Tema 18 - Academia Agora

Tema 18: Lectura en EP
TEMA 18: DESARROLLO Y CARACTERSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA

EDUCACIN PRIMARIA. TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRESIN
LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIN Y CON
DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.
1. INTRODUCCIN
2. DESARROLLO Y CARACTERSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA
EDUCACIN PRIMARIA
a. APROXIMACIN CONCEPTUAL
b. FASES DEL PROCESO LECTO-ESCRITOR
c. PROCESOS PSICOLGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA
i. Procesos perceptivos
ii. Procesamiento lxico
iii. Procesamiento sintctico
iv. Procesamiento semntico
d. TRASTORNOS DE LECTURA
i. DISLEXIA
1. Dficits en los procesos perceptivos
2. Dficits en el reconocimiento de palabras
3. Problemas con el procesamiento sintctico
4. Problemas en la comprensin lectora
e. FUNDAMENTACIN LEGAL: LA LECTURA EN EL CURRCULO DE LA
EP
3. TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRESIN LECTORA EN DIFERENTES
SITUACIONES DE COMUNICACIN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS.
a. TIPOS DE COMPRENSIN LECTORA
b. TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA
i. Estrategias
ii. Tcnicas
c. COMPRENSIN LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE
COMUNICACIN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS
i. Enfoque comunicativo
ii. Tipos de textos
1. Continuos
2. Discontinuos
4. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
EDUCATIVA.
a. PLANES DE FOMENTO DE LA LECTURA
b. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA
i. Orientaciones generales
ii. Orientaciones especficas
1. Mtodos de enseanza de la lectura
a. Sinttico
b. Analtico
c. Mixto
iii. Actividades por ciclos
Centro de Estudios gora

iv. Intervencin especfica en trastornos de la lectura
CONCLUSIN
LEGISLACIN CITADA
BIBLIOGRAFA CITADA
BIBLIOGRAFA COMENTADA
5.
6.
7.
8.
INTRODUCCIN
El rea de Lengua Castellana y Literatura en la Educacin Primaria adquiere un relieve
importante en la nueva legislacin educativa, que considera que el lenguaje es un fenmeno
eminentemente social. En efecto, uno de los objetivos ms importantes que se asigna al rea es
fomentar en los nios y nias la competencia lingstica y comunicativa de manera que
sean capaces de interactuar en los diversos mbitos sociales en los que se vern inmersos.
Si bien a hablar los nios aprenden por inmersin y no es necesario emplear ningn mtodo
especfico, para aprender a leer es necesario que se le ensee de forma intencional y explcita.
Puesto que aprender a leer no es una necesidad vital ni intrnseca del ser humano, requiere
por tanto, de una motivacin y unas actitudes que deben ser enseadas y vividas en un
contexto especial. Tarea que asume la escuela.
DESARROLLO Y CARACTERSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA

EDUCACIN PRIMARIA
La lectura constituye un elemento muy poderoso en el proceso de desarrollo y maduracin de

los nios/as. Segn Frank Smith (1990) para leer son necesarias dos tipos de informacin: una
visual que es aportada por el texto y una no visual, que es aportada por el lector.
Hay alumnos que descifran correctamente pero no comprenden lo que leen y otros que
descifrando mal el texto captan perfectamente su contenido. Descifrar sin comprender supone
separar lo mecnico y lo comprensivo y esto es lo que debemos evitar en el proceso de e-a de la
lectura.
APROXIMACIN CONCEPTUAL (Colomer, 1996)
Leer: El primer interrogante que nos debemos plantear es precisamente en qu consiste el
acto de leer. Muchos han sido los intentos por darle respuesta, as Colomer, recoge definiciones
tales como: transformar el mensaje escrito en sonoro, descifrar, traducir, comprender, disponer de un
medio de comunicacin con los dems, extraer el contenido de un mensaje escrito.
El acto de la lectura es un proceso cognitivo que conlleva una implicacin por parte del lector,
ya que el sujeto aporta sus conocimientos para interpretar y comprender la informacin, regula

su atencin, su motivacin y genera preguntas sobre lo que est leyendo. Constituye una
actividad que implica la traduccin de smbolos o letras en palabras y frases con significado
Tal y como acabamos de sealar leer supone transformar los signos grficos en otros
fonticos. Relacionar estos grafemas y asociarlos con los fonemas ha sido el objetivo de la
totalidad de los mtodos para ensear a leer. Prescindiendo, por ahora, de cmo efectuar esta
asociacin, debemos sealar las condiciones necesarias para su aprendizaje y que suponen
los prerrequisitos. stos hacen relacin a: nociones espaciales, memorizacin, articulacin,
ritmo, vocabulario,
Comprender: Entendemos por comprensin el proceso de apropiacin del texto; quien lee debe
asimilar lo que escrito relacionndolo con lo que ya sabe y tambin debe acomodarse al texto
transformando sus conocimientos previos en funcin de las aportaciones del mismo. Es un
proceso que supone transacciones entre el lector, el texto y el contexto.
Podemos concluir con que ambos procesos estn relacionados y se complementan;
Leer es comprender un texto (Ferreiro y Teberosky, 1999) la descodificacin ha de
estar al servicio de la comprensin. No podemos comprender sino leemos de forma
activa: anticipando interpretaciones, reconociendo significados, identificando dudas
POR TANTO La lectura es una actividad compleja que integra dos tipos de habilidades muy
diferentes. Por un lado, hemos de distinguir las habilidades que nos permiten reconocer y
atribuir un significado a las palabras escritas que aparecen ante nuestros ojos; El segundo tipo
de habilidades son las implicadas en los procesos de interpretacin o comprensin lingstica, e
intervienen, aunque quiz de distinto modo, tanto en la comprensin de los mensajes orales
como en los escritos (Cuetos Vega, 1998)
Hay que saber el significado de cada palabra, y esto solo se consigue despus de mucha
dedicacin. Pero adems de esto, todava queda mucho por hacer, ya que muchas veces se puede
saber el significado de todas las palabras que forman una oracin y no saber el significado de
esta en su conjunto.
La lectura solo es posible cuando funciona adecuadamente un buen nmero de operaciones
mentales.
La lectura ha sido una de las cuestiones ms investigadas en los ltimos tiempos, y se ha podido
comprobar que el proceso lector est formado por varios mdulos separables, cada uno de los
cuales se encarga de realizar una funcin especfica.
Estos procesos son: Procesos perceptivos, Procesamiento lxico, Procesamiento sintctico y
Procesamiento semntico.

Antes de iniciar al nio en los procesos de lectura hay que tener en cuenta dos aspectos
importantes: madurez y motivacin. Estos dos factores van a determinar el xito posterior. Un
fracaso en la lectura tiene mucho que ver con el xito posterior en la mayor parte las reas
curriculares. En lo que se refiere a madurez, el nio debe de tener la apropiada en todos los
mbitos de la personalidad, principalmente en lenguaje oral, atencin y memoria. Lgicamente,
si el nio no sabe hablar y no puede focalizar la atencin en una tarea concreta, difcilmente
podr aprender a leer correctamente. Tambin juegan un papel muy importante la memoria
sensorial y la memoria a corto plazo (memoria de trabajo).
FASES DEL PROCESO LECTO-ESCRITOR (Cuetos Vega, 1998)
Se pueden definir varias fases que se corresponden con distintos momentos de las operaciones
cognitivas que intervienen en el proceso de construccin lecto-escritor.
Simbolizacin: En el momento que el nio accede al lenguaje oral, se va avanzando en la
capacidad de sustituir objetos internos por signos para que puedan ser transmitidos. Poco a poco
va relacionando significantes y significados y aparecen los signos.
El lenguaje oral, la escritura y la lectura son procesos que se deben dar de forma simultnea.
Fases:
Fase perceptiva: De 2 a 4 aos. Es una lectura-identificacin. Centra toda su atencin en el
significado. Podr leer garabatos denotados, garabatos nominados, figuras y formas,
ideogramas, pictogramas (tiempo meteorolgico, das de la semana, estaciones, materiales de
colegio), palabra (su nombre, logotipos, rtulos de la escuela, das de la semana), Sintagmas
(nombre de la clases, nombre del equipo, fiestas, cuentos), y frases trabajadas en clase. Centra
toda su atencin en el significado. Los significantes son objetos para l. Tras ver que es lo que el
alumno puede leer, se proponen como instrumentos y tcnicas.
- Asociacin imagen-palabra.
- Calendario.
- Nominacin de espacios y tiles de la clase.
- Murales.
- Barajas de cartas.
- Juegos de domin.
- Bandeja de palabra.

- Libros.
Fase asociativa-combinatoria: De cuatro aos aproximadamente a cinco aos. Nos
encontramos en una etapa intuitiva, en la que se realizan unas intuiciones simples: una lectura
combinatoria y asociativa, y una escritura en la que se realizarn dibujos figurativos temticos,
reproduccin perceptivo-motriz. Reproduccin de la palabra mediante el analizador auditivo. En
esta etapa establecen su fijacin en los significantes. En esta fase los instrumentos y estrategias
pueden ser:
- Calendario.
- Nominacin de espacios, tiles y normas de convivencia.
- Instrumentos de la fase anterior de asociacin imagen-palabra.
- Libros de palabras.
- Libros de letras.
- Construir una palabra dicha por el maestro.
- A partir de las letras de una palabra construir una nueva.
- Construir nuevas palabras partiendo de una ya construida, aadiendo letras.
Fase alfabtica: De 5 aos y medio a 7 aos. Se contina en una etapa intuitiva, pero estas
intuiciones son ya articuladas: una lectura alfabtica. El nio es capaz de utilizar el cdigo
alfabtico de los adultos. Por primera vez relaciona significante y significado. Realiza las
mismas operaciones lingstico-formales que un lector adulto, aunque con una serie de
limitaciones determinadas por los contenidos, los continentes y su carencia de autonoma. En
los instrumentos se destaca:
- Que la lectura ser el punto de partida de las actividades de la jornada.
- Lectura por grupos: formando grupos de 4 a 5 nios que tengan diferentes niveles de lectura,
cada uno tendr un libro distinto. El maestro pasar por los grupos.
- Juegos de lectura: inventados o propuestos por el maestro.
- Representacin de acciones.
- Comprensin lectora: comprensin por la vivencia (dramatizacin, lectura dramatizada,
lectura mimada, comprensin por los rasgos expresivos (lectura onomatopeizada), y

comprensin de la representacin grfica (dibujo sobre lecturas realizadas, caracterizar un
texto).
Fase Universal: De 7 a 8 aos. Ya en estas edades el alumno puede leer dibujos figurativos,
pictogramas, fonemas, slabas, palabras, sintagmas y frases. Y en funcin de esto se concretan
una serie de estrategias y actividades. Asimilado en la fase anterior el cdigo alfabtico, se
inicia la generalizacin de la lectura. El nio ser capaz de interpretar los signos de puntuacin,
realizar las pausas, dar una correcta entonacin, todo aquello que da al texto expresin y tiene
funcin comunicativa. Pero an la lectura no se puede utilizar como herramienta de trabajo. El
nio debe leer por el placer de leer. Instrumentos:
- Lectura por grupos, pero slo existiendo dos niveles.
- Juegos de lectura, lectura completa, lectura salteada, pintado y subrayado de palabras, omisin
de palabras, dibujo de acciones
- Comprensin lectora; por la vivencia (dramatizacin, lectura dramatizada, lectura mimada),
comprensin por los rasgos expresivos (lectura onomatopeizada) y comprensin por la
representacin grfica (dibujo sobre lecturas realizadas, eleccin de ilustracin para caracterizar
un texto, eleccin de un texto para caracterizar una ilustracin).
PROCESOS PSICOLGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA (Cuetos Vega,
1998)
Procesos perceptivos:
Lo primero que se hace para descifrar un mensaje es que este sea recogido y analizado por
nuestros sentidos. Los mecanismos perceptivos extraen la informacin y la almacenan durante
un tiempo bastante breve en la memoria icnica, para ms tarde la parte ms relevante de esa
informacin, pase a la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, que es donde se analiza la
informacin. La memoria de trabajo es la que nos permite retener el inicio de una oracin hasta
llegar al final y extraer el significado. Un ejemplo de esto lo tenemos al percibir la letra b, en la
memoria sensorial se queda con la nica informacin de que son unos trazados de una
determinada manera, la memoria de trabajo la analiza y la memoria a largo plazo es que despus
de ser consultada nos dice que es una letra de nuestro alfabeto.
Movimientos sacdicos y fijaciones:
Javal en 1887, despus de dedicarse a observar los ojos de los lectores, dijo que cuando una
persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeos saltos llamados movimientos sacdicos, que
se alternan con periodos de fijacin en que permanecen inmviles. Los periodos de fijacin

permiten al lector percibir un trozo del material escrito (recogida de informacin), y los
movimientos sacdicos le trasladan al siguiente punto del texto. De lo anterior se deduce que lo
que realiza una persona al leer es fijar un trozo de texto, y a continuacin, con un movimiento
sacdico, pasar al trozo siguiente, y as sucesivamente. El tiempo de fijacin es mucho mayor,
aunque la proporcin depende del lector y del tipo de texto. A medida que aumenta la
complejidad del texto, disminuye la longitud de los saltos y aumenta la duracin de las
fijaciones.
Anlisis visual:
Hay una pregunta un tanto polmica que en funcin de la respuesta que le demos utilizaremos
un mtodo para la enseanza de la lectura. Esta pregunta es: es necesario identificar las letras
que componen las palabras o reconocemos las palabras globalmente a travs de sus formas
grficas? Una respuesta rpida podra ser el suponer que si las palabras estn formadas por
letras, para reconocer una palabras, tendremos que identificar previamente las letras que la
componen, pero una serie de experimentos afirman que es ms fcil reconocer una letra cuando
esta forma parte de una palabra que cuando aparece aislada. Como consecuencia de estos
resultados dicen que la forma global de las palabras es suficiente para su identificacin.
Procesamiento lxico:
Mediante los procesos perceptivos se identifican las letras y despus de esto hay que encontrar
el concepto que se asocia con cada unidad lingstica. Para realizar esto disponemos de dos vas,
utilizando la ruta visual y la fonolgica.
a) Ruta visual o lxica. Utilizando esta ruta se realizan varias operaciones:
a) Anlisis visual.
b) Almacn lxico visual.
Aqu es donde por comparacin con las unidades all
almacenadas se identifica a esa palabra.

c) Sistema semntico. En este sistema es donde a la unidad lxica activada, se le unir
su correspondiente unidad de significado.
En estos tres pasos nos quedaramos si solo quisiramos comprender la lectura, pero si
pretenden leer en voz alta, entran en juego otros procesos.
d) Almacn lxico fonolgico, donde la representacin semntica activar la
correspondiente representacin fonolgica.
e)
Almacn de pronunciacin. La palabra est dispuesta para ser emitida.

Esta ruta funciona con palabras que el sujeto conoce visualmente, es decir, las palabras que
forman parte de su vocabulario visual. Pero no sirve para las palabras desconocidas ni para las
pseudopalabras, por no tener representacin lxica.
Para leer estas pseudopalabras utilizamos otro procedimiento, a travs de la ruta fonolgica.
b) Ruta fonolgica.
Por esta ruta se siguen los siguientes pasos:
a) Identificar las letras que componen la palabra en el sistema de anlisis visual.
b) Mecanismo de conversin de grafema a fonema.
-
Anlisis grafmico.
Asignacin de fonemas.
Unin de fonemas.
A travs de estos tres pasos se recuperan los sonidos que corresponden a las letras.
c) Lxico auditivo. Una vez recuperada la pronunciacin de lapalabra, se consulta en este

almacn la representacin que corresponde a esos sonidos. Si es una lectura comprensiva,
esa representacin activa el significado correspondiente en el sistema semntico.
d) Almacn de pronunciacin, donde se articulan los sonidos.
En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonolgica, ya que todos las palabras
se ajustan a las reglas grafema-fonema, pero en otros idiomas existen muchas palabras
irregulares, cuya pronunciacin no se ajusta a esas reglas, y solo se podra leer si se conoce
especficamente esa palabra. De lo anterior se puede sacar en claro que el buen lector es que
utiliza correctamente las dos rutas.
Procesamiento sintctico.
El reconocimiento de las palabras es algo necesario para poder llegar a entender el mensaje de
un texto escrito, pero las palabras aisladas no transmiten nada, en la relacin entre ellas es
donde se encuentra el mensaje. El agrupamiento correcto de las palabras en una oracin, as
como las interrelaciones entre los constituyentes, se consigue gracias a una serie de claves
presentes en la oracin. Algunas de las ms importantes son estas:
a) Orden de la las palabras. El orden de las palabras nos va a marcar el papel sintctico de
la oracin, por ejemplo en esta oracin: Luis bes a Mara.
El sujeto de la accin de besar es Luis y el objeto Mara. Y en esta oracin: Mara bes
a Luis, los papeles se invierten. Esto sucede porque en castellano, si no hay ninguna

preposicin o indicador de lo contrario, el primer nombre hace de sujeto y el segundo de
objeto.
b) Palabras funcionales. Estas son los artculos, conjunciones, preposiciones, etc., que
juegan un papel principalmente sintctico. Ej: los artculos sealan el comienzo de un
nuevo sintagma nominal, las preposiciones de un complemento circunstancial, etc.
c) Significado de las palabras. Este aspecto tambin es clave para conocer como deben ir
interrelacionadas las palabras. Por ejemplo: en una oracin cuyo verbo es dormir, el
sujeto no puede ser un objeto inanimado.
d) Signos de puntuacin. En el lenguaje escrito son los que marcan los pasos y la
entonacin que utilizamos en el lenguaje oral. En los textos son importantes para su
comprensin.
Procesamiento semntico.
Despus que ha establecido la relacin entre los distintos componentes de la oracin, el lector
pasa ya al ltimo proceso, consistente en extraer el mensaje de la oracin para integrarlo con sus
conocimientos. Solo cuando ha integrado la informacin en la memoria se puede decir que ha
terminado el proceso de comprensin.
TRASTORNOS DE LECTURA (Cuetos Vega, 1998)
La tipologa de alumnos que pueden presentar dificultades en la adquisicin de la lectura es
diversa y puede llevar a confusiones. Por un lado, encontramos los nios que por
estar
afectados por algn tipo de minusvala fsica o sensorial necesitan unos sistemas de enseanza y
unos materiales especialmente adaptados a ellos. Es el caso de los nios con dficits visuales,
auditivos, motricos, que no tienen asociados otros tipos de minusvalas donde, por lo tanto, no
se puede hablar de problemas especficos de lectura sino de una particularidad de este
aprendizaje en funcin de las caractersticas de los nios. Por otro, estaran los alumnos con
capacidades cognitivas limitadas, que tienen dificultad en la lectura y tambin en otros
aprendizajes; adems, estaran los nios que sufren deprivacin sociocultural, bloqueos
afectivos o que han carecido de oportunidades de aprendizaje adecuadas, que tampoco leen de
forma ptima. Todos estos nios son los que se denominan lectores retrasados, que tienen
dificultades generalizadas de lenguaje y por lo tanto no puede considerarse que tengan una
dificultad especfica de la lectura. Y por otro lado, tenemos los alumnos que tienen una
dificultad especfica en el reconocimiento de palabras sin que existan causas aparentes.

Dislexia.
Se puede decir que la dislexia se refiere a aquellas personas que tienen una dificultad en
los mecanismos especficos de la lectura en ausencia de dficit intelectual.
Antes de tratar ms especficamente los trastornos de la lectura hay que hacer una
primera distincin entre dislexias adquiridas y dislexias evolutivas. Las primeras son las que
caracterizan a las personas que, aunque previamente eran lectores competentes, han perdido esta
habilidad como consecuencia de una lesin cerebral, mientras que las evolutivas engloban las
personas que experimentan dificultades en la adquisicin inicial de la lectura.
Como hemos visto en los puntos anteriores, la lectura se compone de diversos procesos,
pudiendo encontrarse el problema en cualquiera de ellos.
El trmino dislexia generalmente se aplica a los dficits en el procesamiento lxico,
pero tambin hay que considerar a los procesos sintcticos y semntico como componentes
esenciales de la lectura.
Dficits en los procesos perceptivos:
-
Dislexias perifricas:
Durante bastantes aos se crea que la dislexia se produca porque una lesin afectaba al
control de los movimientos oculares. Pero ms tarde se demostr que el problema no

derivaba de un control oculomotor ms pobre. Un trabajo de Tinker (1958) apoya esta
conclusin, ya que intent entrenar el sistema oculomotor y no encontr ninguna mejora en
la lectura. A pesar de descartar lo anterior, si hay sujetos que aunque no padecen ningn
dficit perceptivo, si comenten errores con estmulos lingusticos. Son sujetos que tienen
dificultades para identificar letras y palabras, pero no para identificar otra clase de
estmulos, incluso ms complejos.
A estas dificultades en la identificacin de los signos lingusticos se las denominan
dislexias perifricas. En este tipo de dislexias podemos diferenciar categoras:
- Dislexia atencional: son sujetos incapaces de identificar las letras cuando forman parte de
una palabra.
- Dislexia visual: el problema principal que presentan son los errores de tipo visual, como
por ejemplo, leer sol donde dice sal o mesa donde dice misa.
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Hay que tener mucho cuidado en el diagnstico de estos sujetos, teniendo muy en
cuenta su cultura, ya que los nios de origen rabe pueden cometer estos errores y no ser
dislxicos.
- Dislexia letra a letra: los sujetos con este tipo de dislexia, para leer una palabra tienen que
leer cada una de las tetras que la componen.
Por ejemplo, la palabra mano: mano, la leeran como m,a,n,o,mano.
Dficits en el reconocimiento de las palabras.
En este punto vamos a centrarnos en las dislexias centrales, que son producidas en las
rutas que conectan los signos grficos con el significado. Son sujetos que no tienen ningn
problema perceptivo, siendo su ejecucin con estmulos visuales normal, aunque son incapaces
de reconocer las palabras.
En funcin de cual sea la ruta que falla, los sntomas sern distintos y se hablar de
distintos tipos de dislexia.
a) Dislexia fonolgica: Son sujetos que tienen deteriorada la ruta fonolgica, y lo que leen lo
hacen por la ruta visual.
Leen bien las palabras regulares familiares y las irregulares.
No pueden leer las pseudopalabras ni las palabras desconocidas, ya que no pueden utilizar el
mecanismo de conversin de grafemas a fonemas (pueden leer casa pero no casu).
Efecto en la frecuencia (leen prcticamente el 100% de las palabras familiares), pero no de la
longitud ni de la regularidad de las palabras.
Abundan los errores visuales en las pseudopalabras que se parecen a las palabras, con
abundantes lexicalizaciones (antiguo por antiguo; playa por blaya).
Errores en la lectura de palabras parecidas (firme por forma).
Igualmente influyen los errores morfolgicos o derivativos, en los que mantienen la raz pero
cambian el sufijo (andaba por andar; salamos por salido).
Pueden cometer errores en las palabras funcionales (el por un), en mayor proporcin que
en las de contenido.
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b)Dislexia superficial: Leen con la ruta fonolgica, y la que est deteriorada es la visual. Pueden
leer las palabras regulares, fuesen o no familiares, e incluso las pseudopalabras, pero seran
incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las reglas de conversin grafema a fonema.
c)Dislexia profunda: Cuando el trastorno abarca ambas rutas y se producirn ambos sntomas.
Problemas con el procesamiento sintctico:

Hay sujetos que son capaces de reconocer sin dificultad las palabras pero fracasan en
otros niveles superiores. Aunque a estos sujetos no se les suele llamar dislxicos, tambin
presentan trastornos en la lectura. El problema es que los nios son incapaces de combinar las
palabras en la estructura sintctica correspondiente.
A este problema se le suele llamar Agramatismo, y las caractersticas ms comunes
son la dificultad para usar las palabras funcionales, orden de las palabras correctamente, afijos,
etc. Como resultado de este problema, su lenguaje generalmente es con frases cortas, de
estructura sintctica muy simple y su lenguaje parece telegrfico.
Problemas en la comprensin lectora:
Los sujetos con dificultad en el componente semntico son incapaces de extraer un
significado de la lectura y de establecer conexin entre el mensaje que esta leyendo y sus
conocimientos. Como caso extremo est la dislexia semntica, que es como cuando leemos en
un idioma que no conocemos.
- Las dificultades ms comunes en el plano semntico son:
Dificultades para formar ideas simples dentro de una frase. No captar la idea.
Dificultades para desactivar significados no pertinentes en un contexto dado.
realizar inferencias anafricas.
formar macroideas.
regular el proceso de comprensin.
basadas en el conocimiento.
FUNDAMENTACION LEGAL: LA LECTURA EN EL CURRCULO DE LA EP
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La lectura en EP constituye un bloque temtico completo y un ncleo de contenidos del
currculo de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Primaria denominado Bloque 2 Leer
y escribir, cuyas orientaciones oficiales se recogen en los siguientes documentos legislativos:
- LOE, MEC (2006) y LECAN, art 32, principios pedaggicos de la EP
Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la etapa, la
comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se
trabajarn en todas ellas.
5. A fin de fomentar el hbito de la lectura se dedicar un tiempo diario a la misma,
destinado al desarrollo de actuaciones de mejora de la competencia lectora y del
fomento del hbito lector en el alumnado, de acuerdo con lo que establezca la
Consejera de Educacin. En los horarios del rea de lengua castellana y literatura del
primer ciclo de esta etapa se incluir un tiempo especfico semanal destinado a tal fin.
6. En la imparticin de las enseanzas correspondientes a esta etapa, especialmente en
las reas de Lengua castellana y literatura, Lenguas extranjeras y Matemticas, se
deber incidir en enfoques comunicativos, socioculturales, funcionales y prcticos.
- Real Decreto 1513/2006 (MEC, 2006) y Decreto 56/2007 (Consejera de Educacin de
Cantabria)
- Objetivos Generales de la etapa de Educacin Primaria que hacen referencia a la lectura y a la
comprensin:
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar hbitos
de lectura.
Objetivos Generales del rea de Lengua Castellana y Literatura que hacen referencia a la
lectura y a la comprensin:
-
Comprender diferentes tipos de discursos, verbales y no verbales, -orales, escritos e

iconogrficos-, interpretndolos con actitud crtica, as como aplicar la comprensin e
interpretacin de los mismos, de forma adecuada, a nuevas situaciones de
comunicacin en los diferentes contextos de la actividad social y cultural.
Utilizar la lectura como fuente de placer, de informacin, de aprendizaje y de

enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradicin literaria
para desarrollar hbitos de lectura.
Desarrollar la competencia lectora mediante el uso adecuado de las estrategias

propias de la comprensin, reflexin, contraste de opinin y uso de la mayor diversidad
posible de tipos de textos literarios y de gneros diversos, adecuados en cuanto a
temtica y complejidad, e iniciarse en los conocimientos de las convenciones
especficas del lenguaje literario, valorndolo.
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El tratamiento didctico de los conocimientos del bloque 2 Leer y escribir debe contribuir al
desarrollo de las Competencias Bsicas, especialmente la Competencia en Comunicacin
Lingstica, el lenguaje es un instrumento de comunicacin, oral o escrita, que sirve para
representar, interpretar y comprender la realidad, para construir y comunicar el conocimiento y
para organizar y autorregular el pensamiento, las emociones y la conducta. Alcanzar
progresivamente la competencia lingstica permite al alumnado aduearse de los
conocimientos, las destrezas y actitudes que le permitirn expresar pensamientos, emociones y
opiniones, as como utilizar el dilogo, generar ideas, estructurar el conocimiento, adoptar
decisiones y disfrutar escuchando, leyendo y expresndose oralmente o por escrito.
Se establecen los siguientes contenidos para el Bloque 2. Leer y escribir (Real Decreto
1513/2006 y Decreto 56/2007)
Bloque 2. Leer y escribir: El aprendizaje de la lectura y de la composicin, presenta

progresivamente niveles de complejidad en la planificacin y estructuracin de los
textos y una mayor diversificacin en los contextos. Muy especialmente, se ha de
consolidar en esta etapa el dominio de las tcnicas grficas, la relacin sonido-grafa,
las normas ortogrficas convencionales y la disposicin del texto en la pgina, teniendo
en cuenta que la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
no debe obviar el aprendizaje de los rudimentos de escritura autnomos socialmente
relevantes y valorados.
Por ltimo, podemos observar la evolucin de las exigencias en la lectura a travs del anlisis de
los criterios de evaluacin de los diferentes ciclos:
Primer ciclo
3. Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la
informacin ms relevante.
Este criterio hace referencia a la capacidad para comprender textos orales de la vida
cotidiana, tanto del aula como de su entorno ms prximo. Se refiere, en este primer
ciclo, a la obtencin de informaciones globales o muy concretas que les permitan
realizar tareas o participar en la vida del aula. Este criterio quiere evaluar, tambin, si
han desarrollado cierta competencia para reflexionar, de forma muy elemental, sobre
los mecanismos de comprensin de los textos y las formas en que se producen los
diferentes mensajes.
4. Localizar informacin concreta y realizar inferencias directas en la lectura de textos.
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Con este criterio se pretende evaluar la capacidad para detectar y entender
informacin o ideas relevantes indicadas explcitamente en los textos -informaciones
puntuales en avisos, notas, invitaciones, pginas web sencillas y textos escolares- as
como si pueden trascender el significado superficial para extraer inferencias directas
basadas en el texto
Segundo ciclo
3. Captar el sentido de textos orales de uso habitual, reconociendo las ideas principales
y secundarias.
Con este criterio se quiere evaluar la competencia para obtener, seleccionar y
relacionar informacin relevante procedente de situaciones habituales en el aula, que
se producen tanto para relacionarse como para aprender, y las que se dan en el entorno
social (familia, radio, TV). Este criterio quiere evaluar, tambin, si han desarrollado
cierta competencia para reflexionar sobre los mecanismos de comprensin de los textos
y sobre la utilidad para aprender a aprender que la reflexin sobre los procedimientos
utilizados comporta.
4. Localizar y recuperar informacin explcita y realizar inferencias directas en la
lectura de textos. Con este criterio se pretende valorar si son capaces de detectar y
entender informacin o ideas relevantes explcitas en los textos -cartas en el mbito
escolar, normas de clase, reglas de juego, noticias, cartas al director, textos escolares,
as como trascender el significado superficial para extraer inferencias directas basadas
en el texto: acontecimientos predecibles, deducir el propsito de los textos o identificar
algunas generalizaciones efectuadas en el texto.
Tercer ciclo
3. Captar el sentido de textos orales, reconociendo las ideas principales y secundarias
e identificando ideas, opiniones y valores no explcitos.
Se trata de evaluar la competencia para obtener, seleccionar y relacionar
informaciones procedentes de los medios de comunicacin y del contexto escolar,
especialmente las de tipo espacial, temporal y de secuencia lgica Igualmente pretende
evaluar si son capaces de aprender ms all del sentido literal del texto y de realizar
deducciones e inferencias sobre su contenido, de distinguir informacin y opinin y de
interpretar algunos elementos implcitos como la irona o el doble sentido. Asimismo,
se quiere evaluar si han desarrollado cierta competencia para reflexionar sobre los
mecanismos de comprensin de los textos y la utilidad para aprender a aprender que
comporta la reflexin sobre los procedimientos utilizados.
4. Localizar y recuperar informacin explcita y realizar inferencias en la lectura de
textos determinando los propsitos principales de stos e interpretando el doble sentido
de algunos. Este criterio quiere evaluar si son capaces de buscar, localizar y
15

seleccionar informacin o ideas relevantes que aparecen explcitas en los textos
-convocatorias, programas de actividades, planes de trabajo- actuando de modo acorde
a lo que en ellas se indica; informarse sobre hechos prximos a su experiencia en los
medios de comunicacin, utilizando la lectura rpida de titulares y entradillas para
anticipar el contenido global; utilizar del subrayado y otras tcnicas para determinar
las ideas principales y las secundarias explcitas en los textos escolares. Tambin se
debe evaluar la capacidad para trascender el significado superficial y extraer
inferencias directas: inducir acontecimientos predecibles, deducir el propsito de los
textos o identificar algunas generalizaciones. Incluso captar el doble sentido o las
ironas. En los textos literarios, se debe evaluar la identificacin del motivo principal
de algunos poemas o la capacidad para seguir relatos no lineales, y tambin la
habilidad para comprender las relaciones entre los personajes de las historias, cuando
no aparecen explcitos o anticipar determinados acontecimientos
TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRESIN LECTORA EN DIFERENTES
SITUACIONES DE COMUNICACIN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS.
TIPOS DE COMPRENSIN LECTORA (Sol, 1992)
Los distintos tipos son:
a. Literal: reconocimiento y recuerdo de los hechos tal y como aparecen en el texto.
b. Interpretativa: propia de los lectores activos. Supone construir el significado extrado
del texto.
c. Evaluativa: propia de lectores expertos. Supone la formacin de juicios de valor y
opiniones acerca de lo que se lee.
d. Apreciativa: propia de lectores consumados. Es el grado en que afecta al lector el
contenido del texto.
Durante la EP el alumnado puede llevar a cabo una comprensin literal de los textos, y al final
de ella, algunos ya estaran capacitados para desarrollar una comprensin interpretativa.
Depender de lo exigente que haya sido el nio/a con la lectura y con los distintos tipos de
texto.
Lo que un nio hace cuando se enfrenta a un texto, al igual que los adultos es:
+ Formular hiptesis
+ Comprobar la hiptesis
+ Avanzar o retroceder en la lectura, para confirmar o cambiar nuestra idea. Por lo que debemos
ensear a nuestros alumnos las siguientes habilidades:
Anticipar el contenido
Lectura interactiva: durante la lectura pensamos, imaginamos, formulamos preguntas
Recapitulacin de lo ledo: elaborar una representacin global del texto
Ampliacin de la lectura
16

La evaluacin de la comprensin lectora debe referirse a objetivos y a la finalidad de la lectura:
es preferible formular preguntas que estimulen la reflexin, el aprendizaje (deducir significado
de una palabra por el contexto, identificar hechos relevantes) y se pueden llevar a cabo
actividades de lectura por parte del profesor
como lectura en voz alta, lectura de textos
incompletos, reconstruir textos desordenados)

TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA
Estrategias
Qu estrategias es necesario ensear?
Priorizar la reflexin y el pensamiento crtico, as como la aplicacin del conocimiento
sobre el aprendizaje memorstico.
-
Las tareas cerradas tienen mucho que ver con el aprendizaje mecnico; acciones como
copiar o repetir no dan lugar a ningn tipo de aprendizaje reflexivo.
Tareas en torno a una lectura:

o
Comprensin global: idea principal e intencionalidad.
Informacin: extraer la informacin del texto.
Interpretar: extraer el significado.
Reflexin sobre el contenido: relacin con los conocimientos previos.
Reflexin sobre los aspectos formales: estructura, marcadores, presentacin.
Evaluacin: valoracin y construccin de una opinin basada en sta,

argumentacin.
Proponer situaciones de aprendizaje que exijan la puesta en marcha de procesos cognitivos

diversos.
-
Leer un texto significa interpretarlo, descifrar intenciones, tener una meta, movilizar
representaciones.
Tareas ligadas a situaciones reales, centradas en las siguientes acciones: reconocer,

discriminar, analizar, aplicar, resolver, localizar, identificar, comparar.
Ante una propuesta de lectura el proceso reflexivo se centra en tres pasos:

-
La anticipacin:
Objetivo, intencin.
Tipo de texto, autor.
El ttulo nos acerca a la prediccin sobre el tema.
Lo que sabemos inicialmente.
Establecemos el tipo de lectura y lo que vamos a necesitar hacer segn el texto
de que se trate.
17

-
Mientras leemos:
Comprobacin de la hiptesis.
Nueva informacin.
Modificacin en la forma de lectura.
Despus de leer:
Revisin de la actividad realizada
Se han cumplido las expectativas
Comprensin del texto
Posibles modificaciones a la lectura realizada
Tcnicas
Qu tcnicas se pueden utilizar?
Las tcnicas de anlisis: facilitan la visin global, permiten desentramar la estructura, facilitan
la comprensin, la profundizacin, relacin entre datos. Son imprescindibles para elaborar
sntesis. Hay tres tipos:
a. De realce: situar en el margen del texto signos o palabras clave que den alguna
referencia.
b. De anlisis estructural: anotar indicadores de sntesis parcial que permite
comprender de un golpe de vista elementos estructurales del texto.
c. Subrayado: sirve para destacar datos y conceptos esenciales del texto. Debe hacerse
despus de la pre-lectura y lectura completa.
Las tcnicas de sntesis: permiten la composicin de un texto a partir del anlisis de sus partes,
presentar siempre una reduccin de su extensin. Existen muchas tcnicas de estas, que se
caracterizan por su brevedad y concisin y por la facilidad de comprensin. Las ms
importantes son:
a. Resumen: aspectos esenciales de un tema. Presenta la informacin de forma
personal y condensada.
b. Esquema: expresin a travs de una estructura bsica de ideas fundamentales de un
texto. Hay el esquema de llaves o el numrico.
c. Mapas de contenido o conceptuales: se presentan distintos contenidos y las
relaciones entre ellos.
d. Cuadro sinptico: cuadro de doble entrada, a la izquierda se sitan los elementos
que se comparan y arriba el objeto de estudio o comparacin.
Tcnica de Robinson SQ3R: el estudio se lleva a cabo a travs de las 5 fases simbolizadas por
las iniciales de los trminos ingleses. Las dos ltimas no las expondr ya que inciden en la
retencin y memorizacin.
S=survey: visin general. Conseguir informacin global de contenido del tema.
Q=question: pregunta. Se ha demostrado que la eficacia depende en buena medida de la
capacidad para encontrar respuestas a interrogantes y para ello los alumnos se tienen
que formular preguntas con anterioridad.
18

3R=read (1): leer el material de forma que las preguntas queden contestadas.
La esencializacin: integra anlisis y sntesis. Pretende extraer informacin central de forma
eficaz y rpida, generar hiptesis y buscar informacin en distintas fuentes y compartirla con
sus compaeros.
COMPRENSIN LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIN
Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS
En el aprendizaje de la lengua es fundamental el desarrollo de una serie de competencias
comunicativas a travs de las cuales nios y nias utilicen la lengua, tanto a nivel oral como
escrito, en situaciones reales de la vida cotidiana. El nio deber poner en juego un conjunto de
procesos y conocimientos lingsticos, sociolingsticos, estratgicos y discursivos para producir o
comprender discursos adecuados a la situacin o al contexto de comunicacin y al grado de
formalizacin requerido. Dichas competencias tienen una estrecha relacin con la capacidad
para observar las situaciones comunicativas (finalidad, participantes, lugar donde se produce el
intercambio...) as como para determinar, de forma todava intuitiva, sus caractersticas y
proceder de manera adecuada. Es por todo ello que el currculo de esta etapa se articula alrededor
de un eje que es el uso social de la lengua en los diferentes contextos: privados y pblicos,
familiares y escolares.
El uso oral informal (el uso espontneo entre interlocutores con trato frecuente y familiar) es
objeto de observacin y anlisis con el fin de reconocer las normas socio-comunicativas que
rigen el intercambio, para observar las estrategias que ponen en funcionamiento los hablantes
con el fin de lograr una comunicacin satisfactoria y para reconocer y criticar estereotipos y
prejuicios, tanto sociales como sociolingsticos.
El uso oral formal y el escrito tienen muchos aspectos comunes (tema prefijado, planificacin
del contenido, sintaxis y lxico, sujecin a una norma estndar...) y hay numerosas situaciones
de comunicacin que combinan varios usos y permiten relacionar ambos aprendizajes y apoyar
uno en otro. El aprendizaje de este nivel formal se realiza, obviamente, en las situaciones de
interaccin comunicativa que ofrece el contexto del aula y del centro escolar.
Los mtodos o propuestas basados en un enfoque comunicativo apuestan por la adquisicin y desarrollo
de competencias comunicativas, trabajando desde el currculo escolar de Educacin Primaria,
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales dentro de un contexto en el que el uso y
manejo del lenguaje sea significativo, global y funcional.
19

El enfoque comunicativo en la enseanza de la lengua parte de una concepcin dinmica de la
lengua, resalta el valor del mensaje y la necesidad de crear situaciones comunicativas en las que las
personas puedan utilizar la lengua para comprender y expresar opiniones, intereses, dudas...
Esto significa centrar el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado en el aprendizaje de
una serie de destrezas discursivas, cuyo dominio requiere de procedimientos y conocimientos
explcitos acerca del funcionamiento del lenguaje en todas sus dimensiones as un dominio de
los elementos formales y las normas sociolingsticas que presiden los intercambios.
Esta orientacin metodolgica tiene, pues como objetivo principal estimular el uso del
lenguaje comunicativo basndose en actividades que impliquen una comunicacin real,
actividades que suponen llevar a cabo tareas que proporcionan un uso del idioma como sistema,
para la expresin del significado y un uso del lenguaje que es significativo para el alumno
promoviendo de este modo el aprendizaje.
Desde este enfoque el papel del docente es incorporar tareas relacionadas con las necesidades
comunicativas de la vida real de los alumnos teniendo en cuenta las competencias
comunicativas que se deben fomentar. Estas son:
Competencia lingstica: dominio del cdigo lingstico.
Competencia sociolingstica: el lenguaje se produce en un contexto social, por ello, el

alumno debe aprender el grado de adecuacin con que se dice o escribe algo.
Competencia discursiva: implica el dominio sobre cmo utilizar las formas gramaticales y
los significados hasta conseguir un texto unificado bien hablado, bien escrito.
Competencia estratgica: se refiere al dominio de las estrategias de comunicacin que

pueden utilizarse para solucionar dificultades e interrupciones en la comunicacin.
En sntesis, el eje de la educacin lingstica en el currculo son los procedimientos

encaminados al desarrollo de las habilidades de expresin y comprensin oral y escrita, en
contextos sociales significativos relacionados con:
-
Las situaciones comunicativas del aula (avisos, instrucciones, conversaciones o

narraciones de hechos vitales y sentimientos) y otras situaciones comunicativas
habituales (informaciones, conversaciones reguladoras de la convivencia, discusiones o
instrucciones).
La participacin y cooperacin en situaciones comunicativas de relacin social

especialmente las destinadas a favorecer la convivencia (debates o dilemas morales
destinados a favorecer la convivencia), con valoracin y respeto de las normas que
20

rigen la interaccin oral (turnos de palabra, papeles diversos en el intercambio, tono
de voz, posturas y gestos adecuados).
-
Textos orales procedentes de la radio, la televisin o Internet con especial

incidencia en la noticia, la entrevista, el reportaje infantil y los debates y comentarios de
actualidad, para obtener informacin general sobre hechos y acontecimientos que resulten
significativos y distinguiendo informacin de opinin.
Las informaciones audiovisuales procedentes de diferentes soportes.
La produccin de textos orales para aprender y para informarse, tanto los

producidos con finalidad didctica como los de uso cotidiano, de carcter informal
(conversaciones entre iguales y en el equipo de trabajo) y de un mayor grado de
formalizacin (exposiciones de clase, entrevistas o debates).
Los medios de comunicacin social como instrumento de aprendizaje y de

acceso a informaciones y experiencias de otras personas.
Tipos de TEXTOS que podemos utilizar

Tanto los adultos como los nios necesitamos escribir y sobre todo, leer, diferentes tipos de textos:
notas, listas, rtulos, carteles, agendas, diccionarios, libros,... Todos estos textos poseen unas
caractersticas definidas, se escriben y se leen de modos determinados,... Y tienen que ser
enseados en la escuela, donde nos encontramos con los textos enumerativos, informativos,
literarios, expositivos y prescriptivos; y de los que vamos a sealar sus caractersticas
explicitando sus funciones y los modelos que podemos usar en el marco escolar.
TEXTOS CONTINUOS. Son textos continuos los que estn compuestos por oraciones
incluidas en prrafos sucesivos que se hallan dentro de estructuras ms amplias tales como
secciones, captulos, etc. Es decir, se trata de textos que presentan la informacin de forma
secuenciada y progresiva.
Textos continuos
NARRATIVO
Caracterstica
En este tipo de texto la informacin hace referencia a las propiedades de los
21

objetos con respecto al tiempo. Suelen responder a la pregunta de cundo o en
qu orden. Generalmente se construyen en base a la combinacin de elementos
que desarrollan hechos reales o imaginarios, en espacios y tiempos
determinados.
Su desarrollo responde a ncleos temticos que se desarrollan en funcin a
conflictos. Poseen un inicio, un clmax y un cierre o final. Por ejemplo; los
cuentos, ancdotas, fbulas, leyendas, etc.
EXPOSITIVO
En este tipo de texto la informacin se presenta en forma de conceptos, los

mismos que se presentan de manera analtica. Su finalidad es brindar una
explicacin sobre el modo en que sus elementos constitutivos se interrelaciona
en un todo dotado de sentido y suele responder a la pregunta de cmo.
Este tipo de texto se organiza en prrafos definidos por ideas principales e
ideas complementarias, las mismas que van progresivamente explicando y
detallando informacin. Podemos considerar los informes y artculos
acadmicos. Tambin se encuentran incluidos algunos textos periodsticos
como los artculos de actualidad y los reportajes.
DESCRIPTIVO
Es el tipo de texto en el que la informacin hace referencia a las propiedades de

los objetos en el espacio. Su estructura se consolida en la caracterizacin y para
ello utiliza la adjetivacin y la comparacin como recursos ms importantes.
Tenemos como ejemplos: la topografa, el retrato, etopeya y la prosopografa.
ARGUMENTATIVO
Este tipo de texto presenta proposiciones que se sustentan en la relacin entre

conceptos y otras proposiciones. Por su naturaleza responder a una estructura
arbrea, es decir, a partir de una proposicin llamada tesis se desprenden un
conjunto de proposiciones denominadas argumentos y contra-argumentos.
Su finalidad es demostrativa y persuasiva porque buscan generar opinin a
favor o en contra y en otros casos, un cambio de actitud o comportamiento. Los
ensayos,
las
monografas
las
editoriales,
constituyen
ejemplos
representativos.
INSTRUCTIVOS
Este tipo de texto presenta indicaciones sobre lo que se debe hacer en

determinadas circunstancias. Puede estructurarse en base a procedimientos,
normas, reglas, mandatos etc., que especifican comportamientos que se deben
adoptar. Corresponden a este tipo de textos los manuales, reglamentos, recetas
y guas de procedimientos.
22

DOCUMENTARIO/
Texto que se elabora con la finalidad de normalizar y conservar informacin.
FUNCIONALES
Por lo general poseen una estructura o formato definido y son de carcter

institucional y formal. Por ejemplo: el DNI, las partidas de nacimiento,
casamiento o defuncin; tambin los memorando, los oficios y solicitudes.
HIPERTEXTO
Constituido por una serie de fragmentos o estructuras textuales vinculadas

entre s, de tal modo que las unidades puedan leerse en distinto orden, ello
permite que el lector acceda a distintas rutas y formas de acercamiento al
contenido de los mismos. Por ejemplo: las enciclopedias, los diccionarios
temtico, el peridico, las revistas, etc.
TEXTOS DISCONTINUOS .Son textos discontinuos aquellos que no siguen la estructura

secuenciada y progresiva durante su desarrollo; se trata de listas, cuadros, grficos, diagramas,
tablas, mapas, etc. En estos textos, la informacin se presenta
organizada, pero no
necesariamente secuenciada ni de forma progresiva. La comprensin de estos textos requiere

del uso de estrategias de lectura no lineal que propician la bsqueda de interpretacin de la
informacin de forma ms global e interrelacionada.
Textos discontinuos Caractersticas
CUADROS
Y Son representaciones icnicas de datos. Generalmente se emplean en la
GRFICOS
argumentacin cientfica y tambin en publicaciones periodsticas con la

finalidad de presentar visualmente informacin pblica numrica y tabular. El
TABLAS
tratamiento de los datos lleva a la elaboracin de conclusiones.

Son matrices que se organizan en filas y columnas. Se elaboran en base a
criterios por ello podemos afirmar que forman parte de una estructura
DIAGRAMAS
informativa. Ejemplos : hojas de clculo, formularios, programaciones, etc.

Son textos que suelen acompaar descripciones tcnicas o a los textos
expositivos o instructivos. Es necesario diferenciar los diagramas de
procedimientos de los diagramas de proceso o de flujo. Los primeros
MAPAS
responden a la pregunta cmo se hace...? , los segundos cmo funcionan...?

Son textos discontinuos que muestran las relaciones geogrficas entre distintos
lugares. Existen muchas clases de mapas. Estn los mapas de carretera, que
indican distancias, los mapas temticos que indican la relacin entre lugares,
FORMULARIOS
as como algunas caractersticas sociales o fsicas.

Son estructuras con formatos precisos. Se utilizan con la finalidad de registrar
datos precisos, incluyen formatos de respuestas ya codificados. Algunos
IMGENES
ejemplos: las encuestas, cuestionarios de migracin, etc.

Constituyen textos conformados por signos muy variados. Lneas, formas,
colores, texturas e iluminacin son algunos de estos signos. Toda imagen
representa razones de la realidad o la imaginacin y se elabora con una
23

diversidad de finalidades comunicativas. As tenemos imgenes artsticas,
AFICHES,
publicitarias, acadmicas, etc.

Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de posibilidades. En
PANCARTAS,
ellos se da la combinacin perfecta entre lo lingstico y lo no lingstico. La
CONVOCATORIAS
finalidad de estos textos es persuasiva y sus esquemas de elaboracin muy

variados.
Hoy por hoy los encontramos en una diversidad de formas y forman parte de
los medios de comunicacin masiva. Se encuentran dentro de esta clasificacin
VALES O BONOS
las invitaciones, los requerimientos, los avisos y advertencias.

Son textos que certifican o testimonian ciertas posesiones o servicios. Son
CERTIFICADOS
ejemplos tpicos las facturas, los ticket, vales, etc.

Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato. Requieren de la firma
de personas autorizadas y sellos institucionales. Por ejemplo: las garantas y
certificados de estudios.
LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN

EDUCATIVA.
PLANES DE FOMENTO DE LA LECTURA
Como hemos ido sealando a lo largo de nuestro tema, hoy en da la escuela asume como fin
primordial el formar lectores competentes en el uso de los distintos tipos de textos, adoptando
actitudes reflexivas y crticas y despertando el inters por la lectura como elemento de ocio.
Para ello los centros necesitan los recursos necesarios y as, dentro de nuestra comunidad se
establece el Plan de Lectura 2005-2010, en respuesta a la nueva Ley Orgnica de Educacin que en
su Ttulo Preliminar, artculo 2 ya recoge que los poderes pblicos prestarn atencin prioritaria
al fomento de la lectura.
En Cantabria el denominado Plan Lector se ha de redactar segn las directrices del Documento Marco
elaborado
por
la
Consejera
de
Educacin
(http://www.educantabria.es/plan_lector/planes/planlector/planlector).
Dicho Plan se define como un conjunto de actuaciones encaminadas a potenciar y desarrollar en el
alumnado aquellas competencias necesarias para la prctica habitual de la expresin y la
comprensin lectora. Se centra en la lectura como una de las destrezas bsicas para el desarrollo
personal y social del individuo. No se debe olvidar, sin embargo, la estrecha relacin que, en
este sentido, existe entre lectura y escritura como procesos intelectuales complejos y
complementarios, que posibilitan el desarrollo de las competencias necesarias para la
adquisicin de los aprendizajes.
24

Dentro del mbito escolar, responde a los siguientes objetivos:
n
Desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas en edad escolar todas las competencias bsicas
que les permitan acceder a la lectura, practicarla de forma habitual y disfrutar con su uso.
n
Promover el funcionamiento de las bibliotecas escolares como centros de recursos para
el aprendizaje de toda la comunidad educativa.

n
Orientar al profesorado para que d prioridad al desarrollo de las habilidades lectoras en
todas y cada una de las reas y participe de forma activa en los distintos cometidos
del Plan.
n
Configurar la comunidad educativa como comunidad de lectores.
Fomentar y desarrollar la puesta en marcha de Bibliotecas de doble uso.
Para la consecucin de estos objetivos se deben poner en macha una serie de medidas que
hacen relacin a los siguientes aspectos:
n
La lectura como responsabilidad de todas las reas del currculo y el Plan de Lectura
corno parte del Proyecto Educativo de los centros.

n
La animacin a la lectura como contenido especfico del Plan de lectura.
La viabilidad del Plan de Lectura.
El Plan de Lectura como prioridad del Plan Regional de Formacin Permanente
del Profesorado.
n
El Plan de Lectura como prioridad de la evaluacin del sistema educativo.
El alumnado es el protagonista del Plan de Lectura como usuario y como gestor.
El resto de la comunidad educativa participa en el Plan de Lectura utilizando los recursos del
centro y colaborando con la apertura de la biblioteca.

n
El alumnado como experto.
La colaboracin entre la biblioteca pblica y la biblioteca escolar. El impulso a las bibliotecas
de doble uso.
n
El Plan de lectura como iniciativa innovadora en los centros.
La constitucin del equipo de trabajo responsable de la biblioteca escolar en los centros.
La Biblioteca escolar es un centro de recursos para el aprendizaje.

n
La organizacin del Plan en el marco de la autonoma pedaggica de los centros
Tambin ha supuesto la creacin de la figura en los centros educativos del Coordinador del Plan
relacionado con la competencia lectora y escritora (T2).
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA
Orientaciones generales para la enseanza de la lectura (*)
Orientaciones especficas para la enseanza de la lectura
25

Antes de iniciar la enseanza de la lectura conviene tener en cuenta una serie de
recomendaciones:
1. Adaptacin al nio en su aspecto cognitivo, as como en el de sus habilidades
comunicativo-lingusticas.
2. Partir de los intereses y experiencias del nio.
3. Buscar contenidos significativos.
4. Evitar corregir o hacer repetir al nio continuamente.
5. Dar oportunidad al nio para que pueda expresarse.
6. Reforzar los xitos.
7. Animar a los usos del lenguaje.
8. Hacer preguntas abiertas.
9. Utilizar todos los medios posibles: gestos, expresiones faciales, corporales, etc.
10. Utilizar representaciones visuales.
11. Utilizar situaciones de juegos.
12. Establecer colaboraciones con la familia.
Mtodos de enseanza de la lectura

Existen distintos tipos de modelos y a la hora de decantarnos por uno u otro hemos de tener en
cuenta el tipo de alumnado que tenemos y el mtodo que han iniciado en EI. Hay tres tipos de
modelos:
1. Mtodo sinttico: se basa en la correspondencia que hay entre el sonido y la grafa.
Existen tres variantes:
a. Mtodo alfabtico: se ha utilizado durante mucho tiempo y ensea a pronunciar
las letras como paso previo para acceder a la lectura.
b. Mtodo fontico: parte desde el fonema asocindolo a su representacin grfica
y expresin gestual como apoyo o recurso memorstico. Este mtodo comienza
por mostrar el dibujo de las letras del abecedario, primero las vocales y luego
las consonantes, asociando su correcta pronunciacin con el sonido que emiten.
Una vez que los nios/as relacionan el grafema con el sonido correspondiente,
comienza el aprendizaje de las slabas, palabras y frases un proceso mecanicista
y poco motivador.
c. Mtodo silbico: variacin del mtodo fontico que tiene como punto de partida
la slaba en lugar del fonema.
2. Mtodo analtico o global: pone el acento en la comprensin del texto, en el significado
de lo que se lee. Se basa en el principio psicopedaggico de globalizacin, propuesto
por Decroly y el inters propio de la escuela Nueva.
a. Globalizacin: parte de unidades con significado (textos, frases o palabras) para
luego segmentarlo en unidades ms pequeas llegando as a las letras.
26

b. Inters: parte de la necesidad que tiene el nio/a para comunicarse con los
dems a partir de situaciones que le son interesantes, motivadoras y que
guardan relacin con sus experiencias.
3. Mtodo mixto: parte de la continuacin de elementos de los dos anteriores. Dentro de
este modelo el mtodo ms extendido es el constructivista que parte de las teoras
piagetianas y de las propuestas por Ferreiro y Teberosky en una visin constructivista e
interaccionista de cmo el nio/a adquiere el conocimiento. En este mtodo partimos
del lenguaje oral para llegar al lenguaje escrito. Comenzamos con el reconocimiento de
palabras que forman parte del entorno cotidiano y han sido utilizadas de forma
significativa (el propio nombre), porque en el pensamiento del nio/a no existen las
slabas, los fonemas o las grafas, sino las palabras con significado. Parte de inculcar al
alumno/a el sentido de la funcionalidad de la escritura, su papel como medio para
comunicarse. Y todo ello mediante propuestas atractivas y divertidas que les motiven,
interesen y en las que sean protagonistas. (ver anexo I)
Actividades por ciclos (Dez de Ulzurrun, 2001)
En PRIMER CICLO, esto se trabajar mediante:
Actividades relacionadas con la redaccin de textos propios de las relaciones

interpersonales, como avisos felicitaciones, notas, etc.; potenciando la utilizacin de la
escritura para aprender y organizar los propios conocimientos por parte de los nios.
Actividades relacionadas con la aproximacin a la literatura mediante la imitacin de

gneros como el cuento o la poesa.
En SEGUNDO CICLO, se trabajar mediante:
Actividades que exijan redactar, reescribir y resumir diferentes textos significativos en

situaciones cotidianas y escolares de manera ordenada y adecuada.
Actividades relacionadas con la redaccin de textos propios de las relaciones

interpersonales en el aula, como cartas, normas de convivencia, avisos
En cuanto a la actividad literaria, mediante la imitacin de poemas y relatos.
Se potenciar la habilidad en el uso de medios informticos para la elaboracin y la

presentacin de textos..
En TERCER CICLO, se trabajar mediante:
Actividades que supongan poner en prctica estrategias para narrar, explicar, describir,
27

resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionaos con
situaciones cotidianas.
Produccin de textos propios de las relaciones in" terpersonales en el aula.
Elaboracin de textos que permiten progresar en la autonoma para aprender

desarrollando la adquisicin de las estrategias para elaborar resmenes, esquemas, informes,
etc.
El mbito literario mediante poemas o relatos y como recursos la rima o el ritmo.
Intervencin especfica en trastornos de la lectura (Cuetos Vega, 1998)

Los programas de tratamiento sern distintos en funcin del proceso que haya que recuperar y
de la persona a la que vaya dirigido.
Intervencin en dficits perceptivos.
En estos casos los ejercicios de recuperacin deben ir encaminados a mejorar las
capacidades perceptivas, aunque, como hemos dicho anteriormente, la mayora de los alumnos
con problemas de lectura no tienen como causa problemas perceptivos.
Las actividades deben de ir encaminadas a la discriminacin de dibujos y letras,
bsqueda de determinados estmulos, etc.
Conviene empezar con materiales no verbales como figuras, signos, nmeros, etc., y
pasar luego a los materiales verbales: letras, slabas y palabras escritas en diferentes formatos,
mayscula, minscula, cursiva, imprenta, etc.
Intervencin en dficits lxicos.
Los problemas que pueden surgir en este proceso son bsicamente por deficits en las
rutas de acceso al lxico, esto es, por mal funcionamiento de la ruta visual o fonolgica.
- Dislexia superficial: Ruta visual.
Cuando es la ruta visual la que no funciona correctamente, la tarea bsica es la de
conseguir representaciones lxicas para las palabras, as como sus conexiones con el sistema
semntico, y la mejor forma posible es mediante la asociacin signo grfico-significado.
Consiste en presentar repetidas veces la palabra escrita indicando su pronunciacin y
significado.
Actividades:
28

-
Despus de leer en voz alta la palabra de una ficha, buscarla en un texto.
En un grupo de palabras, sealar las que pertenecen a una misma familia.
Presentar un lista de palabras y una serie de dibujos, y debe emparejarlos.
Emparejar palabras y sinnimos.
Completar palabras a las que le falta una letra.
- Dislexia fonolgica.
La mayor parte de los fracasos en el reconocimiento de las palabras se van a producir en
la ruta fonolgica.
-
Tareas de rima y aliteracin consistentes en buscar palabras que terminen o empiecen

por el mismo segmento silbico o fontico.
Juegos con onomatopeyas.
Contar el nmero de segmentos orales: palabras, slabas o fonemas.
Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de luna palabra o frase: /dame el

baln/, /dame el jarrn/, /polo/, /poro/.
Comparar segmentos silbicos o fonticos (iniciales, medios o finales): en qu se

parecen /farol/ y /dedal/
Unir segmentos silbicos o fonticos: /cal/ + /sa/ = /casa/
Segmentar en palabras, slabas o fonemas.
Omitir palabras, slabas o fonemas:
Si a gusano le quitamos gu, Qu queda?.

Si a meln le quitamos l Qu queda?.
-
Aadir segmentos (palabras, slabas o fonemas): /osa/ = /rosa/ ; /plano/ =/pltano/.
Invertir palabras en una frase, slabas en una palabra o fonemas en una slaba o
palabra: /loma/ = /malo/.
Dictados silbicos o fonticos; el nio tiene que poner una cruz por cada uno de esos
segmentos orales.
Intervencin en dficits sintcticos.

El objetivo principal que hay que buscar es conseguir que asignen los correspondientes papeles
gramaticales a los componentes de la oracin sin valerse de ayudas semnticas.
Posibles actividades:
29

-
Un dibujo con dos oraciones al lado. Una construida correctamente y la otra con el
sujeto y objeto intercambiados. Debe sealar la correcta.
Ayudndonos de un dibujo, se le presenta una oracin inacabada y la debe completar.
Ordenar frases, etc.
Para los signos de puntuacin, se puede ir paso a paso, automatizando el uso de estos
con la ayuda del profesor:
a) Que de un golpe con una coma y dos cuando se encuentre un punto.
b) Se prepara un texto con los signos de puntacin bien marcados con colores.
c) El educador lee el texto lentamente, enfatizando mucho en las pausas y entonacin.
d) Nio y educador leen conjuntamente.
e) Se van eliminando los apoyos para resaltar los signos.
f) Este proceso se repite con ms textos hasta que el nio lea correctamente cualquier
texto.
Intervencin en las dificultades semnticas.
El lector debe saber enfrentarse a un texto y captar el mensaje, diferenciando la idea
principal de las secundarias. Al nio hay que dejarle claro que el principal objetivo de la lectura
es transmitir informacin.
En los centros de primaria los maestros de los cursos iniciales se enorgullecen de que
sus alumnos saben leer y en los cursos superiores se quejan de que no saben hacerlo. La clave
de esta paradoja es que en los primeros niveles se conforman con que los nios lean
mecnicamente, y en los cursos superiores consideran que saber leer es ser capaz de extraer un
mensaje del texto.
Para ayudar a los alumnos en la comprensin es bueno fomentar en ellos la inquietud
por lo que leen y que se vayan realizando preguntas.
Sanchez (1990) propone un programa de instruccin en comprensin basado en cuatro
actividades:
a) Detectar la progresin temtica de los textos. Propone que los alumnos se habiten a
realizarse preguntas como: sigue el texto hablando de lo mismo?, qu dice el texto de
este tema?, etc.
b) Extraer el significado global de lo que se lee, aplicando macrorreglas. Los alumnos
deben habituarse a preguntas del tipo: puedo eliminar algo por repetido?, puedo
considerar este prrafo como un ejemplo de lo ya explicado?, etc.
30

c) Reconocer la organizacin interna del texto, narrativa o expositiva (causalidad,
problema/solucin, comparacin, descripcin y secuencia). Los alumnos se habitan a
cuestionarse sobre el modo en que estn articuladas las ideas y a hacerse preguntas del
tipo cules son las causas (o los antecedentes, o la secuencia) que presenta?, etc.
d) Autopreguntas para conseguir la autorregulacin de la comprensin. Las preguntas a
habituarse son: qu dice este prrafo?, qu preguntas me puedo hacer o pueden
hacerme sobre el contenido del texto?, etc.
Cuando empiezan los nios a leer es bueno que tengan unas preguntas al lado del texto para
que vayan respondindolas a medida que leen, y as se paran a pensar sobre la informacin que
estn captando.
Otra actividad podra ser parar al nio de leer y que intente adivinar lo que sigue, etc.
En el momento en que sea posible, tambin es oportuno intervenir en estrategias para tratar la
informacin:
-
Organizacin.
Elaboracin.
Focalizacin.
Integracin.
Verificacin.
CONCLUSIN
Para finalizar nuestro tema, sealar que como maestros de Educacin Primaria y en respuesta
de la normativa vigente debemos organizar una respuesta educativa en la que se implique a los
alumnos y alumnas en el desarrollo del proceso lector. De esta forma conseguiremos que
utilicen esta capacidad para obtener informacin, enriquecer su vocabulario, interiorizar la
ortografa bsica y usar la lectura como fuente de placer. Fines bsicos que debemos perseguir
utilizando para ello todos los recursos necesarios, especialmente la biblioteca de aula y
escolar, ncleo central de la puesta en marcha del Plan de Lectura en nuestra Comunidad.
LEGISLACIN CITADA
LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Ley 6/2008, de 26 de diciembre, de Educacin de Cantabria.
R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
31

Educacin Primaria.
Decreto 56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el currculo de la Educacin

Primaria para la Comunidad Autnoma de Cantabria.
BIBLIOGRAFA CITADA
-
Bringas, F. (2008). Las competencias bsicas en el rea de Lengua Castellana y

Literatura. Cuadernos de Educacin de Cantabria 3.
Colomer, T. y Camps, A. (1996). Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid: Celeste,
MEC.
Cuetos Vega, F. (1998). Psicologa de la lectura. Madrid: Escuela Espaola
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1999). Los sistemas de escritura en el nio. Mxico: Siglo
XXI
Sol, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: ICE
BIBLIOGRAFA COMENTADA
- Dez de Ulzurrun (coord.)(2001). El aprendizaje de la lectoescritura desde una
perspectiva constructivista. Vol. I y II. Barcelona: GRA
Se trata de dos volmenes con numerosos ejemplos de tareas para enfocar la
lectoescritura desde un punto de vista constructivista, estructuradas por etapas y ciclos.
ANEXO I: APRENDIZAJE DE LA LECTURA; ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

En general, el enfoque que se desprende de la mayora de investigaciones y que es compartida con el
enfoque constructivista, tiende a considerar que tanto la lectura como la escritura son procesos
interpretativos a travs de los cuales se construyen significados; es decir, que leer y escribir son
32

bsicamente actividades con las que construimos y ampliamos nuestro conocimiento del mundo que nos
rodea.
Por otro lado, la lectoescritura tiene un carcter marcadamente social e interactivo, puesto que los
intercambios comunicativos y los significados que se derivan de ellos siempre se originan y tienen
sentido en un entorno social y cultural determinado. Desde esta perspectiva, el modelo constructivista,
considera la lectura y la escritura como dos procesos muy relacionados, que, en situaciones educativas,
tienen que abordarse de manera global para garantizar el significado. Al mismo tiempo, entendemos que
el objetivo bsico de la adquisicin de la lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y ms efectivos
canales de comunicacin entre los nios y su entorno social y cultural. En la base de este modelo se
encuentran los trabajos pioneros de Ferreiro y Ana Teberosky (1979), y ms recientemente, lo de Sol
(1992) o Campos (1994) y Castell (1997), entre otros.
1- El aprendizaje de la lectoescritura segn el modelo
Este modelo entiende que el aprendizaje de la lectoescritura es un proceso interactivo, en el que se
considera el papel activo del nio y de la nia con capacidad de reflexionar y buscar el significado de las
ideas y del pensamiento. As pues, en este el modelo, se resalta la capacidad y la necesidad del alumnado
de pensar sobre lo que lee y escribe, y el trabajo de los profesionales docentes es facilitarles la
comprensin de la realidad mediante la educacin del pensamiento.
Para iniciarse en este reto, es bsico empezar por sus conocimientos previos: qu saben los nios y
las nias sobre el lenguaje?. Como han puesto las investigaciones de Ferreiro y Teberosky, las alumnas y
los alumnos llegan a la escuela con un amplio bagaje de conocimientos sobre la lengua y los hechos
lingsticos; as por ejemplo los nios desde muy pequeos, ya tienen ideas sobre determinados conceptos
lingsticos antes de entrar en el colegio, a pesar de que no conocen los significados convencionales de
estos conceptos.
En estos trabajos queda claro cmo se construye sucesivamente el conocimientos sobre las palabras,
las slabas y las letras, muchas veces sin que se produzca una enseanza explcita de estos aspectos y
siempre vinculado al significado y al uso que los nios hacen en distintas situaciones comunicativas. Otro
aspecto importante en este modelo, es que se tiene como base que el aprendizaje de la lectoescritura es un
proceso de construccin personal de conocimiento que, asimismo, no se puede realizar solo. En este
proceso, la interaccin, la ayuda es muy relevante. Sin esta ayuda no habra aprendizaje.
Es necesario pues, conocer y respetar el momento en que se encuentran los nios para poder
movernos a su lado acompandoles en su proceso de construccin. Mediante la interaccin, el alumnado
podr construir significados. Para ayudar al escolar en este proceso, este modelo postula que sera
interesante como maestros, considerar los dos tipos de ayuda, y que facilitan la creacin de zonas de
desarrollo prximo. Por un lado, tenemos aquellas formas de ayuda llamadas distales, que no se
establecen en la interaccin directa, sino basndose en la forma como el enseante estructura, selecciona
los recursos a la altura del nio: organizacin, materiales, etc.
La otra forma de ayuda sera la proximal. Se trata de aquellas ayudas que se hacen en la interaccin
directa: entre enseante y escolar o entre escolar y escolar. Estas se dan mediante el ofrecimiento de
modelos, la retroalimentacin, las directrices de accin, el planteamiento de preguntas, etc. As se
empezar por donde se encuentra el nio a la hora de leer y escribir e intentaremos ofrecerle los medios
33

necesarios para ayudarle a avanzar. Esto supone intentar movernos siempre dentro la zona de desarrollo
prximo, sin olvidar lo que el nio y la nia pueden hacer por s solos y lo que realizarn con la ayuda de
otras personas.
Orientaciones metodolgicas segn este enfoque
Las siguientes cuestiones son los aspectos clave que hace falta recordar para favorecer el aprendizaje
de la lectoescritura:
-
Propiciar la participacin del alumnado. Los nios deben sentirse protagonistas de su proceso
de enseanza aprendizaje. El alumnado debe participar en la eleccin de determinadas
actividades: seleccin de cuentos, proyecto que se quiere desarrollar. No es bueno siempre darlo
todo hecho, porque propiciamos actitudes pasivas.
Facilitar la opcionalidad de eleccin la diversificacin curricular y la ayuda pedaggica. De las

diferentes modalidades organizativas con las que contamos para conseguir esta opcionalidad y
diversificacin, se otorga importancia a los rincones, porque muchas de las actividades de lengua
que se propone, se adaptan a esta estructura.
Tener en cuenta los conocimientos previos de los nios y las nias. Empezar por donde se
encuentran.
Negociar significados con ellos.
Comunicar y consensuar los objetivos y los criterios de evaluacin.
Anticipar a los nios y a las nias, el tema que se trabajar. Es importante que el enseante lo
comunique y lo anticipe. Los nios y las nias deben tener muy en claro que siempre se les
valora lo que hacen y no deben olvidar lo que se les pide.
Tener en cuenta la motivacin, los intereses del alumnado.
Vigilar que el aprendizaje de la lectoescritura sea funcional, significativo.Debemos intentar que

las actividades de lectura y escritura sean lo ms cercanas posibles a situaciones reales para que
el nio y la nia encuentren sentido en lo que hacen.
Establecer relaciones constantes entre lo que el escolar sabe y el nuevo contenido

(ZDP). Atribuimos significado a un nuevo aprendizaje basndose en lo que ya sabemos. Cuando
no podemos relacionar el contenido de lengua que tenemos que aprender utilizamos la
memorizacin, por esta razn es muy importante que las actividades de lectura y de escritura que
se plantea al alumnado sean cercanas y posibiliten la interaccin entre lo que saben, el nuevo
contenido y la disponibilidad (actitud) del nio y de la nia.
Facilitar la interaccin. El intercambio de informacin entre los nios.
Propiciar la participacin del alumnado en la evaluacin.
Crear espacios de sntesis. Es necesario ayudar a que los alumnos y las alumnas vean su
progreso. Es bueno que comparen sus trabajos.
34

-
Aprovechar los errores. Ofrecer modelos. Las distintas respuestas de las alumnas y alumnos, no
las tenemos que considerar errores, sino etapas aproximadas y progresivas que lleven a la
formacin del conocimiento.
Favorecer la transferencia de control del enseante hacia el escolar para facilitar su autonoma.
Propiciar el clima de la clase. A esto se agrega propiciar la autoestima.
2- Modalidades del enfoque constructivista

a) Funcionales
Es importante que todo lo que se escribe y lee sea real, de verdad, funcional (por ejemplo: ponemos
carteles en los cajones de la clase porque cada uno de ellos contiene cosas distintas). Tenemos que
intentar ensear a leer y a escribir dentro de un contexto, con una intencionalidad. Basndose en estas
premisas, dentro del mbito de las actividades para modalidades de texto que hace llamar funcionales, se
encuentra la escritura de nombres (propio, comn listas-), notas, recetas de mens y fechas. La intencin
es ofrecer varias actividades presentando situaciones cercanas a la vida cotidiana.
-
Nombre Propio: La escritura del nombre propio y la de los otros compaeros es una pieza clave
para iniciar la comprensin de la forma de funcionamiento del sistema convencional de escritura.
Con la identificacin de las letras de su nombre, as como de los otros, empiezan a tener
informacin suficiente para la composicin de palabras y pequeos textos.
Nombre comn y listas: A los cinco aos, los nios y nias ya saben que cada cosa tiene un
nombre y que se puede escribir combinando las letras que ya conocen. Aqu, el maestro tiene que
saber motivarles y animarles para que empiecen a escribir y a leer los nombre de las cosas. Esto
se puede hacer animndoles a explicar por escrito lo que han dibujado en un dibujo libre.
Notas: Se recomienda leer notificaciones que se realizan a nivel del centro, porque de alguna
forma nos afecta a todos, y adems, los nios y nias saben cun es la funcin de aqul papel
que tienen que entregar en casa.
Recetas y Mens: Podemos aprovechar cualquier momento para trabajar una receta de cocina,
teniendo en cuenta que las fiestas tradicionales, los rasgos culturales del entorno, las estaciones
del ao...nos encaminan hacia unas recetas ms concretas. Sucede lo mismo con los mens. Cada
estacin del ao tiene unos alimentos concretos por ejemplo. Las fotos y grabados pueden ser
asociados con las palabras.
Fechas: La escritura de la fecha en la pizarra es una actividad diaria. Esto puede convertirse en
un aspecto importante si se trabaja a diario y en forma sistemtica. El objetivo final es que sean
capaces de copiar correctamente de la pizarra a la hoja. Saber el da en que estamos, les ayudar
a los nios y nias a organizarse.
b) Cuentos
El cuento es una de las modalidades de texto que permite y genera una diversidad de actividades ms
grande, ya que abarca todos los ciclos. Permite hacer volar la imaginacin y desarrollar la creatividad y la
fantasa, darse cuenta y reflexionar sobre sus gustos y preferencias, canalizar y provocar diferentes
estados de nimo, etc. Para favorecer la escritura de cuentos es necesario darles antes muchos modelos,
leer, contar un cuento una y otra vez, el alumnado puede dictarlo a la maestra. Deben escribir cuentos
35

entre todos en la pizarra. El trabajo por parejas permite el intercambio de ideas y propuestas entre los
nios.
c) Lenguaje publicitario: logotipos y anuncios
Constituyen un material escrito muy interesante para los nios y nias ms pequeos. Normalmente
estos productos son de consumo familiar, por esta razn el nio est acostumbrado a verlos y a
consumirlos. Las primeras actividades que se pueden realizar salen del propio inters, por ejemplo, en los
productos que ellos traen para desayunar, en las marcas de leche, las bebidas conocidas, y empezar as el
trabajo concreto.
d) Lenguaje periodstico: peridico
Para poder trabajar esta modalidad de texto en la escuela, el peridico debera llegar cada da a clase.
Si se confecciona un peridico en la escuela, es interesante que salga una produccin de cada nio. En el
aula debera haber un espacio dedicado al peridico, para poderlo leer, hojear. Es importante disponer de
tiempo para comentar las distintas secciones del peridico. Todo lo que tengamos escrito y colgado en el
aula servir de referencia, de modelo para consultar, cuando ellos escriban. Debemos contemplar la
autocorreccin y la Coevaluacin.
e) Cmic
Los alumnos se van acostumbrando a interpretar muchos smbolos que aparecen en el material escolar:
sealar, recortar, pintar, escribir, picar, y podemos aprovechar estos recursos para profundizar en la
interpretacin de la imagen. Otro recurso son las fotografas. El primer paso en el trabajo sobre el cmic,
ser familiarizarnos con l, mediante la observacin, la lectura colectiva, el comentario.
f) Lenguaje popular: pareados, adivinanzas y dichos
Es importante que el maestro lea muchos pareados y plantee adivinanzas. Estas se pueden escribir en
la pizarra. Ms adelante, puede pedirles que sean ellos y ellas los que las inventen. Las pueden escribir en
la pizarra y despus individualmente en una hoja. El trabajo a travs de los dichos facilita la
memorizacin y la comprensin. Tambin se pueden escribir en la pizarra, buscar una palabra
determinada y escribirla individualmente en una hoja. Podemos buscar dichos de los meses del ao, pero
tambin que hagan referencia a la unidad de programacin que se est trabajando.
Ejemplo de un pareo: Agosto tiene la culpa y setiembre la pulpa.
g)
Lenguaje potico: poesas y canciones

La modalidad del lenguaje potico, tanto si se trata de poesas como de canciones, desde muy
pequeos hay que trabajarlas bsicamente a nivel oral. Tenemos que intentar hacer disfrutar a los nios y
a las nias cuando escuchen un poema o canten una cancin, tenemos que mostrarles este tipo de
lenguaje. Tienen que saber que estos textos han sido escritos por personas y que nos explican hechos que
36

pasan en el mundo, que reflejan los sentimientos de seres humanos de una manera bonita, que cuando los
omos, suenan bien, tienen musicalidad.
Debemos explicarles que la manera de escribirlo es distinta de cmo escribimos un cuento o una
historia, que muchas veces las palabras tienen doble sentido, que objetos que no tienen vida propia, en los
poemas pueden tenerla, que cuando lo escribimos, jugamos con las palabras. Las canciones y las poesas
que elegimos tienen que ser cercanas a las nias y a los nios, sencillas y cortas, y ligadas a nuestra
cultura.
h) Correspondencia: cartas y postales
A los nios y nias les gusta escribir cartas, y mucho ms, recibirlas. Despus de proponerles escribir
una carta, deben aprender cmo se escribe, qu queremos decir, qu partes debe tener, cmo lo podemos
hacer, y qu necesitamos. Para los alumnos que presentan alguna dificultad y que todava no han
aprendido a leer y escribir convencionalmente, es un tipo de trabajo motivador porque el esfuerzo de
escribir tiene una compensacin: recibir una carta, y el esfuerzo de leer, tambin saber qu nos dicen.
Podemos hacer correspondencia dentro del aula, tener un buzn para las cartas o para las sugerencias de
la clase.
37

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