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400 LOS APOYOS UNA CUESTION SIEMPRE CANDENTE: INVESTIGACION Y DESARROLLO. EDUCATIVOS La pedagogfa siempre se ha entendido como una filosoffa prac- tica que reflexiona desde ciertos principios sobre la praxis edu- cativa con el fin de enmendarla. La ciencia de la educacién, por més que ha buscado independizarse, siempre ha estado relacionada con una praxis institucional concreta: la formacién y capacitacién de docentes y agentes educativos. En México se ha difundido ampliamente la concepcién francesa de las ciencias de la educacién, que habla crecientemente de inge- nierfa didactica (Chevallard, 1981), 0 desde la concepcién psi- coanalftica de la intervencién (Ducoing y Landesmann, 1993), pero también la reivindicaci6n de la pedagogfa critica alema- na!’ por autores anglosajones que conciben la pedagogfa como praxis reflexiva (Carr y Kemmis, 1986). En los Estados Uni- dos, el campo se ubica tradicionalmente aun dentro de las universidades, en “Schools of Education”, algo parecido a lo que ocurre en otras escuelas profesionales, como son las de in- genieros, médicos, abogados o administradores de empresas; y mas recientemente tiene un gran auge la investigacién-ac- ci6n importada en parte desde América Latina.'8 Independientemente de si consideramos adecuadas las analo- Bias, v. g. la de la profesion liberal, por el cardcter pragmatico, o la ingenieril por las diferencias entre sistemas cerrados de ma- quinas y sistemas vivientes y abiertos, como son los procesos culturales y sociales (Garcia, 1986), 0 si reivindicamos un status especial para las ciencias sociales en general, como lo hacen al- gunas corrientes de investigacién-accién, o para la reflexi6én educativa en lo espectfico, como lo hace la pedagogfa, es in- negable que la investigacién educativa mexicana ha estado com- prometida —en su disefio institucional y en el trabajo cotidiano de sus investigadores— con una accién social, la educaci6n. Re- formar, desarrollar o innovar los Procesos educativos nacionales en todos los niveles ha sido desde sus inicios su busqueda. "’ Para el contexto alem4n véanse Boehm (1982) y Schriewer (1992). '® La parte autéctona estadunidense se refiere principalmente a Lewin, un emigrado europeo. EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 401 Del lado de los usuarios de la investigacién, la tendencia ge- neral apunta en el mismo sentido. Las polfticas internacionales de financiamiento ponen cada vez més énfasis no en la investi- gaci6n en sf, sino en el binomio “Research and Development”. En los afios sesenta, el gobierno central mexicano habfa busca- do tomar la investigacién en sus manos, y actualmente se re- pite, dentro del proceso de “federalizacién” (que en México sig- nifica descentralizaci6n), el fenémeno en las nuevas secretarfas de educacién de los estados, urgidas de informacién para la toma de decisiones. Los docentes universitarios, partfcipes de reconstrucciones curriculares, han reivindicado el lema del “do- cente investigador”. Ciertos grupos de maestros de primaria, interesados en innovar su practica, se adscriben a la corriente del maestro-investigador reflexivo que proviene de las corrien- tes criticas de los Estados Unidos (Zeichner, 1981-1982, 1986; Popkewitz, 1987). Los educadores populares en América Latina y México han promovido la investigacién-acci6n. No obstante, creo que en este momento histérico mexicano es indispensable cierta diferenciacién entre investigacién edu- cativa, trabajos de desarrollo educativo (Il4mense estos traba- jos de intervencién, de innovacién o alternativas) y la practica educativa misma. Los intentos de realizar la investigacién dentro del gobierno federal central fracasaron, los equipos de investigacién fue- ron dispersados con cada cambio de director general. Una ex- periencia estatal reciente apunta en el mismo sentido: un grupo de jévenes expresamente formados para la investigacién y el desarrollo educativos estatal'® fue rapidamente absorbido en funciones ejecutivas mds urgentes y nunca tuvo tiempo de rea- lizar investigaciones; con el cambio de gobernador, aun siendo del mismo partido que su antecesor, fueron despedidos de es- tas funciones. La relacién entre investigacién y toma de decisiones no es tan directa como supusimos por mucho tiempo. La investigacién s6lo cumple un papel importante o papel en tres momentos es- pecfficos de los multiples pasos de la toma de decisiones (Schie- felbein, 1985). El primer momento es cuando los polfticos o 19 BE] caso es del estado de Guanajuato. 402 LOS APOYOS funcionarios buscan definir su problema y posibles alternati- vas estratégicas de accién. Ah{ toman en cuenta —entre otras consideraciones—, no investigaciones especfficas, sino Ifneas de investigacién sostenidas que han sabido promover sus re- sultados y conceptos en las corrientes de opini6n ilustrada o publica. En un segundo momento requieren informacién adi- cional para la planificacién especifica de determinada acci6n. Esta informacién, sin embargo, diffcilmente se halla disponi- ble en el tiempo requerido. Usualmente se prescinde de ella y se trabaja con informacion administrativa interna; en algunos casos se encarga su obtencién a equipos internos o se contrata su obtencién externamente. Por ultimo, en algunas ocasiones reaparece la investigaci6n como evaluaci6n, aunque de hecho las mas de las veces se realiza de manera informal, y cuando Se contrata externamente se busca en primer término legiti- mar o deslegitimar cierta estrategia. Por esta influencia me- diada de la investigacién social, Brunner (1994) se abocé a la formaci6n de analistas simbélicos, como brokers entre la in- vestigacién y la toma de decisiones, un modelo que me parece poco viable como polftica general en la situacién mexicana (véase mas en detalle, Weiss, 1994), En México, la nocién del “docente investigador” no ha pros- perado. La del “docente-investigador” en su especialidad (medi- cina, ingenierfa o economfa), generado en la Universidad Auté- noma Metropolitana, se ha podido establecer en el posgrado y sélo en algunas pocas universidades, en el nivel de licen- ciatura, y la conversién de todos los docentes de todas las ramas del nivel superior en “docentes investigadores educati- vos” desvirtuaba el propésito original. Los maestros de la edu- cacién basica, més alla de no haber sido formados para la inves- tigacion, no tienen tiempo, porque tienen que ganarse la vida con dos o tres empleos. La investigaci6n-accién popular tampoco ha dado los frutos investigativos esperados. No me compete cuestionar si ha sido benéfica para mejorar las acciones, pero, a pesar del desarrollo conceptual y metodolégico alcanzado, las investigaciones con- cretas terminadas han sido realizadas, en su gran mayoria, por investigadores en instituciones académicas especializadas que han acompafiado a ciertas acciones o grupos. EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 403 Seguramente este tipo de investigacién-acci6n es una moda- lidad de investigaci6n interesante, mas no la Gnica capaz. de generar resultados cientfficos socialmente relevantes. En todo caso, no estamos en la situacién de los Estados Unidos, don- de anualmente egresan cientos de doctores en educacién, donde un considerable nimero de los maestros de primaria cuenta con estudios de maestrfa, y donde para la mayorfa de las personas con aspiraciones de investigaci6n, la Gnica ma- nera de conseguir financiamiento para ella es articularla con una accién de formacién docente o de innovacién adminis- trativa. En México s6lo contamos con un investigador educati- vo por cada 3000 docentes. Indudablemente la investigacié6n desempefia un papel cre- ciente en todos los 4mbitos de la vida. Como sefiala Heller (1970), la ciencia penetra desde los inicios de la modernidad en la vida cotidiana de todas las capas sociales. Hoy en dfa, ense- fiamos a los nifios de primaria a investigar. A la vez, todas las profesiones se cientifizan. Es impensable un médico que no se mantenga al dfa en la literatura sobre los resultados de inves- tigacién en su especialidad o que no sepa interpretar diagnésti- cos cl{nicos, mas no lo llamamos investigador. Es decir, distinguimos la pr4ctica profesional moderna —que contiene crecientemente momentos e instrumentos de investi- gacién— de la prdctica cientffica, a pesar de los vinculos cada vez mas fuertes entre las dos. Conocer la literatura reciente, probar nuevos procedimientos, diagnosticar y evaluar, induda- blemente constituye parte del trabajo profesional moderno en cualquier 4mbito, también el del educador. Ademas, el trabajo del educador se ha especializado. La ciencia de la educacién nacié en la Escuela de Altos Es- tudios de México a principios del siglo, no tanto para formar maestros sino para formar directores e inspectores escolares. Hoy en dfa tenemos ademas disefiadores curriculares, forma- dores de docentes, planificadores y evaluadores educativos, etc. Este saber intermedio,”° es muchas veces olvidado en los esquemas tradicionales de la relacion teorfa-practica, Tiene un 20 La nocin del saber intermedio es sugerido por Menck (1986) en su tra- tado sobre el concepto de didactica. 404 LOS APOYOS interés pragmatico, opera a partir de reglas y modelos, necesa- riamente mas simples que la compleja realidad, que por su complejidad es abordable desde diferentes Ambitos especiali- zados, pero en esta reduccién de complejidad, en la sfntesis de los enfoques especializados y en su comunicabilidad residen su necesidad y su virtud. Tradicionalmente este saber intermedio se presenta en for- ma normativa y es denigrado como el lastre normativo de la pedagogfa, a superar por una ciencia de la educaci6n (un ejem- plo clasico serfan los manuales de formacién docente, muchas veces acusados de simplistas 0 moralistas, pero de hecho una herramienta esencial en la formacién de muchas generaciones de maestros). Hoy en dia se presenta en forma de modelos de disefio institucional o curricular, de seguimientos, monito- reos 0 evaluaciones, o en sistematizaciones de experiencias. Sobre todo en el caso mexicano, los investigadores educa- tivos hemos estado participando directamente en muchas de las innovaciones de este saber intermedio. Mantener el vincu- lo, incluso en algunos casos seguir realizando las dos tareas, es importante, pero también es importante reconocer las diferencias, aunque la I{nea divisoria es fina y cambiante. Dos ejemplos: a) Los primeros seguimientos de egresados fueron disefiados Por investigadores educativos por intereses de investigaci6n; sus posteriores aplicaciones (con menores o mayores variacio- nes) son de gran interés para la institucién de que se trate, pero ya no contribuyen al conocimiento cientffico; s6lo cuando se comparan los resultados de los seguimientos de diferentes instituciones se tornan de nuevo interesantes para la investi- gacién educativa. b) El disefio de la experimentacién de una secuencia didacti- ca en la ensefianza de las matematicas, en situacién de labora- torio y con fines de investigacién didactica, requiere dominar la historia y discusién de los conceptos matemiaticos en cuestién, indagar los procesos y obstaculos de aprendizaje de los estu- diantes y conocer diferentes alternativas para disefiar y analizar la situacién didactica (Bonilla, Block y Waldegg, 1993), pero es diferente del disefio de la unidad didactica de un libro de texto, es decir, una tarea de desarrollo educativo, que tiene que to- EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 405 mar en cuenta, ademas de los resultados de la investigacién di- dactica, otra serie de factores, como son la practica docente y escolar cotidianos, los saberes docentes, su situacién de pluri- empleo, la facil comunicabilidad de las propuestas, etcétera. En suma, creo que es importante que avancemos, por un tiempo, por el camino de la creciente profesionalizacién de los diferentes Ambitos: la profesionalizacién de la ensefanza, la profesionalizacién de la intermediacién (llamémosla desarro- Ilo, innovacién o intervencién educativa) y la profesionaliza- cién de la investigaci6n, sin perder los vinculos entre los tres. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS: UNA NUEVA POLITICA DE DESARROLLO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA2! La comunidad de investigadores educativos se ha organizado: el Congreso Nacional de Investigacién Educativa, como en- cuentro bianual de toda la comunidad, se ha institucionalizado después de 12 afios de interrupcién, y realiz6 en octubre de 1997 su cuarto congreso. El Consejo Mexicano de Investigacién Edu- cativa (Comie), como responsable de los congresos, se ha con- solidado y cuenta con una nueva revista especializada, la Re- vista Mexicana de Investigacién Educativa. El Doctorado Interinstitucional ha aceptado a la segunda generacién de estu- diantes, y la comunidad planea abordar el problema de los ban- cos de datos por el establecimiento de una nueva red de docu- mentacién educativa, afiliada a redes internacionales. La polftica del Conacyt y del sni al restringir el apoyo a cen- tros de excelencia, al exigir grados formales de doctorado y al poner el arbitraje en manos de las comunidades cientfficas ha coadyuvado a la profesionalizacién. Sin embargo, esta polftica que ha premiado a las personas, grupos e instituciones mas aventajados, también ha acrecentado las diferencias. La inves- tigaci6én educativa, al igual que la economia y la sociedad me- xicanas, es de una gran heterogeneidad y desigualdad estructu- ral. Contamos con personas y grupos de estandar internacional, 2! La mayorfa de las recomendaciones aquf sefaladas han sido elaboradas colectivamente y presentadas al Conacyt. Véase Comie-pnuies “Programa de Desarrollo a la Investigacién Educativa” (1996). 406 LOS APOYOS a la vez que otros apenas se estdn alfabetizando en el quehacer investigativo. Las actuales reformas educativas y el reto que presenta la federalizacién educativa —dentro de un contexto de globali- zacién— exigen una polftica de desarrollo de la investigacién mas dindmica y mas flexible. Tiene que cambiar de una polf- tica de apoyo a los consolidados hacia una polftica de desarro- llo de los grupos con potencial. En muchas regiones, sobre todo en el eje transversal del centro del pafs, estos grupos ya exis- ten en las universidades; en otras regiones, sobre todo las del sur, donde las universidades son igualmente débiles, habr4 que crear unidades de investigacion educativa dentro de los cen- tros de investigaci6n existentes. La politica de apoyo a la investigacién educativa y social tie- ne que ser més flexible en los estandares y en los procedimien- tos. El apoyo no puede estar condicionado exclusivamente por la posesién de grados formales de doctorado y la publica- ci6n en revistas internacionales. Se tiene que entender que la investigaci6n educativa es un campo en desarrollo y que los estAndares (nacionales 0 internacionales) son puntos de llega- da, no de partida, al igual que lo han sido Para las comunidades de bidlogos o fisicos hace 20 afios. A la vez se tiene que gene- rar de nueva cuenta, como estaba previsto en el Programa Na- cional de Investigacién Educativa de 1982, una concepcién integral de desarrollo de la investigacién, no en el sentido de indicar de nuevo prioridades tematicas de investigacién), sino de superar la actual departamentalizacién de los apoyos en apoyo salarial a investigadores (sNi), de apoyo a los proyectos de investigacién, de apoyo a posgrados, y de becas, por una concepci6n sinergética de apoyo a grupos de investigacién en desarrollo, Al mismo tiempo se debe ser flexible en el sentido de reco- nocer la multiplicidad de organismos de investigaci6n educa- tiva: centros privados de investigaci6n y desarrollo, unidades de posgrado e investigacién en instituciones de educacién su- perior (universidades y centros especializados de posgrado) y también en el sistema de formacién de docentes. La investigacién educativa en el sistema Universidad Peda- gogica Nacional-Escuelas Normales, hasta hoy practicamente EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 407 inexistente en estas Ultimas, debe fortalecerse a mediano plazo dentro de una reforma estructural y académica de las norma- les para garantizar la apropiacién, reflexién critica y genera- cién de innovaciones en la educacién basica. El costo no es necesariamente mayor del actual, si se envia una distribucién més racional de los recursos, comenzando con la compactacién de algunas normales y con la reorganizacién de la Direcci6n de Investigacién de la upN con 100 plazas de investigador, en su mayorfa ocupadas por personas sin formacién previa y sin productividad investigativa. Los gobiernos —federal y estatales— indudablemente requie- rer: el apoyo en diagnésticos, planeaciones y disefios curricu- lares. Como se sefialé, no se considera adecuado que constitu- yan sus propias unidades de investigacién. Mas bien requieren funcionarios formados lo suficientemente en ella para poder disefiar los términos de referencia de los estudios necesarios, seleccionar los grupos més idéneos y valorar los resultados entregados. De ahf la importancia de que en los estados existan —fuera de las secretarfas de educaci6n— grupos de investiga- cién en maestrfas y —a mediano plazo— doctorados, con ca- pacidad de acumular experiencia investigativa en determina- dos temas, concepciones y metodologfas. La investigaci6n, guiada por la discusién internacional en el campo y la percepcién de las necesidades nacionales por par- te de los investigadores, es tan legitima e importante como la investigacién guiada por los intereses de los decisores y su percepcién de las necesidades nacionales y regionales. Por ejemplo, la elaboracién del reciente Programa Nacional de Desarrollo de la Educacién 1995-2000 no hubiera sido posi- ble sin el aporte de largos afios de investigacién sobre el tema de calidad y equidad por parte de los investigadores, y la refor- ma del plan y programas de estudio de la educaci6n primaria, sin el trabajo continuo de grupos de investigacién sobre diddc- ticas especfficas, aun cuando estos temas no eran prioritarios. A la vez, muchas investigaciones no se hubiesen realizado o tenido la pertinencia nacional necesaria si ciertos grupos de investigacién contratados por organismos de la sep no hubie- sen tenido la oportunidad de realizar evaluaciones nacionales. De ah{ que sea importante la existencia paralela de dos ti- 408 LOS APOYOS pos de fondos para la investigacién, unos administrados por la propia comunidad cientffica (como son los fondos adminis- trados por el Conacyt) y otros proporcionados por los gobier- nos o administraciones de la educacion, que buscan involu- crar a los investigadores en temas de importancia desde la perspectiva polftico-administrativa. Ambas perspectivas, la de la comunidad cientffica y la de los administradores politicos y usuarios de la educaci6n, son im- portantes para el desarrollo de la investigacién educativa. BIBLIOGRAFIA Arredondo, M., S. Martinez, A. Mingo y T. Wuest, “La inves- tigacién educativa en México. Un campo cientffico en pro- ceso de constitucién”. Revista Mexicana de Sociologta, vol.1, ntimero 46, enero-marzo de 1984, pp. 5-39. Béjar Navarro, R. y H. H. 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