y el tratam ien to necesario para su
aprend izaje; form a parte de los procesos denom inados como dilogo de sab eres. En ellos se
intenta estab lecer un intercam bio y articulaci n entre conocim ientos procedentes de d ife ren
tes culturas. En el caso de la educacin en nuestro pas es im portante estab lecer que la U ni
dad Educativa o Centro de Educacin A ltern ativa y Especial se ha constituido en el referente
de una cu ltu ra : los valores que se aprenden, la form a en lo que se lo hace, los conocim ientos
que in tervie n e n , las je ra rq u as estab lecid as, todo form a una cu ltu ra, a veces distanciada de
su entorno so cial, en el que por supuesto existen d iferen tes cu ltu ras, todas ellas con un con
ju nto de significados que hacen parte de su vida, m uchas veces sum am ente d iferen tes a los
significados constituidos en la Unidad Educativa o Centro de Educacin A ltern ativa y Especial
. Se trata entonces de in ten tar poner en relacin estos conocim ientos, valo res o p rcticas. El
cuadro de saberes se d esarrolla a p artir de los siguientes pasos:
Paso 1 : Identificar los conocim ientos, valores o prcticas que se intenta poner en relacin, esta
bleciendo todo lo que se conoce sobre ellos. Esto implica recabar inform acin sobre el sentido
que tienen estos contenidos convirtindose en un proceso participativo entre m aestras/m aes
tros, estudiantes/participantes, com unidad. El siguiente cuadro puede ayudar a establecer esta
identificacin.
CUADRO N 1
Identificacin de saberes o prctica de la Unidad Educativa
o
Centro de Educacin A lternativa y Especial
C o n o c im ie n to , v a lo r o
Im p o rta n c ia del
p r ctica d e la U n id ad
c o n o c im ie n to en la
Im p o rta n c ia d el
A c tiv id a d e s en la s q u e
E d u ca tiv a o C e n tro d e
U n id a d E d u ca tiv a o
c o n o c im ie n to para
Ed u ca ci n A lte rn a tiv a y
C e n tro d e E d u ca ci n
la v id a
E sp e cia l
A lte rn a tiv a y E sp e cia l
se p u e d e v iv e n c ia r e so s
c o n te n id o s en la
co m u n id a d
A tra vs de a ctiv id a d e s se
Se e sta b le ce el co n ten id o
Se e sta b le ce el valo r q ue
Se e sta b le ce la utili
del cu rrcu lo q ue se d e
tie n e e se co n ten id o en el
dad de e se co n ten id o
intenta a rticu la r el valo r en
sea contextualizar.
p ro ce so ed u cativo .
en la vida co tid ian a.
la U nidad Ed ucativa y la uti

lidad en la vida.
En el caso de conocimientos de la vida que deben incorporarse a la Unidad Educativa o Centro de

Educacin Alternativa y Especial se podra utilizar los siguientes criterios:
CUADRO N 2
Identificacin de saberes o prctica de la vida cotidiana
Im p o rta n cia del
C o n o cim ie n to ,
Im p o rta n cia del
v a lo r o p rctica
c o n o c im ie n to en la
d e la v id a c o tid ia n a
v id a c o tid ia n a
A c tiv id a d e s en la s q u e se
c o n o c im ie n to
p u e d e in co rp o ra r
p a ra la U n id ad
e s o s c o n te n id o s en la
E d u ca tiv a o C e n tro
U n id ad E d u ca tiv a o
d e E d u ca ci n
C e n tro d e E d u ca ci n
Se e sta b le ce la utilidad
A tra v s d e a ctiv id a d e s se
q u e tie n e e se co n ten i
de
en
intenta a rticu la r el valo r en
do en la vida co tid ian a.
la U nidad Ed ucativa o
la vida y la utilidad en la
Se e sta b le ce el co n ten id o
Se
d e la vida q u e se d e se a
co n tex tu a lizar en el cu-
e sta b le ce
el
valor
rrculo.
e se
co n ten id o
C en tro d e Ed ucacin
U nidad Ed ucativa o C en tro
A lte rn a tiva y Esp ecial.
d e Ed u caci n A lte rn ativa y

E sp ecial.
Paso 2 : Conocer con mayor detalle qu signifi'cado tiene ese conocimiento, valor o prctica. Esto
es explicar los signifi'cados que se articulan al contenido a contextualizar, el cuadro puede ayudar
a establecer en qu actividades es posible intervenir. Este proceso sigue desarrollndose entre los
diversos actores convocados por la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial:
CUADRO N 3
Descripcin del contenido a contextualizar
C o n o c im ie n to , v a lo r
o p r ctica (d e la U n id ad
E d u ca tiv a , C e n tro d e E d u c a
cin A lte rn a tiv a y E sp e cia l
o d e la vid a )
F o rm a s d e v id a
re la c io n a d a s
Lu g a re s d e la
co m u n id a d en los
q u e so n u tiliza d o s
P e rso n a s
in v o lu c ra d a s en
su p ro d u cci n
y circu la ci n
Paso 3 : Intentando incorporar estos conocimientos en un espacio cultural de intercambio. Se trata

de articular estos conocimientos, valores o prcticas, en la vida cotidiana o en el currculo. Este
proceso es desarrollado predominantemente entre maestras y maestros de la Unidad Educativa,
Centro de Educacin Alternativa y Especial y Directivos. Las maestras y los maestros de diferentes
aos analizan y reflexionan las maneras de cmo desplegar el conocimiento, valor o prctica en el
desarrollo curricular.
CUADRO N 4
Indagacin de contenidos de contextualizacin
C o n o c im ie n to , v a lo r
N e c e sid a d e s in d iv id u a le s q u e
A su n to s s o c ia le s q u e
o p rctica
sa tisfa ce n
a y u d a n a tra n sfo rm a r
Paso 4 : Planificacin del proceso de contextualizacin. Este proceso se establece a partir de la ela
boracin del plan de desarrollo curricular. Las actividades, las orientaciones metodolgicas, la estra
tegia, los m ateriales educativos y los criterios de evaluacin tienen que ser pensados en trminos
de los contenidos contextualizados. Un elemento que no se puede dejar de lado es que estos conte
nidos contextualizados deben ser desarrollados como actividades en los momentos metodolgicos
(prctica-teora-valoracin-produccin). En este sentido, el siguiente cuadro es un momento previo
que debe ser pensado y articulado en el plan de desarrollo curricular.
CUADRO N 5
Incorporacin de las contextualizaciones en el plan de desarrollo curricular
A c tiv id a d e s d e
O rie n ta c io n e s
c o n te x tu a liz a ci n
m e to d o l g ica s
En la U nidad Ed ucativa o
Prctica
C en tro d e Ed ucaci n A l
Teora
te rn a tiva y Esp ecial.
P ro c e d im ie n to s
S u je to s
Lu g a re s y
p a rtic ip a n te s
m o m e n to s
V alo raci n
Pro du ccin
En la vida co tid ian a.
Prctica
Teora
V alo raci n
Pro du ccin
En el cuadro de arriba se establece un desglose de las orientaciones metodolgicas por procedi

mientos, sujetos, lugares y momentos, tanto para la Unidad Educativa o Centro de Educacin Al
ternativa y Especial como para la vida cotidiana. Esto signifi'ca que se debe articular este cuadro de
contextualizacin al plan de desarrollo curricular en el formato establecido.
2.2. Pautas metodolgicas para la problematizacin de la

implementacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
En este acpite el objetivo es plantear algunas pautas metodolgicas para reforzar la realizacin de prc
ticas de implementacin del Modelo a partir de la problematizacin de los elementos curriculares y de
la realizacin del Proyecto Socioproductivo. Es decir, se busca ayudar a las/os maestras/os a desarrollar
prcticas de implementacin del Modelo pero no de un modo mecnico o acrtico. Por el contrario,
esperamos que las/los maestras/os problematicen de manera ms profunda la relacin con el Modelo
para desarrollarlo.
Las prcticas de implementacin del modelo plantean un reto: el Modelo no est predefi'nido. Por el
contrario, ste tiene que ser complementado en su implementacin por parte de las/los maestras/os
como sujetos activos en esta construccin. De otro modo estaramos siendo contradictorios con el Mo
delo. Entonces, lo que se espera se pueda producir es una relacin ms creativa, es decir de produccin
de conocimiento, con respecto al Modelo Educativo. Por ejemplo, el currculo plantea la figura de los
objetivos holsticos, pero no se puede saber de manera predefi'nida qu significa un objetivo holstico en
matemticas. Estos elementos hasta ahora no haban existido en la educacin boliviana y, por lo tanto,
es algo que necesita ser desarrollado en la prctica de cada maestra y maestro.
Repetimos, no deberamos entender que la implementacin del Modelo es una aplicacin mecnica.
Del mismo modo, no deberamos creer que la produccin de conocimientos se da sobre una realidad
esttica, sobre el pasado como aquello que no puede modificarse. Hablamos ms bien de lo posible, de
lo potencial, de lo que puede plantear novedades, elementos inditos, transformadores. Primero, por
tanto, debemos ser capaces de identificar los elementos potenciales y transformadores que nos plantea
el Modelo. Debemos, por lo tanto, tener una actitud ms propositiva con el Modelo.
Esto significa en lo concreto realizar esfuerzos complementarios de implementacin, de concretizacin,
de puesta en prctica de los elementos fundamentales del Modelo. Es pertinente todava plantear algu
nas pautas acerca de cmo problematizar aspectos de la implementacin del modelo. Es decir, lo que se
intenta hacer en este acpite es apuntar a seguir desarrollando prcticas de implementacin del Modelo,
en este caso a partir de la problematizacin.
No hay nadie que pueda realizar por nosotros esta prctica, no hay una receta precisa con las cantidades
exactas de cmo implementar el Modelo. De lo que se trata en principio es de identificar lo problemtico
como aquello que nos abre a lo indito, a lo nuevo, a lo inesperado, pero sobre todo, a lo potencial, a lo
posible como aquello que se desplegar si hay alguien en lo concreto que lo despliegue.
Esto necesariam ente requiere de iniciativa, sin ella no se podr desarrollar el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo. Esto significa plantearse realizar actividades ms all de las regulari
dades e inercias cotidianas de la prctica educativa. El Modelo slo plantea un horizonte, su concretizacin depende de los sujetos de su implementacin. Cmo concretizar el Modelo? Cmo
aplicarlo en las aulas/talleres? La realidad es que no va a darse la claridad de modo previo, no va a
haber un momento en el que las dimensiones integrales, por ejemplo estn tan claras que slo haya
que "tom arlas y aplicarlas". Con la Ley de la Educacin Nro. 070 Avelino Siani - Elizardo Prez, el
Currculo base y los planes y programas est trazado el horizonte, el hacia dnde, el sentido de lo
que queremos hacer con nuestra educacin. Ahora se trata de la segunda parte, del cmo el sujeto
a cargo de un proceso educativo puede llevar esos postulados a la prctica, planteando incluso po
sibles desarrollos nuevos.
2 .2 .1 . Los retos del M odelo Educativo Sociocom unitario Productivo
Podemos identifi'car dos cosas que han planteado retos, novedades, exigencias de desarrollo en el
Modelo:
Implementacin de los elementos curriculares: tem ticas orientadoras, objetivos holsticos,
tem as y contenidos nuevos, orientaciones metodolgicas, m ateriales educativos, evaluacin
integral y producto.
#> El Proyecto Socioproductivo y su incidencia en la realidad del contexto.
Im plem entacin de los elem entos curriculares
El primer espacio y el que ha tenido un nivel de mayor desarrollo concreto es la implementacin de
los elementos curriculares. Esto ha sido expresado como tal en los planes y programas. Este mbito
plantea una enorme novedad ya que en este espacio se cruzaron varias exigencias, dando lugar a
situaciones nuevas que de cierto modo estn todava vacas de contenido. La estructura de campos
por ejemplo plantea una exigencia indita: articular el desarrollo de las reas de saberes y conoci
mientos a partir de problemas de la realidad boliviana que dan el sentido a los cuatro campos. Qu
signifi'ca eso en lo concreto? La respuesta no est totalm ente clara ya que es algo por hacerse. Slo
se puede saber en la prctica concreta de las/los maestras/os.
Con respecto a la concretizacin de los elementos curriculares se han dado varias observaciones
sobre la poca claridad prctica de los mismos. Pero esta claridad no es posible darla de antem ano.
No se puede predefinir del mismo modo que un mtodo se aclara al tiempo de hacer algo y slo se
puede explicitar de modo posterior.
Al plantear, por ejemplo, un contenido conocido (por ejemplo, gimnasia) atado a un eje articulador (educacin en valores sociocomunitarios) lo que ocurri fue que surgieron nuevos conteni
dos o contenidos hasta inexistentes. Por ejemplo, "gimnasia com unitaria" es algo que no existe
como un contenido. Se trata de un contenido que tiene que ser problematizado y llenado por el/la
m aestro/a, a travs, por ejemplo, de un trabajo de recuperacin de saberes y conocimientos indge
na originarios. Es difcil que muchos de los contenidos del Modelo se encuentren en los libros. Ms
bien hay que buscarlos en la realidad, en el entorno, en los relatos de los/as abuelos/as. Es decir,
hay que recopilarlos, indagarlos y, en algunos casos, incluso producirlos. Esto signifi'ca que existe
la necesidad de problematizar y producir conocimientos propios para im plementar los contenidos
del Modelo en los procesos educativos. En el ejemplo, esto significara proponer un contendido
ms acorde a lo que se haca en los pueblos indgenas como ejercicio fi'sico articulado a actividades
productivas o deportivas.
Esto nos pone ante el reto de no slo aplicar conocimientos previos sino tambin de producirlos.
Durante mucho tiempo se ha pensado en los/as maestros/as como meros replicadores pero no
como productores. Seran otros (expertos, especialistas, investigadores) los que primero produci
ran conocim iento y luego lo didactizaran para su uso por parte de lo/as m aestro/as. Pero ello
reduce la labor creativa de los/as m aestros/as, los vuelve meros repetidores. El Modelo Educativo
plantea un desafio, que los/as maestro/as se conviertan en productores de conocimiento desde su

propia prctica educativa. Lo que plantea la necesidad de recuperar y producir saberes y conoci
mientos para "llenar" los contenidos que todava estn slo enunciados.
El Proyecto Socioproductivo y su incidencia en la realidad del contexto
Un segundo mbito plantea la novedad de la articulacin de las unidades educativas y su entorno.
La Unidad Educativa, CEA o CEE durante mucho tiempo ha estado desarticulada de la realidad del
entorno ya que se concentraba bsicamente en ensear contenidos cognitivos, en hacerlos repetir
de m em oria, sin plantear niveles de incidencia y articulacin con la realidad. Por este problema his
trico los Proyectos Socioproductivos tienen una gran importancia. No se trata solamente de pro
yectos pedaggicos que pretendan mejorar algn proceso de aprendizaje, sino que tengan un nivel
de incidencia transformadora en el contexto, sobre todo de tipo econmico en el sentido de lograr
la reproduccin de la vida de todos los miembros de la comunidad (incluyendo a la naturaleza).
Un aspecto fundam ental es determ inar colectivam ente aquello que se va a realizar como Proyecto
Socioproductivo y del sentido con que se lo va a realizar. Esto implica un proceso complejo que de
modo alguno va a darse de modo autom tico. Para identificar el proyecto ms pertinente para la co
munidad no slo basta con mirar lo que est sucediendo fuera de la Unidad Educativa CEA o CEE. La
eleccin de un Proyecto Socioproductivo implica un proceso ms profundo que el mero diagnstico.
Por ejemplo, ante el problema de la pobreza y falta de oportunidades para los jvenes que puede
surgir del diagnstico hay que plantearse cmo generar em prendimientos econmicos que generen
alternativas reales y no reproduzcan la lgica econmica hegemnica de acumulacin capitalista,
destruccin de la naturaleza y explotacin de las personas. Esto otra vez nos enfrenta a lo indito, a
lo que no est escrito, a lo que debe enfrentarse creativam ente.
2 .2 .2 . Pasos para generar prcticas a sistem atizarse
Lo que se sugiere a continuacin es slo el comienzo, los apuntes previos, de un largo proceso para tra
bajar de un modo problematizador la implementacin de los Planes y Programas y del Proyecto Socioproductivo, articulado al proceso de sistematizacin.
Problematizar a partir de preguntas problematizadoras las posibilidades novedosas de desarrollo en
la implementacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Lo primero que debemos realizar es una lectura crtica y propositiva de los Planes y Programas. Esto
quiere decir encontrar aspectos problemticos posibles de ser desarrollados. La entrada ms expe
dita para realizar este trabajo puede ser la de los contenidos. Como maestros/as cabe preguntarse
cmo pensamos trabajar los nuevos contenidos, aunque de ningn modo se reduce a ellos, sino que
necesariam ente va a plantear la articulacin con los otros elementos.
La problematizacin debe hacerse a partir de la formulacin de preguntas problematizadoras que
surjan de la lectura crtica de los Planes de Estudio. Las preguntas sirven para plantear de modo
abierto los nuevos elementos del Modelo. Es decir, no pensarlos de modo cerrado e inerte (lo que
slo debe "ser aplicado") sino de modo que se los pueda trabajar creativam ente. Las preguntas
permiten plantear aquello que se supone dado como algo que no est resuelto ni claro sino que
necesita ser desplegado.
Desarrollo de una propuesta de trabajo sobre los aspectos identificados

Habiendo hecho esta problematizacin del Modelo el segundo momento es plantearse la estrate
gia para resolver las cuestiones pendientes que se han identificado. Por ejemplo, en el caso de un
contenido vaco que tiene que ser desarrollado, la idea es plantearse un trabajo de recuperacin
de saberes y conocimientos indgena originarios. Esto debe estar articulado al proceso educativo.
Si bien se podra realizar esta recuperacin de modo anterior a la planifi'cacin de la clase, es mejor
articularla al propio trabajo con los estudiantes. Esto significa entender de otra manera el desarrollo
de un contenido, pues no se supone que est primero claro y desarrollado y slo luego se aplica
sino que al desarrollar el contenido se lo produce. Esto implicara entender el proceso educativo no
como una mera aplicacin de contenidos sino como un proceso de produccin de conocimientos.
Tenemos, por ejemplo, un mbito problemtico identificado: ensear valores paralelamente a en
sear matemticas. Esta relacin sea quizs indita (quiz slo se ha evaluado la responsabilidad en
la elaboracin de tareas o la puntualidad). Este mbito implica trabajar la dimensin del Ser (de los
valores). Despus de la problematizacin se comprende que trabajar los valores, y especficamente
en matemticas, es algo que plantea ms retos de lo que se puede pensar inicialm ente. Luego viene
ya el momento del planteamiento: qu podemos hacer para trabajar los valores en el aprendizaje
de las m atem ticas? Hay que im aginar algo. En los planes y programas puede haber algunas suge
rencias pero son todava muy incipientes.
Lo que se busca es que estos mbitos problemticos como contenidos se planteen tambin en tr
minos metodolgicos problemticos sobre cmo trabajar el aspecto identificado. Este momento se
plasma en el replanteamiento del plan de clase.
Im plem entacin en las prcticas pedaggicas
Este es el momento de concrecin del Modelo. Cuando ya hemos problematizado lo que est de
trs de lo aparentem ente simple y hemos propuesto algo novedoso, podemos ya enfrentarnos a la
prctica pedaggica en concreto. Esto signifi'ca desarrollar los planes de clase propuestos pero ya
con el antecedente de una problematizacin y de una relacin propositiva con los documentos curriculares. Esto modifica la forma misma de realizar las prcticas concretas de desarrollo de la clase
como hasta ahora se lo hace ya que incorpora un ejercicio de produccin de conocimientos sobre el
Modelo y no la mera aplicacin del mismo.
2 .2 .3 . Ejem plos de problem atizacin
A continuacin presentamos algunos ejemplos que plantean ejercicios de problematizacin de los
Planes de Estudios. No se trata de ningn modo de pasos que puedan seguirse al pie de la letra
como una receta sino que son ejemplos referenciales. Por ello, de ejemplo a ejemplo vara el form a
to de presentacin, pero hay una constante: la problematizacin.
Ejem plo 1: Sobre objetivos holsticos en M atem ticas
Habiendo realizado una lectura problematizadora de los Planes de Estudios encontramos una nove
dad y un reto: la exigencia de trabajar valores al trabajar contenidos de matemtica en el objetivo
holstico.
Problem atizacin a pa rtir de preguntas

-
Es posible aprender matemticas articulando valores?

Generalm ente qu valores se desarrolla en el aprendizaje de matemticas?
Qu otros valores podran trabajarse?
Es mejor trabajar la resolucin de problemas matemticos en grupo o de manera individual?
Qu experiencias de trabajo de valores en matemticas se conoce?
Propuesta de trabajo
De lo que se trata es de plantearse cmo trabajar el aspecto identifi'cado de modo que se concrete
el sentido del mismo, en nuestro ejemplo, trabajar la dimensin del los valores al tiempo de traba
ja r contenidos de matemtica. Siendo conscientes de la dificultad de articular valores y contenidos
matemticos y de la riqueza de la experiencia indgena a este respecto, se plantea un proceso me
todolgico que permita resolver problemas matemticos a partir de trabajos grupales que planteen
un sentido de cooperacin y no de competencia individualista.
Tambin se puede plantear trabajar los contenidos a partir de situaciones prcticas en las que se uti
lice frmulas m atem ticas, como en las prcticas de herencia en una fam ilia, trabajando al mismo
tiempo los valores que estn detrs, no se trata slo de igualdad (a todos por igual), sino tambin
otras lgicas presentes en este problema.
Desarrollamos lo propuesto con los estudiantes, realizando trabajos en grupo y articulando el con
tenido con situaciones de la vida prctica de las fam ilias que impliquen valores como la reciprocidad
y la com plementariedad.
Ejem plo 2: Sobre contenidos nuevos en Ciencias Naturales
En el campo Vida tierra territorio, en el rea de Ciencias Naturales, encontramos este contenido:
"Salud comunitaria integral" y como parte el tem a: "Alcance de la medicina natural integral y holstica de nuestras culturas".
Qu signifi'ca la "salud" para el pueblo chiquitano1?
En el mundo chiquitano se cura la "enferm edad" slo como de una parte fi'sica o se entiende
que ante una enfermedad toda la persona (o incluso toda la comunidad) est en "desequilibrio"?
Qu relacin hay entre salud y espiritualidad?
Qu palabras en la lengua indgena expresan salud, enferm edad, curacin, mdico, paciente?
Qu otros sentidos tienen estas palabras?
Qu tipo de form acin, de trato con las personas tienen los encargados de restituir la salud en
el pueblo chiquitano? Ellos se limitan al mbito de la salud fi'sica?
La nocin de enfermedad que se conoce en la medicina moderna es apropiada para el contexto
chiquitano?
1. tom arem os este pueblo como ejemplo
Qu lmites tiene la medicina moderna?

La medicina moderna aparte de curar genera otras consecuencias en la salud?
Qu tipo de trato tienen los mdicos con los "pacientes"?
Cmo se ensea habitualmente tem as relacionados con la salud?
Qu otras actividades podran realizarse para un aprendizaje ms adecuado desde el nuevo
Modelo?
Habiendo comprendido la amplitud del tema se plantea trabajar con los/as estudiantes una recu
peracin de saberes y conocimientos sobre salud, prcticas de cuidado y de curacin en el mundo
chiquitano. Aunque hay informacin al respecto (y se la revisar), es fundam ental comenzar por el
trabajo de recuperacin desde el propio pueblo. Se realizarn entrevistas a anciano/as y referentes
de la comunidad para entender cmo se conceba la enfermedad y la salud en el pueblo chiquitano.
Tambin es posible hacer la historia de vida de un cheeserush (mdicos-sacerdotes que curan las
enferm edades).
Este trabajo se complementar revisando otra bibliografi'a: se consultarn libros sobre la cultura
chiquitana ponindose nfasis en la salud y tambin libros sobre la educacin en salud en otros
pueblos indgenas. Estas actividades se consignan en el plan de clase. Adems es importante pre
guntarse qu se har para que los estudiantes no slo conozcan sino que practiquen una medicina
natural integral y holstica.
Relacionado con el contenido anterior, en los Planes de Programas est sugerido lo siguiente: "Iden
tificacin de caractersticas curativas de las distintas plantas medicinales de la regin". El hecho
fundam ental en este tema no es slo desarrollar la capacidad de identifi'car tales propiedades, sino
se las pueda usar como alternativas al uso de biomedicinas. Esto implica generar un hbito distinto.
Habiendo comprendido a partir de la recuperacin de saberes y conocimientos indgenas que hay
una visin ms amplia de la salud, qu otras cosas podramos hacer para practicar esta visin ms
am plia? Se puedes realizar otras actividades como "la participacin y descripcin de un rito de cura
cin que realice mi fam ilia", "realizacin de un rito de curacin, agradecimiento u otro, en la unidad
educativa con la participacin de estudiantes y padres".
Esto, por ejemplo, articula el rea de Ciencias Naturales con el rea de Cosmovisin, Filosofi'a y Psi
cologa. As que otra estrategia sera articular actividades con esta rea cuidndonos de no repetir
actividades sino coordinar debidamente esta articulacin.
Como vemos, este es momento altamente creativo que no va a nacer si slo nos limitamos a realizar
lo que prescriben los Planes de Estudios. A partir de los saberes y conocimientos recuperados, se
trata de pensar qu se puede adecuar e innovar para nuestros procesos educativos.
En este momento se realizan los procesos planificados con lo/as estudiantes. En el proceso se espe
ra que lo/as estudiantes entiendan la salud no slo como fisica, sino como algo que est afectando
tambin lo afectivo, lo espiritual. Adems, la idea es que los estudiantes no slo conozcan esta in
formacin sino que la practiquen y empiecen a cuidar de su salud de un modo ms integral.
Como vemos, la implementacin no se da de un modo automtico y sin sujetos. Si no hay alguien

que la desarrolle simplem ente no se concretar. Las prcticas de implementacin, por tanto, exigen
un trabajo previo. Podramos decir que exigen un esfuerzo ms profundo ms que slo aplicar lo
que ya dicen los Planes de Estudios. En nuestro ejemplo, se trata de la realizacin de las actividades
planteadas.
Ejem plo 3: Sobre contenidos nuevos en M atem ticas
En el rea de matemtica del campo Ciencia, tecnologa y produccin, se encuentra la exigencia de
trabajar un contenido que no se encuentra en los contenidos usuales: "Polgonos irregulares en el
arte de nuestras culturas".
Los maestros del rea tienen la experiencia de haber trabajo el contenido de los polgonos irregula
res, pero no la de haberlo hecho en el arte de nuestras culturas. Aqu claram ente el/la maestro/a va
a sentirse descolocado ya que se ver ante la necesidad de realizar su trabajo de un modo indito.
Si bien ha trabajado convencionalmente el contenido de polgonos irregulares, no lo ha trabajado
en articulacin al arte de nuestras culturas. Es probable que el/ la maestro/a nunca haya tratando
de im plementar una formacin integral, esto es, trabajando adems de la dimensin del Saber (la
dimensin ms convencionalmente trabajada), las dimensiones del Ser, del Hacer y del Decidir, a
travs del planteamiento de objetivos holsticos. Es decir, el/la maestro/a no ha trabajado este con
tenido en funcin de una formacin integral y holstica. Por otro lado, no ha trabajado el contenido
utilizando orientaciones metodolgicas como la prctica - teora - valoracin - produccin, ni tam
poco ha tenido que evaluar este contenido de una manera cuantitativa y cualitativa y menos an lo
ha articulado a un Proyecto Socioproductivo.
En el proceso de problematizacin pueden surgir las siguientes preguntas:
-
Existe un contenido desarrollado en este sentido?

Si no est trabajado, cmo se lo podra desarrollar?
Qu se requiere para contar con un contenido en este sentido?
Cmo se puede resolver este problema?
Esta situacin en la que se le presentan estas exigencias descolocan al maestro/a ya que lo/la posicionan ante una situacin que no ha vivido con anterioridad. Es decir, se encuentra ante una situa
cin indita a la que debe responder desde su experiencia como maestro/a porque ha identifi'cado
elementos que le resultan problemticos. Prosiguiendo con el ejemplo, la primera exigencia con la
que se encuentra el/la maestro/a es que este contenido no ha sido trabajado de ese modo, enton
ces lo primero a definir ser cmo resuelve esta ausencia.
La propuesta aqu consiste en primer lugar realizar una recuperacin de saberes y conocimientos an
cestrales para resolver las exigencias planteadas. En este proceso se puede por ejemplo recurrir a los
miembros de su comunidad realizando entrevistas a las personas que realizan textiles o asistiendo a
talleres de produccin de artesanas para aprender cmo se trabajan los polgonos desde el arte.
En segundo lugar, se puede form ular una manera de trabajar de modo integral este y otros conte
nidos de matemticas. Este proceso que se ha realizado para cubrir esta exigencia a nivel de con
tenido ser desplegado ya en el aula de acuerdo a las orientaciones metodolgicas. En este punto,
nuevamente el/la maestro/a se encuentra ante una situacin que no ha vivenciado antes, pues si
bien ha cubierto la exigencia de un contenido nuevo, el Modelo requiere que se trabaje de un modo
metodolgico al que no est acostumbrado/a. Ante esta situacin deber encontrar nuevamente
una forma de responder a esta exigencia indita en su prctica. Este proceso de identificacin pro
blemtica y de resolucin de exigencias se da de la misma manera en la concrecin de todos los
elementos curriculares. El modo cmo se resuelven estas exigencias son procesos de produccin
de conocimientos y de metodologas que parten desde la experiencia en las que se ha podido crear
com unitariam ente las respuestas ms pertinentes para estas exigencias.
2.3. Produccin de conocimientos cientfico tecnolgicos

Una de las exigencias del modelo sociocomunitario productivo es la produccin de conocimiento
cientfico tecnolgico, conocimiento que tiene que ser producido dentro del mismo proceso edu
cativo, respondiendo a necesidades concretas y a problemticas de la vida de las/los estudiantes/
participantes y la y el maestro. Este tipo de conocimiento est fuertem ente vinculado a la realidad
del contexto y se produce con la participacin de maestras/os y estudiantes/participantes quienes
son los protagonistas de la bsqueda de respuestas, soluciones y nuevos conocimientos que van a
ayudar al desarrollo de la vida de la comunidad.
Con el planteamiento de la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico en el Sistema Educa
tivo Plurinacional lo que se busca es romper la ilusin de que la produccin de la "ciencia" es algo
exclusivo de los pases "desarrollados". No se trata de negar la sistematicidad y rigurosidad que
plantea la produccin de conocimiento, sino que buscamos mostrar que bajo nuestras condiciones
actuales podemos producir conocimiento cientfi'co vlido y pertinente para transform ar nuestra
realidad.
Lo importante es que la produccin de conocimiento pueda ser una experiencia educativa que le
muestre al estudiante/participante el proceso de construccin de conocimiento y no slo su aplica
cin. Por eso, tiene que partir de preguntas que partan de los intereses especficos de los estudian
tes/participantes con la gua del maestro o maestra, que a partir de las mismas, se conecten con su
realidad concreta. Esto implica que el estudiante/participante y la m aestra/m aestro sean parte de
todo el proceso de produccin de conocimiento cientfico, desde la formulacin de las preguntas, la
defi'nicin de los caminos para responder a los mismos, hasta la defi'nicin de posibles respuestas.
Es lo que en nuestro modelo hemos caracterizado como el aprender haciendo, lo que se convierte
en un elemento estratgico debido a que vivir el proceso de produccin de conocimiento va a confi'gurar una subjetividad creativa y productiva, que responda a los problemas concretos que vivim os,
aprendiendo desde la experiencia de que podemos producir conocimiento por nosotros mismos.
En este sentido, la produccin de conocimiento cientfi'co tecnolgico tiene que ser transformadora
en un doble sentido, porque transforma problemticas concretas de la comunidad (el entorno de
los estudiantes/participantes y el/la m aestro/a), y porque en el proceso de produccin de cono
cimiento transforma a los estudiantes/participantes y a la m aestra/m aestro, quienes al producir
conocimientos tiles para la comunidad pueden contribuir al desarrollo de su barrio, comunidad o
regin con su conocimiento.
2.3.1 . Gradualidad de la produccin de conocim iento cientfico tecnolgico

La produccin de conocimiento cientfico tecnolgico se desarrolla gradualmente en el Sistema Edu
cativo Plurinacional, ya que se toma en cuenta las edades y los grados de escolaridad de los nios,
jvenes y adultos, por tanto: i) en nivel inicial los primeros pasos para la produccin de conocimien
to se traducen en juegos, ya que es la principal actividad del nio (sern principalmente juegos que
animen la curiosidad del nio), ii) en primaria se deber desarrollar la curiosidad, pero sobre todo el
planteamiento de preguntas sobre la realidad del contexto y la identificacin de problemticas y iii)
en secundaria se desarrollar la produccin de conocimientos en todo su proceso, en este nivel es
posible que las y los jvenes tengan mayores herramientas para ubicar problemticas y desarrollar
el proceso de bsqueda de respuestas y soluciones que van a generar conocimiento nuevo; iv) en la
Educacin de Personas Jvenes y Adultas, la produccin de conocimientos se desarrolla en todos los
niveles de acuerdo a las caracteristicas y necesidades de los participantes y la comunidad.
2.3.2 . Lneas de la produccin de conocim ientos
El maestro y maestra tiene que ser consciente de que el conocimiento que vayamos a producir tiene
que ser coherente con las necesidades que aparecen en la construccin del Estado Plurinacional y la
consolidacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, por tanto existen lneas de inda
gacin y de produccin de conocimiento cientfico tecnolgico que si bien se convierten en priori
dad, no anulan la posibilidad de trabajar otras tem ticas que estudiantes/participantes y maestras/
os vean necesario. Entonces la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico priorizar aquel
conocimiento nuevo vinculado a i) la soberana alim entaria, ii) el cuidado de la Madre Tierra y la
salud comunitaria y iii) el desarrollo productivo de la comunidad.
Por tanto, la produccin de conocimiento en el nuevo modelo busca conectar las interrogantes y
preguntas de los estudiantes/participantes y el maestro/a con las exigencias y necesidades del con
texto, pero sobre todo buscando producir el conocimiento que va a apuntalar la consolidacin de
la nueva sociedad en Bolivia. Entonces la y el maestro tiene la misin de que el planteamiento de
preguntas y problemas que planteen los estudiantes/participantes estn vinculados a estas grandes
lneas de investigacin y produccin cientfica tecnolgica.
2 .3 .3 . Produccin de conocim iento cientfico tecnolgico como parte de los procesos educativos
Es importante tom ar en cuenta que en la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico maes
tras/os y estudiantes/participantes forman una comunidad de trabajo, donde el maestro gua los
procesos de produccin de conocimientos asumiendo diversas responsabilidades segn el proble
ma que se quiere desarrollar. La produccin de conocimiento cientfi'co tecnolgico es parte del
desarrollo curricular, es decir, que no est desligado del avance curricular que desarrolla la y el
maestro, por tanto, se podr planificar el proceso de produccin de conocimientos como un plan
de desarrollo curricular asumiendo los diversos momentos metodolgicos, pero considerando que
el tiempo del proceso de produccin de conocimiento cientfico tecnolgico ser ms amplio y que
adems requerir la movilizacin de maestras/os y estudiantes/participantes en trabajos fuera de
la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial.
Los problemas de la realidad son abiertos y complejos, es decir, que no necesariam ente responden
a la especialidad en la que el maestro ha sido formado, sino que demandan conocimientos de otras
reas del saber, por tanto, demandan la participacin activa de la y el maestro en la investigacin, lo
que implica tambin que en el proceso de produccin de conocimiento el maestro de una determ i
nada especialidad podr recurrir, si fuera necesario, al apoyo de sus colegas para desarrollar el pro
ceso de produccin de conocimiento; es decir, que las preguntas y los problemas que trabajem os
plantean una lgica complementaria entre las disciplinas y una apertura a nuevos conocimientos.
2 .3 .4 . La Investigacin como Estrategia Pedaggica (lEP ): punto de partida para la produccin de
conocim iento cientfico tecnolgico en el M odelo Educativo Sociocom unitario Productivo
Desde el modelo, la relacin entre produccin de conocimiento, el contexto concreto y la transfor
macin de la realidad, son criterios que tienen que estar presentes en la postura epistemolgica
que utilicemos en el proceso de la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico. En este en
tendido, es importante recoger los aportes de otras experiencias que han desarrollado ste sentido
de la investigacin en el plano educativo.
La Investigacin como Estrategia Pedaggica (IEP) es una propuesta nacida en Latinoam rica2 que
se funda en las posturas crticas que se han ido produciendo al interior de la ciencia (desde la teo
ra de la complejidad y los avances de la fisica cuntica), postura de produccin de conocimiento
que parte de los siguientes criterios: a) no hay ciencia sin historia, es decir que el conocimiento y
su produccin se da en una realidad inacabada, que se transforma perm anentemente y donde el
ser humano produce conocimiento para transform ar su realidad, b) no hay ciencia sin contexto, es
decir que el conocimiento que se produce siempre est situado y nace como respuesta a problemas
y necesidades concretas, c) no hay ciencia que no sea parte de relaciones de poder, es decir, que el
conocimiento que se produce es parte de un determinado proyecto de sociedad. Esta postura de
produccin de conocimiento cientfico no depende de un mtodo especfico, sino que se ampara en
un uso abierto de los mtodos en funcin del problema que se quiera trabajar3.
Lo importante para nosotros al dialogar con la experiencia de esta corriente de investigacin es el
criterio de que se puede producir conocimiento cientfico tecnolgico para transform ar la realidad,
donde estudiantes/participantes y maestras/os son los sujetos que desarrollan el proceso de pro
duccin de conocimiento desde el plano educativo.
Entonces, para la presente propuesta de produccin de conocimiento cientfico tecnolgico tom a
mos como base: desde dnde vamos a comenzar a producir una postura propia y a la Investigacin
como Estrategia Educativa por su compatibilidad con los criterios en la produccin de conocimien
tos que alienta el Modelo, fundam entalm ente por el sentido transform ador que plantea en la inves
tigacin. Procedimiento metodolgico para la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico.
La produccin de conocimiento cientfico tecnolgico desarrolla el siguiente procedimiento meto
dolgico:
a) Planteam iento de preguntas
Para iniciar el proceso de produccin de conocimiento cientfico tecnolgico es necesario ubicarse
crticamente en la realidad que vivimos, donde estudiantes/participantes y maestras/os estamos en la
2. Cuya mayor experiencia est centrada en el Programa Ondas de Colom bia, ver: La Investigacin como Estratega Pedaggica, Colciencias.
Editorial Edeco, Bogot 2007.
3. En la postura de la Investigacin como Estrategia Pedaggica aparece la idea de libertad epistem olgica, por la multiplicidad de mtodos
que pueden utilizarse.
misma situacin de enfrentarnos a problemas irresueltos o a preguntas que plantean vacios del cono
cimiento, es decir, donde ni la maestra ni el maestro ni el estudiante/participante tienen las respuestas
a priori, sino que es una respuesta que tiene que ser buscada y que ser resuelta en el proceso de
produccin de conocimiento al que ingresarn tanto estudiantes/participantes como maestras/os; es
decir, que se plantea una situacin indita para ambos.
El planteamiento de preguntas, como inicio del proceso metodolgico de la produccin de conoci
miento, es lo que nos va a permitir vincularnos a los problemas latentes de nuestra realidad, ya que
las preguntas nacen desde la experiencia de vida concreta de las/os estudiantes/participantes y la o
el maestro. Las preguntas expresan la realidad de sujetos histrica y culturalmente situados que van a
plantear desde su contexto y experiencia los problemas que tienen que ser resueltos, es decir, que la
pregunta conecta nuestra realidad con la posibilidad de generar conocimiento para su transformacin.
Las y los estudiantes/participantes, bajo la gua del maestro/a, plantean preguntas bsicas acerca de
la realidad y necesidades del contexto. La y el maestro tiene el rol de motivar la discusin y plantea
miento de preguntas, abordando de manera abierta las problemticas de la realidad vinculadas a las
lneas de produccin de conocimiento propuestas (soberana alimentaria, cuidado de la madre tierra
y salud comunitaria, desarrollo productivo de la comunidad).
Para esto puede utilizarse diferentes tcnicas como por ejemplo la "Lluvia de preguntas" donde los
estudiantes/participantes plantean preguntas abiertas en funcin de los problemas, interrogantes y
necesidades que hayan identificado.
Cmo podemos darle utilidad a las botellas de plstico? Qu alimentos producen enferme
dades? Cmo podemos alimentarnos mejor en nuestra familia? Qu enfermedades provocan
los basurales del barrio o comunidad? podemos producir alimentos en el barrio? Cmo purifi'camos el agua que nos llega al barrio o comunidad? Qu propiedades tiles para nuestra
vida tienen los residuos orgnicos que botamos en nuestro barrio o en nuestras casas? Cmo
producimos csped para nuestras canchas? Qu procesos naturales pueden mejorar la calidad
nutritiva de los alimentos de la regin?
Este tipo de preguntas tienen un carcter general, las mismas tienen que plantear las necesidades o
interrogantes que existen en la comunidad, el barrio o la misma Unidad Educativa o Centro de Edu
cacin Alternativa y Especial ledas desde la experiencia de las/os estudiantes/participantes. Estas
preguntas son un ejercicio que servir de base para llegar a definir el planteamiento del problema que
vamos a trabajar.
b) Identificacin de las preguntas base para la definicin del problema
No todas las preguntas que nos hemos planteado en el primer ejercicio se convierten inmediata
mente en problemas para la produccin de conocimiento, estas preguntas tienen que cum plir cier
tos requisitos para convertirse en el problema que vamos a trabajar.
Las preguntas tienen que plantear problemas que no hayan sido trabajados antes, cuya respuesta
involucre un proceso amplio de indagacin, es decir, que requieren de un proceso organizado para
responderlas y no slo una respuesta cerrada (si o no) o que podamos responderla con alguna con
sulta bsica, por ejemplo, consultando en internet.
Para identificar nuestras preguntas que sern la base para definir nuestro problema, podemos de
sarrollar un segundo ejercicio con las preguntas que ya hemos elaborado. Realizamos un listado
con las preguntas que tenem os, con las cuales vamos a desarrollar un proceso de indagacin con
nuestros padres, vecinos, abuelos y la comunidad en general, a quienes les planteamos las pregun
tas para averiguar si son o no de fcil resolucin, es decir, si es necesario desarrollar un proceso de
indagacin a partir de las mismas. De la misma manera, podemos usar las bibliotecas o el internet
para consultar sobre nuestras preguntas.
CUADRO N 6
Identificacin de preguntas para definir el problema
Preguntas
R esp u estas de la co m unid ad
C m o podem os darle utilidad a las botellas de plstico?
Reciclaje en variadas form as
Q u alim entos producen en ferm ed ad es?
Varios, sobretodo los que tienen conservantes
C m o podem os alim entarnos m ejor en nuestro barrio?
Com iendo alim entos de la regin que sean frescos
Q u enferm ed ad es provocan los basurales del barrio o
M uchas enferm edades infecciosas
com unidad?
Po dem o s producir alim entos en el barrio?
C m o purificam os el agua que nos llega al barrio o co
Hirvindola o utilizando cloro y otros qum icos
m unidad?
Q u propiedades tiles para nuestra vida tienen los
??????
residuos orgnicos que botam os en nuestro barrio o en

nuestras ca sas?
C m o producim os csped para nuestras canch as?
Sem brando csped en la cancha y cuidando su cre

cim iento o trasplantando csped de otros lugares
Q u procesos naturales pueden m ejorar la calidad nu
??????
tritiva de los alim entos de la regin?
A partir de este ejercicio muchas de las preguntas que hemos planteado sern respondidas por la
comunidad, pero habr algunas que son ms complejas y no necesariam ente tendrn respuestas
inmediatas. Estas son las preguntas con las que tenemos que trabajar el proceso de produccin de
conocimientos. De la misma manera, en el proceso de indagacin pueden surgir nuevas preguntas o
la profundizacin de las que ya tenem os, las cuales pueden servirnos tambin como pregunta base
para el planteamiento del problema.
c) Planteam iento del problem a para la produccin de conocim ientos
Si bien ya tenemos nuestra pregunta base para el planteamiento del problema de produccin de
conocimiento, es necesario que revisemos que nuestra pregunta cumpla con algunos criterios, por
ejemplo: que la pregunta que elijamos sea importante para todo el grupo y la comunidad y que la
pregunta pueda ser respondida en el tiempo previsto para el proceso. Al mismo tiempo hay que
am pliar el conocimiento sobre la problemtica que queremos trabajar, la manera en cmo se ma
nifiesta en la comunidad y de qu manera se va a beneficiar la comunidad con el conocimiento que
se va a producir.
Para definir si nuestra pregunta va a ser la pregunta del proceso de produccin de conocimientos, es
decir, si va a ser nuestro problema, la pregunta tiene que cumplir con los siguientes criterios:
O La pregunta tiene que ser transform adora, ya que tiene que involucrar la respuesta a un pro
blema concreto de la comunidad.
O La respuesta o solucin a los problemas que plantea la pregunta debe aportar algo til para la
comunidad.
O La pregunta tiene que aportar conocimiento nuevo.
O La pregunta tiene que delim itar lo que es viable indagar para el grupo (pensando en los recur
sos que va a requerir).
Siguiendo con nuestro ejemplo:
CUADRO N 7
Criterios de definicin de problem as
Preguntas base
Criterios para la
definicin del problem a
Pregunta a): Q u propied ad es

tiles para nuestra vida
tien en los resid u o s orgnicos
que botam os en n uestro barrio o
en nuestras c a sa s?
La pregunta tiene que ser transform a
Pregunta b): Q u procesos

n atu rales pueden m ejo rar
la calidad nutritiva de los
alim e n to s d e la regin?
Responde a un problem a.
Responde a un problem a.
Es til.
Es til.
No est claro.
No est claro.
Falta delimitar.
Falta delimitar.
dora.
La respuesta o solucin a los problem as
que plantea la pregunta debe aportar
algo til para la com unidad.
La pregunta tiene que aportar conoci
m iento nuevo
La pregunta debe delim itar lo que es via
ble indagar para el grupo (pensando en
los recursos que va a requerir).
Una vez realizada la evaluacin de nuestras preguntas a partir de los criterios propuestos para su
defi'nicin es importante reform ular la pregunta en funcin a los mismos. En nuestro ejemplo las
preguntas son muy amplias y es necesario delim itarlas.
Pregunta a): Qu propiedades tiles para nuestra vida tienen los residuos orgnicos que botamos
en nuestro barrio o en nuestras casas?
Es necesario reflexionar y encontrar una mayor concrecin de la pregunta; cuando decimos: qu
propiedades tiles puede tener los desechos que botamos?, es necesario delim itar esta idea, por
ejemplo, defi'nir el rea donde pueden ser utilizados los desechos, por ejemplo para producir abono
(como alimento de animales de granja, etc.). Siendo as, cul sera el aporte de produccin de co
nocimiento? Si bien ya se hace abono a partir de desechos orgnicos en muchas partes del mundo,
esa pregunta puede ser nica cuando la hacemos desde nuestro contexto. Entonces incorporamos
el criterio del contexto propio para la delim itacin, planteando por ejemplo: con qu desechos de
nuestro barrio o regin se puede lograr una mayor produccin de abono? Otro criterio importante
ser el de plantear una pregunta que implique una indagacin organizada, un proceso de compara
cin, experim entacin, etc., a partir de los elementos que estamos planteando: con qu desechos
de nuestro barrio o regin se puede lograr una mayor produccin de abono?
Siguiendo estas pautas para la delimitacin del problema, podemos plantear el siguiente ejercicio
para replantear nuestras preguntas:
CUADRO N 8
Criterios de delim itacin
Pregunta a): Q u propied ad es
tiles para nuestra vida
C riterios de
tien en los resid u o s orgnicos que
delim itacin
botam os en n uestro barrio o en
Pregunta b): Q u procesos

n atu rales pueden m ejo rar la
calidad nutritiva de los a lim e n
to s de la regin?
n u estras ca sas?
Plantear una mayor concrecin a la
Q u propiedades tiles?: la pro
Q u
pregunta, definir el rea concreta que
duccin de abono.
deshidratacin.
procesos naturales?:
la
Q u desecho s de nuestro barrio?
Q u alim entos de nuestra re
se puede trabajar.
Criterio del contexto: la pregunta pue
de ser nica cuando la hacem os desde
gin?
nuestro contexto.
La pregunta debe im plicar una indaga
Co n
qu desecho s de nuestro
Q u alim entos de nuestra re
cin organizada y un proceso de com
barrio podem os lograr mayor pro
gin en su deshidratacin m ejo
paracin, experim entacin, etc., a par
duccin de abono?
ran su calidad nutritiva?
tir de elem entos concretos de nuestro

contexto.
Realizado este ejercicio de delimitacin podemos replantear las preguntas inciales:

CUADRO N 9
Replanteam iento de la pregunta como problema
R ep lan team iento de la pregunta com o problem a

Problem a a): con qu desecho s de nuestro barrio o
Problem a b): Q u alim entos de nuestra regin pue
regin se puede lograr una mayor produccin de abo
den m ejorar su calidad nutritiva m ediante el proceso
no?
de deshidratacin?
En la prctica concreta de los maestras/os las preguntas no necesariam ente tienen que pasar por
este proceso de delim itacin, ya que en muchos casos se presentarn preguntas que ya respondan
a los criterios planteados.
d) Definicin del proceso de produccin de conocim iento
Una vez definido el problema que se va a trabajar procedemos a definir el conjunto de actividades
necesarias para lograr responder a nuestro problema de produccin de conocimiento, es decir,
defi'nimos las metas que queremos lograr y los objetivos necesarios. A partir de nuestra pregunta
delineamos el proceso que vamos a seguir para obtener las respuestas que buscamos y llegar a
cum plir la meta trazada.
Primero discutimos el hasta donde vamos a llegar con el problema que hemos planteado, para iden
tificar el volumen de las tareas que va a implicar su desarrollo. Una vez aclarados nuestros objetivos
y metas trazadas, planteamos las actividades necesarias para responder a nuestros problemas.
Es importante que todo nuestro grupo participe de las diferentes actividades del proceso de pro
duccin de conocimiento, para esto el maestro tiene que hacer diferentes grupos para que estos
tengan tareas especficas que coadyuven en el trabajo. Para asignar las tareas es importante tomar
en cuenta el tiempo en el que tienen que desarrollar esa tarea para no exceder el cronograma plan
teado para la entrega de resultados.
Dependiendo del problema especfico, cada grupo define las actividades que va a desarrollar dentro
del proceso de produccin de conocimiento, as como los instrum entos4 que va a utilizar, los proce
dimientos que va a seguir, las responsabilidades de cada miembro del grupo y el tiempo que va a
destinar al trabajo. Por tanto cada proceso de produccin de conocimiento es nico.
Para nuestro ejemplo:
Problem a b) Q u alim entos de nuestra regin pueden m ejorar su calidad nutritiva m ediante el proceso de
deshidratacin?
Actividad 1
Actividad 2
Entrevistas a abuelos(as) y vecinos en general del barrio/com u

nidad para consultar sobre los alim entos deshidratados que se
consum e en la regin y sobre el por qu de la no deshidratacin
de otros.
Entrevistas a especialistas en deshidratacin de alim entos en la
carrera de ingeniera de alim entos u otros relacionados, para
consultar sobre las caractersticas de los alim entos deshidrata
dos de la regin, y sobre el proceso de deshidratacin de los
alim entos.
Instrum ento 1:
Gua de entrevista.
M ateriales: grabadora de audio.
Instrum ento 2:
Gua de entrevista.
M ateriales: grabadora de audio.
Actividad 3
Revisin bibliogrfica sobre el proceso de deshidratacin de ali

m entos (bibliotecas e internet).
Cuaderno de campo.
Actividad 4
Proceso de experim entacin con la deshidratacin de alim entos

que no se han experim entado antes en la regin.
Cuaderno de campo.
M ateriales: alim entos, recipien
tes, cm ara fotogrfica, etc.
Actividad 5
Visita a laboratorio para identificar el valor nutricional de los

alim entos deshidratados y com paracin con los m ism os en su
estado natural. Si existieran las condiciones el m aestro puede
realizar esta actividad en la UE.
Cuaderno de campo.
Actividad 6
Reflexin sobre la inform acin recabada en las anteriores acti

vidades.
Cuaderno de campo.
A cada actividad planteada corresponde un determ inado instrumento, es importante tener un re

gistro de lo que vamos viendo y de los que vamos recabando como informacin durante el proceso
que desarrollamos en cada actividad. Este registro nos servir para redactar nuestro informe fi'nal
donde mostremos nuestros hallazgos.
e) Instrum entos de registro del proceso de produccin de conocim ientos
En el desarrollo de nuestro proceso de produccin de conocimiento utilizaremos diversos instru
mentos que nos van a ayudar a registrar y describir los hallazgos que encontremos.
4. Los instrumentos son los medios que utilizamos para conseguir la informacin o los datos que necesitamos para resolver nuestro problema.
Cuaderno de cam po
El cuaderno de campo es un instrumento donde registramos todo el proceso del desarrollo de las
actividades propuestas, ya sean apuntes de las entrevistas a personas de la comunidad o la obser
vacin y, sobre todo, los procesos de experimentacin que se realice en funcin del problema. En
el cuaderno de campo procuramos describir los detalles ms importantes del proceso y a la vez
realizar el anlisis permanente de las actividades que desarrollamos. Es importante el registro cons
tante de todo el proceso que vayamos desarrollando y a la vez realizar paralelamente procesos de
interpretacin y de anlisis para no acum ular la informacin sin ser reflexionada.
CUADRO N 10
Cuaderno de campo
Registro
- O bservar y escribir.
D escripcin
- Interpretar lo que se registra.

- G en erar ideas prelim inares sobre lo registrado en funcin del
problem a.
A n lisis
Construccin de conocim iento (elem entos no previstos antes de

hacer el anlisis).
Considerar particularidades, elem entos nuevos que vayan apa
reciendo en el proceso, segn el problem a de investigacin.
f) Elaboracin del inform e final

En la elaboracin del informe final es necesario incorporar la siguiente informacin del proceso de
produccin de conocimiento.
i
i
i
i
i
i
El proceso que hemos desarrollado (las actividades)

Los resultados encontrados
Los hallazgos ms importantes
Las conclusiones del grupo sobre los hallazgos encontrados
La reflexin sobre el aporte de los hallazgos para la comunidad
Las nuevas preguntas del grupo respecto al problema trabajado
2.4. Recuperacin y produccin de saberes y conocimientos

de los pueblos indgena originario campesinos5
De lo que se trata en este apartado es de presentar algunas metodologas y tcnicas que sirvan a
las y los m aestros, y estudiantes/participantes, para recuperar y producir saberes y conocim ien
tos de nuestros pueblos. Hay que recalcar que no se trata de realizar una investigacin extra al
proceso educativo, sino de producir conocim iento en continuidad con el proceso educativo. Esto
quiere decir, que la recuperacin y produccin de conocim ientos indgena originario cam pesinos
5. Es fundam ental advertir que este texto todava no ha podido incorporar una discusin mucho ms com pleja acerca de la recuperacin y pro
duccin de conocim ientos en los tres niveles planteados en la denom inacin "indgena originario cam pesino." Esta es una tarea que hay que
seguir trabajando y aclarando, pues exige un nivel de mucho mayor complejidad que la diferencia esquem tica entre indgena y no indgena,
y tiene que ver con cmo podemos trabajar de un modo intercultural, en las condiciones heterogeneas, coloniales, diversas y abigarradas de
la sociedad boliviana la recuperacin de saberes y conocim ientos. Esto es algo que vamos a seguir trabajando en futuros cuadernos.
se da en los m omentos metodolgicos de la Prctica, Teora, Valoracin y Produccin, con la parti

cipacin de los estudiantes/participantes, de m iembros de la comunidad y la gua de la m aestra/o.
Pero antes de dar algunas pautas sobre este trabajo, presentam os algunas metodologas que la
m aestra/o debe conocer y con las cuales debe relacionarse crticam ente para realizar ese trabajo
con sus estudiantes. No basta que la m aestra/o indique a los estudiantes/participantes que re
cuperen saberes de los ancianos, hay que tam bin ensear algunas herram ientas para hacer esa
recuperacin y sobre todo algunos criterios de relacin crtica con esas herram ientas.
Para ello, podemos encontrar dos tipos de metodologas que podemos utilizar, con sus respec
tivas tcnicas y herram ientas: las provenientes de las ciencias sociales y las provenientes de las
propias m aneras de investigar de los pueblos indgenas originarios cam pesinos.
Las prim eras son de dos tipos: las metodologas convencionales y antiguas como la etnografa que
han sido utilizadas por la antropologa clsica para describir a las culturas no m odernas en todo
el mundo, y otras metodologas ms recientes y crticas como la teora fundam entada (vase Arnold), que propugnan otros sentidos de mayor com promiso, de mayor dilogo, en la relacin con
la gente del lugar o de posicionam iento desde su perspectiva.
Entre las segundas, las metodologas propias, existe todava la gran necesidad de recuperar de
nuestros sabios y de producir esas mismas form as propias de producir conocim iento en nuestros
pueblos, dado que no hay todava una metodologa indgena form alizada para producir conoci
m iento, aunque hay muchas intuiciones interesantes que todava tienen que desarrollarse. La his
toria oral y otras metodologas de recuperacin de la oralidad es lo que se ha desarrollado de ma
nera ms clara en este sentido. Adems se puede sugerir, lo que denom inam os prelim inarm ente,
la escucha como una condicin necesaria previa para la recuperacin y produccin de saberes y
conocim ientos de nuestros pueblos; de la que se desarrolla tam bin aqu algunos criterios y una
tcnica concreta para que pueda ser desarrollada por las y los m aestros.
2 .4 .1 . Uso crtico de las m etodologas de las ciencias sociales
Lo que nos interesa primero es preguntarnos qu implicaciones tiene recuperar y producir saberes
y conocimientos de nuestros pueblos utilizando las herramientas viejas y nuevas de las ciencias
sociales?
Uno de los grandes problemas de las ciencias sociales de desarrollo moderno occidental ha sido
su relacin colonial y objetivante (es decir convertirlas en objetos) con las otras culturas. La antro
pologa, al ciencia moderna desarrollada para conocer a los pueblos "no modernos" apareca as
como una ciencia ambigua que en parte relativizaba el etnocentrism o europeo, al mostrar otras
formas de vida, y pretenda conservar, aunque sea en libros, esas culturas que en algunos casos
estaban siendo erradicadas, pero que tambin lo haca con un inters casi puramente acadmico y
de conocimiento. La etnograf'a se desarroll en ese contexto, cuando los investigadores europeos
necesitaban contar con una visin ms cercana desde la perspectiva de los nativos de esas culturas,
lo que requera una convivencia prolongada con ellos.
El problema es que exista y existe una distincin civilizatoria del horizonte cultural del etngrafo
europeo y el horizonte cultural de los pueblos indgenas. Aunque el etngrafo pretenda reconstruir
las form as de vida de esas culturas siendo fiel a las mismas, de cualquier modo lo que terminaba
haciendo era una interpretacin desde su propio horizonte cultural (por ejemplo, mediante la ca
tegora de estructura, o de la racionalidad instrumental que hace pensar que todo ser humano por
naturaleza slo busca su inters y bienestar individual). La distancia, pese a que cada vez ms se
avanz en una metodologa participativa donde el investigador extranjero pretenda vivir como uno
ms de la comunidad, era insalvable, entre otras cosas porque al final el producto era una investiga
cin cientfica que se difunda en las esferas acadmicas del norte, y no tena incidencia alguna en
la resolucin de problemas de la gente, lo que ni siquiera podan acceder a leer tales documentos
redactados en ingls u otros idiomas. Como deca una antroploga: se poda investigar la semitica
de los tejidos andinos sin que importe la vida y los problemas de la gente que los usaba.
Otro tipo de conocimiento articulado a la vida de la gente se propuso como necesario. De ah
viene por ejem plo, la historia oral, desarrollada como un enfoque de produccin de conocimiento
articulado a la recuperacin de nuestras propias form as de relatar la historia, desde lo indgena,
es decir, con un claro sentido poltico liberador. Aqu la produccin de conocimiento no se da en
una relacin colonial: el extranjero en el otro caso aparece como el encargado de conservar lo que
los propios nativos no parecen interesados en conservar sino primero en vivir; aqu, en cambio, se
da una relacin distinta porque hay un inters poltico desde nosotros como pueblo indgena que
est hoy vivo.
Un primer peligro sera, por tanto, plantear una distancia objetivante entre sujeto investigador y rea
lidad investigada en la recuperacin y produccin de saberes y conocimientos de nuestros pueblos
indgenas originarios campesinos. Esta distancia en la realidad boliviana tiene un carcter colonial,
al haberse producido una separacin del sujeto y la realidad, por lo que un posicionamiento, una
ubicacin, desde lo indgena tiene un sentido descolonizador, frente a esa objetivizacin alienante.
Se ha llamado a este proceso la descolocacin. No podemos como maestras y maestros recuperar
o producir saberes y conocimientos de los indgenas, lo que implica asum ir la ciencia objetivante,
sino que recuperamos saberes y conocimientos nuestros, es decir, desde nuestra cosmovisin. Las/
los maestras/os y estudiantes en la enorme mayora tenemos un origen indgena, por lo que la re
cuperacin y produccin tiene en primer lugar un sentido intracultural, y debera tener un sentido
incluyente, no distanciador, no objetivizador.
Sin embargo, en contextos donde hay diversidad cultural tambin hay una relacin de cierto des
conocimiento de la otra cultura, que se presenta porque los sujetos ya no tienen conciencia o no
consideran que tienen un origen indgena; o bien porque se es migrante indgena en un contexto
distinto al propio. Es el caso t'pico de las/os maestras/os aymaras y quechuas en tierras bajas. En
estos contextos es difcil plantear un punto de partida intracultural porque se recupera saberes que
no son inmediatamente propios. En esos contextos, lo que debe primar es una relacin intercultural
transform adora, es decir, no relacionarse con las otras culturas desde el etnocentrism o y la objetivizacin, sino desde la apertura, el dilogo. All, tambin se requiere la escucha, pero tambin puede
utilizarse alguna tcnica de las ciencias sociales, sin embargo, sin olvidar sus peligros, es decir, utili
zndola crticam ente.
Para contrapesar el uso de ese tipo de tcnicas en todos los casos, lo importante es partir de la ex
periencia que tengan los estudiantes/participantes o maestro/a. Es decir, el punto de partida no es
el inters extico de lo que es desconocido, sino el punto de partida es la experiencia que se busca
com partir y, por lo tanto, hay una articulacin al presente, a la vigencia del saber indgena originario
campesino.
Por otro lado, esta colocacin desde lo indgena originario campesino implica tambin una distinta
relacionalidad con la realidad que la planteada por la ideolgica cientificista, es decir, la conside
racin de que el ser humano no est separado y que las dimensiones de la realidad no tienen una
jerarqua, sino que se dan en una relacionalidad horizontal o cclica. Esto significa que conocer no es
una alienacin de la realidad, sino un vnculo, un acceso, un ser parte de esa relacionalidad. Esto en
concreto significa que no se busca producir conocimientos alienantes de la vida (y que, por tanto,
sirvan slo para satisfacer al ser humano aislado, esto es antropocentrism o), sino del ser humano en
la vida (y, por tanto, donde se busca el equilibrio de todas las dimensiones de las que el ser humano
slo es una parte). Esto no signifi'ca slo producir conocimiento desde una visin ecologista, porque
ello de cierto modo se queda en la vida aislada del ser humano, que para reproducir su vida respeta
a la de la naturaleza, sino producir conocimiento desde una concepcin relacional ms amplia, que
incluye la espiritualidad, lo sagrado, siendo por tanto, conscientes de lo desconocido, del misterio.
Otra implicancia peligrosa del uso acrtico de la etnografi'a y sus tcnicas tiene que ver con la simple
descripcin y valoracin de los saberes y conocimientos, que puede hacer que se produzca un afn
enciclopdico, musestico, arqueolgico o folclorizador de la cultura. Esto sucede porque la recu
peracin parte de un inters exotista por conocer, valorar y conservar pero no de una necesidad
poltica de resolver problemas del presente. La recuperacin debe articularse a un sentido til en la
vida de los estudiantes y de la comunidad. En cualquier mbito de conocimiento no se puede reali
zar una recuperacin slo por com pletar el contenido curricular con conocimientos indgena origi
nario campesinos, sino articulando esa recuperacin a un problema o potencialidad del presente,
de la realidad vivida por los estudiantes/participantes, que dicho conocimiento indgena originario
campesino puede ayudar a resolver, en complementariedad con otros conocimientos, por ejemplo,
cientficos tecnolgicos. Por eso la recuperacin no es suficiente. Quedarse en la recuperacin sera
negar el valor actual de los saberes y conocimientos indgena originario campesinos. Es necesario,
por ello, pasar a la produccin de conocimientos desde lo indgena originario campesino, es decir,
a generar nuevos conocimientos que permitan enfrentar los problemas y resolver las necesidades
en el contexto actual, con problemticas inditas. Aqu ya no es suficiente un carcter descriptivo y
valorizador de todo lo que hubo, sino que hace falta tambin un sentido creativo y poltico.
2 .4 .2 . M etodologas
El mtodo etnogrfico
La etnografi'a puede ser entendida como un mtodo de investigacin que intenta acercarse a formas
de vida diversas desde la perspectiva de los sujetos. Es un intento porque se da en realidad una
negociacin entre los marcos de signifi'cado del etngrafo, proveniente generalmente de otra cultu
ra, y los de la cultura investigada. No hay tal cosa como una descripcin desde la perspectiva de la
gente del lugar, porque eso ya est siempre interpretado por el etngrafo. Pero en todo caso, hay
un mayor esfuerzo por acercarse, sin una previa definicin de lo que se vaya a encontrar, es decir,
con una relativa ignorancia, a la cultura a ser conocida.
La etnografi'a se desarroll en un momento histrico muy particular: los europeos en el siglo XIX
buscaban conocer de un modo ms preciso las formas de vida diversas a las que ellos accedieron
desde la expansin colonial. Hasta ese momento slo se conoca de las mismas a partir de los infor
mes de viajeros. Hubo pues la necesidad de parte de los acadmicos de conocer esas culturas en el
sitio. As comenz con varias expediciones y luego con residencias muy prolongadas, este tipo de
investigacin etnogrfica.
Como vemos se trata de un mtodo que ha surgido en una situacin colonial, donde una cultura se
da a la tarea de conocer a las dems, de preservar el conocimiento sobre las culturas diversas que es
taban siendo destruidas por el colonialismo. Ese es el origen de la etnografa cuyo carcter est pre
sente hoy mismo en las etnografas contemporneas pese a cuestionamientos y desarrollos diversos.
En el momento actual en Bolivia hay una posicin crtica completamente justificada con respecto
a la etnografa. Sin embargo, no se trata slo de negar el uso de la palabra sino de com prender lo
subyacente a la misma (el tipo de relacin con la otra cultura) que pueden seguir usando acrticamente algunos intelectuales indgenas en la recuperacin y produccin de sus conocimientos. Hay
que explicitar esos sentidos para poder relacionarnos de un modo crtico con los mismos, antes que
simplem ente negarlos. De nada sirve quitar la palabra etnografa si vamos a seguir relacionndonos
de un modo objetivizador con nuestras propias culturas. Se intenta dar aqu algunos criterios para
relacionarnos de un modo crtico con la etnografa y sus tcnicas todava ampliamente utilizadas.
M etodologas de recuperacin de la oralidad
Este tipo de metodologas ha sido un primer intento de plantear una metodologa ms acorde a los
intereses y voces de nuestros pueblos indgenas originarios campesinos. Esto signifi'ca darle una
renovada importancia a la oralidad y todo lo que implica, siendo como es una de las caractersticas
centrales de las culturas andino-amaznicas en general, a diferencia de otras culturas que le han
dado una centralidad excesiva al texto escrito y todo lo que implica.
En nuestros pueblos la oralidad era la base de la comunicacin, pero no estaba reducida a un simple
instrumento, sino que implicaba una relacin form ativa: relatar no querra slo trasm itir algo, sino
que tambin implicaba una relacin de respeto y aprendizaje con los mayores que eran los que sa
ban eso. Este conocimiento se impart'a de generacin en generacin.
Cuando se introduce la escritura, ya no es necesaria una relacin de aprendizaje con los mayores,
sino que ya el libro permite acceder a muchos conocimientos; se pierde la experiencia que estaba
acompaada en la oralidad y se pasa a un momento de mayor autonoma individual que en el ex
trem o puede desarrollarse de un modo solipsista6. La oralidad necesita de participacin de dos o
ms personas, implica una experiencia de intersubjetividad, adems de tener presente siempre el
contexto en que se dice algo, permitiendo aclarar el sentido de lo que se quiere decir. Lo escrito
por su parte fomenta el individualismo, el pensamiento abstracto y la descontextualizacin no slo
del autor sino fundam entalm ente la del lector (Bowers, 2002). La oralidad no puede ser escrita. Se
puede escribir una parte de la oralidad pero existe otra parte irreductible a la escritura. La palabra
hablada implica una experiencia; la misma rebasa la palabra. La experiencia es palabra, pero tam
bin es silencio, es decir, lo que no puede ser dicho sino que slo puede ser vivido. La oralidad no
incorpora slo palabra hablada sino la comunicacin no verbal cara a cara, que genera energa, lo
que est velado a lo escrito.
En nuestro contexto la historia oral ha sido una de sus vertientes ms sobresalientes. Ha sido un hito
de este trabajo el Taller de Historia oral andina (THOA), ampliamente conocido por sus trabajos de
recuperacin de la memoria histrica de las luchas de resistencia y liberacin, de las rebeliones de
6. Ha sido tanta la im portancia que se le ha dado a la textualidad escrita que incluso la "guerra" contra el analfabetism o ha asum ido un carc
ter colonial, al presentar a los analfabetos como vctim as a los que hay que liberar de la ignorancia, cuando ellos han m anejado desde hace
milenios las textualidades de la oralidad, de los tejidos, de los cantos (vase Arnold, 2000).
los pueblos indgenas. La historia oral es una apuesta por reconstruir una historia desde los pueblos
indgenas, a partir de los testimonios de dirigentes, ancianos, etc. dando su debida importancia al
sentido mtico de la memoria, sin pretender tanto "reconstruir la historia <tal cual fue>, sino tam
bin, fundam entalm ente, comprender la forma como las sociedades indias piensan e interpretan
su experiencia histrica" (Rivera, 1991: 58). La historia oral as se asume ms que como una mera
metodologa de investigacin participativa, como un ejercicio colectivo de desalienacin del inves
tigador y de su interlocutor (idem).
Es necesario resaltar en esto la importancia de la experiencia vivida en la produccin de conoci
miento. No se trata aqu tanto de acercarse para conocer sino de acercarse (a mi cultura o a otra
cultura) para vivir, para convivir. No se trata slo de conservar la cultura en libros o museos, sino de
acercarnos (a algo de lo que nos hemos alejado) para ser constituidos en esas interrelaciones. No
se trata tanto de una tcnica de recojo de informacin, como de una forma de reconstituir(nos),
sentidos y formas de vida que al hacerlo produzcan conocimiento.
Esto significa en trminos ms prcticos no recoger la oralidad de las culturas para conservarlas sino
ser parte de la experiencia de la oralidad, reproducir la oralidad y no cerrarla en un registro. Esto signifi'ca participar no como un investigador (observacin participante) que slo busca la manera ms
eficiente de conocer sino participar para dejar de participar, es decir, para ser. Esto significa, que hay
un proceso de fortalecimiento de la identidad (lado intracultural) en la produccin de conocimiento,
es decir, que nos producimos como aymaras o como tacanas, al recuperar y producir conocimiento
en estos pueblos. Y por otro lado, hay un aprendizaje mutuo, un dilogo en el sentido fuerte, cuando
la otra cultura ayuda a vislum brar cosas que estn implcitas en la experiencia de nuestra cultura.
Es decir, cualquier interaccin intracultural (como cuando hablamos con los ancianos de nuestra
comunidad/barrio) o intercultural (cuando visitamos una comunidad indgena cuya forma de vida no
conocamos) es ya en s misma enriquecedora ms all del conocimiento posterior que podamos sis
tematizar de las mismas. Se trata pues de un nfasis en la experiencia, que el maestro debe fomentar.
La escucha
La escucha puede ser entendida como una condicin necesaria de apertura dialgica en la relacin
con los conocimientos indgena originario campesinos ineludible de considerar en las condiciones ac
tuales de colonialidad de la subjetividad boliviana. Asumir la validez de los saberes y conocimientos
indgena originario campesinos, para personas que han sido formadas con el prejuicio de su inferiorizacin, evidente por ejemplo en las ms variadas y permanentes bromas de la vida cotidiana, ne
cesita un mecanismo de apertura existencial, desde el sentir de la gente. Ello no se lograra con una
simple racionalizacin de la salida de dicha condicin, pues la autoestima no es un voluntarismo, sino
desde la apertura de la intimidad, de lo que siento autnticamente y no de lo que aparento sentir.
Como forma de conocimiento la escucha (de los seres humanos, de la naturaleza, del cosmos y de
la espiritualidad) tiene un origen milenario en los pueblos indgena originario campesinos y en otras
tradiciones culturales conocidas como lo "oriental"; a diferencia del tipo de conocimiento centrado
en la visin desarrollado en la cultura "occidental". Estas diferencias no son dicotmicas, sino que son
slo actitudes humanas fundamentales que se desplegaron con esos nfasis en ambas tradiciones.
En los pueblos indgena originario campesinos existen prcticas de escucha de la naturaleza, de
las montaas, de las lagunas, de la selva. En determ inados momentos se da una contemplacin
maravillada de la configuracin del entorno natural, de las energas telricas. Esto es que se da una
relacin con la dimensin espiritual o sagrada de la madre tierra, una escucha de la misma, que
luego se ampla a la contemplacin de la totalidad csmica misma. Esta relacin tambin produce
conocimiento, en sus sentidos ms prcticos, por ejemplo, la contemplacin del cosmos que gene
raba conocimientos astronmicos luego tena un uso en la vida cotidiana. De esa contemplacin
se aprenda cundo haba que hacer o dejar de hacer muchas cosas, al comprenderse el influjo del
cosmos en la vida de los seres humanos y viceversa (en la ritualidad). La contemplacin y escucha
de la realidad permiti comprender la complementariedad radical de todas las cosas.
En este sentido la escucha tiene que ver con una manera de despertar a la conciencia holstica. No
es tanto una metodologa externa de produccin de conocimientos como una manera de relacio
narse de un modo distinto con la realidad, lo que tambin produce conocimiento. La manera como
la cultura occidental se relaciona con la realidad se da bsicamente a travs de la actitud de conocer,
de preguntar; en cambio otras culturas no han partido de esa especie de alienacin del ser humano
(desde dnde pregunta?) sino de una prctica de vida en la que el ser humano participa, en parte
guardando silencio, en esa realidad (Panikkar, 2004).
Despertar a una conciencia holstica no es algo que se pueda realizar a travs de tcnicas o m anua
les. Hacerlo as signifi'cara sim plificar hasta tal punto la experiencia que en s misma desaparezca.
As como en otro orden de cosas no hay recetas para pensar, tampoco hay un manual o cinco pasos
para escuchar.
Pese a ello, se necesita indicar algn procedimiento. Al presentar el crculo de la reflexin el sentido
es ese. La idea es esbozar unas posibles entradas cuyo despliegue autntico luego depende de las
maestras y los maestros en sus propias experiencias de escucha.
Las y los maestros deben tambin trabajar esta dimensin espiritual de la escucha de la naturaleza
con los estudiantes/participantes, debiendo ellos mismos abrirse a la conciencia holstica, apren
diendo de los yatiris, de los y las am autas, de las y los ancianos. No se trata de la observacin
cientfica, sino de la contemplacin de las relaciones de interdependencia de las cosas; no de las
causalidades fsicas, sino de las interconexiones de las mltiples dimensiones de la realidad, de las
asociaciones, de la dinmica de las energas, que se accede a conocer despus de un largo tiempo
de iniciacin en la sabidura de los pueblos indgena originario campesinos.
Esto puede concretarse, por ejemplo, en la articulacin de los sentim ientos en la produccin de
conocimiento. Producir chicha, por ejemplo, requiere estar alegre. No es algo externo o ajeno a su
elaboracin, sino que es una interrelacin del productor y del maz que genera efectos en el sabor
del lquido. Es decir, se trata de una relacin afectuosa con las cosas, con la tierra, con los alimentos,
que permite acceder a otras vas de conocimiento veladas a la pura experimentacin y racionaliza
cin cientfica.
2 .4 .3 . Tcnicas y herram ientas
La observacin participante
La observacin participante consiste en participar de una situacin social, realizando las actividades
que las personas realizan en esa situacin. As, si se pretende conocer ms de cerca la fiesta de
Todos Santos, por ejemplo, no se la observa desde fuera, sino que se participa armando con una
familia la mesa para recibir a los difuntos, o se reza y come con las fam ilias, etc. Se supone que esta
participacin "desde dentro", desde las lgicas con las que la gente hace algo, es mucho ms ade
cuada para conocer un lugar desconocido.
Es diferente de la simple observacin que se limita a describir una prctica, como alguien que ve una
obra de teatro y toma nota. La observacin participante parte de la idea de que tal como un juego
se aprende jugando, una cultura se aprende vivindola (Guber, 2011).
Aqu podemos establecer una diferencia sustancial, desde nuestra visin, en el uso de la observa
cin participante. No se participa slo para conocer de ms cerca, sino que se participa para vivir la
experiencia de esa cultura. El inters no radica slo en describir del modo ms preciso lo que hacen
en sus ritos los guarans o los yuquis, sino en acceder a la vivencia de la ritualidad (dicho de modo
ms radical, no se trata de relacionarse de modo racionalista con el rito, de slo conocerlo, sino de
creer en el rito, de ser parte de este horizonte de sentido). Esta experiencia tiene un sentido trans
form ador de nosotros mismos y de nuestro modo de relacionarnos con la realidad.
Existen distintos grados de la observacin participante, desde un involucramiento en algunas acti
vidades, pero no en todas, hasta una observacin participante sistemtica y generalizada donde la
persona se vuelve prcticamente uno ms de la comunidad y realiza todas las actividades incluso
asumiendo responsabilidades, por ejemplo siendo dirigente.
Para observaciones menos participativas y de menor tiempo de convivencia, que van a ser las ms
habituales en el contexto educativo, es necesario elaborar una gua de observacin. En este caso, se
defi'ne a partir de un anlisis previo (a partir de una primera visita realizada y tambin fuentes docu
m entales), algunos posibles tpicos de observacin. Por ejemplo, para la observacin de la lectura
de coca, se puede considerar tpicos como la disposicin espacial del yatiri y del o los solicitantes,
la disposicin y caractersticas de los elementos rituales, las palabras y acciones pronunciadas por
el yatiri, aparte de los datos referenciales de identifi'cacin. Estos tpicos a medida que se realizan
otras observaciones pueden ser modificados, ajustados, corregidos, de tal modo que permitan un
ms fluido y preciso registro.
No es lo ms aconsejable realizar el registro escrito en el mismo momento. Si se lo va a hacer se
debe hacer el mayor esfuerzo por no interrum pir el desarrollo de la actividad, por ejemplo, el re
gistro lo puede hacer una segunda persona, la primera participa de la situacin. Una sugerencia es
anotar rpidamente algunas palabras claves en los espacios e inmediatamente despus de la situa
cin observada completar el registro a partir de la memoria.
El diario de campo
Para la sistematizacin de las prcticas, saberes, conocimientos es necesario un nivel de registro. En
la observacin participante es muy difcil tomar nota en la propia situacin, pues esto altera las prc
ticas. Lo usual es realizar el registro posteriormente a la situacin vivida, escribir en un diario lo que
se ha vivido en la jornada, con todos los detalles posibles. El diario de campo no es un registro slo
de algunos eventos, sino que procura registrarlo todo, incluso lo aparentemente no significativo. Esto
debe hacerse inmediatamente despus (por ejemplo, en la noche) para no olvidar varios detalles. El
diario de campo se escribe en un tiempo prolongado de convivencia o participacin con el pueblo o
sector social motivo de la recuperacin, no se puede realizar en una o dos visitas sino que necesita de
un tiempo ms prolongado. Generalmente se establece un ao, que es el tiempo en el cual se cumple
un ciclo, y ha podido vivirse todas las situaciones significativas de la forma de vida de ese lugar.
El diario de campo se organiza del siguiente modo: En un margen del cuaderno debe dejarse espa
cio para incorporar etiquetas y com entarios, y poder ordenar luego el diario, sobre todo aquellos
elementos que nos interesa trabajar. Por ejemplo, en la fi'esta de Todos Santos, el diario de campo,
puede incorporar la descripcin de todos los elementos que compone una mesa para difuntos. Se
pone al margen Mesa de tres aos para un difunto anciano. Este espacio sirve tambin para hacer
referencias con flechas o indicaciones a otros sectores del diario, para esto es importante paginar el
cuaderno que se va a usar. Luego en el texto se anota todo lo que se ha vivido, en forma de relato,
incluso las conversaciones.
La entrevista no dirigida
En algunos casos es necesario realizar entrevistas. Hay varios tipos de entrevistas, desde las que
estn estructuradas (en las que se sigue un cuestionario pre-establecido), hasta las que se desarro
llan como conversaciones informales (que no son dirigidas pero que de cualquier modo plantean
la presencia e influencia del entrevistador). En la entrevista se da una situacin problemtica de
la relacin de dos personas (el entrevistador y el entrevistado) que pueden tener dos horizontes
culturales muy distintos. El problema surge en el tipo de preguntas. Puede haber preguntas que le
interesan al entrevistador y que el entrevistado nunca se ha planteado (por ejemplo, qu es el Vivir
Bien?) que formuladas en bruto obtienen respuestas equvocas, ambiguas o, como dice Spedding,
simplem ente complacientes (el entrevistado responde lo que piensa que el entrevistador busca).
Hay otro tipo de preguntas que est ms a tono con el lenguaje prctico y que por ello mismo se
dan en el mbito de las conversaciones cotidianas (y no en el mbito de una artifi'cial entrevista).
Por ejemplo, el relato extenso sobre la organizacin de un preste, lo que puede ser motivo de una
conversacin en un viaje. Una regla bastante aceptable indica no "ir al grano" inmediatam ente, es
decir, no preguntar primero ni de modo directo sobre lo que directam ente buscamos conocer, pues
ello slo obtiene respuestas convencionales (Guber, 2011). Para realizar una adecuada entrevista
hay que hacer el mayor esfuerzo posible por form ular preguntas adecuadas, pertinentes, segn el
lenguaje de las personas a las que va dirigida la entrevista.
A este tipo de entrevistas ms abiertas se las denominada "no dirigidas". Se caracterizan por: la
atencin flotante del entrevistador (un modo de escuchar que consiste en no privilegiar de antem a
no ningn punto de discurso) y la asociacin libre del entrevistado (que le permite introducir temas
segn su inters y no segn el del entrevistador) (idem).
En la etnografa el inters de realizar este tipo de preguntas radica en hacer ms eficiente el recojo
de la informacin. Esto es fundam entalm ente instrum ental. En nuestra visin, esto no es lo deter
minante sino la experiencia que se produce en la entrevista que en s misma es enriquecedora; ms
que la informacin que podamos obtener se trata de la experiencia que podemos vivir con nuestro
interlocutor; y luego, obviamente, esa entrevista puede servir para sistem atizar los saberes y cono
cimiento de los pueblos indgena originarios.
Las fotografas, videos y grabaciones
Si bien lo ms importante de la oralidad es la experiencia, hay que considerar que es tambin va
lioso registrar la oralidad, con el objeto principal de que no se pierda la sabidura contenida en sus
prcticas. Para ello, el adecuado uso de herramientas de grabacin de voz, de video o las fotograf'as
pueden servir de mucho.
En el uso de estas herramientas hay que tom ar en cuenta las siguientes orientaciones:
Las grabaciones, film aciones o fotografias deben realizarse con la autorizacin de las personas
(salvo las ocasiones pblicas en que otras personas tambin estn realizando grabaciones,
por ejemplo en una entrada folclrica) y la coordinacin y permiso de las autoridades origina
rias cuando ello corresponda. Este es un principio bsico de respeto.
Al realizar entrevistas no es aconsejable realizar grabaciones de sonido o film aciones, porque
pueden alterar una adecuada comunicacin. En los casos en que se considera que no va a
darse mucha interferencia y hay permiso (por ejemplo, para realizar la historia de vida de
una anciana) es preciso preparar todos los elementos (pilas, batera cargada, casetes, espacio
suficiente en la memoria en las reporteras digitales, etc.) para no interrum pir el flujo del tes
tim onio. Es conveniente que la grabacin la realicen dos personas, de las cuales una puede
estar encargada exclusivamente de la parte tcnica y la otra de las preguntas. Es conveniente
comenzar la grabacin indicando la fecha completa, el lugar y las personas presentes, colo
cando estos mismos datos como etiquetas del cassete, disco o archivo (Arnold, 2006: 91).
Es importante hacer un uso responsable de los m ateriales obtenidos, sin utilizarlos para fines
que no sean educativos.
Es aconsejable dar una copia de los m ateriales a las personas en los casos en que les puede
interesar tenerla (por ejemplo, fotografi'as de danzas autctonas).
Las historias de vida
Las historias de vida son reconstrucciones que se hace de la vida o de parte de la vida de algunas
personas, para nuestros fines no interesa una mayor diferencia con respecto a los denominados "re
latos de vida". Puede hacerse una historia de toda la vida de una persona (por ejemplo una anciana
de la comunidad, vase el texto de Felipa Calle, Spedding, 2003), o de algn aspecto de su vida (las
parteras, las palliris, las autoridades originarias).
Para realizar el registro de las historias de vida se formulan preguntas segn los periodos o hechos
signifi'cativos de la trayectoria que se quiera resaltar; por ejemplo, se puede preguntar a varones
alrededor de los ritos de paso: cuando se pasa de la niez a la juventud; y de sta a la edad adulta,
y fi'nalmente a la vejez; o por ejemplo, en la trayectoria de los Yatiris, se puede preguntar cmo se
dan cuenta que tienen que serlo, cmo fue su aprendizaje, lo primeros aos de prctica, los casos
que atendi, los cambios que ha habido en el ofi'cio, etc. Se pueden realizar varias sesiones para
com pletar la historia de vida.
Existe una doble dimensin que hay que buscar equilibrar entre la parte informativa del relato y la
parte evocativa (Kofes, 1998). En primer lugar la historia de vida da cuenta de aspectos individuales
de una persona, pues relata sus experiencias propias. Incluso en algunos casos una historia de vida
es tan singular, por ejemplo la de un Chamn, que el documento recogido vale en s mismo como
un testimonio singular. En un segundo momento, siempre hay relaciones con otras historias. La
singularidad da paso a los aspectos comunes, compartidos, que se va encontrando en la historia
de vida de varias personas. Por ejemplo, que no se elige ser Yatiri, sino que uno es elegido. Esto es
algo compartido, est sealando una generalidad significativa. Esto es lo que hay que buscar en el
anlisis cuando se realiza varias historias de vida sobre un mismo ofi'cio. Las historias de vida no slo
reflejan la singularidad de la vida de una persona, sino que pueden trascender al sujeto y perm itir
conocer prcticas sociales ms extendidas.
Ejemplo. Fragmento de una historia de vida.

El ltimo mburuvixa
Don Bruno Barrientos, cuando termin de hacer el bien, de cum plir bien, ha m uerto. M ucho lo
querem os. Es verdad lo que digo, la pura verdad, porque entonces haba mucho respeto, no era
como ahora. El mismo era el prim ero que pona su poncho en el hom bro para trabajar.
A mi pap lo han nom brado los com unarios de capitn para el 45. Despus, antes del aluvin, ha
viajado hasta La Paz. Ha ido dos veces. A h le han dado el ttulo de capitana. La prim era vez, p o r
el 47, estaba Hertzog de presidente; y otra vez, cuando estaba Vctor Paz, antes del turbin. Fue
slo a recibir su ttulo de capitn. El ao 66 ha m uerto mi pap. Despus de mi pap ya no han
nom brado a otro. No s. Tal vez no queran ya capitn. Alcalde nom s: yvyra ija.
Prim ero ram os unidos, cuando exista este nuestro capitn. Pero despus se ha m uerto y hem os
quedado sin capitn. El 65, cuando yo estaba en el cuartel, entonces muri el pobre del fin ado del
capitn. M uri y hem os quedado sin mburuvixa, sin yvyra ija. No haba nadie ya. Como tres aos
sin capitn, sin alcalde. Una tristeza tambin, cada uno p o r su lado andaba. No haba reuniones,
no haba nada. Yo estaba en el cuartel cuando muri, pero me han contado. Hicieron una reunin
el otro da y, como haba harta gente, y otros que eran inteligentes y podan se r capitn, le haba
dicho a ese hom bre que se llama Cristino:
- Bruno, usted puede se r capitn para nosotros.
Dice que l se neg. No quera se r capitn.
- Ya el capitn se ha m uerto. Esta cosa era de antiguo. Ya ahora la cosa se cambi. Quedem os a s
nom s sin capitn. Para qu querem os ms capitn? El capitn ya se ha muerto.
- Bueno, quedem os a s nom s sin capitn Para qu querem os ms capitn? El capitn ya ha
m uerto.
- Bueno, quedem os a s noms sin capitn,
Dijeron los otros en la reunin. Y quedaron a s noms. Por otros tres aos andam os a s sin capi
tn, sin nada. No haba reuniones, no haba nada (^)
Pero Bruno Barrientos no era como Patrn. Saba reclam ar p o r nosotros.
EN: El espino, una semilla en el turbin. Vida, m uerte y resurreccin de una comunidad ava-guarani.
Testimonios de comunarios y amigos. Cuaderno de Investigacin CIPCA, No 28. Francisco Pifarre y
Xavier Alb (eds. Y comps.). La Paz: CIPCA, 1986.
El crculo de la reflexin
Esta es una tcnica completamente concreta y prctica de la escucha. Originalmente propuesta
por Estela Quintar, a partir de su interpretacin didctica de la propuesta epistemolgica de Hugo
Zemelman, los crculos de reflexin son dispositivos de dilogo para ubicar al Sujeto a partir de
coordenadas existenciales e histricas. Desde un relato existencial se busca articular al Sujeto a la
historia. Esto abarca tanto el mundo de lo sensible, de lo cognitivo, como el de los vnculos y rela
ciones intersubjetivas en la prctica social (Quintar, 1999).
En nuestro caso, el crculo de reflexin tiene el objetivo de generar un proceso de dilogo, de aper
tura, desde el sentir y la subjetividad del maestro, fundam entalm ente sobre su constitucin colo
nial, sobre sus procesos de alienacin de la realidad vivida. Algunas/os maestras/os hemos perdido
el sentido de realidad, incluso en la autopercepcin personal de quines somos. A veces hablamos
como maestras/os de otro contexto, de otra realidad. Pero qu sentimos realmente sobre lo que la
condicin colonial ha hecho de nuestra cabeza, de nuestra manera de actuar, de nuestra manera de
ensear; eso es lo que busca el crculo de la reflexin: sacar afuera qu tanto hemos incorporado
los hbitos del llunkero, servilismo y soberbia colonial. El crculo de reflexin tiene en esta direc
cin tambin una funcin teraputica en el sentido de que hay que expresar esas alienaciones de la
subjetividad para empezar a curarlas en el dilogo.
El proceso metodolgico inicia con la realizacin de preguntas que liberen la experiencia (vivencia
o autobiografa) de los participantes. A travs de las preguntas se pretende tensionar al Sujeto a
partir de sus relaciones con la realidad colonial. Las preguntas buscan abrir la experiencia que debe
ser narrada de manera oral por los participantes. Las preguntas deben ser form uladas de modo que
permitan expresar la experiencia alrededor de problemticas coloniales. Este proceso es implicativo
en el sentido que busca que los sujetos se descubran como portadores de una experiencia y una
historia, reflejada y compartida de alguna manera por los dems.
En trm inos operativos los crculos de reflexin implican la conformacin de dos crculos de perso
nas, interno y externo, cada uno de la misma cantidad de participantes de tal forma que quedaran
uno frente al otro. En un tiempo defi'nido ambos tendran que presentarse y narrar sus experiencias
de vida. La implicancia de este acto liberador consiste en recordar lo vivido, la experiencia de cada
uno, lo que les constituy como sujetos, las dificultades y aprendizajes que tuvieron en el transcur
so de sus vidas en torno a la problemtica definida por las preguntas planteadas. La tcnica prev
el cambio de posiciones en el crculo interno que gira hacia la izquierda generando nuevamente el
dilogo entre otros participantes, este proceso puede desarrollarse durante varias veces.
Con el proceso se pretende generar un reconocimiento de que las experiencias de los otros tambin
son compartidas por cada uno de los participantes, esto implicar aprender de las experiencias co
m unitarias y personales. Por otro lado, el proceso permite la identificacin de problemticas comu
nes, mismas que hacen tom ar conciencia de que las experiencias no son particulares en s mismas,
sino que estaran siendo compartidas por los dems. As los crculos de reflexin propuestos perm i
ten aprender a escuchar al otro, aprender a expresar experiencias y generar un espritu de apertura.
Lo importante es la experiencia intersubjetiva que primero permite expresar el sentir existencial de
las maestras/os y en segundo lugar, permite trascender esa experiencia individual y com prender el
sentido histrico y posible de transform ar de la subjetividad y de las prcticas coloniales.
2 .4 .4 . La recuperacin de saberes y conocim ientos indgenas en el proceso educativo
Como se ha mencionado en el Tema 1, de lo que se trata no es de que las maestras y maestros
asuman una tarea ms aparte de su trabajo educativo, sino que la produccin de conocimientos se
d en el proceso pedaggico/andraggico mismo. En el caso de los saberes y conocimientos de los
pueblos indgena originario campesinos, la recuperacin y produccin se da a partir de la novedad.
Los contenidos resultantes exigen considerar los saberes y conocimientos de los pueblos indgena
originario campesinos sobre la m atem tica, la comunicacin, la tecnologa, etc. es decir, estos con
tenidos no estn todava desarrollados y simplemente hay que aplicarlos, sino que no estn todava
en muchos casos sistematizados.
Muchos de los saberes y conocimientos indgena originario campesinos estn vigentes en las prc
ticas de los abuelos, estudiantes/participantes y de otros ancianos, adems de las manifestaciones
de espiritualidad y otro tipo de prcticas en que participan las fam ilias y la comunidad. El proceso
de recuperacin y produccin de saberes y conocimientos indgena originario campesinos pueden,
por tanto, comenzar por esta recuperacin de los saberes y conocimientos de los ancianos y las
prcticas vigentes en momentos rituales asociados al ciclo agrcola y festivo (por ejemplo, por qu
en carnaval hay cierto tipo de msica que no se toca en otros momentos del ao).
Este proceso debe ser parte de las actividades metodolgicas que el m aestro desarrolla con los
estudiantes/participantes. Es decir, que la recuperacin de saberes y conocim ientos se hace en el
propio proceso educativo como actividades del propio m aestro que realiza para su planificacin
y actividades que realizan los estudiantes/participantes con la gua del m aestro. Esto se debe
realizar en todos los momentos metodolgicos. En la prctica, se puede partir de los saberes y
conocim ientos de los estudiantes/participantes o de los que pueden traer de sus padres/m adres
y abuelos/ abuelas (rescatando las form as de la oralidad); en la teora, se puede investigar, tanto
el m aestro como los estudiantes, (con alguna tcnica como la entrevista, la historia de vida o la
observacin participante) sobre el tema que se va a trabajar como la alim entacin, la matemtica
o la tecnologa en nuestros pueblos; en la valoracin se puede trab ajar sobre la utilidad de los
saberes y conocim ientos indgenas para la vida en el presente; en la produccin la realizacin de
algn producto a partir de los saberes, conocim ientos y tecnologas indgenas, por ejem plo, la
elaboracin de tejidos segn la simbologa indgena; o el control de plagas en la fruta con biocontroladores, o la recuperacin e im plem entacin de las tecnologas ancestrales de manejo de
agua, etc.
Ejem plo. Plan curricular para Comunidad y Sociedad, articulando la recuperacin de relatos ora
les sobre m itos.
Datos referenciales:
Cam po: Comunidad y sociedad
Curso: Primero
Tiem po: 8 periodos
rea: Comunicacin y lenguajes

Nivel: Secundaria
O bjetivo holstico:
Practicam os el respeto de los m ayores, a travs de la vivencia de relatos orales hechos por ancianos, reflexio
nando sobre las diferencias entre cuentos, leyendas y mitos, para conservar, difundir y practicar la oralidad en
nuestra familia y com unidad
O rien ta cio n es m etodolgicas
PRCTICA
- Participacin de un/a Anciano/a, Sabio, Yatiri, Am auta en la clase para que haga
un relato sobre un mito (anticipadam ente el m aestro debe identificar a la persona
m s adecuada para realizar esta actividad, contactarla, invitarla y organizar todos
los detalles de su visita).
M ateria le s
C riterio de
edu cativos
Evaluacin
- La actividad de relato se desarrollar segn los siguientes elem entos: disposicin en

m edialuna de los estudiantes/participantes para escu char el relato, presentacin
de la actividad y de la persona invitada por parte del m aestro, se pedir a los
estudiantes que no tom en nota en el desarrollo de la actividad, relato de parte
de la persona invitada, preguntas de parte de los estudiantes/participantes con la
gua del m aestro, agradecim ientos a la persona invitada y despedida. Finalm ente
el m aestro pide a los estudiantes/participantes que escriban el relato que acaban
de escuchar.
- En una siguiente clase se organiza grupos de estudiantes/participantes para que
realicen una recopilacin de los mitos locales (el m aestro previam ente debe
identificar cules son), distribuyendo a cada grupo el relato de un mito (dejando
abierto que se pueda realizar sobre otros mitos).
TEO RA
- El m aestro da pautas de cm o realizar el trabajo capacitndoles en algunas
tcnicas (revisar la parte de herram ientas y tcnicas de la Unidad de form acin
8). El trabajo debe realizarse de modo grupal distribuyendo las tareas internas,
deben organizarse para ir juntos a preguntar a las y los ancianos, sus propios
abuelos u otros ancianos siem pre cuidando su seguridad, deben preparar
(reform ulando varias veces) algunas preguntas, realizar la grabacin de la
entrevista y transcribirla.
- En la siguiente sesin se trabajan los siguientes contenidos: diferencia entre mito
y relato del mito, el mito com o horizonte de inteligibilidad y no como "leyenda",
diferencia con respecto a los cuentos orales, y la oralidad com o una textualidad
con su propia lgica, a partir de las siguientes preguntas:
Q u diferencias existe entre el relato escuchado y el relato escrito ?
Lo s mitos sealan hechos histricos?
Lo s mitos sealan hechos ficticios?
Q u nos dicen los mitos sobre los fenm enos sociales y n aturales?
Q u nos dicen entonces los m itos?
Q u funciones actuales pueden cum plir los m itos? Q u mitos tenem o s hoy?
- En otra sesin se socializan los trabajos realizados, contando la experiencia vivida
y las dificultades que se encontr (el m aestro hace notar las diferencias entre los
relatos presentados: algunos harn referencia a cuentos orales sobre personajes,
algunos efectivam ente tendrn un sentido mtico, etc.)
VALORACIN
- Se hace una reflexin colectiva sobre la im portancia de la oralidad y cm o ella
n ecesariam en te implica valores de convivencia, a diferencia de los textos escritos
que pueden leerse solos y de un modo descontextualizado.
PR O D U C C IO N
- Se e sco g e los rela to s de los m ito s m s in te re sa n te s y se co m pila en una revista
con o tro s rela to s m tico s d e o tro s cu rso s.
- Se realiza una p u b licaci n a u to fin a n cia d a de la revista y se la d ifu n d e en la
U nidad ed u cativa y en la regin.
- Se co m p a rte o ra lm e n te los rela to s en re u n io n e s d e la co m u n id a d /b a rrio /
m un icipio.
- El m a e stro p resen ta el tra b a jo realizad o para se r in co rp o rad o en el cu rrcu lo
reg io n alizad o del lugar.
Se pueden utilizar algunas otras tcnicas para articular los saberes y conocimientos indgena origi
nario campesinos en el proceso educativo, a continuacin se mencionan algunas:
Los mapas parlantes, en los que se busca dibujar un mapa de los aspectos ms importantes
que conforman el territorio local: topografa, hidrologa, los tipos de plantas y anim ales, los
espacios sagrados, las instituciones locales, la configuracin de la poblacin. Permite trabajar
los saberes y conocimientos desde una visin espacial.
^ El Dibujo, en el que se realiza la representacin grfi'ca de los tem as que se quieren recuperar
del saber y conocimiento local, por ejemplo de los cambios que ha habido en la comunidad
en un tiempo, o de las herramientas y tecnologas utilizadas igualmente antes y ahora.
^ Materiales comunicativos sobre saberes y conocimientos, mediante los cuales se puede co
nocer o difundir los saberes y conocimientos de forma escrita (cartillas, afiches, almanaques,
documentos, peridicos, boletines, mapas); audiovisual (utilizando videos para motivar la
participacin oral y haciendo una contextualizacin en la propia comunidad), o por diaposi
tivas (utilizando Imgenes sobre el espacio y el territorio, los recursos naturales, los sistemas
productivos y su tecnologa).
2.5. Produccin de conocimientos para la transformacin:

La Investigacin Accin Educativa (IAE)
La investigacin accin educativa (IAE) en sus orgenes se encontr ntimamente vinculada a los mo
vim ientos sociales, siendo un instrumento de transformacin de la realidad. Hoy se pretende que la
investigacin accin educativa sea un instrumento metodolgico de produccin de conocimientos
de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) que contribuya a la fundamentacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Implica que las maestras y maestros
investiguen com unitariamente desarrollando procesos de reflexin sobre su propia prctica.
Un ejemplo documentado sobre la aplicacin de un proceso de investigacin accin educativa es
W arisata donde, desde el primer momento, la investigacin, en tanto reflexin, anlisis y produc
cin de conocimientos estuvo estrecham ente vinculada a la accin (diseo, construccin y puesta
en marcha de la Escuela Ayllu). Otro ejemplo se encuentra en Paulo Freire cuando seala la nece
sidad de la "investigacin tem tica" como parte del mtodo psicosocial de alfabetizacin. Luego
de un periodo de gestacin de nuevas propuestas metodolgicas de produccin de conocimientos
vinculadas a movimientos sociales y procesos de transform acin, el Simposio Internacional sobre
Investigacin Participativa (1977), posesion a la misma como una propuesta metodolgica en el
campo social y educativo
2 .5 .1 . Qu es la Investigacin Accin Educativa y sus caractersticas
Si la investigacin es un proceso de produccin de conocimientos, la accin es la transformacin o
cambio de la realidad y la educacin son procesos form ativos integrales y holsticos; la investigacin
accin educativa es el proceso de produccin de conocimientos para la transform acin de la reali
dad educativa.
En principio, la investigacin accin educativa fue concebida como una "investigacin aplicada" por
la utilidad prctica de sus resultados. Posteriormente, se plante que no es suficiente considerar la
utilidad de los resultados, sino que stos deben contribuir a los procesos de cambio y transform a
cin.
Un balance de las experiencias sobre investigacin accin permite distinguir tres aspectos:
i
i
i
Investigacin para la accin, donde la accin es consecuencia de la investigacin.

Investigacin de la accin, donde la prctica y la experiencia se constituyen en el motivo de
la investigacin.
Investigacin en la accin, donde la investigacin de realiza sim ultneam ente a la accin.
Esta ltima ser la que se prioriza en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
La investigacin accin en la educacin presenta las siguientes caractersticas:

ifi La Investigacin Accin reflexiona la prcti'ca educati'va desarrollada por las maestras/ os en
las escuelas o Centros de Educacin Alternativa y Especial. En este sentido, la investigacin
accin analiza los problemas prcticos que se presenta en la accin educativa de la CPTE
o,
dicho de otra manera, desarrolla una teora sustantiva de la prctica educativa (accin),
consecuentem ente, todos los integrantes de la CPTE se constituyen en sujetos activos de la
investigacin y no as en colaboradores de la investigacin.
ifi El propsito de la Investigacin Accin Educativa es profundizar la comprensin de la pro
blemtica educativa para encontrar la respuesta tambin educativa, es decir la transform a
cin de la educacin. El nivel de comprensin implica la explicacin de los factores causales y
la descripcin de los rasgos de la problemtica identificada.
ifi La interpretacin de la problemtica se realiza desde el punto de vista de quienes interactan en el proceso educativo, es decir, las m aestras/os, las/los estudiantes/participan
tes y la fam ilia y la com unidad. Interesa reflejar la com prensin que tienen los sujetos en
cuestin, rescatando el lenguaje y los conceptos que perm iten la com prensin, antes que
categoras preestablecidas. Por eso, recogen las palabras, los conceptos, las categoras o
los lenguajes con los cuales explican los sujetos que intervienen sobre los problem as del
proceso educativo.
if) La Investigacin Accin Educativa se desarrolla en una relacin horizontal y de plena con
fianza y compromiso. No existe el investigador externo y el dilogo, observacin, reflexin o
cualquier otro instrumento se desarrolla en un ambiente "natural".
2 .5 .2 . Variantes de la Investigacin Accin Educati'va
La investigacin accin emergi en diversos momentos, espacios, sujetos e intereses, de ah que se
presenta bajo diversas denom inaciones, a saber:
La investigacin militante
La investigacin participativa
Estas modalidades implican la relacin necesaria entre la investigacin y la transformacin de la
realidad y la bsqueda de nuevos mtodos de produccin de conocimientos. Brevemente presenta
remos a cada una de ellas, enfatizando sus semejanzas y diferencias:
O La Investigacin Militante (IM). La investigacin militante fue promovida por militantes
de procesos revolucionarios en la dcada de los aos sesenta y siguientes, promoviendo la
emancipacin del pueblo y practicando la investigacin como un instrumento al servicio de

movimientos sociales.
La investigacin militante enfatiza la relacin que existe entre lo educativo, lo poltico y lo
cientfico. En ese sentido, se pretende poner la educacin y la produccin de conocimien
to al servicio de la transformacin social, poltica, econmica y educativa, lo que conduce
necesariam ente a una revisin de la teora social, educativa y mtodos de investigacin (Cf.
Fals Borda, 1972; Schutter, 1986). En consecuencia, uno de los objetivos fundam entales de la
investigacin militante es la formacin de lderes, conductores de procesos revolucionarios o
de liberacin nacional.
La investigacin militante precisa cuatro presupuestos metodolgicos:
El mtodo de investigacin y la/el investigador/a no se encuentran separados.
^ El mtodo de investigacin militante est ntimamente vinculado a las caractersticas del
grupo social, es decir, a la comunidad, estudiantes/participantes maestras/os, etc.
^ El mtodo se encuentra ntimamente articulado a las condiciones sociales, polticas, cultu
rales e histricas de quienes participan en el proceso de la investigacin militante.
^ El mtodo responde a la estrategia global de transform acin o cambio educativo, es decir
a los Proyectos Comunitarios de Transformacin Educativa que se han construido como la
estrategia de cambio a corto y mediano plazo.
if) La Investigacin Participativa (IP). La investigacin participativa tiene muchos elementos comu
nes con otra modalidades, pero enfatiza de manera especial la participacin de la comunidad, los
padres y madres de fam ilia, los estudiantes o participantes y por supuesto de las/os maestras/
os. Por eso, defi'ne a la investigacin como un proceso colectivo de produccin de conocimiento.
Comparte con otras modalidades, el rechazo a la concepcin de los mtodos convencionales. Asi
mismo, propone partir de la naturaleza cultural, social, lingstica, econmica y poltica de la comu
nidad y el contexto donde se desarrollan procesos formativos o educativos donde el investigador/
maestra-o cumple el rol de "facilitador comprometido" con el grupo.
Postula que la investigacin debe realizarse de forma comunitaria y participativa si se propone la
transform acin de la educacin y de la realidad porque la fuerza social capaz de transform ar est
constituida por los miembros de la comunidad educativa. Pero para desarrollar procesos participativos se requiere organizar a la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) de tal
manera que se garantice la participacin de todos/as de acuerdo a los tiempos, espacios y niveles
establecidos en la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial.
De todos estos aspectos, se resumen las siguientes caractersticas generales del m todo participativo:
^ La investigacin participativa beneficia directam ente a la Unidad Educativa o Centro de Edu
cacin Alternativa y Especial haciendo que sus miembros participen en todo el proceso de la
investigacin, es decir:
-$> Define los tem as de la investigacin.
Construye los objetivos a lograrse.
Se involucra en la registro de la informacin.

Analiza la informacin.
Interpreta y saca conclusiones.
-$> Identifica y contribuye con recursos necesarios para la investigacin.
Formula las prioridades para la accin.
Programa las acciones y establece la organizacin.
Evala perm anentemente las acciones realizadas.
-$> Moviliza a la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa en la toma de decisio
nes y acciones transform adoras.
La investigacin participativa se basa en una relacin dialgica y de mutuo enriquecimiento
entre m aestras/os, estudiantes/participantes, padres y madres de familia y comunidad en
general.
La investigacin participativa y la educacin se hacen parte de un slo proceso, por eso debe
mos determ inar las necesidades de la CPTE, enfatizando el crecim iento del compromiso social
y permitiendo el conocimiento de una realidad concreta.
La participacin de la comunidad, los estudiantes o participantes y las/los maestras/os se es
tablece de acuerdo a sus posibilidades reales de contribuir terica y prcticamente al proceso
de produccin de conocimiento.
Se considera a la organizacin como factor clave de la participacin y del desarrollo potencial
de transform acin.
La investigacin participativa reconoce sus implicancias ideolgicas: a) reafirma la naturaleza
poltica de la investigacin; b) percibe el conocimiento como una forma de acceso al poder.
La investigacin participativa es un proceso de produccin de conocimientos perm anente,
pues las necesidades sociales de la Comunidad Educativa cambian de acuerdo a la dinmica
propia y del contexto social, poltico y econmico.
2 .5 .3 . Proceso metodolgico de la investigacin accin educativa
Si bien no existe un modelo para realizar la investigacin accin educativa, sino que el mtodo se
recrea de acuerdo al contexto, miembros de las CPTE, tiempo disponible, recursos, etc. se propone
orientaciones bsicas para operacionalizar un proceso de investigacin accin educativa a desarro
llarse en la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial.
Fases de la investigacin accin educativa
El desarrollo de la investigacin accin contempla las siguientes fases:
Prim era fa s e : Preparacin de la investigacin, que comprende:
a) Elaboracin del diseo de la investigacin
El diseo de la investigacin accin educativa estn definidos por:
O El o los tem as / problemas (qu) La CPTE organizada, a partir de determ inados criterios defi'ne
los temas/problem as del proceso educativo ms relevantes luego de un anlisis de situacin
de los estudiantes/participantes y otros temas relativos a la Unidad Educativa o Centro de
O
O
O
O
O
Educacin Alternativa y Especial. Esto permite revisar el diagnstico del estado de situacin
de la UE o CEA o CEE. Por lo general, la definicin de la problemtica es a nivel de Unidad Edu
cativa, por ello se espera un impacto ms amplio. A partir de la problemtica es fundam ental
tambin analizar las acciones, posibles respuestas o acciones que contribuiran a la solucin
de la problemtica.
Los propsitos (para qu), donde se expresa la intencionalidad de la investigacin traducida
en objetivos y resultados.
Identificacin de los sujetos que participan de la investigacin accin educativa (quienes in
tervienen), generalmente conformada por: las/os maestras/os, grupos que participan directa
mente de los procesos formativos (estudiantes o participantes), padres /m adres de familia y la
comunidad plena, quienes integran la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa.
La duracin (desde cundo hasta cundo). Se define el tiempo que comprender la investiga
cin accin como tambin el tiempo que durar la investigacin. Podra elaborarse un cronograma detallado con las principales actividades del proceso investigativo.
Lugar (dnde) o el espacio que abarcar la investigacin pudiendo ser: un sindicato, un ayllu,
una capitana, un barrio, una Unidad Educativa o un Centro de Educacin Alternativa y Especial.
Las tcnicas e instrumentos y herramientas (cmo). Incluye a las tcnicas e instrumentos que
se utilizar en la investigacin.
Los recursos (con qu). Se realiza un inventario de los recursos m ateriales requeridos: graba
dora, papel, marcadores, pizarra, cmara fotogrfica, etc. Adems, de los recursos fi'nancieros
para sostener las acciones que comprender la investigacin como: talleres, asam bleas, en
trevistas, etc.
b) Organizacin de la Comunidad de Produccin y Transform acin Educativa (CPTE)

La organizacin de la CPTE implica definir los roles o responsabilidades que deben desarrollar las/
os maestras/os, los estudiantes/participantes, los padres y madres de fam ilia, la comunidad plena
en el proceso de la investigacin accin educativa.
En la organizacin debern tom ar en cuenta la disponibilidad de tiempo de cada uno de los miem
bros de la CPTE, en caso de los estudiantes/participantes y padres/madres de familia considerar y
analizar con realismo su participacin dada la cantidad de personas que la integran.
c) Capacitacin de m aestras/os y construccin de instrum entos
Los miembros de la CPTE, principalmente las/os maestras/os quienes sern los principales respon
sables de llevar adelante la investigacin accin educativa, deben preparar y construir las herra
mientas e instrumentos necesarios de la investigacin. Esto se puede realizar en sesiones de trabajo
com unitario, talleres y reuniones participativas.
Segunda fa s e : Realizacin de la investigacin, que comprende:
^ El recojo de la informacin:
^ Determinacin de la informacin necesaria.
Ubicacin de las fuentes de informacin.
^ Planificacin de la estrategia y espacios y momentos para el registro de la informacin.
^ Anlisis y reflexin de la informacin:

^ Ordenar la informacin.
^ Anlisis y reflexin sobre la informacin y situaciones reales.
Sacar conclusiones o bsqueda de alternativas de solucin.
^ Accin
Organizarse para la accin.
^ Anlisis de los recursos para garantizar la accin.
^ Actividades que lleven a la solucin del problema. Evaluacin permanente en la accin.
Tercera fa s e : Informe de la investigacin accin, que signifi'ca:
i
i
i
i
i
Construir un ndice preliminar.

Ordenar la informacin y las conclusiones.
Com plementar con registros grfi'cos y otros documentos.
Presentar el primer documento de trabajo a la Comunidad de Produccin y Transformacin
Educativa para recoger observaciones.
Entrega del documento fi'nal. Puede tambin prepararse alternativas como un video u otra
forma de socializacin de los resultados.
2 .5 .4 . Instrum entos y herram ientas en la investigacin accin educativa

La seleccin, anlisis y concrecin de las herramientas e instrumentos de la propuesta de investi
gacin accin educativa, puede sintetizarse primeramente utilizando un cuadro que a continuacin
se presenta:
CUADRO N 11
H erram ientas e instrum entos de la propuesta
Fases
Preparacin
la
de
Investigacin
Accin Educativa
P rin cip ales A ccio n es
H erram ien tas e Instru m entos
Elaboraci n del diseo de la investiga
Taller interno de la Com unidad de Produccin y
cin
O rganizacin de la investigacin
C apacitacin de investigadores y cons
truccin de instrum entos
Transform acin Educativa.

Boletn informativo del proceso de investiga
cin accin.
Taller interno de capacitacin de los/as m aes
tras/os investigadores.
Realizacin de la
Registro de inform acin
Registro de informacin
Investigacin Ac
A n lisis y reflexin com unitaria
O bservacin
A ccin
Registro diario
cin Educativa
Dilogo natural
C e n so educativo
Historias orales
T alleres de anlisis
Entrevistas en profundidad
G ru p o s focales
Realizacin de la
Investigacin Ac
cin Educativa
Registro de inform acin

Anlisis y reflexin com unitaria
Accin
Tcnicas de anlisis
Diagram as de relaciones.
M a p a s parlantes.
Cronogram a de actividades.
Informe
de
la
Investigacin Ac
cin
Educativa
C o nstru ir un ndice prelim inar
Trabajo personal de cada m aestra/o
O rd en ar la inform acin y las conclusio
Taller de socializacin de resultados y conclusio
nes
nes
C o m p lem en tar con registros grficos y

otros docum entos
Presentar el prim er docum ento de tra
bajo a la Com unidad de Produccin y
Transform acin Educativa para recoger
observaciones.
Entrega del docum ento final. Puede
tam bin prepararse alternativas como
un video u otra forma de socializacin
de los resultados.
Las CPTE en el momento de la seleccin y construccin de las herramientas e instrumentos para

realizacin de la investigacin accin educativa, deben profundizar cada una de ellas, valorando su
potencialidad y limitacin, las exigencias metodolgicas y coherencia con los objetivos y los recur
sos necesarios.
1 1
i
Tema 3
\ Sistematizacin de Experiencias Transformadoras:

Registro y Uso del Cuaderno de Campo
Antes de entrar a detallar las pautas de sistem atizacin, existen algunos aspectos que es necesario
aclarar en torno a la idea de sistematizacin, para com prender con precisin a qu nos referimos
cuando hablamos de sistem atizar experiencias de implementacin y/o concrecin del Modelo Edu
cativo Sociocomunitario Productivo.
Lo prim ero que debemos considerar, es reconocer que nuestras experiencias de concrecin y/o
im plem entacin curricular, no se desarrollan en el vaco (sin un contexto y sin actores), todo lo
contrario, muchas de nuestras actividades curriculares de concrecin involucra a determ inados
actores de la comunidad educativa (m aestras/os, directoras/es, madres y padres de fam ilia, pero
sobre todo, las y los estudiantes de mi Unidad Educativa), pero no slo eso, la misma se implementa en un contexto social y cultural especfico -sea urbano o rural- donde existen determ ina
das caractersticas propias del contexto. Este hecho, por si mismo es un factor que seguram ente
provoca, ya sea de manera directa o indirecta, que nuestra experiencia de concrecin tenga su
propia particularidad, porque nos ha conducido a vivir de una determ inada manera una variedad
de situaciones, experiencias y em ociones vinculadas a nuestro proceso de concrecin curricular.
A nivel nacional, regional o local todas las y los m aestros nos encontrem os im plem entando el
Modelo Educativo Sociocom unitario Productivo -en el marco de la revolucin educativa, en este
contexto cada una y uno de nosotros se ha enfrentado a situaciones particulares propios de nuestra
realidad educativa y nuestra Unidad o Distrito. Es im portante darnos cuenta que somos parte de
un contexto que de alguna manera condiciona, determ ina y le da cierta particularidad a nuestra
experiencia de concrecin curricular.
Lo segundo que debemos precisar es que, dado el carcter plural y diverso de nuestras experien
cias de concrecin, la sistematizacin puede entenderse como un proceso de construccin crtica y
flexible que se acomoda a las diferentes experiencias de concrecin desarrolladas a nivel nacional
en el marco de la implementacin del MESCP que nos permitir organizar la totalidad del proceso
vivido articulado a la implementacin del MESCP en nuestra Unidad o Comunidad educativa. Nos
referimos a la posibilidad de organizar y reconstruir la experiencia de concrecin vivida en torno al
proceso de implementacin curricular del MESCP.
Lo tercero que deberamos puntualizar, es la utilidad social de una sistematizacin en el marco de
la implementacin del MESCP, es decir para qu sirve sistem atizar nuestras experiencias de con
crecin curricular?
De manera sencilla podramos decir que sistem atizar servir para:
Comprender el proceso de implementacin que hemos vivido, es decir entender cmo se ha

desarrollado la experiencia de concrecin curricular. Esto implica establecer el proceso vivido,
reconocer sus aciertos y desaciertos, sus lmites y posibilidades y, sus aspectos a consolidar y
profundizar en torno a la experiencia de implementacin.
Entender el proceso individual y colectivo vivido por las y los maestros en torno al proceso
de concrecin de los diferentes elementos curriculares del MESCP. Ejemplo: la concrecin del
PSP a partir de la articulacin e integracin de los Campos y reas de Saberes y Conocimien
tos, la concrecin de los objetivos holsticos a travs de los 4 momentos metodolgicos, la
dinamizacin de los 4 momentos metodolgicos a partir de las cuatro dim ensiones, la con
crecin de los diferentes m ateriales educativos (por su funcin) en los diferentes momentos
metodolgicos del proceso educativo, el trabajo y desarrollo de las 4 dimensiones a lo largo
del proceso de concrecin curricular y el desarrollo del proceso evaluativo.
Recoger aprendizajes del proceso de implementacin vivido, ya sean aprendizajes individua
les o colectivos.
Aprender y reflexionar el fenmeno educativo de transform acin a partir de nuestra prctica
educativa y propia experiencia de concrecin y/o implementacin.
Potenciar y profundizar las experiencias de implementacin del MESCP, desde las experien
cias de las y los maestros.
A diferencia de la 1ra. Fase en el PROFOCOM, donde partimos de un esquema de sistematizacin

especfico, de acuerdo al enfoque propuesto por Oscar Jara, la presente propuesta parte de un punto
diferente; sobre todo por lo que implica pensar la sistematizacin desde las experiencias de concre
cin en el marco de los lineamientos del MESCP. No desconocemos los aportes metodolgicos de
la Educacin Popular, que en trm inos de sistematizacin, se han dado a la fecha, pero conscientes
de que sus criterios o pautas metodolgicas no son recetas ni camisas de fuerza, ms por el con
trario que deben ser dinamizadas segn el momento histrico y las particularidades propias de las
experiencias a sistematizar, vemos necesario partir de un esquema metodolgico abierto, sujeto a
determ inadas pautas orientadoras que nos ayuden a trabajar un proceso de sistematizacin con un
recorrido articulado al proceso de concrecin del MESCP.
Proceso de la Sistematizacin de Experiencias Transformadoras

Toda propuesta de sistematizacin tanto en su estructura, cmo en su diseo metodolgico o su
trayecto de realizacin, parte de sus propias exigencias, no existe una nica forma de encarar la siste
matizacin que se pueda aplicar a cualquier situacin. En nuestro caso el proceso de Sistematizacin
que realizamos como trabajo de egreso del PROFOCOM, debe responder a la exigencia de articularse
con los criterios planteados y el camino establecido para desarrollar la concrecin curricular en el
marco del MESCP.
Dadas las caractersticas del proceso de transform acin que estam os viviendo en el Sistema Edu
cativo Plurinacional, con la im plem entacin del Modelo Educativo Sociocom unitario Productivo,
donde se est reconfigurando la estructura educativa (con nfasis en el nivel cu rricu lar) y se
plantea un modo transform ador de realizar la educacin, donde el sujeto protagonista de este
proceso es la y el m aestro que vive un proceso de form acin de los elem entos del MESCP para su
im plem entacin; la elaboracin de los trabajos de sistematizacin de experiencias transform adoras
recorrer un camino singular.
Un primer paso para la sistematizacin es la conformacin de los equipos de sistematizacin, que
desarrollarn un trabajo conjunto, comunitario de apoyo mutuo a lo largo de todo el camino que rea
licemos en la sistem atizacin. En el PROFOCOM, se han establecido las Comunidades de Produccin
y Transformacin Educativa - CPTE, como nivel de trabajo comunitario de maestras y maestros en
cada Unidad Educativa, ahora, desde ese nivel organizativo, conformaremos grupos ms pequeos
denominados "equipos de sistematizacin", cuyo rol ser realizar los trabajos de sistematizacin de
manera comunitaria en todos sus pasos. Esto no significa fragm entar la CPTE, ya que la CPTE deber
seguir siendo el ncleo organizativo y de debate sobre la implementacin del MESCP.
Maestras y maestros cuentan con dinmicas de trabajo y exigencias propias a su labor docente, como
por ejemplo iniciar los procesos educativos en el marco de la planificacin respectiva, elementos que,
en el contexto actual de implementacin del MESCP, donde estos instrumentos se han reconfigurado
en su forma e intencionalidad (ms all de ser un simple requisito formal como en anteriores mo
delos educativos). Desde el punto de vista del MESCP, elementos como la planificacin1 dentro de la
labor docente se convierten en el lugar donde se disea las prcticas de transform acin educativa,
ya que permiten prefigurar la manera en cmo se llevarn a la concrecin los elementos curriculares
del MESCP, a partir de trabajar determinados contenidos de los Programas de Estudio, respondien
do a necesidades, potencialidades o problemticas de nuestro contexto a partir de la orientacin
que plantea el PSP. En este entendido, la experiencia de transformacin educativa empieza en el
momento del diseo de las prcticas que vamos a desarrollar en nuestros procesos educativos en
el marco del MESCP.
Paso seguido, llevar a la concrecin el diseo o plan elaborado, es el momento donde hacemos
los esfuerzos de hacer viva nuestra prctica educativa transformadora planifi'cada anteriorm ente,
momento de participar de manera protagnica en la transformacin de la realidad educativa de la
que la y el maestro es parte junto a sus estudiantes y la comunidad educativa. En este momento
surgen las experiencias de transform acin que son lo que se viven en el proceso de implementacin
del MESCP. En este momento se genera lo nuevo, realizamos prcticas educativas que no habamos
realizado antes, nos enfrentam os a riesgos, difi'cultades y fortalezas del contexto que permitirn o
no desarrollar nuestros procesos educativos.
Al ser este un proceso de encarar experiencias "inditas" mucho del proceso vivido puede ser
olvidado, por tanto es en este momento de la concrecin que se debe hacer nfasis en el registro
de la experiencia para dar testimonio detallado de lo que hemos sido capaces de realizar. Vivir la
experiencia de implementacin del MESCP y registrar esa experiencia sern la "m ateria prima" para
arm ar nuestro informe fi'nal, momento donde organizaremos nuestros registros y profundizaremos
la reconstruccin de nuestra experiencia para narrarla con sentido. Paso fi'nal de este trayecto ser
el anlisis de la experiencia de forma colectiva, donde com unitariam ente producimos conocimiento
de nuestras experiencias transform adoras de implementacin del MESCP.
1. En el m arco del MESCP, nos referim os al Plan Anual Bim estralizado y al Plan de Desarrollo Curricular (Plan de Clase)
Las pautas que proponemos a continuacin son un camino que deber ser adaptado segn las
exigencias de cada experiencia, en este sentido no proponemos un esquema cerrado; concretar
y narrar con sentido los procesos educativos que podamos desarrollar en el marco del MESCP, no
pasan por llenar un conjunto de requisitos acrticam ente, como si fuera llenar un form ulario o
llenar cuadros^ hablar y narrar nuestra experiencia transform adora pasa por "darse cuenta" de
que al im plem entar el MESCP en nuestras Unidades Educativas hemos podido generar experien
cias inditas dentro de nuestra prctica educativa que nos enriquece como m aestras y m aestros,
"darse cuenta" de que hemos afectado y transform ado de alguna manera nuestro entorno, que
hemos realizado procesos educativos desde y para la realidad de nuestros estudiantes en conexin
con la vida; y com partir nuestra experiencia a la comunidad educativa dando testim onio escrito
de lo vivido.
Cada paso que proponemos, para desarrollar el trabajo de sistem atizacin, en la presente Unidad
de Formacin son pautas generales que debern ser trabajadas de manera dinmica, participativa y
bajo la orientacin de las y los Tutores del PROFOCOM, respondiendo a las particularidades de cada
experiencia. Dada la realidad plural de experiencias que se estn desarrollando en el marco de la
implementacin del MESCP, las pautas se encuentran con el lmite de plantear criterios generales
que debern ser desarrollados por cada participante en funcin de su experiencia, lo que se har en
la prctica al ir avanzando en la realizacin de los trabajos de cada maestra y maestro.
2 A partir de la experiencia desarrollada en 1ra. Fase, donde maestras y maestros han realizado los trabajos de Sistem atzacin de Experiencias
Transform adoras, han surgido algunos ajustes necesarios para organizar el proceso de Sistematizacin y desarrollar los trabajos de manera
pertinente.
Como m uestra el grafico, el punto de partida para iniciar el proceso de Sistem atizacin, es el momento de la Planificacin; al desarrollar nues
tro Plan Anual Bim estralizado y los Planes de Desarrollo Curricular, lo que hacemos es disear lo que sern nuestras prcticas de concrecin
del MESCP, es decir, la form a en que concretarem os los Elem entos Curriculares en los procesos educativos. Este ser el punto de partida para
iniciar el proceso de nuestra Sistem atizacin.
Uno de los cambios fundam entales del proceso de la sistem atizacin de experiencias transform adoras en 2da. Fase, es que no partirem os del
"Perfil de Sistem atizacin", docum ento que defina los objetivos tericos y prcticos, preguntas descriptivas e interpretativas, tcnicas para
la reconstruccin de experiencias y el cronograma para la Sistem atizacin. Este documento que fue el requisito para el inicio de la Sistem a
tizacin de la 1ra. Fase, daba por supuesto el proceso de concrecin del MESCP, definiendo elem entos metodolgicos pensados solam ente
para la Reconstruccin y Narracin de la experiencia transform adora y su anlisis.
Ahora, la planificacin (Plan Anual Bim estralizado/Plan de Desarrollo Curricular) entendida como el diseo de las prcticas de concrecin del
MESCP, ser el prim er requisito que debe cum plir el equipo de sistem atizacin como docum ento de inicio del proceso de Sistematizacin.
Es imposible que una gua de pautas metodolgicas pueda prever toda la gama de posibilidades para
desarrollar los procesos de Sistematizacin de experiencias tan diversas, seguramente segn se vaya
desarrollando los trabajos de cada equipo de sistematizacin aparecern tem as no pensados, que
debern ser atendidos de manera directa por el equipo de sistematizacin en coordinacin con su
Tutor. Por esto hablamos de "pautas" porque son referentes que debern ser trabajados en funcin
de la realidad y necesidades de cada maestra y maestro, lo que implica una postura crtica, reflexiva
y propositiva para llevar adelante nuestros trabajos de sistem atizacin; ac la presencia de las y los
tutores es de vital importancia para generar espacios donde las y los participantes puedan profundizar
los procesos de concrecin del MESCP, el registro de la experiencia y realizar la narracin y anlisis
de la experiencia de forma pertinente.
Reafi'rmamos entonces el carcter abierto del camino de sistematizacin que proponemos, donde
ser el desarrollo particular de cada experiencia lo que defi'na la consolidacin de nuestros trabajos
de sistematizacin.
En este entendido, el proceso de Sistematizacin de experiencias transform adoras que proponemos
integra: i) la conform acin del Equipo de Sistem atizacin, ii) el diseo de las prcticas de concrecin
del MESCP, iii) el proceso de Concrecin y Registro de las experiencias transform adoras, iv) la orga
nizacin y narracin de la experiencia y v) el anlisis colectivo de la experiencia.
Elementos que desarrollarem os tanto explicativamente como metodolgicamente, para que este
documento sea una gua orientadora del camino a recorrer para llegar a sistemati'zar las experiencias
transform adoras de concrecin del MESCP3.
A continuacin planteamos los "pasos" para desarrollar nuestros trabajos de sistematizacin.
i) Conformacin del Equipo de Sistematizacin

Para el desarrollo de la sistem atizacin se necesita personas que se "m uevan" por conseguir las
cosas. Se necesita de responsables que elaboren, piensen, ejecuten o socialicen el proceso de
sistem atizacin. En el caso del Modelo Educativo Sociocom unitario Productivo, el Equipo de Sis
tem atizacin es el grupo de m aestras y m aestros que desarrollarn de manera conjunta todo el
proceso de sistematizacin de experiencias transformadoras. Si bien las Comunidades de Produccin
y Transform acin Educativa - CPTE son el nivel central de la organizacin de las y los participantes
del PROFOCOM, donde se centraliza la discusin y el debate sobre los procesos de implementacin
del MESCP; a partir de esta, deberem os organizar grupos ms reducidos que com iencen a realizar
actividades com unes en funcin de realizar los trabajos de sistem atizacin.
Los grupos, segn el Reglamento del Trabajo Final de Graduacin del PROFOCOM, estarn conforma
dos por no ms de cuatro y no menos de dos participantes, los casos excepcionales estn establecidos
en la normativa correspondiente.
3. Es im portante aclarar de que los criterios para el desarrollo de la sistem atizacin que presentam os perm iten el desarrollo del contenido cen
tral de nuestro trabajo, mismo que deber ser organizado en funcin de la "estructura del trabajo final de egreso del PROFOCOM", estructura
planteada en el Reglamento del Trabajo Final de Graduacin del Componente Licenciatura PROFOCOM.
Las responsabilidades del equipo sistematizador son, al menos:

-
Trabajo comunitario y de apoyo mutuo a lo largo de todo el proceso de sistematizacin
Orientar metodolgicamente todo el proceso de sistematizacin.
Apoyo permanente en el proceso de implementacin del MESCP.
Sensibilizar e informar a los estudiantes/participantes y comunidad toda para garantizar las

condiciones para la concrecin del MESCP.
Participar del diseo de concrecin, el proceso de la concrecin del MESCP, el registro, la or

ganizacin y redaccin del informe de sistematizacin.
Elaborar informes y socializar los resultados.
ii) Diseo de las Prcticas de Concrecin del MESCP (Planificacin Curricular)

El diseo de las prcticas transform adoras, como paso inicial de la Sistematizacin, no es otra cosa
que la elaboracin de la Planifi'cacin Educativa en el Marco del MESCP, que integra el Plan Anual
Bimestralizado, orientado por el PSP, y los Planes de Desarrollo Curricular correspondientes, este es
el punto inicial del proceso de Sistematizacin de Experiencias Transformadoras, ya que en funcin
de estos instrumentos de planificacin desarrollarem os procesos educativos en el marco de la con
crecin del MESCP.
La caracterstica de la planificacin en el marco del MESCP es que establece la m anera en cmo
se van a d esarrollar los procesos educativos desde la realidad del contexto; es el lugar donde
se visualiza y prefigura la form a en la que los elem entos curriculares del MESCP se pondrn en
funcionam iento de m anera articulada. Adem as en la planificacin de desarrollo curricu lar en el
marco del MESCP se establece una organizacin de los procesos educativos contextualizado e
indito, lo que perm ite vincular al m aestro y m aestra con procesos educativos abiertos a la rea
lidad y perm ite un abordaje creativo de los contenidos que se desarrollan.
Llegar a este paso presupone todo nuestro proceso de formacin desarrollado hasta ahora en el
PROFOCOM, ya que en todas las anteriores Unidades de Formacin hemos trabajado los diversos
componentes y elementos curriculares del MESCP, que ahora nos toca llevar a la prctica.
Dado este paso previo de apropiacin del MESCP en sus lneas generales para ser planteado en la
Planificacin Educativa, te proponemos un breve repaso por lo visto en anteriores Unidades de For
macin del PROFOCOM, pensando en el trayecto para llegar a realizar la Planificacin en el marco
del MESCP.
Breve repaso de las U nidades de Form acin para el diseo de las Practicas de Transform acin
Educativa.
La intencionalidad y la orientacin de nuestros procesos educativos en el marco del MESCP
La concrecin del M o delo Educativo Sociocom unitario Productivo - MESCP, a diferencia de
otros m odelos educativos, pa rte de una intencionalidad explcita, la de resp o n d er a p ro b le
m as de la realidad de nuestro pas desde la educacin. La realidad colonial y neocolonial
en Bolivia, la dependencia econm ica, la educacin cognitivista y desarraigada, la infravaloracin de los sa b eres de los pueblos indgena originarios, en tre o tros, son problem ticas
que nuestro pas, a lo largo de su historia, no ha podido su p e ra r; en este sentido el M ESCP
plantea una educacin que coadyuve a tran sform ar los problem as de nuestra realidad; esta
intencionalidad est expresada en la orientacin de sus Fundam entos, Bases, Enfoques (Ver
UF N1 PROFOCOM). Lo que nos exige posicionarn os com o m aestras y m aestro s fre n te a
nuestra realidad y p a rticip a r desde nuestro espacio en la construccin de un pas que supere
estas problem ticas.
El M ESCP plantea su propia m anera de organizar los conocim ientos a travs de una E stru c
tura Curricular que perm ite d esa rro lla r p ro ceso s educativos in tegrales y con pertinen cia a
nuestra realidad a p a rtir de los Campos de Sa b eres y Conocim ientos, que articulan de las
rea s a travs de sentido s polticos de transform acin de la realidad que orientan la con
crecin del MESCP.
En este sentido los procesos educativos que desarrollam os en el m arco del MESCP, se orientan
hacia "la recuperacin del sentido com unitario de la vida (Campo Com unidad y Sociedad),
El desarrollo de una so cied a d orientada a la relacin arm nica con la m adre tierra (Campo
vida tierra y territorio), para la superacin de la dependencia econm ica a p a rtir de la ge
neracin de tecnologa propia (Campo Ciencia Tecnologa y Produccin), que nos perm ita
tra n sform ar la m entalidad colonial a p a rtir de la visin in tercultural y de m utuo aprendizaje
en tre distintas fo rm a s de com prender la vida (Campo Cosmos y Pen sam ien to)" (Ver UF N3
y N11 PROFOCOM).
En correspondencia a los sentidos de los Campos, cada rea plantea un enfoque nuevo para
su concrecin (Ver UF N 11, 2da. Fase). De la m ism a fo rm a , los contenidos planteados en
los Program as de Estudio, plantean una orientacin pertinen te ya que estn relacionadas
a la Temtica O rientadora y Ejes A rticuladores, que son tem as prioritarios que apuntalan
a la transform acin del pas desde la educacin (Ver UF N3 PROFOCOM). Es p o r esto que
los contenidos de los Planes de Estudio nos exigen su desarrollo, ya que se trata de gen erar
nuevos contenidos o adap ta r lo que ya conocem os a la orientacin que nos plantean. Esto
es, de nuevo, posicionarnos com o m aestras y m aestros capaces de p ro du cir conocim ientos
y d esa rro lla r contenidos contextualizados y p ertin en tes a nuestra realidad desde nuestra
prctica.
CF: Cosmovisiones, Filosofa y Sicologa

V ER : Valores, Espiritualidad y Religiones
CL: Comunicacin y Lenguajes
CS: Ciencias Sociales
A PV: Artes Plsticas y Visuales
EM : Educacin Musical
EFDR: Educacin Fsica y Deportes
BG : Biologa Geograf'a
FQ: Fsica Qumica
M : Matemtica
TT: Tcnica Tecnologa
El cuadro muestra que los cam

pos de saberes y conocimientos,
y sus respectivas reas, estn
articulados. El elem ento que
integra estos campos y reas es
la temtica orientadora. Las te
mticas orientadoras, a su vez,
estn definidas por los ejes articuladores.
Concrecin de los elementos Curriculares del MESCP y la transformacin de nuestra prctica edu
cativa.
Hay que tom ar en cuenta que la im plem entacin del M ESCP se realiza en el m arco del "Desarrollo
Curricular", p o r tanto parte de la Planificacin Anual Bim estralizada y, de manera ms precisa, del
Plan de Desarrollo Curricular. El proceso de la elaboracin de la Planificacin Anual Bimestralizada, es
un m om ento de amplio debate donde m aestras y m aestros planteam os lo que harem os a lo largo de
la gestin escolar para desarrollar los procesos educativos, organizando el Program a de Estudios en
funcin de nuestro Proyecto Socioproductivo PSP, lo que perm ite que planifiquem os con pertinencia
a nuestra realidad (Ver UF N4 y UF N10) y en dilogo con los Currculos Regionalizados de nuestro
contexto (Ver UF N10).
A q u hay que recalcar la im portancia del PSP en los procesos de planificacin y de la concrecin de
los procesos educativos. El PSP es la estrategia m etodologa del M ESCP que perm ite la articulacin
de la Unidad Educativa - UE con la realidad del contexto, es un proyecto que surge para transform ar
determ inadas problem ticas y necesidades, adem s de desarrollar las potencialidades de nuestro
contexto. Este se convierte en el gran articulador de los procesos educativos de toda nuestra UE, ya
que desde el Campo y rea en que nos desenvolvam os, tendrem os que aportar al PSP de nuestra
Unidad Educativa, realizando procesos educativos en coordinacin y articulacin de todas las y los
m aestros que som os parte de la UE (Ver UF N4 y UFN 10).
Planificacin de Desarrollo
Curricular de Maestra o Maestro
Prim er
Bim estre
Program a de
Estudio del
Curriculo
Segundo
Bim estre
Proyecto
Socioproductivo
Tercer
Bim estre
Vy
C urrculos
Regionalizados
Cuarto
Bim estre
Todo este proceso de defi'nicin del PSP y la elaboracin de la Planifi'cacin Anual Bimestralizada,
ser la base para la defi'nicin del Plan de Desarrollo Curricular, donde perfilamos la forma en que
vamos a llevar a cabo los procesos educativos en el marco del MESCP. Es en la elaboracin de nuestro
Plan de Clase donde estar el planteamiento de cmo vamos a realizar nuestros procesos educati'vos
bajo el enfoque del MESCP, es decir, la forma en que desarrollarem os los Elementos Curriculares en
nuestros procesos educativos (Ver UF N4).
La defi'nicin de lo que vamos a realizar en nuestra prctica educativa a travs del Plan de Desarrollo
Curricular es muy importante, por eso debemos darle el debido tiempo para reflexionar la forma
en la que vamos a concretar los elementos curriculares, desarrollando actividades que sean viables
y pertinentes a nuestro contexto. Hay que tom ar en cuenta que la planificacin solo representa un
bosquejo de lo que queremos hacer en nuestra prctica educativa, es lo que hay que realizar y lle
var a la prctica, es decir nuestra planifi'cacin se convierte en nuestro referente que orientar los
procesos educativos que desarrollarem os.
Cada Elemento Curricular que planteemos en la planificacin debe estar relacionado, ya que todos
los elementos curriculares que desarrollamos en el marco del MESCP funcionan como una unidad
dentro del proceso educativo, no debemos fragm entar ni aislar su concrecin. Esto implica la nece
sidad de desarrollar el Plan de Clase y su concrecin, buscando la coherencia y articulacin de los
elementos curriculares que lo componen.
El momento de la Planificacin es clave, porque en este momento leemos nuestra realidad, identificamos
las necesidades, problemticas y potencialidades de la comunidad, a travs del PSP, para desarrollar
nuestros procesos educativos desde nuestra realidad para transformarla. Aqu se plantea la intenciona
lidad, forma y alcance que va a tener el proceso educativo que desarrollaremos en el marco del MESCP.
La concrecin del Plan de desarrollo Curricular expresa el modo de hacer la educacin en el marco del
MESCP, es decir, partir del Objetivo Holstico, desde donde se plantea trabajar las cuatro dim ensio
nes: Ser, Saber, Hacer y Decidir, desarrollando los procesos educativos a travs de la metodologa del
MESCP: Prctica, Teora, Valoracin y Produccin, planteadas en las Orientaciones Metodolgicas, lo
que se complementa con el uso de determinados m ateriales educativos. El Plan de Desarrollo Curri
cular incluye, adems, los criterios de evaluacin orientados al desarrollo de las cuatro dimensiones4.
Dnde:
El objetivo holstico plantea de manera integral el desarrollo de las cuatro dimensiones de las
y los estudiantes que se va a desarrollar en los procesos educativos.
La metodologa plantea la forma en que se desarrollar el proceso educativo, partiendo de la
Prctica, pasando por la Teora, la Valoracin y la Produccin.
Dentro del proceso educativo que vamos a desarrollar, estarn involucrados determinados Materia
les Educativos, ya sean analgicos, de produccin de conocimientos o de uso en la vida cotidiana.
4 No hay que olvidar que los procesos educativos que desarrollem os, nos vinculan a la intencionalidad y la orientacin que plantea el MESCP,
no debemos perder de vista que somos participes y protagonistas de los procesos de transform acin de nuestra realidad, desde los procesos
educativos que desarrollam os. Lo que hagamos como parte de la im plem entacin del MESCP tendr sentido para nosotros si nos compro
metem os a aportar desde nuestro espacio a la transform acin de nuestro barrio, com unidad, regin y nuestro pas.
La evaluacin es de todo el proceso educativo desarrollado y se realiza en las cuatro dim en

siones de la educacin integral, por eso en la planificacin anotamos los criterios con los que
vamos a evaluar a nuestros estudiantes.
El producto, ser el resultado de nuestro proceso educativo (Ver UF N 4).
En el desarrollo del proceso educativo, la concrecin de algunos elem entos curriculares tomar
mayor preponderancia; lo importante es que en el proceso educativo que desarrollem os, todos los
Elementos Curriculares van juntos, se articulan en el proceso. La concrecin articulada de los elem en
tos curriculares permite a la y el maestro transform ar la forma tradicional de realizar los procesos
educativos, ya que la caracterstica central de los Elementos Curriculares que plantea el MESCP es
que nos exige partir de la realidad de nuestro contexto, de la experiencia de nuestros estudiantes y
el contacto directo con la realidad. Es por eso que las y los maestros que han realizado el esfuerzo
de llevar a la concrecin los Elementos Curriculares que propone el MESCP han ido generando expe
riencias transform adoras de la prctica educativa, experiencias que en su desarrollo han involucrado
un gran esfuerzo que ha permitido empezar a producir una nueva realidad en las aulas, Unidades
Educativas y la comunidad en general.
Sobre la Recuperacin de Saberes y Conocimientos
La recuperacin de saberes y conocim ientos es una de las fo rm a s en la que se concreta el MESCP, la
misma tiene un carcter m etodolgico po r se r parte del "modo de edu ca r" que propone el M odelo, es
decir, no se desarrolla como actividades extracurriculares, sino que debe perm itir potenciar el Desa
rrollo Curricular. Por tanto, la recuperacin de saberes debe desarrollarse como pa rte del Desarrollo
Curricular, es decir, estar orientado p o r el PSP y se r parte del desarrollo de los Program as de Estudio
del Currculo Base / Regionalizado.
La recuperacin de saberes y conocim ientos, dentro de los procesos educativos, se convierte en un
elem ento m etodolgico del MESCP porque propone que los procesos educativos se desarrollen desde
el dilogo con la comunidad, con las abuelas, abuelos y con los sabios y sabias del contexto, prctica
que se puede desarrollar desde cualquier rea y campo de saberes y conocim ientos. No se trata, po r
tanto, de investigar a la comunidad, sino del acto de aprender de la com unidad en el dilogo para
desde ah desarrollar los procesos educativos.
Por ta n to, la recuperacin de sa b e res no co n siste en acum ular inform acin de determ in a dos
tem as existen te s en la com unidad, que p u e de h a cerse a travs de revisin biblio grfica o p o r
in tern et. La recuperacin de los sa b e re s de la com unidad p a rte d el dilogo y la conversacin
d irecta en tre estu d ia n tes y la com unidad p a ra vin cular el conocim iento de la com unidad con la
U nidad Educativa.
En trminos de la metodologa del MESCP, el momento del dilogo enfatiza el momento m etodolgico
de la prctica, que como inicio de los procesos educativos deber profundizarse y enriquecerse en
el desarrollo de los otros m om entos m etodolgicos: Teora, Valoracin, Produccin, pertinentes al
contenido curricular que se est desarrollando.
Maestras y maestros construimos el MESCP desde nuestras experiencias transformadoras

Las prcticas de im plem entacin del modelo plantean un reto: el modelo no est predefinido, sino
tiene que se r com plem entado en su im plem entacin p o r parte de las y los m aestros como sujetos de
construccin. De otro modo, estaram os siendo contradictorios con el M odelo. Es decir, no deberam os
entender que la im plem entacin del M odelo es una aplicacin mecnica.
Del mismo modo, no deberam os creer que la produccin de conocim ientos se d sobre una realidad
dada, so bre el pasado como aquello que no puede m odificarse. Hablamos ms bien de lo posible, de
lo potencial, de lo que puede plantear novedades, cosas inditas, ya que los elem entos del modelo
se nos presentan como retos a se r desarrollados p o r las y los m aestros.
Esto necesariam ente requiere de iniciativa, sin la cual no se podr desarrollar el M odelo Educativo So
ciocomunitario Productivo. Esto significa plantearse, realizar actividades ms all de las regularidades
e inercias cotidianas de la prctica educativa. El modelo slo plantea un horizonte, y su concrecin
depende de los sujetos de su implementacin. Cmo concretar el M odelo?Cm o aplicarlo en las
aulas? La realidad es que no va a darse la claridad de modo previo, ya que depende de m aestras y
m aestros que el MESCP vaya tomando fo rm a y vaya configurando la realidad educativa.
El proceso de concrecin del M ESCP exige un alto grado de creatividad ya que nos coloca ante desa
fo s que quiz no tengan antecedentes en nuestra experiencia educativa acumulada. Cm o partir
desde la prctica para desarrollar contenidos de fsica, ingls o ciencias so ciales? Con qu tipo de
actividades desarrollo la dimensin del "S e r" desde el rea de m sica? Cmo articulo las reas y
cam pos en funcin del PSP de mi Unidad Educativa? Cm o desarrollo el contenido "fraccion es" del
rea de m atem tica desde la m etodologa del M ESCP? Con qu m aterial "de la vida cotidiana"
puedo desarrollar el aprendizaje de lecto-escritura?
Las respuestas a estas preguntas sern resueltas en la prctica educativa misma, proceso donde desde
el contacto con la realidad la y el m aestro producirn cambios en la realidad educativa inm ediata y
a la vez producirn conocim ientos. Es decir, realizar experiencias educativas transform adoras es en
s mismo un acto de produccin de conocimiento.
Producto N1 del proceso de Sistem atizacin:
Diseo de las prcticas de concrecin del MESCP (Plan Anual Bimestralizado - Plan de Desarrollo
Curricular)
Habiendo realizado ese breve repaso sobre lo que implica la planificacin educativa el desarrollo de
los procesos educativos en el marco del MESCP, el Equipo de Sistemati'zacin ti'ene la responsabili
dad de realizar el proceso de elaboracin del Plan Anual Bim estralizado y los Planes de Desarrollo
Curricular correspondientes; hay que tom ar en cuenta que sin este instrumento no podremos llevar
a la concrecin los procesos educativos que vamos a sistematizar. El diseo de las Prcticas de Con
crecin del MESCP, ser el punto de partida desde el cual iniciaremos el proceso de concrecin del
MESCP y por tanto de la generacin de experiencias de transformacin educativa.
A continuacin presentamos un formato para que los equipos de sistematizacin planteen un resu
men del Plan Anual Bimestralizado, PSP y Planes de Desarrollo Curricular que tienen previsto llevar
a la concrecin. Cubrir este requisito del proceso de Sistematizacin no involucra hacer un trabajo
extra y fuera de nuestras responsabilidades como maestras y maestros, es solo el planteamiento
de la Planificacin educativa que realizamos, misma que deber anexarse con el documento que
planteamos a continuacin.
Este "diseo" es el punto de partida de nuestro proceso de sistem atizacin, aqu anunciam os
el tipo de procesos educativos que vamos a concretar y sobre los que vamos a trabajar nuestra
sistem atizacin.
DISEO DE LAS PRCTICAS DE CONCRECIN DEL MESCP
(Equipo de Sistem atizacin)
D atos refere n cia les:
-
ESFM /U A:
D epartam ento:
Ciudad:
U. E.: - .
SUBSISTEM A:
PROYECTO SO CIO PRO DU CTIVO (A n exar PSP de la U.E. con Vo.Bo. de D irector de la U .E.)
PLAN A N U A L BIM ESTRA LIZA D O (A n exar Plan A n u a l Bim estralizado con Vo.Bo. de la o el
D irector de la U .E.)
(P lasm ar el O bjetivo A nual):
M aestro 1:
N om bres y
ap ellid o s:
PLAN DE DESARROLLO C U RRICU LAR (A n exar PDC de cada m a estro d e l equipo

de sistem atizacin con Vo.Bo. de la o e l D irector de la U .E.)
(P lasm ar el O bjetivo Holstico de los Planes de D esarrollo C urricu lar):
M aestro 2:
N om bres y
ap ellid o s:
M aestro 3:
N om bres y
ap ellid o s:
PLAN DE DESARROLLO C U RRICU LAR (A nexar PDC de cada m a estro d e l equipo

(P lasm ar el/los O bjetivo/s Holstico/s de los Planes de Desarrollo C u rricu lar):
PLAN DE DESARROLLO C U RRICU LAR (A nexar PDC de cada m a estro d e l equipo

M aestro 4:
N om bres y
ap ellid o s:
PLAN DE DESARROLLO C U RRICU LAR (A n exar PDC de cada m a estro d e l equipo

Vo.Bo. Tutor/facilitador
Desarrollar el proceso de sistematizacin desde la planificacin educativa, nos perm ite parti'r en
el proceso de sistematizacin desde el planteamiento de la intencionalidad de transform acin de
nuestra prctica educativa. Esto involucra que el apoyo de las y los Tutores debe empezar en este
paso, el tutor debe acompaar y apoyar en el proceso de elaboracin de la planificacin educativa
y realizar el seguimiento correspondiente a lo largo del proceso de su concrecin.
iii) Proceso de Concrecin y Registro de las experiencias transformadoras

Llevar a la concrecin lo planificado y registrar la experiencia
Este es el momento ms importante del proceso, donde ponemos en prctica lo que hemos pensado
en los Planes de Desarrollo Curricular, este es el momento donde podemos desarrollar procesos edu
cativos que transform en nuestra prctica educativa y que permitan el desarrollo de una educacin
pertinente para nuestros estudiantes. Por tanto este es el momento donde nos enfrentam os a lo
indito, a lo que quiz en nuestra experiencia como maestros no tenga antecedentes.
Al desarrollar estos procesos educativos, se irn generando experiencias nuevas, muchas de ellas
no previstas, que superarn nuestras expectativas, otras que plantearn lmites y dificultades a ser
resueltas; ya que la y el maestro que se atreve a transform ar, asume riesgos, se enfrenta a la vida en
movimiento, se abre a la posibilidad de desarrollar procesos creativos.
Para nuestro proceso de sistematizacin, ser importante registrar todos estos elementos nuevos de
nuestra prctica educati'va; nuestra sistematizacin dar testi'monio de lo que hemos podido realizar
implementando el MESCP.
El registro de experiencias de im plem entacin del MESCP
Uno de los elementos claves del proceso de sistematizacin que estamos encarando es registrar lo
que acontece a partir del desarrollo de los procesos de concrecin del MESCP. El registro de la expe
riencia nos permite comenzar a escribir sobre las experiencias que estamos desarrollando. Es muy
importante registrar el proceso de concrecin del MESCP, pues estos registros se van a convertir en
insumos que permitirn un acercamiento riguroso a nuestra memoria y experiencia.
Por lo tanto, paralelo al desarrollo y concrecin de los Planes de Desarrollo Curricular, maestras y
maestros "vamos a ir registrando" nuestras prcti'cas educati'vas; es decir vamos a ir recopilando
"insum os" que muestren la concrecin de nuestras Planificaciones anteriorm ente diseadas.
Si bien, no hay recetas nicas para el registro de nuestras prcticas educativas, existen varios instru
mentos que nos pueden perm itir un registro pertinente y til, a continuacin planteamos los que
debemos priorizar en nuestros registros.
R eg istro en e l Cuaderno de Campo
Esta es la herram ienta que priorizarem os en el proceso de registro de las experiencias de concrecin
del MESCP.
E stra teg ia s p a ra re g istra r en n uestro Cuaderno de Cam po:
Es muy importante tener conocimiento de que existen diferentes estrategias para registrar en nuestro
Cuaderno de Campo, sin embargo, y debido a la complejidad del quehacer educativo, sugerimos 2
maneras de realizar y consolidar el mismo: una de manera individual y la otra apoyndonos en el
Equipo de Sistematizacin.
Elaborando e l Cuaderno de Cam po:
Retomando las orientaciones dadas en anteriores Unidades de Formacin, se hizo ya mencin de
cmo realizar y elaborar nuestros Cuadernos de Campo de manera individual, es decir, tom ar en
cuenta diferentes pautas de ir consolidando el mismo a partir de nuestras experiencias de concrecin
del MESCP.
Por ejemplo:
EDUCACIN INICIAL EN FAM ILIA COMUNITARIA
PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR
DATOS INFORMATIVOS:
D istrito: Saipina Santa Cruz
Unidad Educati'va: "Santa Catalina"
Tiem po: 1 semana
B im estre: 1er. Bimestre
Ao de escolaridad: 2do.
Profesora: Kathy Rojas Rodrguez
Proyecto Socioproducti'vo: "Clasifi'cacin y tratamiento adecuado de los residuos para el cuidado de
la naturaleza"
Temti'ca orientadora: La identidad familiar en la diversidad sociocultural y las acti'vidades producti'vas.
Objetivo holstico:
Fortalecemos la convivencia armnica con la naturaleza, identificando los componentes y los sistemas
de vida de la naturaleza y su relacin con los avances tecnolgicos, mediante la indagacin de prcti'cas
comunitarias sobre la clasifi'cacin y tratamiento adecuado de los residuos para el cuidado proteccin
y defensa de la madre ti'erra.
Contenido y ejes articuladores:
Costumbres, ceremonias, rituales, valores y elementos simblicos en actividades productivas de la
familia y comunidad.
Tradiciones culturales y musicales con relacin a la produccin.
- Secuencias de escenas grafi'cadas sobre acti'vidades econmicas y socioculturales (ferias, festi'vales, deporte y otros)
La contaminacin y sus efectos en los sistemas de vida y elementos de la naturaleza.
- Armona y reciprocidad de la familia con la Madre Tierra
La produccin de alimentos, su consumo y comercializacin en la comunidad.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
Observacin de toda la unidad educati'va dife
renciando el cuidado o descuido respecto a la
limpieza asimismo reconocer los espacios don
de se ti'ene que depositar los residuos.
Dilogo de lo observado identi'fi'cando la diver
sidad de residuos encontrados clasificndolos
segn su descomposicin.
Reflexin sobre la importancia de reducir el
uso de residuos de dif'cil descomposicin y so
bre el uso adecuado de los contenedores que
permitan prevenir la contaminacin de la natu
raleza.
RECURSOS/
MATERIALES
CRITERIOS DE EVALUACIN
M ateriales:
Ser
Lminas
Ayuda mutua entre

compaeros
Recursos:
Cmara
Hojas bond
Hojas de colores
Dibujos
Saber
Identi'fi'cacin de los sistemas
de vida y elementos de la
naturaleza (VTT)
Identificacin de los medios
tecnolgicos utilizados en la
produccin (CTyP)
Elaboracin de un panel educativo grfi'co con

informacin bsica sobre el ti'empo de des
composicin de los residuos encontrados en la
unidad educativa.
Dilogo con las y los estudiantes sobre las dife
rentes actividades productivas que se realizan
en nuestras familias (Zafra, ganadera, agricul
tura, comercio, intelectual, etc.) su comerciali
zacin y las costumbres respecto a las mismas.
Anlisis a cerca de la contaminacin que pro
ducen las diferentes formas de produccin rea
lizadas en las familias y comunidad y las con
secuencias para la vida y los elementos de la
naturaleza.
Reflexin sobre las prcticas que promuevan
el cuidado y preservacin de la naturaleza en
las actividades productivas que desarrollan la
familia y la comunidad.
Dramati'zacin sobre el cuidado de la naturale
za utilizando diversidad de ritmos y melodas
propias del contexto con disfraces no contami
nantes (el uso de disfraces no tiene que gene
rar gasto econmico)
Colores
Pegamento
Tijeras
Residuos
Descripcin oral de las

costumbres en las actividades
productivas(CyP)
Identifi'cacin de la diversidad
musical utilizada en las
actividades productivas
Yute
Hacer
Lanas
Agujn
Clasificacin de los residuos

segn su descomposicin
Manipulacin de los materiales
Decidir
Actitudes de cuidado a la
naturaleza
PRODUCTO: Bolsas de yute para realizar las compras en la familia

Panel informativo grfi'co, con las propias formas de escritura de las nias y los nios.
BIBLIOGRAFI'A: Programas de estudio, Ministerio de Educacin.
Currculo Regionalizado.
CUADERNO DE CAMPO
LUGAR Y FECHA: 20 de octubre de 2014
ACTIVIDAD DESARROLLADA: Paseo y Observacin de la unidad educativa
PROFESORA: Kathy Rojas Rodrguez
DESCRIPCIN
ANLISIS
Nos organizamos para realizar el paseo y la observacin de la unidad Lo importante de este da

educativa, para ello de dos en dos salimos con la siguiente consigna:
es que las nias y los nios
reflexionaron
sobre
la
Iremos a observar sobre la limpieza de nuestra escuela, se tienen
importancia de mantener
que acordar todo lo que vean.
limpia la unidad educativa
y
de reducir la produccin
En el paseo verifi'camos que los residuos estn por todo lugar, sobre todo
el pati'o de recreo, las nias y los nios comentaban que los contenedores de residuos de difcil
(basureros) no eran utilizados como se debera y existan muchas bolsitas descomposicin.
de refrescos por todo lado, en cada momento reforzamos el respeto que
debe existir entre compaeros.
Al retorno, comenzamos un dilogo sobre lo observado, en el que las nias

y los nios hacan referencia a la diversidad de residuos encontrados.
Comenzamos a identifi'car cada uno de ellos entre los que mencionaron
que haba cscaras de frutas, papeles, hojas de rboles, algunas ramitas,
a lo que pregunt creen que la escuela debera estar sucia? Por qu?
Ellos respondieron: Noooo^porque se ve fea, porque te enfermas. Fueron
algunas respuestas, en lo que fuimos profundizando sus conocimientos
respecto a la contaminacin.
Con lo que aprovechamos de reflexionar sobre la cantidad de residuos
que se producen cada da en nuestras casas y escuela y cuanto se tardan
en descomponer las bolsas aprovechando para ampliar el vocabulario.
Realizaron un dibujo sobre lo que observaron en el paseo con lo que
fuimos fortaleciendo su motricidad fi'na.
Los
momentos
metodolgicos, permiten
el
desarrollo
de
un
proceso
dinmico
y
participativo, que para
este da nos permiti
reforzar el desarrollo de las
4 dimensiones a travs de
las diferentes actividades
descritas.
PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR

EDUCACIN PRIM ARIA COMUNITARIA VOCACIONAL
D istrito: El Alto
Unidad Educativa: Juancito Pinto
Tiem po: 2 semanas
B im estre: Primero
Ao de escolaridad: 1ro de Primaria Comunitaria Vocacional
Temti'ca orientadora: La comunicacin en la Familia, la escuela y en las actividades de la
comunidad.
Objetivo Holstico: Desarrollamos acti'tudes de respeto mutuo, a parti'r del anlisis de las
caractersti'cas de la familia, la comunidad y las canti'dades en relacin al espacio geogrfi'co en que
habitan, produciendo textos orales y escritos e primera lengua, para fortalecer la comunicacin
dialgica en la escuela, familia y comunidad.
Contenido y ejes articuladores:
Identi'dad, autoesti'ma y respeto a los miembros de la familia y comunidad (Cosmos y pensamiento)
Nombres propios en la familia y la comunidad: lectura y escritura de letreros y experiencias de la
vida (Comunidad y Sociedad)
Integrantes de la familia, roles y ocupaciones (Comunidad y Sociedad)
-
La familia y la comunidad (Educacin para la vida en comunidad)CR
Espacio geogrfi'co donde habita la familia y sus caractersti'cas (Vida Tierra Territorio)
-
Territorio como espacio geogrfico (Educacin para comprender el mundo)CR
Nmeros naturales, canti'dad y representacin simblica con objetos del entorno (Ciencia Tecnolo
ga y Produccin)
-
Nociones aritmti'cas y geomtricas de la comunidad (Educacin para transform ar el mundo)

CR
Orientaciones metodolgicas
Observacin del espacio geogrfi'co donde habita
la familia, practicando el respeto entre compae
ros en el paseo por la comunidad (Contacto con
la realidad).
Descripcin oral en primera lengua del espacio
geogrfi'co y anlisis de mensajes concretos de la
realidad como la escritura de nombres de la fa
milia de las y los estudiantes (Anlisis y compren
sin del significado del mensaje).
Valoracin sobre la importancia del respeto con
el entorno, la familia y la comunidad (reflexin
comunicati'va dialgica del mensaje).
Elaboracin y exposicin de textos en lengua
originaria y/o castellana sobre la descripcin de
la familia y el espacio geogrfico observado con
mensajes de respeto a la Madre Tierra (composi
cin y produccin de mensajes).
Conversacin en primera lengua sobre los mensa
jes producidos en la relacin a la descripcin del
espacio geogrfi'co y los integrantes de la familia,
roles y ocupaciones (contacto con la realidad).
Comprensin de los mensajes seleccionados en
lengua originaria y/o castellana y anlisis de los
nombres propios y nmero de integrantes de la
familia en interrelacin recproca entre compa
eros (Anlisis y comprensin del significado del
mensaje).
Valoracin sobre la importancia del respeto y la
comunicacin escrita en la escuela, familia y co
munidad (Reflexin comunicativa).
Elaboracin y exhibicin de textos en lengua cas
tellana y originaria sobre los roles y nmero de
integrantes de la familia y las actividades produc
tivas a las que se dedica cada uno de ellos (Com
posicin y produccin de mensaje).
Recursos/
materiales
Material de
escritorio
Papelgrafos
para la
exposicin
de la
informacin.
Fichas con
imgenes de
productos de
la region.
Criterios de evaluacin
Ser
Acti'tud de respeto mutuo en
la interrelacin familiar y es
colar.
Saber
Caracterizacin de los nom
bres de los integrantes de la
familia (Comunicacin y len
guajes)
Identi'flcacin de canti'dades
en funcin del nmero de in
tegrantes de la familia (Mate
mtica)
Descripcin del espacio geo
grfi'co y el rol de los inte
grantes de la familia (Ciencias
sociales - ciencias naturales)
Hacer
Produccin de mensajes ora
les y escritos en primera len
gua.
Representacin de canti'dades desde la comprensin
de los elementos del espacio
geogrfico en que habita la
familia.
Decidir
Relacionamiento horizontal
con todos los seres que nos
rodean.
Producto:
- Mensajes y/o imgenes que representen el cuidado de la Madre Tierra.
- Representacin grfica de los integrantes de la familia y el espacio geogrfi'co donde habita.
Bibliografa.
2014. Programas de estudio Educacin Primaria Comunitaria Vocacional - Ministerio de Educacin.
La Paz, Bolivia.
Unidad de formacin No 13, 14, 15. Cuaderno de formacin conti'na. Ministerio de Educacin. La
Paz, Bolivia.
CUADERNO DE CAMPO
LUGAR Y FECHA: 21 de abril de 2014
ACTIVIDAD DESARROLLADA: O bservacin del espacio geogrfico, practicando e l respeto entre
compaeros.
PROFESORA: Marina Loza
DESCRIPCIN
A N LISIS
experiencia
Hoy lunes 21 de abril contamos con el apoyo de una madre de familia para Una
inolvidable
para
realizar la actividad programada; nos organizamos en grupos para proveer
el orden y nos preparamos para salir a observar a las familias y describir las
los estudiantes por
tomar en cuenta la
caractersticas de la zona; nos dirigimos hacia la feria de la zona (San Luis).
Ah observamos a las familias. Haba vendedoras con sus hijos. Por esto
realidad y el contex
to que le rodea.
pregunt:
Por quienes est constituida una familia?
Los nios respondieron: por la mam, el pap y los hijos. Entonces, con Es muy importante
analizar el rol que
versamos sobre los integrantes de la familia, donde los nios mencionaron
cumple la familia
los nombres y describieron la canti'dad de los integrantes de su familia. Por
para que la comuni
otro lado conversamos sobre las familias que se dedican al comercio.
dad se fortalezca.
Al retornar a la escuela observamos la estructura de la iglesia y el centro de
salud que tena rboles secos al rededor, por lo que pregunta:
Qu piensan de los rboles secos?, quin est en la obligacin de cuidar
lo? Por qu? Posterior a esta reflexin las y los nios explicaron sobre los
servicios que brinda cada insti^tucin.
Al llegar a la escuela los estudiantes se sirvieron su desayuno escolar y mu
chos de ellos se pusieron a jugar.
Cuando ingresamos al aula se hizo un anlisis y reflexin sobre la familia e
importancia del respeto dentro y fuera de ella. Por otro lado se reflexion
sobre las obligaciones que tenemos como hijos.
Luego comenzamos a dibujar y pintar a nuestras familias para analizarlas.
Cada nio y nia dibuj a su familia, describe el camino que recorre para
llegar a la escuela, el nmero de integrantes de su familia y escribe el nom
bre de cada uno de ellos. Y para entregar el trabajo realizado, debajo de
los dibujos escriben un mensaje sobre el respeto a las familias y a la Madre
Tierra.
Con eso analizamos la importancia de la familia en la comunidad. La im
portancia de la comunicacin entre hermanos, entre padres e hijos. (Esto
lo trabaj desde la integracin de los cuatro campos poniendo con nfasis
en matemtica donde hicimos el conteo y desconteo de integrantes de la
familia).
Al fi'nalizar la clase se decidi suspender la explosin de los trabajos rea
lizados, donde se decidi iniciar la maana siguiente con la lectura de los
mensajes.
PLAN CURRICULAR DE AULA

NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA COMUNITARIA VOCACIONAL
DATOS REFERENCIALES:
nstitucin Educativa: Enrique Lindemann B
Docente: Iris Pabn Gandarillas
Campo de Saberes y Conocim ientos: Vida Tierra y Territorio
rea: Biologa
Nivel: Secundaria Comunitaria Productiva
Ao de Escolaridad: Tercero de Secundaria
Unidad de Form acin: Nutricin
PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO: "Aprendiendo a vivir con seguridad"
OBJETIVO HOLISTICO:
Fortalecemos los valores de respeto y solidaridad hacia la naturaleza y nuestro organismo, mediante
la comprensin de las normas de higiene al manipular los alimentos generando en los estudiantes
inquietudes para identifi'car causas y efectos ms comunes que afectan a la salud, contribuyendo
con una correcta informacin al momento de la manipulacin de alimentos, previniendo futuras
infecciones en el organismo.
CONTENIDOS Y EJES ARTICULADORES
Educacin en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria:
Los sistemas de vida de la naturaleza y sus elementos.
Costumbres y elementos simblicos de la familia y la comunidad
Orientaciones metodolgicas
Recursos/
Materiales
Data Show,
para la
En plenaria y aplicando la tcnica "lluvia de ideas":
exposicin
recabar informacin sobre la nutricin y la buena o mala
manipulacin de los alimentos de nuestro contexto.
Material de
escritorio
Conformar equipos de trabajo para anlisis de informacin
Hojas de
acerca de los alimentos y su manipulacin.
recoleccin de
Recolectar informacin por medio de experiencias y informacin.
entrevistas a personas que se encuentran en su entorno.
Cmara
Realizar una feria exposicin con la tcnica grupal acerca de
fotogrfica.
los alimentos ms acordes para una apropiada manipulacin
para la prevencin de posibles infecciones en el organismo. Papelgrafos
para la
exposicin
de la
informacin.
Practica
Criterios de Evaluacin
SER
Manifestacin
del
respeto y reciprocidad
en el trabajo de grupo.
Participacin solidaria
en trabajos de equipo.
SABER
Identificacin de los
productos alimenticios
para
su
correcta
manipulacin
y
seguridad al momento
de consumirlos.
Fichas con
imgenes de
Investigamos sobre la alimentacin ms comn que existe manipulacin
en nuestro contexto y las formas de intervenir desde de alimentos.
la educacin para una adecuada manipulacin de los
Internet
alimentos en la unidad y fuera de ella.
Teora
Recabamos informacin nutricional de los alimentos,

sus usos, normas y cuidados de su manipulacin, en los
peridicos, el internet, entrevistas a padres y algunos
profesionales de nutricin.
Analizamos las principales infecciones, o al menos, las ms
comunes que llegan a afectar a nuestro organismo si no se
tiene el debido recaudo.
Valoracin
Reflexin colectiva sobre la inadecuada manipulacin de los
alimentos y la manera como afecta a las y los estudiantes
en su organismo e identificar los riesgos para prevenir algn
ti'po de infeccin en el organismo.
Reflexin de la importancia de la adecuada manipulacin
para el buen cuidado de nuestro organismo.
Produccin
Elaboracin de folletos y cuadros con grficos ilustrati'vos,
exponiendo las normas elaboradas y planteadas por ellos
mismos.
Exposicin oral de los relatos de las entrevistas realizadas
dentro y fuera de la comunidad educativa.
Conocer
infecciones
comunes debido a la
mala prctica.
HACER
Descripcin de los
efectos y causas
provocadas por
la inadecuada
manipulacin de los
alimentos.
Anlisis de las
actividades que hacen
en su contexto.
Representacin
grfica y escrita del
tema en grupos para
prevenir las infecciones
estomacales ms
comunes.
DECIDIR
El correcto consumo
y manipulacin de los
alimentos
saludables
y nutritivos para el
cuidado de nuestro
cuerpo.
Asume el cuidado de
su organismo
Elaboracin de suplementos o folletos llamativos de forma escrita para informar a la comunidad

educativa de todo lo aprendido.
Una Feria Educativa donde participe toda la comunidad educativa para socializar la importancia de
crear normas de higiene sobre la manipulacin de alimentos tanto en la Unidad Educativa como fuera
de ella.
BIBLIOGRAFA
Peridicos: Buena Salud, Vida Sana y otros.
Nutricin Lima Per 1982 sin autor.
CUADERNO DE CAMPO N 1
Fecha: 25 de octubre de 2014
Lugar: Unidad Educativa Enrique Lindemann B
Experiencia: Normas de Seguridad al momento de la manipulacin de los alimentos
Profesora: Iris Pabn Gandarillas
Descripcin
Anlisis
Trabajando con estudiantes de tercero de secundaria, introduje el tema con La experiencia fue por
preguntas problematizadoras para llamar su inters, con ejemplos de su vida dems interesante al
cotidiana.
momento de mencio
nar con la pregunta
Hoy los estudiantes comenzaron a identifi'car la problemtica de higiene al
problematizadora so
momento de manipular los alimentos, dando ejemplos que ocurren en los
bre la manipulacin
otros cursos con respecto a la manipulacin de los alimentos, el desayuno
del desayuno escolar,
escolar, tambin algunos estudiantes cuentan sus experiencias en el kiosco de
ya que todos se sin
la unidad y otros recordaron que no slo en la unidad educativa ocurre esto,
tieron aludidos por
sino que vieron los malos hbitos de higiene de las personas que comercializan
que alguna vez ha
alimentos afuera de la unidad.
ban repartido tal.
Algunos estudiantes dieron testimonio de sus experiencias vividas, indicando Tambin las experien
que s existen personas que manipulan correctamente los alimentos cias contadas, buenas
defendiendo de alguna manera a los que comercializan alimentos; aunque o malas, crean un
en tono de burla, otros indicaron que se senti'an aludidos ya que sus padres clima ameno y hasta
seran estos comerciantes.
gracioso.
Esta prctica fue importante porque en muchos despert la necesidad de
tener prcticas de higiene y lo note al momento del cuidado que pusieron
cuando se reparti el desayuno de hoy.
La siguiente clase saldremos todos a buscar informacin para verificar si hay o
no una mala manipulacin de los alimentos.
En los ejemplos anteriores, las maestras, para el registro de sus experiencias en sus Cuadernos de
Campo, lo realizan a partir de sus Planes de Desarrollo Curricular, lo que le permite apoyarse en las
orientaciones para el desarrollo de los elementos curriculares, pues estos son el punto de partida de
la experiencia. ste se orienta en la rememoracin de lo vivido y permite centrarse en los procesos
educativos desarrollados.
Con base en los ejemplos anteriores, es necesario comprender que Registrar no es sinnimo de ano
tar por anotar en nuestro Cuaderno de Campo; a continuacin mostramos el ejemplo de un registro
que no toma en cuenta los elementos curriculares.
Registro Nro. 1
U .E.: Juancito Pinto
F e c h a :20/03/2014
Actividad del Plan de Clase: Recuperacin de saberes y conocimientos de las bondades de las
plantas medicinales.
El da lunes salimos, era un da muy caluroso, el cielo estaba color azul, las aves volaban en el cielo,
entonces decidimos salir al campo, porque lo tena programado en mi plan de clase. Sal con mis
estudiantes, todos se emocionaron y salieron corriendo. Primero fuimos a visitar el chaco de doa
Ftima, ella nos recibi con mucha alegra, nos invit mandarina y comimos. Entramos a su chaco,
los nios botaron las pepas de la mandarina en el piso; luego, nos dirigimos al chaco de doa Mara,
quien de igual manera nos recibi alegremente y nos invit mote, comimos todos sentados en las
piedras; luego nos fuimos al chaco de doa Eulogia, mientras bamos, los nios correteaban, casi
nos muerde un perro, pero todos corrieron y gritaron.
Como vem os en el ejem plo, la maestra describe actividades, sin embargo no describe cmo de
sarroll toda la actividad pedaggica o cmo recogi insumos para trabajar en el aula desde los
diferentes campos o reas de saberes y conocim ientos ni mucho menos cmo le ha ido articulan
do los contenidos de los Programas de Estudio. En todo caso, no describe cmo esta actividad le
ha servido para transform ar su prctica educativa. En ese sentido, registrar implica visibilizar los
hechos ms sobresalientes que desarrollam os en nuestro quehacer educativo, cmo estos inciden
en el aprendizaje de las y los estudiantes y ms an, como transform an la realidad de nuestro
contexto/com unidad.
El registro debe focalizarse en la descripcin de los procesos educativos desarrollados a lo largo de
la aplicacin y concrecin de los Planes de Clase en el marco del MESP, adem s debe apuntar a las
reflexiones sobre lo vivido. Es decir los registros deben describir la concrecin de los elementos curriculares trabajados y cmo, maestras y maestros, hemos ido desarrollndolo en nuestra comunidad
educativa. En ese entendido, nuestros registros debern focalizarse en la experiencia desarrollada
a partir de la concrecin de los elementos curriculares, podra ayudarnos las siguientes preguntas:
cmo reaccionaron nuestros estudiantes ante estas actividades, qu contenidos desarrollam os,
cmo articulam os las reas y los campos de saberes y conocimientos, con qu otros contenidos los
articulam os, si las madres y padres de familia han participado y cmo participaron en el desarrollo
del Plan de Desarrollo Curricular, cmo se han desarrollado los procesos de evaluacin, qu eva
luacin ha realizado (Autoevaluacin, evaluacin del maestro o, evaluacin com unitaria), qu tipo
de m ateriales educativos ha utilizado, cmo los ha utilizado, cmo han reaccionado sus estudiantes
ante el uso de ese tipo de m ateriales educativos, les sirvi o no les sirvi; en conclusin: cmo la
articulacin de todos estos elementos curriculares y su desarrollo han incidido en el aprendizaje de
las y los estudiantes, de la o el maestro, en transform ar la realidad educativa de nuestra comunidad
y, ante todo, cmo ha contribuido al desarrollo del PSP desde su rea y/o nivel donde desempea
sus funciones.
Apuntes de anlisis de la experiencia en los registros de sistem atizacin

Adems de realizar el registro de la experiencia, tambin podemos anotar nuestras reflexiones y
anlisis, nuestras interpretaciones e impresiones de lo vivido. En el marco del proceso de concrecin
que estamos desarrollando, el anlisis implica comprender el cmo, el qu o para qu de los sucesos
producidos en los procesos educativos, deben resaltar los elementos curriculares abordados, pre
guntando cmo se interrelacionaron los momentos metodolgicos, como se fortaleci el desarrollo
de las dim ensiones, los m ateriales utilizados, etc.
Para que desarrollem os este punto del registro te sugerimos las siguientes orientaciones:
a) El punto de partida es la identificacin de las ideas centrales de la experiencia para realizar el
anlisis.
b) Se realiza reuniones permanentes del equipo sistematizador con la finalidad de:
-
Socializar sobre el anlisis de la concrecin registrada en el diario de campo.

Reflexionar sobre los aspectos relevantes identificados en relacin a los elementos curri
culares para seguir mejorando la prctica pedaggica.
Registrar la sntesis y los acuerdos del equipo sistem atizador en relacin a los elementos
curriculares que contribuirn en la concrecin del MESCP.
c) El equipo sistematizador comparte el anlisis realizado con la CPTE.

-
Las conclusiones y o acuerdos a los que se lleguen como CPTE debern ser registradas con
el fi'n de tener constancia del proceso de concrecin realizado y que en lo posterior servir
de ayuda memoria para la organizacin y narracin de la experiencia.
d) Hasta este punto se tendr que realizar la capacitacin a las y los facilitadores, para ello suge
rimos la siguiente metodologa:
-
Iniciar la prctica con el registro individual sobre la experiencia de la ltima sesin presen
cial que han tenido con sus participantes.
Como producto llegar al registro pero ampliarlo aplicando una de las estrategias propues
tas (si es posible)
Estos espacios deben focalizar el debate en el proceso de concrecin del MESCP, planteando reflexio
nes que permitan los ajustes y la profundizacin de la transform acin de nuestra prctica eductiva.
ALTERNATIVA OPCIONAL de la elaboracin del registro de las experiencias de concrecin del MESCP
En los casos donde no se ha podido avanzar con el desarrollo de los registros de manera individual,
por la complejidad de nuestros quehaceres educativos, sugerimos la siguiente forma de desarrollar
los registros apoyndonos en el equipo de sistematizacin.
Elaboracin del Registro Individual con el apoyo del Equipo de Sistem atizacin
Por qu realizar el registro de m anera com unitaria?
P o rq u e el e q u ip o de siste m a tiz a c i n se c o n v ie rte en el so p o rte de to d o el p ro ce so de e la b o ra ci n
del tra b a jo de E x p e rie n c ia s T ra n sfo rm a d o ra s .
El re g istro in d iv id u a l m u ch a s v e c e s se h a ce c o m p le jo c u a n d o nos c u e sta e s c rib ir n u e stra s e x p e rie n
c ia s o in te n ta r lle v a r n u e stra s id e a s de m a n e ra d ire c ta al p a p e l. A n te e sto e s im p o rta n te s a b e r q ue
no e sta m o s so lo s en e ste p ro ce so de re g istra r n u e stra e x p e rie n c ia , p o d e m o s a p o y a rn o s en n u e stro
e q u ip o de siste m a tiz a c i n para lo g rar la re d a cc i n flu id a de n u e stro re g istro .
U na de las p o te n c ia lid a d e s q u e te n e m o s y no sa b e m o s e x p lo ta r e s n u e stra o ra lid a d o fa cilid a d de
e x p re s a r n u e stra e x p e rie n c ia a tra v s del d i lo g o . En el p ro ce so de re g istro de n u e stra e x p e rie n c ia ,
se r im p o rta n te a p o y a rn o s o re c u rrir a esta p o sib ilid ad con el ap o yo de n u e stro e q u ip o de s is te m a ti
za c i n . Para e llo te p ro p o n e m o s re a liz a r tu s re g istro s bajo las sig u ie n te s o rie n ta c io n e s q ue p rio rizan
el d ilo g o y el ap o yo c o m u n ita rio .
Actividad previa: c o n so lid a r d a s de R e u n i n con el Eq u ip o de S is te m a tiz a c i n .

Para c o n so lid a r n u e stro c u a d e rn o de c a m p o y de m a n e ra c o m u n ita ria , p rim e ro d e b e m o s c o n so lid a r
d a s e xa c to s de re u n i n , sto s d e b e n s e r lle v a d o s a cab o cad a fi'n de d e s a rro llo del Plan de C la se .
S ie n d o q u e el p ro ce so de R e g istro se re a liz a p a ra le la m e n te al p ro ce so de C o n c re c i n e im p le m e n ta c i n de los P la n e s de C la s e , ( s to s c o n te m p la n d e e n tre 2 o 3 s e m a n a s ) d e b e m o s c o n s o lid a r
re u n io n e s en e q u ip o s d e s is te m a tiz a c i n c ad a v e z q u e c o n c lu y a m o s la c o n c re c i n d e n u e s tro s
P la n e s de C la s e .
A n te la c o m p le jid a d del tra b a jo e d u c a tiv o , se p re se n ta o tro p ro b le m a , q ue cad a m a e stra y/o m a e stro
tie n e un ritm o p ro p io de su q u e h a c e r e d u c a tiv o , e n to n c e s lo id eal se ra q u e al in te rio r de n u e stro s
e q u ip o s "n e g o c ie m o s " y nos p o n g am o s de a c u e rd o "c u n d o re u n irn o s " p ara re a liz a r el re g istro
a p o y n d o n o s en el e q u ip o de siste m a tiz a c i n .
En el ejemplo anterior, pese a tener diferentes ritmos de trabajo, al interior de los equipos de siste
matizacin, buscamos y encontramos el tiempo para reunirnos.
Organizacin y responsabilidades de cada integrante del equipo de sistematizacin
Es muy im portante que al interior del equipo nos organicemos y deleguemos responsabilidades,
como ser a la persona que va a m oderar los registros, a quin va a realizar el punteo de las activi
dades desarrolladas de cada integrante del equipo. A la vez, hay que dejar claro la necesidad de
realizar el punteo de experiencias de manera separada, es decir encontrar la estrategia para que
cada integrante del equipo vaya narrando y dando a conocer su experiencia desarrollada en los
planes de clase.
Desarrollo del registro de experiencias en el Equipo de sistematizacin (Cmo)
Para iniciar el registro con el apoyo del Equipo de Sistem atizacin (que es el registro que cada
maestra/o va a dar a conocer previo dilogo con los otros miembros del equipo) es necesario que
entre integrantes del equipo de sistematizacin dialoguemos y demos a conocer lo que hemos venido
desarrollando a lo largo del despliegue de los Planes de Clase con las y los colegas del equipo a partir
de preguntas pertinentes a la experiencia.
Criterios para desarrollar el Registro con el apoyo del Equipo de Sistematizacin: (A partir de
qu dialogamos? Qu preguntamos?)
Para ello es necesario tener a la mano nuestros Planes de Clase, pues ah encontrarem os cmo, pre
viam ente, hemos planifi'cado el despliegue de nuestra prctica educativa; y, form ular preguntas que
visibilicen la experiencia desarrollada, durante las 2 3 semanas de ejecucin de nuestros Planes de
Clase. Cabe aclarar que no se tienen preguntas pre establecidas. Todo depender de la experiencia
desarrollada.
Cuando realicemos este ejercicio, registraremos los hechos ms sobresalientes del desarrollo de los
Planes de clase (por lo general ser 1 plana en nuestro Cuaderno de campo) y en nuestro Cuaderno
de Campo slo anotamos el punteo de lo que nos corresponde, es decir el punteo y/o registro de la
experiencia que cada maestra o maestro realiz durante la ejecucin de su Plan de Clase.
Por ejemplo:
^
\
Registro/punteo
Maestro 1
Registro/punteo
Maestro 2
Registro/punteo
Maestro 3
Registro/punteo
Maestro 4
Al maestro 1, slo le corresponde copiar el registro/punteo realizado de manera colectiva de su

experiencia, en su cuaderno de Campo.
Al maestro 2, tambin slo le corresponde copiar el registro/punteo realizado de m anera colectiva
de su experiencia en su cuaderno de Campo. Y lo mismo suceder con los otros colegas del equipo
de Sistematizacin.
Por ejemplo:
Preguntas del moderador del
equipo
Punteo/registro de la experiencia
Qu actividad planificaste para - En la prctica, desde Ciencias naturales, me propuse salir al rio a
consolidar este Plan de Clase?
ver las caractersticas de la contaminacin y dao a la Madre Tierra.
- Sal con mis estudiantes de paseo al ro de la comunidad.
Cmo reaccionaron tus estu - M is estudiantes se entusiasmaron y analizaron la importancia de
cuidar la madre tierra, pues encontramos al rio contaminado.
diantes ante la acti'vidad pro
gramada?
Para qu te sirvi que los estu - Anlisis muy importante para articular con los contenidos de Cien
diantes analizaran la importan
cias Sociales, y trabajar la hidrografa y su historia.
cia de cuidar a la madre Tierra? - Para articular con otras reas, en especial con Ciencias Sociales.
- Trabajar otras actividades desde Ciencias sociales.
Por ejemplo, qu otras activi - Anlisis muy crti'co, actividades como ser el tomar en cuenta la
diversidad plural de nuestro pas. Articular con estos contenidos.
dades?
- Tomar en cuenta la pluralidad y diversidad boliviana. Ejemplos de
los Yuracars.
Qu hicieron los estudiantes - Al principio no entendan y no participaban, pero cuando les habl
de los Yuracars y sus caractersti'cas recin comenzaron a partici
con esta otra actividad?
par.
Por qu piensas que antes no - Porque slo les mostr el mapa de la diversidad plural de Bolivia.
participaron?
Era muy terico.
- Ellos son Yuracars, cuando comenc a hablar de esto, ellos ya
haban conocido mucho. Me di cuenta que estaba nuevamente
teorizando. No tome en cuenta antes sus experiencias.
Y Cmo trabajaste las estrate - Haba iniciado con la teora. No me di cuenta, pens que mostrarles
un mapa era partir de la prctica, no tom en cuenta mi comunidad.
gias metodolgicas entonces?
- Luego, como no hay internet en la comunidad y no tenemos bi
bliotecas, me apoye, para la teora, en textos.
- todo el tiempo estbamos valorando. Buena actividad.
En el ejem plo anterior, el moderador va desenvolviendo y preguntando sobre la experiencia, el

punteo/registro no termina ah. Adems las preguntas van generndose en funcin a las respuestas
anteriores y en funcin a la naturaleza de la experiencia.
Por lo tanto en nuestro Cuaderno de campo, slo registraremos y anotaremos el punteo que nos
corresponde y no as las preguntas: slo las respuestas punteadas.
El registro lo realizamos en nuestros Cuadernos de Campo.
Registramos el punteo elaborado de nuestra experiencia de concrecin e implementacin del MESCP

en nuestros cuadernos de Campo, y dando continuidad a los registros que hayamos realizado de
manera individual.
Otros recursos para enriquecer nuestro registro
Registro fotogrfico:
Lleva adelante un registro fotogrfico de todas las actividades realizadas en el marco de la concrecin
curricular del MESCP es importante, porque permite tener una memoria visual del proceso vivido,
es importante que esta informacin est organizada, para que en lo posterior recurram os a ella para
iniciar la etapa de construccin de la experiencia.
Registro de experiencias en audio/grabaciones en videos:
De igual manera llevar un registro de video es muy til para el proceso de reconstruccin, incluso
para el momento de las defensas, por tal motivo recomendamos que al momento de fi'lmar la acti
vidad debemos organizarla de manera ordena y secuencial para que en lo posterior nos sirva para
reconstruir y en muchos casos son la base para iniciar nuestros relatos individuales.
Actas de reuniones
Productos de nuestros estudiantes (las tareas que hicieron)
Producto de la unidad de formacin

-
Acta de conformacin de los equipos de sistematizacin.
Diseo de prcticas de concrecin del MESCP. Adjuntando las planificaciones exigidas, con
VoBo de Directora/or UE/CEE/CEA.
Registro del proceso educativo del Plan de Desarrollo Curricular desarrollado.
Bibliografa
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D.F. : IPECAL, 3 ed.
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"Pedagoga de la
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vista Interamericana de
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2011
Conocimiento y sujetos sociales. La Paz:
Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia, 1 ed.
SE
A NEXO
Reglamento del Trabajo Final de Graduacin
del Componente de Licenciatura PROFOCOM
Captulo I
Disposiciones generales
A rtcu lo 1. (O b je to ). El presente reglam ento establece los requisitos del proceso, presentacin,
exposicin oral y evaluacin del trab ajo fi'nal de graduacin para la titulacin en el Com ponen
te de Licenciatura del Program a de Form acin C om plem entaria para M aestras y M aestros en
Ejercicio - PROFOCOM .
A rtcu lo 2. (A lcan ce , cu m p lim ien to y co n ten id o ). El presente Reglam ento tiene alcance nacio
nal y es de cum plim iento obligatorio en todas las Escuelas Superiores de Form acin de M aes
tras y M aestros (ESFM ) y U nidades A cadm icas (UA) que tienen p articipantes del PROFOCOM
en el com ponente de Licenciatura del Subsistem a de Educacin Regular y del Subsistem a de
Educacin A lternativa y Especial.
A rtcu lo 3. (M o d alid ad de g radu aci n). La sistem atizacin de experien cias transform ad o ras en
la concrecin del M odelo Educativo Sociocom unitario Productivo (M ESCP) constituye la nica
M odalidad de Graduacin en el Com ponente de Licenciatura del PROFOCOM .
La sistem atizacin es un proceso de produccin de conocim ientos que relata y analiza las ex
periencias transform ad o ras de las prcticas educativas de m aestras y m aestros en la implem entacin del currculo del M ESCP; produce teora desde la reflexin crtica y propositiva de la
prctica; propone aportes para desarrollar el M ESCP y genera productos, resultados y recursos
educativos que pueden se rvir a todas las m aestras y m aestros en la transform acin de la edu
cacin y la sociedad boliviana.
A rtcu lo 4 . (C um p lim iento de re q u isito s). Las y los participantes del PROFOCOM debern cum
plir con todos los requisitos acadm icos y adm inistrativos establecidos en la norm ativa em anada
desde el M inisterio de Educacin para el desarrollo del Program a.
A las m aestras y m aestros que no hubieran cum plido con la p resentaci n de los req uisitos de
inscripcin al Program a no se les exten d er el Diplom a A cadm ico y T tu lo Profesio nal hasta
la p resentaci n de los m ism os. A fin de no p erju d icar la conclusin de su proceso fo rm ativo
en el PROFOCOM , las y los ed u cad ores realizarn la p resentaci n y exposicin oral del trab ajo
final con su respectivo Equipo de Sistem atizaci n presentand o p reviam ente un com prom iso
d eb id am ente firm ad o para la entrega de docum ento s segn tiem p o s estab lecid o s por el Pro
g ram a.
Captulo II
Organizacin de los Equipos de Sistematizacin y tareas asignadas
A rtcu lo 5. (C onfo rm acin de los Equipos de Sistem a tiza ci n ). Las y los participantes se organi
zarn en Equipos de Sistem atizacin para la elaboracin del trabajo fi'nal:
a. Los Equipos de Sistem atizacin estarn conform ados por dos p articipantes com o m nim o y
por cuatro com o m xim o.
b. En contextos dispersos (riveras de ro, fro ntera, reas de difcil acceso) y casos excepcionales,
la presentacin del trabajo final podr ser individual.
c. En contextos dispersos y otros que lo am eriten , ser posible conform ar Equipos de Sistem ati
zacin entre m aestras y m aestros de distintas Com unidades de Produccin y Transform acin
Educativa (CPTEs).
d. El Equipo de Sistem atizacin podr estar conform ado por m aestras y m aestros de distintos
niveles y aos de escolaridad del Sistem a Educativo Plurinacional (SEP).
e. El Equipo de Sistem atizacin firm ar un acta de com prom iso que garantice la elaboracin
conjunta del trabajo en sus d iferentes etapas hasta la presentacin del trabajo fi'nal.
f.
Los integrantes de los Equipos de Sistem atizacin debern p ertenecer al m ism o subsistem a
(Subsistem a de Educacin Regular o Subsistem a de Educacin A lternativa y Especial).
g. Las y los d irectores p articipantes del PROFOCOM podrn conform ar Equipos de Sistem atiza
cin con m aestras y m aestros, sistem atizando el aporte realizado desde la gestin educativa
o podrn conform ar Equipos de Sistem atizacin con otros Directores y Directoras, para siste
m atizar experiencias transform ad o ras desde la gestin educativa en la im plem entacin del
MESCP. Esto slo se debe al tipo de experiencia que puede sistem atizarse y no es vinculante
a que su titulacin sea en gestin educativa.
h. Las y los D irectores D epartam entales de Educacin, Subdirectores D epartam entales, Direc
to res D istritales Educativos, Tcnicos D epartam entales, Tcnicos D istritales y Tcnicos UNEFCO, podrn conform ar Equipos de Sistem atizacin con m aestras y m aestros de la misma
institucin u otros de la m ism a condicin, sistem atizando los aportes realizados desde la fu n
cin que desem pean en el m arco del MESCP. Esto slo se debe al tipo de experiencia que
puede sistem atizarse y no es vinculante a que su titulacin en la funcin que desem pea.
i.
Del segm ento antes m encionado, continuarn en el Com ponente de Licenciatura, aquellos
que cuenten con una form acin N orm alista; para aquellos que tengan una form acin dife
rente a la antes m encionada y que cuenten con form acin a nivel de Licenciatura concluirn
su proceso form ativo en el m arco de un Diplom ado.
j.
En casos excepcionales, por m otivos de tran sferen cias, m aestras y m aestros podrn siste
m atizar la experiencia desarrollada en su an terio r o actual Unidad Educativa o Centro de
Educacin A lternativa (U E/C EA /C EE) trabajando con el Equipo de Sistem atizacin de esa UE/
CEA/CEE o de m anera individual.
A rtcu lo 6. (Tareas y resp o n sab ilid ad es de los Equipos de S istem atizaci n ).

a. Establecen espacios de intercam bio, reflexin y trab ajo conjunto entre sus m iem bros.
b. Elaboran el trabajo de sistem atizacin tom ando en cuenta las tareas individuales y colectivas
apoyndose m utuam ente para lograr resultados exitosos.
A rtcu lo 7. (Tareas in d ivid u a les y co lectivas de los Equipos de Sistem a tiza ci n ). Los p articipan
tes de los Equipos de Sistem atizacin tienen tareas individuales y colectivas.
a. Son tareas individuales:
Realizacin de prcticas transform ad o ras de im plem entacin y concrecin de los elem en
tos curricu lares del MESCP.
Registro de por lo m enos 2 Sem estres de la concrecin del MESCP desarrollo curricular.
Elaboracin y aplicacin de instrum entos de reconstruccin de la experiencia de carcter
individual.
Realizacin del relato, descripcin, anlisis e interpretacin de la experiencia y la prctica
educativa.
Redaccin de las partes de elaboracin individual del trabajo fi'nal.
b. Son tareas colectivas:
Elaboracin del diseo de la sistem atizacin.
Realizacin de com paraciones, anlisis e interpretaciones sobre las experiencias de tra n s
form acin educativa vividas por los m iem bros del Equipo de Sistem atizacin.
Redaccin de los captulos del trab ajo fi'nal que son de presentacin colectiva.
Las y los integrantes de los Equipos de Sistem atizacin que no desarrollaran el relato indi
vidual o colectivo del trabajo de sistem atizacin, dem ostrando poco o ningn inters en la
redaccin del inform e fi'nal, sern prescindidos en la presentacin y exposicin oral ante
la Com isin Evaluadora. Para efectos de carcter adm inistrativo, el Equipo de Sistem atiza
cin debe p resentar un inform e escrito al Facilitador o Facilitadora.
Captulo III
Acompaamiento y seguimiento al trabajo de sistematizacin
A rtcu lo 8. (T u to ra s). Las facilitadoras y facilitad ores del PROFOCOM de la fase correspondien
te se constituirn en tuto ras y tu to res para guiar y acom paar terica y m etodolgicam ente en
la elaboracin del trabajo final.
A rtcu lo 9. (Objeti'vo de las tu to ra s). Las tu to ras tienen com o objetivo o rien tar la elaboracin
del trab ajo final de sistem atizacin, garantizando que los trabajos reflejen la transform acin
educativa en el marco del MESCP, de acuerdo a norm ativa vigente y lineam ientos acadm icos
del PROFOCOM .
Art^culo 10. (Sesio n es de tu to ra ). Las y los facilitad o res/tuto res asesorarn a los Equipos de
Sistem atizacin destinando tiem pos de dedicacin exclusiva a esta actividad, segn un Plan de
Tutora que deber ser elaborado conjuntam ente los Equipos de Sistem atizacin, el cual debe
ser de conocim iento de las coordinadoras y coordinadores del PROFOCOM .
Mi ni st er i o de E d u c a c i n
Captulo IV
Caractersticas del trabajo final de sistematizacin
A rtcu lo 11. (Sobre el m b ito te m tico y el reco rte tem p o ral de la siste m atizaci n ).
a. El m bito de sistem atizacin recuperar una experiencia de transform acin de las prcticas
educativas a partir de la im plem entacin del MESCP.
b. Las prcticas y/o experiencias a ser sistem atizadas deben estar com prendidas dentro del proce
so de concrecin educativa de la Unidad de Formacin N 1 hasta la Unidad de Formacin N 16.
c. La sistem atizacin se realizar a p artir de la concrecin de un m nim o de 2 Sem estres del
desarrollo cu rricu lar y los planes de estudio del SEP. Requisito que deber expresarse en el
trab ajo final de sistem atizacin.
Art^culo 12. (Estru ctu ra y fo rm ato del tra b ajo fin a l de sistem ati'zacin). El trabajo final de sis
tem atizacin deber relatar y analizar la experiencia de transform acin de la prctica educativa
con creativid ad, reflexin crtica y propositiva, realizando aportes que ayuden a otras m aestras
y m aestros a tran sfo rm ar y recrear sus prcticas educativas. En los siguientes puntos se describe
la estructura y form ato del trab ajo fin al:
a. N m ero de pginas. El siguiente cuadro establece la cantidad de pginas que debe te n e r
cada parte del trab ajo fin al:
Estructura del trab ajo final
Escrita de fo rm a ^
N d e pgi
nas
Cartula
Colectiva
ndice
Colectiva
1a 2
Resum en en lengua indgena originaria y/o castellana
Colectiva
Colectiva
2a 3
A n teced en tes (optativo)
Colectiva
1a 2
M arco contextual
Colectiva
1a 2
Colectiva
2a 3
Colectivo
Individual*
10 a 15
Colectiva
10 a 15
Colectiva o individual
1 a 2**
Conclusiones y recom endaciones
Colectiva
1a 2
Bibliografa y fuentes
Colectiva
1a 2
Introduccin
M arco metodolgico
Relato y anlisis COLECTIVO - individual de la experiencia
de transform acin de la prctica educativa
Com paracin, anlisis e interpretacin colectiva de la ex
periencia de transform acin de las prcticas educativas
Productos y resultados
Esta parte se presenta de modo individual, debiendo existir un acpite por cada m aestra o m aestro que
conform a el equipo de sistem atizacin.
* * En esta parte slo se describe el producto obtenido en la experiencia sistem atizada. El producto en s
m ismo deber incorporarse en anexos.
a . Form ato de pgina. Tam ao de hoja: carta (2 1,5 9 cm x 27,94 cm ). Tipo y tam ao de letra:
Arial 11 pts. Interlineado 1,5. M rgenes izquierdo y derecho: 3,0 cm ; sup erio r e inferior: 2,5
cm . Se sugiere la im presin en anverso y reverso.
b. P re se n ta ci n . El trab ajo final debe ser presentado en tre s originales em pastados con su
respectivo m edio m agntico (CD) para su lectura por parte de los m iem bros del Com it de
Evaluacin. Despus de la exposicin oral deben ser devueltos con destino a: un eje m p lar
para la Unidad Educativa y/o Centro de Educacin A ltern a tiva , uno para el M inisterio de
Educacin y uno para la Escuela Sup erior de Form acin de M aestros y/o Unidad A cadm ica.
c. T tu lo del tra b ajo de sistem ati'zacin. Los ttulo s de los trab ajo s de sistem atizacin no debe
r exceder de las 25 palabras.
Cada uno de los trabajos em pastados, obligatoriam ente, deber incluir una copia del Acta de
Valoracin Social del trab ajo de Sistem atizacin.
A rtcu lo 13. (Plagio o realizaci n por te rcero s del tra b ajo fin a l).
a. El plagio, definido com o la copia de obras ajenas presentadas com o propias, im plicar la
reprobacin com pleta del curso del PROFOCOM , sin derecho a apelacin de quien lo com e
tiera.
b. La p resentaci n de un docum ento original escrito por otra persona, p resentado com o pro
pio, est prohibida y su realizacin com probada im plicar la reprobacin com pleta del
curso del PRO FO CO M , sin derecho a apelaci n de quien lo co m etiera.
Captulo V
Valoracin social del trabajo final de sistematizacin
A rtcu lo 14. (V aloracin social del tra b ajo fi'nal en la U E/C EA /C EE). Constituye un espacio de
reflexin y aprendizaje m utuo entre la com unidad y los integrantes de los Equipos de Sistem a
tizacin que conform an las CPTEs.
M ediante actividades creativas (ferias, panel, representacin teatral y otros), las m aestras y
m aestros realizarn en su U E/CEA/CEE un acto de entrega y socializacin de los resultados de la
sistem atizacin a la Com unidad Educativa ms am plia (m adres y padres de fam ilia, estudiantes
y organizaciones sociales con las que se relaciona la U E/CEA /CEE) con el propsito de com partir
la experiencia vivida y recoger criterio s, aportes y sugerencias que ayuden a m ejorar la prctica
educativa en la com unidad desde la experiencia sistem atizada. Para este propsito:
a. La organizacin del acto de valoracin del trabajo fi'nal por parte de la Com unidad Educativa
estar a cargo del D irector o Directora de la U E/CEA /C EE. En caso de que la o el D irector sea
parte del Equipo de Sistem atizacin, asum e la organizacin del evento la Com isin Tcnica
Pedaggica.
b. El evento de entrega y socializacin de resultados se realizar de m anera sim ultnea y, en la
m ism a fecha, en todo el Estado Plurinacional.
c. Si se diera el caso de que los integrantes de los Equipos de Sistem atizacin provinieran de
d iferentes U E/CEA /C EE, la socializacin de los trabajos se realizar en la U E/CEA/CEE donde
cada integrante desarroll la experiencia.
d. La valoracin social del trabajo de sistem atizacin ser registrada en un Acta firm ada por
rep resentantes de la Com unidad Educativa (D irectora, Director, estu d ian tes/p articip an tes,
padres y m adres de fam ilias y organizaciones sociales). El Acta de valoracin social del trab a
jo final de sistem atizacin constituye un requisito para la presentacin y exposicin oral del
trab ajo final por parte de los Equipos de Sistem atizacin ante la Com isin Evaluadora.
Captulo VI
Presentacin, exposicin oral y evaluacin del trabajo final de sistematizacin
A rtcu lo 15. (In fo rm e de auto rizaci n para la p resen taci n y expo sicin oral del tra b ajo fin al
de sistem atizaci n ).
a. La o el facilitador-tutor/C oordinador del PROFOCOM debern en viar a la ESFM , un inform e
escrito de cada Equipo de Sistem atizacin para autorizar la presentacin y exposicin oral
del trabajo fi'nal en tanto stos renan las condiciones para pasar a esa instancia, incluyendo
la valoracin social realizada en la com unidad.
b. Los trab ajo s de sistem atizacin debern realizarse en el m arco del MESCP, con base a los
lineam ientos acadm icos, U nidades de Form acin, guas de sistem atizacin y otros docu
m entos de trabajo proporcionados por el PROFOCOM , as com o otra bibliografa pertinente
a la poltica educativa vigente en el Estado Plurinacional.
c. Las o los facilitadores o tu to res debern consid erar el cum plim iento de los avances procesuales en el proceso de sistem atizacin para autorizar la presentacin y exposicin oral del
trab ajo final.
d. Los inform es em itidos debern garantizar la autenticidad del trabajo de los Equipos de Sis
tem atizacin, por lo que ser de exclusiva responsabilidad de la o el facilitad o r la em isin de
estos inform es. En caso de verificarse plagio, copia u otra situacin irregular, la o el fa cilita
dor ser pasible a las sanciones establecidas en la norm ativa vigente.
A rtcu lo 16. (C onfo rm acin y fu n cio n a m ie n to de las C om isio nes de Evaluacin del tra b ajo
fin a l de siste m atizaci n ). Las Com isiones de Evaluacin del trabajo final de sistem atizacin es
tarn conform adas por profesionales con grado igual o sup erio r al nivel de licenciatura, y sern
constituidas a travs de las ESFM y UA, segn el siguiente detalle:
a. Un representante del M inisterio de Educacin.
b. Dos facilitadoras o facilitad ores del PROFOCOM de la m ism a Fase y del m ism o Subsistem a.
c. Un docente de la ESFM /UA.
La com isin conform ada podr fu n cio nar con la presencia de tre s, no pudiendo fa ltar el repre
sentante del M inisterio de Educacin.
La com isin estar constituida por un presidente, un secretario relator y un vocal. La presiden
cia de la Com isin ser ejercida por el representante del M E.
Para la evaluacin del trabajo final de sistem atizacin se requerir la presencia m nim a de tres
m iem bros de la Com isin Evaluadora, cuyo trabajo se iniciar segn fechas y horas estab leci
das, cum pliendo responsablem ente con la valoracin de todos los trabajos segn cronogram a
elaborado para este propsito.
Las decisiones em itidas por el com it evaluador son de carcter inapelable e irrevocable.
A rtcu lo 17. (Fu n cio n es y d eb eres de la Com isin Evalu aci n ).
a. Cum plir y hacer cum p lir lo estipulado en la norm ativa vigente y el presente reglam ento.
b. Revisar y dar lectura al Acta de Valoracin Social del trabajo de sistem atizacin efectuado
por la com unidad, tom ando en cuenta que ste constituye un insum o valioso para la evalu a
cin a los Equipos de Sistem atizacin.
c. A sistir puntualm ente y p erm anecer durante todo el tiem po que duren las presentaciones y
exposiciones orales de los equipos de sistem atizacin.
d. G arantizar que la presentacin y exposicin oral del trabajo final se realice de form a tran sp a
rente, participativa y equitativa.
e. Evaluar los trabajos fin ales, debiendo calificar la parte escrita previam ente a la presentacin
y exposicin oral del trabajo fi'nal.
f. Elaborar y firm a r actas de apertura y cierre del proceso, as com o los fo rm ularios de evalu a
cin, de acuerdo a form atos establecidos por el M inisterio de Educacin.
g. Inform ar al Equipo de Sistem atizacin y a cada uno de sus integrantes sobre los resultados
obtenidos.
h. Los m iem bros de la Com isin Evaluadora actuarn en el m arco de la responsabilidad asigna
da, generando un proceso tran sp aren te, incorruptible, acom paando todos los procesos de
esta evaluacin con la m ayor probidad y ecuanim idad posibles.
A rtcu lo 18. (Tiem p o para la p resen taci n y expo sicin oral del tra b ajo fin a l de sistem atiza
ci n ). El tiem po de trabajo para la presentacin y exposicin del trabajo final tendr una d ura
cin de 45 m inutos dispuestos de la siguiente m anera:
Actividades
Tiempo
Presentacin oral de la experiencia del Equipo de Sistematizacin a cargo

de un integrante que ser elegido por sorteo realizado en el momento por
20
la Comisin Evaluadora.
minutos
Puntaje
asignado
20
puntos
Argumentacin y controversia
20
Aportes complementarios de otros integrantes del Equipo que ayuden a
minutos
comprender mejor la experiencia sistematizada.
30
puntos
Preguntas y respuestas relacionadas a la experiencia sistematizada y la con

crecin del MESCP.
Elaboracin y lectura del acta
Total
5
minutos
45
minutos
50
puntos
A rtcu lo 19. (U so de las lenguas indgena o rig in arias).

a. En el m arco de la form acin intracultural, intercultural y plurilinge desarrollada por el PROFOCOM , el uso de una lengua indgena originaria, tanto de form a escrita com o oral, ser
valorada de acuerdo al contexto en el que se desarrolle la experiencia transform ado ra.
b. Las m aestras y los m aestros podrn presentar y exponer el trabajo final com pletam ente en
lengua indgena originaria, para lo cual se designar una Com isin Evaluadora con m iem bros
que conozcan la lengua en la que sea presentado el trabajo.
c. Representantes del Instituto de Lengua y Cultura de cada pueblo, segn corresponda, p arti
ciparn de la valoracin de dichos trab ajo s.
A rtcu lo 20. (Evalu aci n de los tra b a jo s fin a le s de sistem ati'zacin). Se ha establecido el si
guiente cuadro de valoracin:
Evaluacin del trabajo escrito:
Puntaje
a. Evaluacin sobre los acpites escritos de manera individual
20
b. Evaluacin sobre los acpites escritos de manera colectiva
30
Evaluacin (individual y colectiva) de la presentacin y exposi

cin oral del trabajo final
50
Total
100
Los criterios para la evaluacin del trab ajo final sern detallados en instrum entos elaborados y
com unicados oportunam ente por el M inisterio de Educacin.
A rtcu lo 21. (P u n ta je asignado en la p resen taci n de in fo rm es fin a le s de sistem atizaci n ).
a. El puntaje total (la sum atoria de la evaluacin escrita, colectiva e individual, y la evaluacin
de la presentacin y exposicin oral) ser asignado por la Com isin de Evaluacin, con carc
te r individual, a cada uno de los integrantes del Equipo de Sistem atizacin.
b. La nota m nim a de aprobacin del trab ajo final es 71 puntos.
Art^culo 22. (Lugar de la p resen taci n y expo sicin oral del tra b ajo fin a l). La presentacin y
exposicin oral del trab ajo final se realizar en las Sedes y Subsedes establecidas por el M inis
terio de Educacin. Se organizarn eventos pblicos de presentacin y exposicin oral, donde
puedan participar, sin restriccin alguna, rep resentantes de instituciones educativas, organiza
ciones sociales, indgenas, productivas, m adres y padres de fam ilia, estudiantes y pblico en
general.
A rtcu lo 23. (M o m en to s para la conclusin en cada Fase). Las actividades de conclusin PROFOCOM , se contem pla tres M om entos para la presentacin y exposicin oral de los Trabajos
Finales de Sistem atizacin:
a. En el Prim er M om ento de presentacin y exposicin oral del trab ajo final de sistem atizacin
deben ser incluidos nicam ente los Equipos de Sistem atizacin que presentaron el docu
m ento Borrador en las fechas oficialm ente previstas.
b. Los Equipos de Sistem atizacin que no hubieran sido habilitados para la presentacin y ex
posicin oral del trabajo final en el Prim er M om ento podrn hacerlo en un Segundo o Tercer
M om ento, segn calendario establecido por el M inisterio de Educacin.
c. Los Equipos de Sistem atizacin o algn/algunos de sus integrantes que no renan las condicio
nes m nim as de aprobacin del trabajo final en la presentacin y exposicin oral en el Prim er
M om ento podrn presentar una versin mejorada del trabajo en el Segundo o Tercer m om en
to, de la Fase correspondiente.
d. Los Equipos de Sistem atizacin o algn/algunos de sus integrantes que no realizaron la expe
riencia educativa en la UE/CEA/CEE, debern desarrollar la experiencia y efectuar la presen
tacin y exposicin oral del trabajo fi'nal de sistem atizacin en el M om ento habilitado para
el efecto, caso contrario sern postergados hasta la presentacin de trabajos finales, segn
calendario establecido por el M inisterio de Educacin.
e. La ausencia de uno o m s m iem bros del Equipo de Sistem atizacin, por fuerza mayor, deber
ser de conocim iento de la Com isin Evaluadora en el m enor tiem po posible para su conside
racin y respectiva reprogram acin.
Captulo VII
Disposiciones complementarias
A rtcu lo 24. (Proceso de sistem ati'zacin). El proceso de sistem atizacin deber desarrollarse
en el m arco de los lineam ientos acadm icos y los docum entos de trab ajo , guas de sistem atiza
cin y otros elaborados por el PROFOCOM .
A rtc u lo 25. (D erech o s de a u to r y p ro p ied ad del M in iste rio de E d u ca ci n ). Todos los trab ajo s
de sistem atizaci n p resentados pasarn a propiedad del M in iste rio de Ed ucacin, con el pro
psito de pub licarlo s y/o d ifu nd irlo s to tal o p arcialm ente por los m edios que sean n ecesario s,
sin que ello afecte los d erech os y la propiedad in telectual del o los auto res del trab ajo .
A rtcu lo 26. (R esolucin de casos exce p cio n ales).
a. Una com isin conform ada por autoridades sup erio res en cada ESFM o Unidad acadm ica se
encargar de resolver los casos excepcionales que surjan en la aplicacin de este Reglam en
to.
b. La com isin estar conform ada por el Director/a G eneral Director/a Acadm ico de la ESFM
o coordinador/a de la Unidad A cadm ica, el Coordinador del PROFOCOM de la sede y un
representante del M inisterio de Educacin.
A rtcu lo 27. (Casos esp eciales de graduacin del PRO FO CO M ). Se establecen los siguientes:
a. Las m aestras y m aestros que se encuentren regentando la funcin docente diferente a su
form acin inicial desde el ao 2009 hasta la fecha, obtendrn el ttulo profesional de Licen
ciatura de acuerdo a su form acin inicial (en cum plim iento a la R. M . N 00 1/2 00 9).
b. Las m aestras y m aestros que se encuentren regentando la funcin docente diferente a su

form acin inicial, y que cuenten con m s de diez aos ininterrum pidos en el ejercicio de la
m ism a funcin (especialidad con m ayor carga horaria), podrn concluir el proceso de fo rm a
cin com plem entaria en el PROFOCOM (realizando la presentacin y exposicin oral del tra
bajo de sistem atizacin) en la funcin docente que regenta, quedando pendiente la entrega
del Diploma Acadm ico y el Ttulo Profesional. Los 10 aos requeridos sern contabilizados
hasta diciem bre de 2011.
c. Para o b tener el Diploma Acadm ico y el Ttulo Profesional de acuerdo a su funcin docente
(especialidad con m ayor carga horaria), debern aprobar la Evaluacin de Suficiencia en las
ESFM /U A. Las m aestras y m aestros que no aprueben la Evaluacin de Suficiencia debern
cursar el Program a de Nivelacin Acadm ica en las ESFM /UA.
d. Las m aestras y m aestros que se encuentren regentando la funcin docente diferente a su
form acin inicial, y cuente con m enos de 10 aos a diciem bre de 2011, en una funcin do
cente de form a continua (especialidad con m ayor carga horaria), sin contravenir el inciso
"a" del presente artculo , podrn concluir el proceso de form acin com plem entaria en el
PROFOCOM (realizando la presentacin y exposicin oral del trabajo de sistem atizacin) en
la funcin docente que regenta, quedando pendiente la entrega del Diploma Acadm ico y el
Ttulo Profesional.
e. Para o b tener el Diploma Acadm ico y el Ttulo Profesional de acuerdo a su funcin docente
(especialidad con m ayor carga horaria), debern cursar el Program a de Nivelacin A cad m i
ca en las ESFM /U A, de acuerdo a com unicado que ser em itido por el M inisterio de Educa
cin.
f. Las y los m aestros con form acin inicial del Tercer Ciclo o Interm edio, en el m arco de la Ley
070, se les otorgar el Ttulo Profesional de Licenciatura segn su especialidad en el nivel
secundario, salvo que la m aestra o m aestro decida p erm anecer segn su funcin docente en
Educacin Prim aria o en Educacin A ltern ativa, en cuyo caso deber p resentar la solicitud
correspondiente.
g. Aquellos p articipantes con form acin inicial en el m bito de la educacin regular que han
desarrollado su proceso form ativo en Educacin A lternativa - EPJA perm anecern y con
cluirn su form acin en ese Subsistem a. De la m ism a m anera, aquellos participantes cuya
form acin inicial es Educacin A lternativa - EPJA y han desarrollado su proceso form ativo en
Educacin Regular, perm anecern y desarrollarn el proceso de sistem atizacin en el m bito
de la Educacin Regular.
h. Por m otivos de transferencia en el proceso form ativo del PROFOCOM , de Educacin Regular
a Educacin A lternativa - EPJA o viceversa y, en cum plim iento a lo establecido en el Regla
m ento de Transferencias, Convalidaciones, Licencias y Reincorporaciones del PROFOCOM ,
las m aestras y m aestros que convalidaron U nidades de Form acin en su proceso form ativo,
egresarn con el Ttulo Profesional en Educacin A lternativa (EPJA) o en Educacin Regular,
por lo que el trabajo de sistem atizacin debe ser realizado en el Subsistem a corresp ond ien
te.
i.
Las y los m aestros T itu lare s por Antigedad concluirn con el proceso form ativo en el Progra
ma realizando la presentacin y exposicin oral del trab ajo final con su equipo de sistem a
tizacin. Para o b tener el Diploma Acadm ico y el Ttulo Profesional de acuerdo a su funcin
docente (especialidad con m ayor carga horaria), debern asim ilarse al Programa de Profesionalizacin de M aestros Interinos (Segunda Fase) de acuerdo a reglam entacin especfica.
j.
Las y los m aestros interinos de Educacin A lternativa y Especial concluirn con el proceso
form ativo en el Programa realizando la presentacin y exposicin oral del trabajo final con
su equipo de sistem atizacin. Posteriorm ente, para la obtencin del grado acadm ico de
licenciatura, debern asim ilarse al Programa de Profesionalizacin de M aestros Interinos
(Segunda Fase) de acuerdo a reglam entacin especfica.
k. Las y los m aestros del Program a PROFE concluirn con el proceso form ativo en el Programa
realizando la presentacin y exposicin oral del trabajo final con su equipo de sistem atiza
cin. Posteriorm ente, para la obtencin del grado acadm ico de licenciatura, debern com
pletar su docum entacin pendiente.
l.
Las y los m aestros que regentan el cargo de Directora o Director de UE/CEA/CEE o Direc
tora o D irector Distrital obtendrn el Diploma Acadm ico y Ttulo Profesional de acuerdo a
su form acin inicial. Para los casos que hubieran regentado la funcin docente diferente a
su form acin inicial, debern som eterse, segn corresponda, a lo establecido en los incisos
respectivos del presente artculo, debiendo presentar los docum entos correspondientes a la
Coordinadora o Coordinador del PROFOCOM.

m. Las y los m aestros titulados en el rea de Expresin y Creatividad obtendrn el Diploma
Acadm ico y Ttulo Profesional de acuerdo a la m encin establecida en su form acin inicial y
funcin docente que desem pean. Para los casos que hubieran regentado la funcin docen
te diferente a su form acin inicial, debern som eterse, segn corresponda, a lo establecido
en los incisos respectivos del presente artculo, debiendo p resentar los docum entos corres
pondientes a la Coordinadora o Coordinador del PROFOCOM .
A rtcu lo 28. (A trib u cio n e s del M in iste rio de Ed u cacin ). En el m arco de lo establecido en la
Constitucin Poltica del Estado y otras norm as conexas, el M inisterio de Educacin resolver
los aspectos no contem plados en el presente Reglam ento, en coordinacin con las ESFM y UA.
SE
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C 'o '
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Juntos Implementamos el Currculo

e impulsamos la Revolucin Educativa
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UF8 Regular Nov 2015 v2

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M I N I S T E R I O

PROGRAMA DE FORMACION CONPLEIVIENTARIA

Unidad de Formacin No. 8

CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional

Ministerio de Educacin (2015). Unidad de Formacin Nro. 8 ^P roduccin de Conoci

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

i) Conformacin del Equipo de Sistem atizacin...................................................................................... 64

l Programa de Formacin Complementaria para M aestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM

1. "Form ar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investiga

la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,

Objetivo holstico de la unidad de formacin

Desarrollo de acciones concretas orientadas a la transformacin de las prcticas educativas.

Uso de lenguas indgena originarias

Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

La realidad social en diversos contextos, y particularm ente en el contexto educativo, ha evidenciado

Momentos de desarrollo de la unidad de formacin

Preguntas activad o ras en

Preguntas problem atizad oras sobre el d esarro llo

de ca p acid a d es y prcticas ed u cativas

Q u saberes y conocim ien

En el proceso de nuestra formacin en las ESFM cmo nos

han enseado a desarrollar una investigacin?

responder a los problem as

en la fam ilia, el trabajo y la

Cm o se ha articulado nuestra prctica educativa con las

Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

D iscu sin y a n lisis co

Reflexin y crtica d e las le ctu ra s ob lig ato rias d e la

m u n ita rio d e los libros

m ien to s, esco g ien d o un

Una exp loraci n del ca o s al o rd en . Edit. MATATE-

m u n ita rio d e d iscu si n

acla rato ria del libro.

Libro 2 - VID A T IE R R A Y T E R IT O R IO : Fritjo fCapra.

D ise a m o s y p lan ifica

La tra m a d e la vid a: Una nueva p ersp ectiva d e los

m o s el d esa rro llo de

siste m a s vivos. Edit. A N A G R A M A . B arcelo n a - Es

Libro 3 - C O M U N ID A D Y SO C IED A D : B o w e rs C.A.

D etrs d e la a p a rie n cia . H acia la d esco lo n iza ci n

con la p articip aci n de

las y los e stu d ia n te s.

ga y ep istem o lo g a d e lo h u m a n o integral o del ser

Sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro

Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

\ Visin de la produccin de conocimientos

1.1. Exigencias de la produccin de conocimientos

Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

1.2. De la investigacin a la produccin de conocimientos

Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

1.3. Sentido e intencionalidad de la produccin de conocimientos

1.4. Criterios de la produccin de conocimientos en el Modelo Educativo

Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

1.5. La produccin de conocimientos en el plano educativo

Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

2.1. Contextualizacin y resignifcacin del conocimiento

Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

A lte rn a tiv a y E sp e cia l

intenta a rticu la r el valo r en

en la vida co tid ian a.