CENTRO UNIVERSITRIO DE BRASLIA UniCEUB

FACULDADE DE CINCIAS DA EDUCAO E SADE FACES

CURSO LETRAS

Eduarda Lins de Albuquerque Campos

A formao de leitores:
anlise de livro didtico de Lngua Portuguesa do
Ensino Mdio

Braslia
2012

Eduarda Lins de Albuquerque Campos

A formao de leitores:
anlise de livro didtico de Lngua Portuguesa do
Ensino Mdio

Monografia apresentada Faculdade de

Cincias da Educao e Sade FACES,
o Centro Universitrio de Braslia
UniCEUB, como requisito parcial para a
concluso do Curso de Graduao em
Licenciatura em Letras Portugus e
Ingls.
Orientadora: Profa. Cludia Ricardo

Braslia
2012

Eduarda Lins de Albuquerque Campos

A formao de leitores:
anlise de livro didtico de Lngua Portuguesa do
Ensino Mdio

Monografia apresentada Faculdade de

Cincias da Educao e Sade FACES,
do Centro Universitrio de Braslia
UniCEUB, como requisito parcial para a
concluso do Curso de Graduao em
Licenciatura em Letras Portugus Ingls.
Orientadora: Profa. Cludia Ricardo

Aprovada em ____/____/_____.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________
Profa.

_____________________________________________
Profa.

_____________________________________________
Profa.

Para minha famlia, condutora dos meus passos.

Em especial para meu filho, responsvel pelo meu crescimento.

Agradecimentos

Agradeo a Deus, pela proteo e beno dirias.

A minha orientadora, professora Cludia Ricardo, pela ateno, pela

competncia e pelas indicaes no decorrer deste trabalho.

Ao corpo docente do UniCeub, pela dedicao e profissionalismo.

Aos meus colegas de graduao, pelo incentivo.

A todos que acompanharam e contriburam para meu desenvolvimento

acadmico.

RESUMO
Este trabalho aborda alguns aspectos que constituem as prticas de letramento
e de leitura escolar na formao de jovens leitores por meio da anlise de um
livro didtico de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio. A pesquisa tem como
objetivo analisar se as atividades de leitura efetivamente colaboram para a
formao de leitores. Para tanto, optou-se por selecionar como base terica
estudos que tratam de questes relativas ao letramento, leitura e livro didtico.
A abordagem metodolgica baseou-se na pesquisa qualitativa de anlise
documental, constituindo-se como corpus da anlise o volume trs da coleo
selecionada, destinada a alunos do 3 ano do Ensino Mdio. A anlise proposta
indica que o livro apresenta contedo significativo, porm os dispositivos que
constituem o seu fazer apresentam-se, em algumas abordagens, limitados
quanto leitura. Nesse sentido, prope-se que o professor no apenas
reproduza a proposta pedaggica do livro didtico, mas amplie e redimensione
suas atividades.
Palavras-chave: Letramento. Leitura na escola. Formao de leitores. Livro
didtico.

LISTA DE ABREVIAES
EF

Ensino Fundamental

EM

Ensino Mdio

LD

Livro Didtico

LDP

Livro Didtico de Portugus

LP

Lngua Portuguesa

PNLD

Programa Nacional do Livro Didtico

PNLEM

Programa Nacional do Livro Didtico do Ensino Mdio

SUMRIO
1 Introduo

1.1 Objetivo Geral

1.2 Objetivos Especficos

10

2 Letramento e Leitura

11

2.1 Letramento

11

2.2 Leitura

14

2.3 Leitura nas escolas

16

3 Livro didtico na formao de leitores

21

3.1 O livro didtico

21

3.2 Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

23

3.3 Programa Nacional do Livro Didtico de Ensino Mdio (PNLEM)

24

4 Metodologia e Anlise de dados

4.1 O livro Portugus: Linguagens

26
27

4.2 Aplicao da Anlise Avaliativa do Guia de Livros Didticos - PNLD

2012: Lngua Portuguesa

28

5 Consideraes finais

38

6 Referncias

40

Introduo
Sobre ensino, em especial o ensino da Lngua Portuguesa no Brasil, h

bastantes questes a serem levantadas e reivindicadas, no que tange

educao brasileira. A leitura certamente um dos primeiros passos para a
alfabetizao e para a continuidade do aprendizado. Pergunta-se, ento, por
que ainda hoje o ensino da leitura continua sendo um desafio no contexto
escolar.
Ao que tudo indica atualmente, e segundo os dados do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) 20111, o governo ainda tem um
longo caminho a percorrer quanto melhoria do Ensino Mdio. As escolas
brasileiras, muitas vezes, no dispem de um padro de qualidade no processo
de mediao para a aprendizagem, o que acarreta, em geral, a falta de
orientao quanto formao de cidados e, principalmente, de leitores.
Educar estudantes para se capacitarem na leitura deveria ser uma conquista
almejada pela sociedade como direito. Como isso nem sempre acontece, h
grande possibilidade de os alunos desperdiarem sua capacidade e tempo com
atividades independentes da escola, como lazer e Internet, por exemplo.
Ao mesmo tempo, a sociedade exige a leitura em prticas sociais
cotidianas como um ato de conhecimento, percepo e compreenso das
relaes existentes no mundo. Por que, ento, as escolas no priorizam esse
ensino? Ser que as prticas escolares oferecem meios alternativos para a
aproximao do aluno com os livros? No Brasil, escolas regulares ainda so o
lugar de alunos que frequentam as aulas e no despertam o prazer pela leitura
ou no tm esse hbito. Contudo, exigido deles, at para o cumprimento de
tarefas simples, que sejam sujeitos leitores capazes de interagir e sobreviver a
partir da leitura.
Nesse mbito, importante ressaltar que a escola e, em especial, o livro
didtico, tm papel fundamental na formao de leitores, no contexto da
educao brasileira. Porm, nem sempre as atividades propostas nos livros
didticos contribuem efetivamente para o desenvolvimento de diversas prticas
1

A nota do Ensino Mdio em nove Estados diminuiu de 2009 para 2011. o que mostram os
dados do Ideb (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) 2011, divulgados pelo MEC
(Ministrio
da
Educao)
nesta
tera-feira
(14).
Cf
<http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/08/14/ideb-2011-do-ensino-medio-cai-em-noveestados-crescimento-no-pais-e-timido.htm>.

de letramento e de leitura. Sendo assim, a presente pesquisa props-se a

investigar em que medida o livro didtico de Lngua Portuguesa contribui para a
ampliao da leitura e do letramento dos alunos do Ensino Mdio. O que se
pretende pesquisar, portanto, so as prticas de leitura inseridas nas atividades
do livro didtico de Lngua Portuguesa, Portugus: Linguagens, de William
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes (2008, vol. 3), destinado aos
estudantes do 3 ano do Ensino Mdio. No livro, publicado pela Editora Atual,
buscou-se estudar como os textos so trabalhados e o que sugerido ao
professor que se ensine, segundo os exerccios apontados.
Desse modo, o presente estudo analisa o livro didtico de modo a
diagnosticar se as atividades de leitura colaboram para a formao de leitores,
quais textos foram escolhidos para compor o livro e se h possibilidade de o
professor agregar novas atividades ao que sugerido nos exerccios. de se
esperar que o incentivo formao de leitores no seja s direito do aluno,
mas um constante desafio para os professores.
O captulo destinado leitura e ao letramento especifica-os e delimita-os
no mbito escolar brasileiro. O captulo voltado para o livro didtico na
formao de leitores aborda a evoluo dos livros pedaggicos, enfocando o
papel avaliativo de qualidade desenvolvido pelo Programa Nacional do Livro
Didtico, especificamente do Ensino Mdio. A metodologia e a anlise de
dados foram dispostas de modo a embasar a pesquisa qualitativa de anlise
documental, a apresentar o livro Portugus: Linguagens e a aplicar a anlise
avaliativa do Guia de Livros Didticos - PNLD 2012: Lngua Portuguesa. Por
fim, foram dispostas consideraes a respeito da pesquisa e da colaborao
dada pelo livro formao de leitores na escola.

1.1

Objetivo Geral
Analisar as atividades de leitura em um livro didtico de Lngua

Portuguesa de Ensino Mdio, com o intuito de verificar se as propostas

sugeridas efetivamente colaboram para a formao de leitores.

1.2

Objetivos Especficos

- Estabelecer relao entre as prticas escolares do Ensino Mdio e a

formao de leitores.
- Analisar o processo de ensino da leitura em um livro didtico.
- Discorrer sobre o papel do livro didtico escolhido na formao de leitores e
sugerir novas dimenses para as atividades propostas.

10

Letramento e Leitura

2.1

Letramento
Falar de letramento2 requer reflexo acerca dos objetivos de ensino, da

aprendizagem e dos aspectos sociais relacionados a eles. Adotar a perspectiva

do letramento no mbito escolar significa incluir o contexto social na
alfabetizao e considerar a leitura e a produo de textos um processo com
influncias cotidianas.
Antes de entrarem na escola, os alunos trazem consigo uma bagagem
cultural diversificada e participam de atividades em grupo, o que os faz
pertencer, cada qual com uma intensidade, a uma cultura letrada. H, porm,
diferenas entre ensinar uma prtica e exigir o desenvolvimento de uma
competncia ou habilidade. Em geral, a escola trata leitura e escrita como
competncias, em que ler e escrever so atividades progressivas at que se
alcance a proficincia. Por sua vez, letramento engloba prticas de leitura e
escrita como prticas discursivas, com vrias funes, e vinculadas a um
contexto heterogneo de desenvolvimento.
Ressalta-se, portanto, que h duas concepes principais de letramento
que se diferem por autnoma e ideolgica. A primeira, ainda muito adotada
pela escola, restringe a criticidade em relao a alguns textos socialmente j
institucionalizados, por exemplo. A segunda integra contextos sociais a prticas
letradas, favorecendo o questionamento crtico dos textos com base na leitura
e transpondo-a realidade do leitor. Nessa perspectiva, o modelo ideolgico de
letramento se torna mais relevante para os programas pedaggicos que
considerem a diferena e a pluralidade do contexto escolar (KLEIMAN, 1995
apud FERNANDES, 2010, p. 28-29).
Alm disso, preciso cuidado para no confundir letramento com
mtodo de ensino. Segundo Kleiman (2005, p. 10), letramento significa
compreender o sentido, numa determinada situao, de um texto ou qualquer
outro produto cultural escrito e, desse modo, uma prtica de letramento
escolar poderia implicar um conjunto de atividades visando ao desenvolvimento
2

Assume-se desde j letramento como termo empregado para englobar suas mltiplas prticas.
Esclarecimentos a esse respeito aparecero no decorrer deste trabalho.

11

de estratgias ativas de compreenso da escrita, ampliao do vocabulrio e

das informaes para aumentar o conhecimento do aluno e influncia na sua
leitura.
necessrio tambm ressaltar, ainda segundo Kleiman (2005), que
letramento no deve ser tomado como alfabetizao. Para a autora, letramento
inclui a alfabetizao, considerando que a alfabetizao uma das prticas de
letramento. Alguns pesquisadores rejeitam o uso do termo letramento e alegam
que suas prticas j esto inseridas nas de alfabetizao, o que seria
simplificar esses conceitos abrangentes. Defende Kleiman (2005, p. 12) que o
termo letramento j entrou em uso carregado de novas associaes e
significados, como, por exemplo, uma nova relao com a oralidade e com as
linguagens no-verbais, no includos nem previstos no termo alfabetizao.
Do mesmo modo, o conceito de alfabetizao est ligado a um conjunto de
saberes sobre o cdigo da lngua e ao processo de aquisio das primeiras
letras. Por isso, quando nos referimos alfabetizao de algum, nos
referenciamos a atividades de aprendizado do sistema da lngua escrita. Assim,
a alfabetizao est inclusa no letramento, mas no suficiente para que se
considere que um ser letrado. Nas palavras de Kleiman (2005, p.16),
A alfabetizao, portanto, tem caractersticas especficas,
diferentes das do letramento, mas parte integrante dele.
Como prtica escolar, ela essencial: todos crianas, jovens
e adultos precisam ser alfabetizados para poder participar, de
forma autnoma, das muitas prticas de letramento, de
diferentes instituies.

O sentido de alfabetizao foi inicialmente utilizado por Paulo Freire

(apud KLEIMAN, 2005, p. 19) como o que hoje se denomina letramento: prtica
sociocultural da lngua escrita que se transforma com o tempo. Atualmente, as
prticas de letramento, como o uso e o desenvolvimento histrico da escrita,
refletem mudanas significativas na sociedade.
Para Soares (2002, p. 145),
o estado ou condio de quem exerce as prticas sociais de
leitura e de escrita, de quem participa de eventos em que a
escrita parte integrante da interao entre pessoas e do
processo de interpretao dessa interao.

12

Como letramento se refere, tambm, a prticas sociais e pode ser

desenvolvido de diferentes maneiras no indivduo com base na sua formao, o
presente estudo visa relacion-lo s prticas escolares de leitura e analisar sua
colaborao para a formao de leitores. A relao entre os textos oferecidos
pelo livro didtico e as prticas sociais, por exemplo, digna da ateno do
professor e necessria ao desenvolvimento do leitor.
A pluralidade do letramento, portanto, tida como fonte de ensino e
aprendizagem no processo de formao do aluno-leitor. Nesse sentido,
estudos apontam para a heterogeneidade das prticas sociais no que diz
respeito ao uso da lngua e da linguagem, da escrita e da leitura. A escola, por
sua

vez,

permite

que

os

estudantes

participem

tica,

crtica

democraticamente - dessas vrias prticas tambm na vida extra-escolar, de

maneira a valorizar as culturas de cada participante desse meio (professor,
aluno, comunidade escolar) (ROJO, 2009, p. 102 e 107). Por sua vez, de se
esperar que no Ensino Mdio (EM) o aluno j possua capacidade e bagagem
suficientes para estabelecer reflexes acerca da relao existente entre suas
prticas escolares e sociais.
Surgiu, ento, o conceito de letramentos mltiplos, conceito esse que
envolve pelo menos duas facetas: a multiplicidade de prticas de letramento
que circulam em diferentes esferas da sociedade e a multiculturalidade, isto ,
o fato de que diferentes culturas locais vivem essas prticas de maneira
diferente (ROJO, 2009, p. 109).
Com relao a esse intercmbio de vivncias estabelecido entre a
escola e a sociedade e a esse dilogo que deve existir entre letramento na
escola e no meio social, Rojo (2009, p. 114) enfatiza que
so cruciais os letramentos crticos que tratam os
textos/enunciados como materialidades de discursos,
carregados de apreciaes e valores, que buscam efeitos de
sentido e ecos e ressonncias ideolgicas. preciso, portanto,
um reenfocar do texto, fora da escola, mas principalmente nela,
por sua vocao cosmopolita, por sua capacidade de
agenciamento de populaes locais na direo do universal,
dos patrimnios da humanidade. [grifo nosso]

Assim, essas mltiplas exigncias que o mundo contemporneo

apresenta escola vo multiplicar enormemente as prticas e textos que nela

13

devem circular e ser abordados (ROJO, 2009, p. 108). Nesse sentido, Rojo
(2010, p. 443) defende que
As coletneas dos LDP no se atenham mais exclusivamente a
textos da esfera literria e que possibilitem prticas de
letramento de esferas diversificadas de circulao dos
discursos, por meio da leitura de textos em gneros tambm
variados.

Nesse sentido, Rojo (2010, p. 438) aponta que

As pesquisas sobre letramentos no Brasil tm apontado um
lugar de destaque para a escola e o livro escolar na
constituio e distribuio dos letramentos. O Indicador
Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) aponta a leitura de
livros religiosos e escolares como prticas bastante difundidas
de letramento no Brasil.

Convm destacar tambm a discusso apresentada por Fernandes

(2010) a respeito do conceito de letramentos, pois, para ela, a partir dos
eventos de letramentos, as prticas sociais relacionadas a eles so inferidas,
abrangendo tambm as prticas que envolvem leitura de/no livro didtico. A
autora acrescenta que os eventos de letramento so mediados por textos
escritos, orais ou multimodais e aponta que a escola ainda est longe de
incorporar os letramentos requeridos na contemporaneidade (ROJO, 2010, p.
458).

2.2

Leitura
No Brasil, so controversas as prticas de ensino e aprendizagem nas

escolas, principalmente no que se refere leitura e compreenso no Ensino

Mdio. H que se atentar para o fato de qual a ideia de leitura em que as
escolas brasileiras tm se apoiado.
Autores de diversas reas do estudo da lngua tm opinio unnime
quanto necessidade de haver maior cuidado com o que mediado em sala
de aula. necessrio que o interesse pelos livros seja incentivado para que
haja compreenso e reteno do contedo lido. Esse assunto, inclusive,
frequentemente publicado na mdia (CINTRA, 2011, p. 197). Tambm outros
estudiosos acreditam que a leitura seja fator relevante no ensino e que a
formao de leitores est vinculada ao contexto social do jovem.

14

 desse contexto social do estudante que se forma a carga de

conhecimento extraclasse de que ele tanto precisa para seu desenvolvimento
dentro de sala de aula. A formao de leitores se deve, portanto, experincia
deles em situaes diversas da vida social, e pe o educando no papel de
sujeito produtor de conhecimento, de participante dos mundos do trabalho, do
estudo e do lazer, de protagonista (BRASIL, 1999).
Para Azeredo (2007, p. 31), a lngua exposta a usurios em diferentes
contextos e necessrio que se compreenda isso. Para ele, compreender a
diferena, ser capaz de analis-la e saber lidar com ela nas relaes
interpressoais um grande passo para uma bem sucedida poltica de ensino
da leitura.
Nesse mbito de anlise, o conceito de letramento como fenmeno
plural permite averiguar as diferenas de atitudes e de comportamentos [...]
em que atividades so realizadas. Nos eventos de letramento, essas atividades
diferem em funo de exigncias situacionais para usar a lngua escrita em
geral, e a leitura em particular (KLEIMAN, 2006, p. 26).
O aprendizado do sistema lingustico e a leitura de textos escritos so
posteriores ao conhecimento e leitura de mundo do indivduo. O ato de ler
ocorre por experincias, depois pelo ensino. A leitura de textos se consolida ao
longo da escolarizao do estudante, e a aquisio de habilidades sociais nas
prticas escolares resultam o que se entende por letramento (SANTOS, RICHE
e TEIXEIRA, 2012).
Ainda segundo as autoras, o aluno no chega escola com proficincia
em leitura e cada um carrega um nvel especfico nesse quesito. Compreender
textos exige que se acionem conhecimentos prvios e cada texto lido requer
que esses conhecimentos acionados sejam diferentes. A leitura est ligada ao
conhecimento de mundo e das relaes textuais mas tambm implica ler nas
entrelinhas (SANTOS, RICHE, TEIXEIRA, 2012, p. 45-46).
possvel observar a existncia de letramento em cada ambiente de
vivncia dos sujeitos e perceber as divergncias dentro de um mesmo grupo de
alunos.
Os alunos no podem ser tomados como iguais, em nenhum
momento do processo. fundamental valorizar o singular na
hora em que o aluno formula uma hiptese, d uma resposta,

15

questiona uma informao, demonstra seus conhecimentos,

enfim, tambm, na hora da avaliao. E, para levar em conta o
dado singular, o professor deve se engajar numa observao
acurada da situao, tentando evitar generalizaes e testando
suas hipteses. (KLEIMAN, 2007b, p. 6).

Muitos vo para a escola com conhecimentos informais absorvidos no

cotidiano. A partir do momento que o professor entende a importncia do
letramento, deixa-se o aprendizado automtico e repetitivo e passa-se a usar o
contexto como motivao de leitura.
Para Koch e Elias (2006, p. 21), A leitura e a produo de sentidos so
atividades orientadas por nossa bagagem sociocognitiva: conhecimentos da
lngua e das coisas do mundo. A leitura, pois, permeia o mundo real e
imaginrio e perpassa todas as matrias do ensino escolar, possibilitando a
interdisciplinaridade. Desse modo, possvel que se estabeleam processos
de ensino de leitura diversos, porm nem todas as escolas criam novidades em
seus mtodos, apenas atm-se aos textos do livro didtico. comum hoje que
no se ensine a leitura de textos, mas utilizem-nos somente como fonte de
informao.
No que o professor deva lecionar todo e qualquer tpico baseando-se
apenas em acontecimentos cotidianos. Ao contrrio, ele deve buscar no livro
didtico subsdios para melhor aproveitamento desses acontecimentos e
selecionar itens e textos que vinculem a realidade ao processo educativo.
No raro encontram-se professores que seguem risca os textos e
exerccios impressos no livro adotado pela escola. A esses cabe uma reflexo
acerca do que o LD efetivamente prope e quais as possibilidades de se
empregar outros contextos em suas atividades.

2.3

Leitura nas escolas

No Brasil, ainda limitado o incentivo leitura nas escolas, se

comparado ao trabalho de formao de leitores que elas so capazes de
desenvolver. A exemplo disso, corriqueiro, tambm, que as bibliotecas sejam
pouco visitadas pelos alunos mesmo durante o Ensino Mdio. Alm disso,
percebe-se que as leituras, em muitos casos, so calcadas, em sala de aula,
em pequenos trechos de livros.

16

Em geral, o gosto pelos livros pouco incentivado e, muitas vezes, as

aulas atm-se apenas ao livro didtico, repleto de atividades gramaticais.
Cintra (2011, p. 200) alerta que
prevalece ainda uma formao gramatical que focaliza regras
descontextualizadas do processo de comunicao, talvez por
ser mais fcil Com relao ao Brasil, as escolas particulares
so mais trabalhar com regras, j que elas permitem o certo e
o errado.

As escolas particulares, por sua vez, so mais privilegiadas quanto ao

ensino da leitura, pois onde a leitura mediada faz parte do plano escolar
(CINTRA, 2011, p. 203).
Ainda para a autora, a preferncia por cinema, televiso e Internet; o
prazer pelos esportes e pela msica distanciam o livro do jovem. A leitura
perdeu o valor simblico e tomada como algo suprfluo, necessria
estritamente para fins escolares (CINTRA, 2011). No contexto brasileiro, a
escola trabalha a leitura por ela prpria e no desafia o aprendiz a um processo
produtivo.
Nesse panorama no difcil deduzir que a leitura seja ignorada e
tomada como obrigao. Cintra (2011, p. 202-203) afirma que se crianas
aprendizes no gostam de ler, porque no tiveram a oportunidade de ter
contato com o livro, de ter contato com algum que as conduzisse nesse
universo e alerta para as condies do sistema educacional:
No deixa de ser louvvel que se comprem livros e mandem
para as escolas, mas muito pequeno ser sempre o resultado
colhido, se a biblioteca continuar trancada e sem pessoal
preparado para o trabalho no nvel da escola. (CINTRA, 2011,
p. 202)

Essa autora tambm prope que a leitura deva ser mediada pelo
professor. Diz que se h falta de preparo para a formao de profissionais,
notadamente a formao de seus alunos no ser exemplar. A leitura depende
de uma boa conduo de ensino, pois
[...] oferece situaes inesperadas, nas quais o professor tem
de ouvir o estudante e, eventualmente, at mesmo descobrir,
ele mesmo, novas possibilidades emanadas da leitura de um
texto, graas interveno de um aluno. (CINTRA, 2011, p.
200)

17

Para Azeredo (2007), h variedade de livros didticos modernos,

atraentes, bem embasados e politicamente corretos, porm essas inovaes
no chegam ao conhecimento da maioria dos professores, principalmente
daqueles que lidam com educao da populao mais carente.

Formam-se comisses, produzem-se e debatem-se muitas

idias, consolidam-se propostas, mas acabam sendo ineficazes
as medidas com que se busca engajar os professores no
projeto de requalificao. (AZEREDO, 2007, p. 35).

Nesse ponto, importante ressaltar que livros recomendados (como os

indicados pelo PNLD) muitas vezes fazem parte da escolha do professor,
porm nem sempre so bem utilizados. Pode acontecer de profissionais no
saberem usar o livro didtico adequadamente, pois nem todos entendem a
proposta do autor do livro.
Aps esclarecimentos de alguns autores (AZEREDO, 2007; CINTRA,
2011 e KLEIMAN, 2005), tende-se a concluir que as prticas sociais devem
fazer parte do universo da leitura e que os professores so responsveis pela
conduo dessas prticas em sala de aula. Os adultos mediadores j possuem
bagagem social suficiente para elaborar uma reflexo sistemtica das
vantagens e desvantagens acerca da formao dos alunos. S assim podem
iniciar um trabalho em que a participao seja efetiva tanto da parte de alunos
quanto de professores.
As propostas de ensino de Azeredo (2007), Cintra (2011) e Kleiman
(2007a, 2007b, 2007c) coincidem quanto a alternativas de ensino para leitura.
Apesar de alguns professores terem liberdade de escolher seu mtodo de
ensino, algumas escolas estabelecem um nico mtodo para todos os
profissionais. Porm, para que a qualidade do ensino seja significativa,
oportuno ouvir o professor tanto quanto necessrio requalific-lo.
(AZEREDO, 2007, p. 35)
preciso, tambm, preparar os professores para lidar com a formao
lingustica j adquirida pelo aluno. Nessa perspectiva, a sugesto principal a
de que o aluno deve ter contato com algo que j conhece, sem que isso seja
prioridade. Deve haver aprendizado nas leituras, mesmo que elas j faam
parte do universo social do aluno.

18

Alm disso, no ensino da leitura e da produo de textos no

contexto de uma prtica social, a facilidade ou a dificuldade
no depende apenas da relao letra - som, mas sobretudo do
grau de familiaridade do aluno com os gneros mobilizados
para comunicar-se em situaes dessa prtica [...] (KLEIMAN,
2007b, p. 5).

Cintra (2011) defende a prtica da leitura mediada e relata uma

experincia positiva em uma escola de So Paulo. Segundo sua pesquisa, a
biblioteca da escola permanecia trancada a maior parte do tempo, o que no
facilitava o acesso dos alunos aos livros. Porm, a proposta era que esse local
fosse frequentado semanalmente por uma hora para que os textos fossem
compartilhados com os estudantes. A ideia seria aproximar os alunos de textos
que no fossem os exigidos em sala de aula. Com base nisso, a professora
preparava a leitura de modo que houvesse contextualizao do texto no plano
social e histrico e que gerasse prazer a eles. Assim, os livros circularam em
suas casas durante trs meses ao passo que, na escola, os textos eram lidos
em voz alta, de maneira sistemtica. O acervo da escola passou a ser objeto
de desejo dos estudantes, que manifestaram, ao final do trimestre, a vontade
de dar continuidade s leituras. A autora aponta que as leituras mediadas
foram motivo de os alunos deixarem testemunhos positivos e acarretaram,
inclusive, melhoria em seus comportamentos.
Esse um exemplo de que o trabalho com a leitura pode ser planejado
de maneira que o texto escolhido seja condizente com a realidade do aluno. A
mediao do professor nas atividades de leitura e o incentivo participao
dos alunos so fundamentais para despertar o esprito leitor. Assim, escola e
professores devem investir juntos para que o ensino da leitura seja adequado
ao plano de aulas e ao crescimento do aluno-leitor simultaneamente.
Do mesmo modo, Kleiman (2007c, p. 17) enfatiza que pode existir
autonomia do professor para tomadas de deciso no cotidiano da escola. Por
um lado, porque
legtimo e/ou imediatamente necessrio, e, por outro lado,
sobre a excluso daqueles contedos desnecessrios e
irrelevantes para a insero do aluno nas prticas letradas que,
parece-nos, persistem por inrcia e tradio e, por ltimo,
decide tambm sobre a negociao daquilo que pode no
interessar momentaneamente ao aluno, mas precisa ser
ensinado pela sua real relevncia em nossa sociedade.

19

Sob esse aspecto, Kleiman ressalta que

sabe-se, pelas pesquisas recentes, que durante a interao
que o leitor mais inexperiente compreende o texto: no
durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz alta,
mas durante a conversa sobre aspectos relevantes do texto.
(KLEIMAN, 2007a, p. 24)

Infere-se da a importncia de leituras realizadas em grupo por meio de

troca de informaes a respeito do texto.
preciso que, na escola, a leitura no se limite a fragmentos de textos e
a adaptaes para servir como com exerccios de vocabulrio. O insucesso
atual do ensino da leitura/escrita aponta que o momento de substituir ou
complementar os afazeres com as prticas sociais de outras instituies
(SANTOS, RICHE e TEIXEIRA, 2012).
Kleiman (2005) tambm indica mudanas simples no mtodo de ensino
e sugere que ao tratar de um texto especfico pode-se substituir a teoria pura
pela sua aliana com a prtica. Ela exemplifica que, para se ensinar/aprender
uma receita de salada de frutas, ser mais eficaz preparar a salada e, depois,
rememorando o que foi feito, organizar saberes e atividades numa receita, de
forma escrita, para lembrar dela no futuro e para poder comunic-la aos
ausentes.
esse mesmo caminho que o professor deve seguir ao abordar o livro
didtico: buscar novas maneiras de se interpretar e ensinar o que est
disponvel em suas pginas.

20

Livro Didtico na formao de leitores

3.1

O livro didtico

O livro didtico surgiu como complemento aos livros clssicos, de modo

que seu contedo fosse pedagogicamente planejado. Para isso, esses livros
vieram com o intuito de auxiliar na alfabetizao e propagar conhecimentos de
histria e outras cincias.
Atualmente, o LD um instrumento de ensino utilizado para direcionar
aulas de professores e conduzir o aprendizado do aluno. As informaes nele
contidas geralmente acompanham o nvel escolar de conhecimento e recorrem
a atividades referentes ao assunto abordado para melhor fixao da matria.
Percebe-se uma constante mudana nas edies dos livros, pois, em
geral, as atualizaes so necessrias para incorporar novas teorias,
implementar novos exemplos e acrescentar contedos relevantes para a
melhoria do ensino.
O livro didtico assume atualmente um dos principais papis na
educao e, por vezes, acaba determinando as estratgias de ensino, o que
ensinado e como ensinado (LAJOLO, 1996). Por esse motivo, o LD passa a
ser visto como material necessrio no processo de ensino-aprendizagem,
servindo como apoio para docentes e como fonte de pesquisa para aprendizes.
Para Bunzen e Rojo (2008, p. 78-79), em lugar das obras de referncia
como antologias, seletas e gramticas, cria-se um novo tipo de material
didtico de apoio prtica docente [...] e, dessa maneira, os autores de livros
didticos e os editores passam a ser atores decisivos na didatizao dos
objetos de ensino e, logo, na construo dos conceitos e capacidades a serem
ensinadas (BUNZEN; ROJO, p. 80).
A esse respeito, Fernandes (2010, p. 33) acrescenta que
Os livros didticos apresentam ao aluno na escola no
somente uma coletnea de textos/gneros selecionada e
considerada relevante de acordo com o projeto autoral e
editorial, como faria uma antologia, mas tambm exercem
sobre esses mesmos textos, por meio das propostas de
atividades de compreenso, leituras especficas que podem

21

conduzir o aluno percepo e compreenso por certas vias

e no outras.

Fazendo referncia s contribuies de Rojo (2004 apud FERNANDES,

2010, p. 4), a interlocuo relevante para a ocorrncia das prticas de leitura.
Estas podem ser desenvolvidas com a mediao do livro didtico, em especial
nas atividades propostas para leitura, pois so subsdios importantes para o
desenvolvimento de capacidades leitoras de um aluno que est [...] mais
exposto s prticas sociais letradas que exigem dele maior reflexo e o
desenvolvimento do pensamento crtico.
Atualmente, a esse respeito, percebe-se maior interesse no estudo do
livro didtico, em especial o de Lngua Portuguesa. Na importncia desse
aprofundamento, destaca-se o trabalho do Grupo de Pesquisa Livro Didtico
de Lngua Portuguesa: produo, perfil e circulao3 sob a coordenao da
professora Roxane Rojo. Em um de seus trabalhos, Rojo (2010) analisa
tambm diversas coletneas de textos do livro didtico de Lngua Portuguesa e
discute os letramentos escolares possveis a partir dos textos apresentados
nas colees. Pode-se citar tambm a dissertao de mestrado concluda por
Buzen (2005), que investigou a natureza discursiva dos livros didticos de
Lngua Portuguesa do Ensino Mdio, com enfoque no processo de produo
de textos.
Todo esse crescente interesse em se aprofundar pesquisas a respeito
do livro didtico, j que ele passou a assumir um papel significativo no
processo de formao de leitores, justifica-se porque

O livro didtico representa apoio ao professor, por vezes, o

apoio mais acessvel, o que implica a demanda da escola por
3

O Grupo se destaca em trs atividades principais: (a) a avaliao de livros didticos de LP e

de Alfabetizao no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), desenvolvido pela Secretaria
de Educao Bsica (SEB) do MEC; (b) a assessoria e consultoria ao Ministrio para as
polticas do livro e da leitura; e, sua atividade principal, (c) a pesquisa sobre a produo, o perfil
didtico e discursivo e a circulao (escolha e uso) dos livros didticos de Lngua Portuguesa,
nos nveis de ensino fundamental e mdio. [...] Os resultados de pesquisa revertem no
somente na direo da reviso das polticas pblicas e da formao inicial e continuada de
professores, mas tambm j se configuraram, nos ltimos sete anos, em inmeras divulgaes
em congressos, na publicao de quatro livros (sendo trs coletneas), mais de meia centena
de artigos e trabalhos completos em anais de congressos, quatro dissertaes de mestrado e
trs teses de doutorado, sendo que pelo menos outras seis teses e dissertaes esto em
andamento. O grupo forma ainda pesquisadores iniciantes (ICs) e tem organizado bases de
dados para serem disponibilizadas comunidade interessada. Disponvel em:
<http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0079801JV4BLX6>.

22

livros que, de fato, priorizem a ampliao das competncias

dos alunos na produo e recepo das diferentes prticas das
diversas linguagens (BRASIL, 2011, p. 89).

3.2

Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

De acordo com Silva (1998), o livro didtico passou a ser utilizado com
maior frequncia no final da dcada de 1960, aps assinatura do acordo MECUSAID4 em 1966 (poca em que os livros passaram a ser impressos em
grande quantidade para atender a demanda de um novo contexto escolar).
Em 1985 foi criado o Programa Nacional do Livro Didtico PNLD para estabelecer e manter um padro de qualidade na educao brasileira. J
no incio dos anos 1990, o Ministrio da Educao MEC passou a participar
sistematicamente das discusses a respeito do livro escolar. Assim, o livro
didtico passou a ser avaliado, apresentando um projeto pedaggico com base
nos Parmetros Curriculares Nacionais. S ento passou a haver preocupao
com o controle de qualidade dos livros, quando em 1993, o MEC selecionou
especialistas para avaliar as colees dos livros didticos mais requisitadas ao
Ministrio e para estabelecer critrios gerais de avaliaes desses livros.
Em 1996, a compra de livros didticos passou a depender de uma
aprovao prvia do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD,
estabelecida por meio de uma avaliao oficial sistemtica, designada pelo
MEC. A partir desse ano, o livro didtico de Portugus LDP passou a
despertar maior ateno de pesquisadores e educadores. Para garantir uma
maior qualidade de avaliao das colees de livro didtico, o MEC ento
passou a publicar o Guia de Livros Didticos, em que so elaboradas resenhas
crticas dos volumes aprovados por uma comisso oficial, por educadores
envolvidos na questo e, tambm, por agentes de letramento.
Para Rangel, a publicao do guia
Pode ser encarada como parte do processo avaliatrio, na
medida em que prope valores, critrios e patamares de
exigncia, diferentes ou complementares Avaliao, mas
4

O MEC (Ministrio da Educao) e o USAID (United States Agency of International Development )

estabeleceram um acordo visando promover mudanas no ensino brasileiro. Mais informaes
disponveis em: <http://www.lajedohoje.com.br/opiniao/os-acordos-mec-usaid-e-as-reformaseducacionais-no-periodo-da-ditadura-militar>.

23

sempre em sintonia com a virada pragmtica. (RANGEL,

2005, p. 20)

Pode-se afirmar, portanto, que o PNLD, principalmente depois da

avaliao sistemtica, estabeleceu perspectivas tericas e metodolgicas
consistentes para o LDP. Essas perspectivas s foram possveis devido
reformulao da reflexo acerca do ensino da lngua materna, o que se
considerou uma mudana de paradigmas.
A respeito dessa mudana, Rangel (2005) salienta que o PNLD fixou a
lngua e a linguagem nos livros didticos de modo particular. Os LDP, em
especial, devem, segundo o autor, (inter)agir e no apenas apresentar um
conjunto de informaes gramaticais. Por esse motivo, a leitura deve ser um
dos centros do trabalho pedaggico.
Referindo-se leitura e em uma perspectiva social, o autor ainda mostra
que as teorias de letramento esto presentes na escola de modo a revelar
como formador o carter scio-histrico presente nela. Os princpios e critrios
com que a avaliao do LDP tem trabalhado, inclusive as prticas de
letramento, so consequncia da mudana de paradigmas proposta pelo
PNLD. Assim, os critrios de anlise apontam como cada livro inscrito no
programa pode satisfazer o educador e o aluno por meio de instrumentos
didticos adequados.

3.3

Programa Nacional do Livro Didtico de Ensino Mdio (PNLEM)

Com a preocupao de se ter olhar mais especificamente voltado para o

Ensino Mdio, originou-se, em 2004, o Programa Nacional do Livro Didtico
para o Ensino Mdio (PNLEM), que prev a universalizao dos LD para
alunos do Ensino Mdio (EM) pblico em todo pas. Os livros destinados a essa
etapa do ensino passaram a ser analisados por esse programa s em 2005,
momento este que houve reconhecimento de que estudantes de EM diferem
muito dos de Ensino Fundamental (EF). Faixa etria, escolarizao vivida e
meio social a que pertence fazem do aluno adolescente um sujeito social com
perfil diferenciado (BRASIL, 2011, p. 8).
Na organizao da vida escolar desse aluno, deve-se considerar:

24

As formas de expresso mais tpicas e difundidas das culturas

juvenis e das culturas populares e regionais com as quais o
jovem convive. Entre essas formas de expresso, so
particularmente relevantes as prticas no escolares de
letramento e os gneros (como as letras de rap e de canes,
os fanzines, os grafites, os manifestos etc.) prprios da
juventude, assim como os gneros que, por sua destinao
comercial, dirigem-se privilegiadamente a essa faixa da
populao (quadrinhos comerciais, suplementes juvenis da
imprensa diria, revistas direcionadas etc.) (BRASIL, 2011, p.
9).

Para isso, o planejamento do ensino na escola merece ser feito

cuidadosamente, visto que o jovem do EM pode dar a sua aprendizagem
escolar significados sociais, culturais e polticos imediatos, combatendo,
portanto, a escolarizao estril dos conhecimentos (BRASIL, 2011, p. 9).
Para uma anlise mais especfica, nota-se a existncia da disciplina
Lngua Portuguesa no currculo escolar, que se d pela importncia da
linguagem e pelo uso da lngua nas prticas sociais e em diferentes situaes
relacionadas

aquisio

do

conhecimento

pessoal.

Para

isso,

desenvolvimento de habilidades orais e escritas condio determinante para

a formao do aluno como cidado e como autnomo de sua vida estudantil
(BRASIL, 2011).
indispensvel, tambm, que a Lngua Portuguesa seja capaz de
apresentar contedo de relevncia cultural literria, tanto de especificidades
brasileiras quanto sua influncia na vida social do Pas (BRASIL, 2011, p. 7).
Partindo desse pressuposto, necessrio que o ensino de LP nas
escolas - especialmente no Ensino Mdio - seja contextualizado, englobando
conhecimentos adquiridos na etapa final da educao bsica e abrangendo
aquilo que o estudante traz em sua bagagem social. No raro aulas so
ministradas apenas com base nos exerccios muitas vezes gramaticais - do
livro didtico, de maneira repetida e automtica. Numa perspectiva como essa,
necessrio que haja uma seleo de materiais adequados para o auxlio do
professor em sala de aula e a definio de um livro didtico capaz de incentivar
a interao escolar com o meio.

25

Metodologia e Anlise de Dados

A presente pesquisa tomou como base a abordagem de natureza

qualitativa, tendo em vista o objeto de estudo em questo: o livro didtico.
Ressalta-se, conforme observam Denzin; Lincoln (2006, p.17), que a pesquisa
qualitativa uma atividade situada que localiza o observador no mundo.
Consiste em um conjunto de prticas materiais e interpretativas que do
visibilidade ao mundo.
Na pesquisa qualitativa, para Lakatos e Marconi (1985), a coleta de
informaes feita em ambiente natural e cada uma analisada indutivamente
de modo que o processo e seu significado sejam a prioridade da pesquisa.
Assim, realidade e pesquisa conseguem se equiparar de maneira confivel,
pois considera-se que h uma relao entre o mundo objetivo e a subjetividade
do sujeito (ou o mundo real e o sujeito) que no tem como ser traduzida em
nmeros. A pesquisa qualitativa, por sua vez, no requer uso de mtodos e
tcnicas estatsticas, pois a interpretao dos fenmenos e a atribuio de
significados se do pelo instrumento-chave: o pesquisador. Por isso,
considerada de cunho descritivo, em que os pesquisadores tendem a fazer
avaliaes indutivas.
Optou-se tambm pela anlise documental que pode ser considerada
uma fonte de coleta de dados estvel, segundo Ludke e Andr (1986), porque
permitem inmeras consultas, por tempo indeterminado. Essa anlise parte da
deciso de qual documento ser selecionado para a pesquisa, que, no caso
deste estudo, foi o documento do tipo tcnico, ou seja, livro-texto, como
mencionam as autoras. Esse tipo de anlise pode ser considerado uma
ferramenta qualitativa para a considerao dos dados.
Ressalta-se, segundo Godoy (1995, p.21), que a pesquisa documental,
ento, constitui uma rica fonte de dados. Nesse sentido, o autor considera que
O exame de materiais de natureza diversa, que ainda no
receberam um tratamento analtico, ou que podem ser
reexaminados, buscando-se novas e/ou interpretaes
complementares, constitui o que estamos denominando
pesquisa documental.

26

4.1

O livro Portugus: Linguagens

Com o intuito de entender melhor o processo de formao de leitores

com base no livro didtico de Lngua Portuguesa, fundamentou-se a pesquisa
em uma coleo publicada h algum tempo e que vem sendo referncia para o
ensino brasileiro: Portugus: Linguagens, de William Roberto Cereja e Tereza
Cochar Magalhes, publicada pela Editora Atual, no ano de 2008. Como bem
destacou Bunzen (2005), os autores esto h mais de dez anos no mercado
editorial, produzindo LDPs para os Ensinos Mdio e Fundamental. Tendo em
vista o mbito da pesquisa, decidiu-se pelo ltimo livro da coleo, o volume 3,
destinado a alunos do 3 ano do Ensino Mdio, pois o estudante j est na
etapa final da Educao Bsica.
O livro escolhido se divide em quatro unidades, as quais foram
analisadas, sendo que o foco do estudou voltou-se para a seleo de textos e
para as atividades propostas para a leitura.
Com base nesse livro, a pesquisa atentou para a importncia do
professor em relao ao LDP. Nesse caso, foi escolhido o livro do professor,
que reproduz o livro do aluno, mas com a diferena de disponibilizar respostas
s perguntas das atividades propostas e comentrios ao longo do prprio livro.
H tambm, ao final do livro, um manual do professor impresso no mesmo
encarte.
O livro em anlise tem sido escolhido com frequncia nas escolas de
EM, motivo esse que tambm motivou a escolha dessa obra como objeto de
estudo desta pesquisa. Alm disso, a coleo Portugus: Linguagens vem
sendo recomendada em vrias edies do PNLEM, como pode ser observado,
por exemplo, nas ltimas indicaes do Catlogo do PNLEM/2009 e no Guia do
PNLD/2012. Optou-se, ento, para compor o corpus desta pesquisa, a 6
edio, revista e ampliada, da coleo Portugus: Linguagens (volume 3), que
no foi objeto de anlise do PNLEM/2009 e do PNLD/2012. Uma das
justificativas da presente pesquisa tambm relativizar o fato de o livro ser
recomendado pelo PNLEM, pois as prprias resenhas apresentadas pelos
guias para cada coleo apontam para o fato de que existem pontos fracos nas
diferentes obras. Dessa maneira, ressalta-se a importncia da avaliao
minuciosa por parte do professor para a escolha do livro didtico.
27

A anlise do livro neste trabalho tem, portanto, interesse em promover

consideraes acerca dos textos e suas atividades de leitura, de modo a
verificar se h estmulo para formar leitores proficientes. Assim, professores
brasileiros de Lngua Portuguesa podero apoiar-se nessa anlise para adotar
o LD e desenvolver novas prticas de leitura em sala de aula.

4.2

Aplicao da Anlise Avaliativa do Guia de Livros Didticos - PNLD

2012: Lngua Portuguesa

O Guia de Livros Didticos: PNLD 2012: Lngua Portuguesa segue

alguns critrios eliminatrios para avaliar o componente curricular da Lngua
Portuguesa. Com relao ao estmulo leitura e formao de leitores
proficientes, o guia acompanha uma avaliao criteriosa das coletneas. Entre
os critrios estabelecidos, destacam-se: linguagem diversificada relevante para
a cultura escrita destinada a adolescentes; relao da literatura com histria,
cultura e poltica; incentivo ao contato com textos multimodais; favorecimento
de experincias significativas de leitura; incentivo busca de informaes em
outros livros, suportes e materiais. (BRASIL, 2012, p. 90).
Com base nessas premissas avaliativas, h um questionrio de anlise
dos diferentes eixos de ensino (leitura, literatura, produo de textos escritos,
oralidade e conhecimentos lingusticos), que orienta a elaborao das resenhas
de cada coleo por parte dos avaliadores. Para esta pesquisa, optou-se por
selecionar, tendo em vista o mbito desta pesquisa, os itens coletnea de
textos e atividades, relacionados ao ensino de leitura no livro Portugus:
Linguagens.
O ensino de leitura5
a) Coletnea de textos
1. A coletnea representativa do que a cultura escrita oferece ao
adolescente/jovem do Ensino Mdio?
Com relao ao ensino da leitura e escolha dos textos, os autores
construram um trabalho relevante com textos de diferentes esferas de
5

Os itens propostos a seguir, incluindo as perguntas, foram extrados da Anlise avaliativa (Anexo 2)
do Guia de livros didticos - PNLD 2012 (BRASIL, 2011, p. 93-94), como critrios de anlise .

28

circulao

(literria,

jornalstica,

artstico-musical,

escolar,

divulgao

cientfica)6, sendo que h uma quantidade significativamente maior de textos

da esfera literria.
Sendo assim, relaciona-se tal contexto do livro em anlise ao que foi
apontado nas consideraes de Rojo (2010), apresentadas nesta pesquisa, no
captulo Letramento e Leitura, j que a autora defende que os textos da
esfera literria no sejam exclusivos nas coletneas dos LDP.
A obra apresenta diversidade de gneros, tais como carta de leitor (p.
172-174), poema (p.53-54), roteiro de cinema (p. 37-39), crnica (p. 80-81),
reportagem (p.175-176), letras de msica (p.168), texto de divulgao cientfica
(p. 223), entre outros.
Alm disso, constata-se a presena de textos multimodais, como, por
exemplo, tirinha (p.91), cartum (p.214), anncio (p. 423), grfico (p. 250) etc.
Contudo, nota-se que, mesmo com a presena de textos multimodais, so
poucas as atividades que levam em conta as condies de produo textual e
as relaes de sentido que se estabelecem entre linguagem verbal e no
verbal. Muitas vezes, tais textos aparecem na seo dedicada anlise
lingustica (Lngua: uso e reflexo), ou seja, o texto tratado como pretexto7
para a anlise gramatical, como percebe-se na tira abaixo (p.93).

Neste caso, optou-se por usar a classificao de esferas proposta por Fernandes (2010, p. 116).
Segundo ngela Kleiman, usar o texto como pretexto significa utiliz-lo apenas para o ensino de regras
sintticas, isto , para procurar adjetivos, sujeitos ou frases exclamativas. A autora afirma ser preciso
compreender os textos como falas, opinies e descries, pois o texto usado como pretexto no desperta
conhecimento do texto como todo, o que pode gerar questionamentos no respondidos pelo texto
fragmentado. (KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prtica. Campinas: Pontes, 2001).

29

Do

mesmo

modo,

vale

ressaltar,

verifica-se

uma

abordagem

estritamente gramatical na abordagem de alguns gneros de esfera publicitria,

como no exemplo do anncio a seguir (p. 90), em que no h perguntas
relativas interpretao do texto.

30

Destaca-se, pois, o captulo 11 da Unidade 4 (p. 444-450), em que so

apresentadas questes de interpretao de textos extradas do Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e de diferentes vestibulares do Brasil nas
quais h presena de discusses de textos no verbais e mistos. Porm, notase que ainda no h um aprofundamento da construo dos sentidos, alm de
no haver embasamento a respeito da diferena entre charge, cartum, histrias
em quadrinhos, tirinhas etc. Nesse sentido, Rojo (2004, p. 40-44) afirma que
recorrer a um conjunto de textos e explorar a temtica estabelecida pode
reapropriar e aprofundar conhecimentos da forma discursiva proposta.
As questes de prova referidas acima so assunto importante para os
alunos, contudo houve pouca preocupao em aprofund-las ao longo do livro.
Observa-se algo semelhante no captulo 11 da Unidade 2 (p. 248-250), em que
so apresentadas mais questes do ENEM, desta vez com exerccios relativos
a outros textos multimodais, como grficos, sem que houvesse um trabalho de
leitura anterior no livro com esses textos, como pode ser observado no
exemplo abaixo (p.250).

Verificou-se, ainda, que a explorao de letramentos multissemiticos8

no livro praticamente inexistente, no sentido de que h uma quantidade
razovel de gneros, mas so poucas as atividades que exploram outras
8

Segundo Rojo (2010, p. 437), meios semiticos (como som, imagem e cor) em materiais impressos tm
se tornado necessrios no uso da linguagem. Esses meios semiticos tm transformado o letramento
tradicional (da letra/livro) em um tipo de letramento insuficiente [...] para agir na vida contempornea.

31

linguagens (como imagens e cores) que no apenas a escrita. Convm

destacar o que Rojo (2010, p. 457) tambm identificou na anlise que fez nos
livros de LP em colees destinadas a alunos do Ensino Fundamental (1 a 4
sries):
nos PNLD/2004 e 2007, os textos ligados s artes musicais
perfazem 4%; s artes da imagem (propriamente dita, artes
plsticas e grficas) 10%>19% e aqueles da esfera do
entretenimento (caa-palavra, desafio, palavra cruzada, HQ,
tirinha, cartum etc.), quase todos multimodais, 12%>13%.
Aparecem tambm uns poucos grficos, infogrficos, mapas e
tabelas na esfera da divulgao cientfica.

Identificou-se, tambm, o cuidado dos autores em disponibilizar textos

com temticas voltadas para o universo jovem, como o caso de Gravidez na
adolescncia (p. 301-302), que, inclusive, foi publicado na revista Pais e
Teens. Alm disso, h alguns exemplos de produes de alunos, como uma
redao de um candidato ao vestibular da FUVEST em 2007 (p. 367).
Porm, detectou-se uma lacuna com relao presena de gneros
prprios das culturas juvenis, como os fanzines e as letras de msica (a
maioria das canes disponveis na obra no fazem parte desse universo
cultural), como apontada na anlise do Guia de Livros Didticos: PNLD
2012: Lngua Portuguesa (BRASIL, 2011, p. 17) como uma das caractersticas
que se repete em diferentes colees de livros analisados.

2. A coletnea favorece experincias significativas de leitura?

Os temas selecionados so heterogneos e permeiam diversas regies,
classes sociais e gneros, e h preocupao dos autores em indicar a fonte da
maioria dos textos literrios, porm os gneros de circulao social nem
sempre apresentam sua origem. Isso favorece experincias significativas de
leitura, desde que sejam bem trabalhados pelo professor em sala de aula, e
desde que sejam trabalhadas as relaes entre texto e realidade social.
A exemplo disso, verifica-se que, no texto I, representativo do
Concretismo (Unidade 4, captulo 7, p. 409), a diagramao original do poema
de Dcio Pignatari foi mantida, o que possibilita diversas maneiras de ser
trabalhado em sala de aula, levando em considerao que rompendo com a

32

estrutura discursiva do verso tradicional, os concretistas procuram valer-se de

materiais grficos e visuais (CEREJA e MAGALHES, 2008, p. 411).

Como cada aluno carrega consigo um nvel de proficincia, e a

compreenso do poema requer conhecimentos prvios (como do produto
Coca-Cola, do significado de cloaca, dos diversos usos da palavra caco),
preciso que se atente para a conduo da leitura e se estabelea a troca de
informaes em sala de aula. Assim, o texto acima exemplo de uma
experincia significativa de leitura que o professor pode promover a partir das
diferentes maneiras de explorao textual, como aspectos semnticos (sentido
das palavras do poema) e de estrutura do texto (presena de verso, estrofe,
rima, entre outros).

b) As atividades
3. As atividades tratam a leitura como processo e colaboram
efetivamente para a formao do leitor?
O livro didtico em anlise peca por no definir com exatido os
objetivos de leitura. Os autores, em geral, apresentam uma breve
contextualizao do assunto no incio de cada unidade, mas poderiam propor
mais apreciaes estticas, polticas e ideolgicas tambm para os outros
textos que no so da esfera literria. Ou seja, ao que tudo indica, as
atividades contidas no livro exploram parcialmente as diferentes leituras que os

33

textos tm a oferecer. Existem muitos textos para exemplificao da matria,

apesar disso, em alguns momentos, seus contedos no so aprofundados.
Assim, o contexto social no se representa como motivador de discusso e o
debate entre os alunos pode no acontecer.
Por vezes, percebe-se que so apresentadas questes relativas
diversidade sociocultural brasileira, como no seguinte exemplo, com perguntas
acerca de um fragmento do livro O tempo e o vento, de rico Verssimo (p.
218-219).

Por outro lado, muitas vezes so encontradas atividades a partir de

frases soltas, em que no h um texto para que possa ser explorada a
construo de sentidos. o que ocorre neste exerccio (p. 312):

34

Apesar disso, muitos captulos oferecem as sees Para quem quer

mais (p. 274) e Para quem que mais na Internet, em que so disponibilizados
endereos eletrnicos ou indicaes de outros textos e obras relacionados ao
assunto estudado, como no exemplo abaixo (p.274).

Essa inteno boa, porm, o aluno deve ser estimulado pelo professor
a conferi-la, sugerindo, por exemplo, um debate a partir da leitura dessas
indicaes. A seo de indicaes virtuais, por exemplo, deve, principalmente,
ser explorada pelo professor, visto que o universo adolescente est cada vez
mais prximo da Internet. Portanto, necessrio observar se h a percepo
do docente para essa demanda e se, em sala de aula, ele consegue ampliar o
conhecimento de seus alunos e elaborar uma nova proposta para os textos.
4.

As

atividades

de

leitura

colaboram

efetivamente

para

desenvolvimento da proficincia do aluno?

Em geral, percebe-se uma valorizao das atividades de leitura no que
diz respeito abordagem dos textos literrios. Acrescenta-se, tambm, em
alguns captulos destinados produo de texto, um trabalho de explorao de
35

algumas estratgias de leitura9, como o que ocorre no exemplo a seguir, com

perguntas acerca do gnero roteiro de cinema (p. 40).

As estratgias de leitura podem ser cognitivas (inconscientes) ou metacognitivas (reflexivas;

conscientes): predio, automonitoramento, autoavaliao, autocorreo, seleo, leitura detalhada,
inferncia. Cf. PEREIRA, V. W. (org.). Leitura e Cognio: teoria e prtica nos anos finais do Ensino
Fundamental. Rio Grande do Sul: EdiPUCRS, 2009.

36

Por outro lado, conforme foi destacado no item 1 da anlise, notvel o

pouco investimento na compreenso das relaes que se estabelecem entre o
verbal e o no verbal em textos multimodais.

37

Consideraes Finais

O presente trabalho abordou alguns aspectos que constituem prticas

de letramento escolar e sua influncia na formao de leitores, e observou a
presena da leitura nas prticas cotidianas e nos contedos de Lngua
Portuguesa oferecidos na escola.
Hoje, a leitura est presente nas prticas escolares e sociais e
necessria ao indivduo como fonte de conhecimento de mundo. Portanto, para
que a formao de leitores seja efetiva na escola, o livro didtico contribui
como principal agente de comunicao, porm as atividades propostas por ele
nem sempre se voltam para essa realidade.
Diante de um panorama escolar brasileiro deficiente de estmulos
leitores, o docente deve buscar, ento, subsdios do cotidiano para dar suporte
ao livro didtico e alavancar o processo educativo.
Ressalta-se que o livro didtico, em geral, a principal fonte de ensino,
em que h uma sequncia de informaes relevantes para o desenvolvimento
das aulas. A ligao dele com as prticas sociais fator de discusso pontual
em que a leitura predomina e o professor o responsvel por buscar novas
maneiras de interpret-lo.
Ainda comum a ausncia de prticas de leitura dentro e fora das
escolas e a falta de estmulos dados a ela. Nesse caso, tomou-se o livro
Portugus: Linguagens, de Thereza C. Magalhes e William R. Cereja, para
anlise das propostas de leitura. um dos livros recomendados pelo guia do
PNLD, pois considera-se que sua estrutura facilita o processo de ensinoaprendizagem.
Na anlise feita neste estudo, observou-se, por exemplo, a presena de
textos literrios em sua maioria. Alm disso, detectou-se a apresentao de
textos de circulao social voltados para o universo jovem, porm h falta de
alguns gneros especficos (letra de msica rap, propagandas, revistas) do
universo dos adolescentes.

Outro aspecto a se destacar o pouco

investimento na compreenso das relaes que se estabelecem entre o verbal

e o no verbal em textos multimodais. H tambm variedade de gneros
disponveis de diferentes esferas de circulao ao longo da obra, mas que
devem ser melhor explorados pelo professor em sala de aula. Em geral, no
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foram frequentes as definies dos objetivos de leitura no livro. Sendo assim,

pode-se constatar que a seleo de textos e as atividades de leitura propostas
no livro didtico analisado so significativas, mas precisam ser melhor
aprofundadas pelo professor para que seja ampliada a formao de leitores
crticos.
Percebe-se, com base na anlise feita, que o professor pode se guiar
em sala de aula pelo livro didtico e os textos disponveis nele, porm
necessrio que se busquem novas interpretaes e se estimule o
desenvolvimento da leitura. Nesse sentido prope-se que no apenas se
reproduza a proposta pedaggica do livro didtico, mas amplie e redimensione
suas atividades.

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