Modulo Educ I

EDUCACIN
EL PROCESO DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE - PREC
Programa de Especializacin en Epidemiologa de Campo - PREC
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN
EN EPIDEMIOLOGA DE CAMPO PREC
EL PROCESO DE LA ENSEANZA
APRENDIZAJE - PREC
MINISTERIO DE SALUD
OFICINA GENERAL DE EPIDEMIOLOGA / ESCUELA NACIONAL
DE SALUD PUBLICA
Revisin bibliogrfica, sistematizacin y revisin tcnica:
Dr. Percy Minaya Len
Dr. Percy Miranda Paz
Dra Betsy Moscoso Rojas
Mg. Wilma Casanova Rojas
Dr. Juan Barrera Mamani
Dr. Dario Concha Andia
Dr. Juan Manuel Ureta
Lic. Edith Huamn Avila
Adecuacin didctica, asesoria y revisin tcnico pedaggica:
Dr. Amado Rodriguez Caldas
Dra. Lourdes Kusunoki Fuero
Mg. Manuel Heredia Alarcn
Diagramacin:
Sr. Juan Manuel Ortiz Espinoza
Oficina General de Epidemiologa
Jr. Camilo Carrillo 402 - Jesus Mara
Telfono: 433-5859 / 433-0081 / 433-6140
http://www.minsa.gob.pe/oge
Lima - 2,000
Educacion-Proceso deEnseanzaAprendizaje-PREC
NDICE
INTRODUCCIN ..............................................................................................
05
Objetivos ...............................................................................................................
07
Requisitos ..............................................................................................................
07
Contenidos ............................................................................................................
08
Actividad aplicativa ................................................................................................
08
Tiempo Estimado de Estudio ...................................................................................
08
UNIDAD 1: INTRODUCCIN AL ESTUDIO DE BROTES ...................................
09
1.
Enfermedades Infecciosas. ................................................................................
11
2.
Enfermedades Ambientales y factores de riesgo .................................................
14
3.
Teora del Proceso Infeccioso y Epidmico. .........................................................
15
4.
Factores que intervienen en el desarrollo de un proceso infeccioso. ....................
16
5.
Historia natural de la enfermedad infecciosa. .....................................................
19
6.
Proceso epidmico. ..........................................................................................
20
UNIDAD 2: DESCRIPCIN Y CARACTERISTICAS DE UN BROTE .....................
25
La Investigacin de un Brote: Descripcin y caracterizacin de situacin. ....................
27
Pasos de una Investigacin Epidemiolgica. .............................................................
30
UNIDAD 3: CONTROL DE BROTES ...................................................................
52
1.
Organizacin de la Intervencin ........................................................................
57
2.
Organizacin de las Operaciones para el Control de Brotes ..................................
59
3.
Medidas de Control .........................................................................................
61
4.
Medidas ms frecuentes en el control de brotes y epidemias ................................
64
5.
Monitoreo del brote o epidemia ........................................................................
65
6.
Brotes posteriores a Desastres. ..........................................................................
66
BIBLIOGRAFA .................................................................................................
69
ANEXOS: ...........................................................................................................
71
Evaluacin rpida ...................................................................................................
72
Investigacin de Brote en Oswego. .......................................................................
73
AUTOEVALUACIN .........................................................................................
82
INTRODUCCIN
recuentemente las causas y fuentes de un brote son

desconocidas
y en muchas ocasiones un gran nmero de
personas son afectadas. La poblacin est interesada porque

teme que muchas personas y ellos mismos sean afectados, por tanto
exige que la causa del problema sea identificada lo ms pronto posible.
El identificar la causa del brote se convierte en el principal objetivo que
el Epidemilogo debe resolver y para hacerlo se enfrentar a muchas
presiones y retos, sin embargo afortunadamente la epidemiologa
provee las bases cientficas para el abordaje sistemtico, el estudio y el
control de brotes o epidemias, as como la orientacin de las acciones
de prevencin y control.
El principal objetivo que tiene el mdulo que a continuacin iniciaremos
es el de proporcionar a los profesionales de salud que trabajan en el
sector en todo el pas, los principios e instrumentos que conduzcan a
lograr identificar los factores que condicionan y causan la aparicin de
brotes o emergencias sanitarias en sus localidades, de manera que
cuenten con informacin til para disear las estrategias de prevencin
y control y as evitar que ms personas sean afectadas.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
La Unidad de Aprendizaje, tiene como objetivo general que los participantes

cuenten con conocimientos sobre aprendizaje y el aprendizaje significativo, conocer
los momentos de la actividad de aprendizaje y aplicarlos en su labor como tutores.
OBJETIVOS EDUCATIVOS TERMINALES
Analizar el cambio de paradigmas en el enfoque educativo y las caractersticas

del escenario actual de la enseanza y el aprendizaje.
Identificar los aspectos que diferencian el enfoque tradicional del nuevo enfoque
pedaggico.
Manejar conceptos sobre aprendizaje, enseanza ,competencia y actividad de

aprendizaje para hacer buen uso de ellos en sesiones de capacitacin.
Discriminar los diversos momentos de la actividad de aprendizaje significativo

para afirmar el conocimiento de los participantes en procesos de capacitacin.
Valorar los momentos de la actividad de aprendizaje como procesos que optimizan

la construccin de conocimientos.
Contar con elementos para promover el trabajo en equipo en procesos de

capacitacin de adultos.
CONTENIDOS
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
:
:
:
Introduccin al Estudio de Brotes

Descripcin y caracterizacin de un Brote
Control de Brotes
TRABAJO APLICATIVO
El trabajo aplicativo desarrollado en forma fraccionada, esta constituido por el ejercicio:
Investigacin de un Brote en Oswego tomado de: Gross MB. Oswego Coubty revisited.
(Una revisin del Condado de Oswego). Public Health Reports 1976;91:160-70.
TIEMPO ESTIMADO DE ESTUDIO

El desarrollo del presente Mdulo tiene un tiempo estimado de estudio de 42 horas
efectivas.
FASE NO PRESENCIAL: Con un total de 35 horas efectivas que corresponden a 5 horas
diarias, durante 7 das.
FASE PRESENCIAL:
Con un total de 9 horas efectivas.
EDUCACIN
UNIDAD I
De la enseanza al
Aprendizaje
UNIDAD I
UNIDAD I
DE LA ENSEANZA AL APRENDIZAJE
En trminos generales, podemos sealar que el primer problema que
enfrentan los sistemas educativos es que fueron creados y pensados desde
concepciones de la educacin y del aprendizaje adecuadas a un entorno
diametralmente opuesto al actual. Tal vez sea sta una de las principales
razones de la ola de cambios en los sistemas educativos que se vive en el
mbito regional1 y mundial.
El conocimiento era concebido como un conjunto de verdades relativamente
pequeo, casi inmutable, que circulaba a escasa velocidad y de manera
autnoma respecto de las sociedades humanas y su devenir histrico. El
edificio de la educacin creca conforme el conocimiento avanzaba, de manera
que para que un individuo aprendiera todo solamente se necesitaba tiempo.
La escuela, en coherencia con esa perspectiva, era entendida como el espacio
y el tiempo en el que transmisin - apropiacin (enseanza - aprendizaje) se
hacan posibles. El profesor, dueo del conocimiento, tena la misin de
transmitir en dosis adecuadas y graduales ese conjunto claramente delimitado
de verdades a los alumnos y de garantizar, por tanto, que stos las hubieran
hecho suyas con la mayor fidelidad posible. La tarea del alumno era hacer
suyo ese saber ajeno, memorizndolo, estando siempre dispuesto a ser
examinado en la fidelidad de su apropiacin de cada parte y del todo. El
ncleo del proceso educativo era la enseanza y su agente fundamental el
profesor, ya que el aprendizaje no era sino la consecuencia necesaria de una
adecuada enseanza y el nico responsable de sta era l. Los problemas
eran de tiempo, secuencia y dosis. De la calidad de su actuacin dependa la
calidad de los aprendizajes y sta se meda por la cantidad de conocimientos
y por la fidelidad en su conservacin.
Dos caractersticas del escenario actual son suficientes para patentizar la
inutilidad del esquema anterior.
La primera es la aceleracin permanente del cambio en todos los aspectos
de la vida humana que afecta directamente al conocimiento, incrementndolo
a velocidad nunca antes imaginada, volviendo obsoleta, rpidamente, una
porcin significativa de l y eliminando la posibilidad de una visin lineal,
acumulativa y fragmentaria.
La segunda es el crecimiento de nuestra capacidad de comunicacin y la
gran facilidad para acceder a la informacin, lo que configura un contexto
hiperinformado: hace ms de cinco mil aos empieza la escritura; pero tan
solo a finales del siglo XV se populariza al aumentar dramticamente la
produccin de libros, con la imprenta. Veinticinco aos atrs unas pocas
Un indicador de dicha intencin refundacional es la fuerte presencia en la regin de nuevas leyes de educacin general o la
adopcin de amplios planes nacionales de reforma, que incluyen principios y propuestas organizacionales, administrativas,
curriculares y pedaggico - didcticas diferentes a las caractersticas de etapas anteriores. (Cecilia Braslavsky y Gustavo
Cosse. Las actuales reformas educativas en Amrica Latina: cuatro actores, tres lgicas y ocho tensiones.)
11
UNIDAD I
universidades ponan a prueba nuevas redes de comunicacin cuyo

crecimiento se vuelve irresistible hace ocho aos; ... hace tan solo dos aos
que nace otro nuevo fenmeno dentro de INTERNET: la WWW,...2
En nuestros das, el proceso del aprendizaje en la educacin no puede
limitarse a la apropiacin de una cantidad de conocimientos, ya que por
fuerza sern insuficientes, cuando no obsoletos, y en la mayora de los casos
fciles de adquirir fuera de los lmites del aula. Nadie puede estar al da,
saberlo todo, pero todos deben poder aprender lo que necesitan cuando lo
deseen. Las tendencias actuales sealan que es indispensable aprender a
ser, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a aprender3 .
Esto ltimo debe ser entendido en su doble implicancia. Por una parte, como
garanta de que el aprendizaje se independice del tutelaje institucional de la
educacin formal y de la necesidad del enseante, asegurando que cada
persona posea las capacidades, habilidades y herramientas que harn
posibles sus aprendizajes continuos y autnomos. Por otra parte, el
conocimiento ya no es ms concebido como una unidad estructural con
existencia autnoma a toda conciencia, que deba ser adquirido para ser
posedo. Es definido como resultado de las interacciones de cada conciencia
individual con su medio concreto y especfico. Por lo tanto, se hace
indispensable que cada persona tenga claridad respecto a cmo construye
sus conocimientos, como nica garanta para que lo realice cada vez con
mayor xito y mejores resultados. En otras palabras, se aprende a aprender
cuando se sabe cules son los propios y personales procesos de aprendizaje
y cuando se poseen las capacidades, habilidades y herramientas para
continuar perfeccionndolos indefinidamente y no slo incrementndolos.
Tenemos el reto de transformar el sistema, logrando que su ncleo sea el
aprendizaje y su agente fundamental el alumno. Esta opcin tiene profundas
consecuencias. Obliga a un cambio radical, basado en una nueva comprensin
del proceso de aprendizaje, de las mltiples capacidades del alumno y, en
ltima instancia, del sentido de la educacin. Las nociones de espacio, tiempo
y secuencia educativa deben, desde esta perspectiva, ajustarse
individualmente.
De esta manera ya no se trata de proponer la expansin de lo existente, o su
mejoramiento a travs de tal o cual poltica o estrategia, sino de repensar el
conjunto de dispositivos discursivos, normativos e institucionales que regulan
y configuran la educacin.
Jorge Heraud. La explosin de la electrnica y el reto del futuro en El Per en los albores del
conferencias 1996/1997).
Jacques Delors y otros. La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la

educacin para el siglo XXI.
12
siglo XXI (Ciclo de
Comisin Internacional sobre la
UNIDAD I
En cierto sentido, est en cuestin la propia existencia de los sistemas

educativos nacionales, a travs de la generacin de nuevos mecanismos de
regulacin y de su nueva configuracin que podran transformarlos en redes
casi irreconocibles respecto de sus ancestros.
Pero, si bien es indispensable iniciar un proceso de transformacin, ste no
puede ser entendido como secuencial o de reforma, destinado a ser ejecutado
en un plazo y a perdurar una cantidad de tiempo, sino como de cambio
continuo, que promueva una rpida adecuacin a nuevas situaciones y
demandas hoy imprevisibles.
13
UNIDAD I
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

En el mbito educativo, el Modelo Constructivista ha ido recibiendo cada vez ms inters.
Segn ste, el conocimiento resulta de una interaccin entre el individuo y su entorno.
En la perspectiva constructivista, el aprendiz es asumido como un agente activo en la
direccin y control de su propio aprendizaje. Estas ideas cobran sentido cuando se las
relaciona a las propuestas de Jaques Delors, quien seala que para que el hombre cumpla
las misiones que le son propias, la educacin debe ofrecer a lo largo de toda la vida las
oportunidades para promover cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a ser,
aprender a convivir, aprender a hacer, aprender a aprender. Estos cuatro aprendizajes
posibilitan no slo saber como conseguir los mejores medios materiales para vivir, sino
tambin saber como crear nuevos. De una persona que ha alcanzado estos aprendizajes
decimos que es competente para la vida en el mundo de hoy y del futuro. Por eso, slo
un esfuerzo que tenga el objetivo final la formacin de personas competentes para la
vida puede ser considerado un esfuerzo educativo valedero e importante.
CONCEPCION DEL APRENDIZAJE
El tema del aprendizaje ha dado lugar a una diversidad de aproximaciones tericas, las
cuales a su vez han motivado variedad de definiciones y de clasificaciones. As, hay
definiciones del aprendizaje:
a)
Como producto: definiciones que ponen nfasis en aspectos externos como la

ejecucin ( o lo que alguien hace o puede hacer como consecuencia del aprendizaje).
b) Como proceso: definiciones que ponen nfasis en eventos internos (procesos de

naturaleza cognitiva o cambios en la estructura mental).
Tambin existen concepciones del aprendizaje que asumen a ste como:
Adquisicin de conocimientos (focalizndose en procesos instruccionales); y
Construccin de conocimientos (focalizndose en metodologas activas, que

dan oportunidad a que el aprendiz pueda construir sus conocimientos.
Resumiendo, podra decirse que:

Aprendizaje es un proceso tanto de adquisicin como de construccin
de conocimientos, en el que interviene una serie de aspectos afectivos,
cognitivos, ejecutivos, socioculturales y biolgicos.
14
El grfico 1 ofrece un modelo que representa la concepcin del aprendizaje, que

refleja la definicin del recuadro, ella considera las instancias en el aprendizaje
como proceso, ponen nfasis en eventos internos (procesos de naturaleza cognitiva
o cambios en la estructura mental).
MODELO DEL APRENDIZAJE
(Desde la perspectiva Cognitiva)
CONDICIONES
Condiciones
internas
Condiciones
externas
PROCESOS
RESULTADOS
Atencin
CONOCIMIENTOS
Percepcin
Declarativas
Memoria
Procedimientos
Pensamiento
Icnicos
Lenguaje
Afectivo-
Imaginacin
valorativos
Condicionales
Grf co 1. Mode o de aprend zaje, e aborado a part r de Prez Gmez, A. Y

A maraz,J. (1995). Lecturas de aprend zaje y enseanza. Mex co D.F., FCE,pag.20
Como se puede observar, a pr mera nstanc a de Mode o corresponde a las
condiciones, const tu das por todos os eventos o as s tuac ones prev as a
aprend zaje que fac tan o d f cu tan os procesos de aprend zaje. Las cond c ones
nternas y externas de aprend zaje aparecen en os grf cos 2 y 3
15
UNIDAD I
UNIDAD I
Condiciones internas
del Aprendizaje
BIOLOGICAS:
PSICOLOGICAS
Integridad anatomofuncional
Nivel nutricional
Estado de salud
Antecedentes hereditarios
AFECTIVAS:
COGNITIVAS:
Actitud
Estructura
Cognitiva
Ansiedad
Estilos Cognitivos
Autoestima
Estilos de
Aprendizaje
Motivacin
Atribuciones
Conciencia
afectiva.
Nivel intelectual
Tipo de
inteligencia
Desarrollo
Grfico 2. Condiciones internas del aprendizaje

La segunda instancia del aprendizaje est constituida por los procesos; los cuales
son eventos cognitivos que permiten la recepcin, el registro y almacenamiento de
la informacin (atencin, percepcin y memoria), as como el tratamiento de esa
informacin con propsitos de resolver problemas o comunicarse (pensamiento y
lenguaje).
16
UNIDAD I
CENTRO LABORAL
ECONOMICAS
CULTURA
POLITICA
Participante
FAMILIA
SOCIEDAD
COMUNIDAD
ECOLOGIA
Grfico 3. Fuentes de las condiciones externas del aprendizaje.

En a perspect va congn t va, e aprend zaje eva a c ertos resultados; prec samente
estos const tuyen a tercera nstanc a de aprend zaje y se man f estan en
conoc m entos os cua es se c as f can en:
Declarativos: son aque os que se expresan mediante proposiciones o

enunciados. E nc eo de este t po de conoc m ento es e concepto. Por ejemp o:
E agua es un qu do formado por a comb nac n de dos tomos de h drgeno
y uno de ox geno.
Procedimentales: son aque os que se expresan como secuenc as de operac ones

o acc ones menta es o motoras en a rea zac n de una tarea por ejemp o,
operac ones a rea zar para a e ectro s s de agua.
Icnicos: son aque os que se expresan en mgenes, como conocer mapas,

esquemas, a estructura f s ca de a go, etc. Ejemp o, magen de a estructura
mo ecu ar de agua o f guras de os estados de agua.
17
UNIDAD I
Afectivos-Valorativos: son aquellos que colorean y otorgan ciertas

valoraciones a las cosas, las situaciones, los eventos. Por ejemplo tomar
conciencia de que el agua es un recurso perecible y que por lo tanto hay que
ahorrarlo y no contaminarlo.
Condicionales: Son aquellos que permiten aplicar las anteriores clases de

conocimientos en las situaciones y ocasiones pertinentes.
LAS COMPETENCIAS
El trmino competencia desde un punto de vista pedaggico, se relaciona con la
formacin o preparacin del profesorado para intervenir de un modo eficaz en el proceso
educativo. J.M. Cooper y W.A. Weber consideran en el mbito de las competencias del
profesor a las actitudes, los conocimientos, las destrezas y conductas que facilitan el
crecimiento social, emocional y fsico de los educandos. Entonces, para la pedagoga, la
competencia incluye tanto la actuacin como los conocimientos y valores.
Existen mltiples significados del concepto competencia. El significado de
competencia que asumiremos est relacionado con el enfoque pedaggico y con los
aportes de Robert White.
Definimos competencias, como
Competencia conjunto de capacidades, conocimientos y saber hacer
organizados, para ejecutar de manera adecuada una tarea o un
conjunto de tareas que satisfacen exigencias sociales precisas.
Las competencias son macrohabilidades que integran tres tipos de saberes o
aprendizajes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser). Se
desarrollan a travs de un constante ejercicio individual y colectivo.
Entendemos la competencia como una habilidad compleja y sinttica, que integra un
manejo conceptual, de procedimientos y de actitudes. Es un saber hacer reflexivo, tico
y eficiente. Es una capacidad de accin e interaccin eficaz sobre diversas situaciones
problemticas reales en los distintos mbitos de la vida cotidiana. Este saber hacer no
alude simplemente a una capacidad manual, tcnica, operativa, sino a un saber cmo;
tanto en el campo de las relaciones de las personas con la naturaleza, los objetos, las
ideas y el lenguaje, como en el de las mismas relaciones sociales e intrapersonales
18
1.
Elementos de una Competencia

Las competencias estn compuestas por:
a)
Contenidos conceptuales: conocimiento significativos de hechos, conceptos,

leyes, y principios relevantes para mejorar o enriquecer la capacidad de accin.
b)
Contenidos procedimentales: habilidades o destrezas y manejo de tcnicas y

estrategias para ejecutar bien diversas acciones, que hagan posible el logro de
objetivos.
c)
Contenidos actitudinales: disposiciones afectivas para perseverar en el

esfuerzo, a pesar de las dificultades o el fracaso; para actuar con flexibilidad y
autonoma; o para respetar e incorporar otras perspectivas e intereses, etc. Las
actitudes, en tanto disposiciones subjetivas favorables a una determinada
forma de actuar, son las que hacen posible el aprendizaje en las aulas y las que
guan el aprendizaje especfico de los contenidos conceptuales y
procedimentales.
Los aprendizajes pueden ser conceptuales en la medida que el participante incorpore

conocimientos, pueden ser procedimentales , en la medida que sepan hacer,
valindose de sus habilidades y destrezas, as como aprendizajes actitudinales en
la medida que adquieran valores, asuman compromisos, realicen convenios,
cumplan roles , trabajen en equipo etc.
Una competencia no es terminal, sino es permanente. En la medida que realicemos
el anlisis de cada competencia, determinando los elementos que la constituyen
(conocimientos, habilidades y actitudes), no lograremos en corto tiempo sino a
largo alcance lo propuesto.
Entonces se nos presenta un gran dilema Qu hacer si una competencia se va a
lograr a largo alcance?. El Programa Curricular propone una salida, esa alternativa
es la propuesta de un elemento puente : LAS CAPACIDADES.
2.
Definicin y elementos de una capacidad:

Las Capacidades tambin son, enunciados que describen de manera
ms especfica y objetiva el aprendizaje que lograr el participante.
19
UNIDAD I
UNIDAD I
Las capacidades se desprenden de cada competencia, de all que se afirme que un

conjunto de capacidades que desarrolla un participante del PREC permitir el logro
de una competencia.
Entendemos la capacidad como una habilidad que integra procedimientos y
contenidos, cuyo desarrollo hacer posible ir alcanzando las competencias.
A diferencia de la competencia, en la que los contenidos conceptuales aparecen de
manera sinttica, las capacidades integran, por un lado contenidos presentados de
una manera ms analtica y, por otro, procedimientos que articulan estos contenidos
en un saber hacer preciso.
La capacidad es un saber hacer cuyo desarrollo hace posible el logro de una
competencia; explicitando los contenidos conceptuales y procedimentales, cuyo
manejo es indispensable para el logro de una competencia.
3.
Ubicacin de las competencias en la organizacin curricular.

Las competencias surgen luego de identificar las necesidades de aprendizaje, que
parten de las demandas sociales, individuales e institucionales. Un curriculum
orientado al desarrollo de competencias privilegia los procesos tanto sociales como
personales. Se alcanzar el desarrollo de una competencia en la medida que se
logre:
El dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes

que garanticen un desempeo eficiente;
responder con eficacia y satisfaccin a las necesidades y estmulos que

provienen del medio natural, controlndolo activamente;
responder asertivamente en la interaccin con los dems.
El proceso didctico se organiza alrededor de experiencias de aprendizaje que deben

recoger el inters de los participantes y ser lo suficientemente ricas para dar lugar
a campos de conocimiento que permitan el desarrollo de saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales; es decir, desencadenar procesos cognitivos,
socioafectivos, valorativos y motores.
20
Demandas
Sociales
Demandas
Individuales
UNIDAD I
LA RELACION DE COMPETENCIAS Y SABERES

Demandas
institucionales
COMPETENCIA
ActitudesCO
MPETENC
HabilidadesN
Campo de
conocimiento
SABER
Contenidos
conceptuales
SABER HACER
Contenidos
procedimentales
OMPETE
SER
Contenidos
actitudinales
En el esquema, la lgica relacional de los elementos va en sentido vertical:

A
(saber conceptual)
(Saber hacer)
(actitudes para hacer)
(Competencia)
21
UNIDAD I
Formulemos competencias con un ejemplo

En primer lugar tener en cuenta :
Que estn
presentes los tres
saberes.
Identificar las
capacidades a
desarrollar en el
participante
Conceptuales:
- Enf.
transmisibles
- Contaminacin
Ambiental
Procedimiento:
- Observa la
realidad
- Reconoce
contaminantes
que daa la
salud.
Actitudinal:
Decide proteger la
salud personal y
comunitaria
22
El diagnstico
del entorno
personal,
familiar y social
del participante
La capacidad
debe estar
redactada en
presente
indicativo
Mirando el contexto
Practica normas
de salud, higiene
y seguridad para
su bienestar
personal.
- La insalubridad.
Habilidad:
- Observa
- Cuida
- Prctica
Actitudes
- Respeta
- Es solidario
- Se compromete.
EJEMPLO DE COMPETENCIA DEL EGRESADOS DE LA ETAPA DEL PROGRAMA

DE ESPECIALIZACIN EN EPIDEMIOLOGIA DE CAMPO, PREC.
COMPETENCIAS
Realiza vigilancia epidemiolgica en
la DIRES
Realiza vigilancia de Salud Publica
en la DIRES
Lidera
y
coordina
con
los
programas de salud para las
acciones de prevencin, control y
vigilancia
Participa en el equipo de gestin de
la DIRES que realiza el Anlisis de
la Situacin de Salud para la
planificacin,
programacin
y
asignacin de recursos.
Ejecuta
en
casos
necesarios
acciones de prevencin de brotes y
otros eventos adversos en el
mbito de la DIRES.
.
Evala
la
Red
de
vigilancia
epidemiolgica
Brinda asesora para la planificacin
orientacin y reorientacin de
intervenciones en salud pblica a
nivel de DIRES
Realiza
investigaciones
epidemiolgicas a nivel de DIRES
Participa en el Equipo de gestin
que disea y formula los planes
estratgicos y operativos a nivel
Regional
Brinda
soporte
tcnico
a
la
capacitacin en epidemiologa a
nivel local en coordinacin con la
unidad de capacitacin.
FUNCIONES
Vigilancia
Anlisis
Intervencin
Evaluacin
Asesora
Investigacin
Gestin
Capacitacin
ACTITUDES
Promueve la problematizacin acerca de la prctica cotidiana procurando su mejoramiento
contnuo.
Promueve una nueva cultura organizacional, fomentando en ella el trabajo en equipo.
Acta con mentalidad crtica, creativa e innovadora y con sensibilidad social, asumiendo
diversas perspectivas y posicionamientos.
Demuestra solidaridad, compromiso y responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones
de acuerdo a valores ticos.
Est dispuesto a actuar rpidamente y equilibradamente frente a situaciones de presin.
23
UNIDAD I
UNIDAD I
ACTIVIDAD N 1
ESTUDIO DE UN CASO
En el puesto de Salud San Juan Bautista se recibi la invitacin a un curso sobre
emergencias obsttricas dirigido a obstetrices del establecimiento. La Obstetriz Mara
Lpez fue seleccionada para sistir a dicha capacitacin.
Mara asisti regularmente a los cinco das que dur el curso y coment a todos que los
temas fueron bastante buenos y que las personas que dictaron el curso fueron de primera.
Qued muy impresionada porque se utilizaron grficos y proyector multimedia.
En el curso se trataron todos los temas relacionados con emergencias obsttricas
hemorrgicas y no hemorrgicas; para cada tipo se utiliz transparencias con un esquema
donde se mostraban los signos y sntomas.
Luego de los cinco das de capacitacin, Mara volvi a su centro laboral y trat de
difundir algunos conocimientos ms importantes con sus compaeros de trabajo.
Cuando lleg le comentaron que haba una gestante que haba estado presentando un
pequeo incremento de peso y que su presin haba sufrido un ligero cambio. Frente a
este cuadro, Rosa revis a la gestante y le recomend que repose y que evite ingerir
muchos alimentos para que no suba de peso. Como no se acordaba exactamente qu
cantidad de incremento de peso y presin era peligroso, le dijo que no se preocupara y
que regresara si tena otros problemas. A los dos das la gestante se acerc al
establecimiento con una presin fuera de lo normal, presentaba edemas en miembros
superiores y cara, al poco tiempo present sntomas de shock y convulsion.
Finalmente la gestante falleci como producto de presentar un cuadro de eclampsia.
REFLEXIONE ...
Qu podemos decir del presente caso?
Por qu Mara no pudo evitar la complicacin?
Que creen uds. Que pas con el curso recibido?
Basndose en el caso de la Obstetriz Mara Lpez, se ha podido identificar los problemas
que tuvo por no haber sabido identificar adecuadamente la emergencia. Podemos
25
UNIDAD I
concluir que es importante saber cules son las actividades que desempea cada persona
en su trabajo, para poder determinar qu conocimientos debe tener para poder cumplir
con sus actividades y qu habilidades debe poseer para hacerlo de la mejor manera.
Segn las revisiones realizadas de los diferentes cursos que se imparten al personal de
salud y basndose en la propia experiencia, ha sido posible determinar que en la mayora
de veces, se espera que el participante a un curso salga con la capacidad de realizar
muchas cosas de las ms diversas pues se piensa que stas contribuirn al desarrollo
ptimo de sus funciones.
En trminos generales, se ha podido observar que en la mayora de casos, la
disponibilidad de tiempo y la oportunidad prctica es menor de lo que se piensa; es
decir, que en el campo de trabajo el tiempo limita las actividades de las personas e
impide que se pueda poner en prctica una serie de conceptos e indicaciones
supuestamente adquiridos durante una actividad de capacitacin. En este sentido,
nos encontramos frente a la realidad de que los cursos y talleres se convierten en
actividades educativas en las que se presentan muchos temas de manera general, sin
llegar a desarrollar las habilidades adecuadas para cumplir con realizar las tareas de
manera efectiva.
Identificacin de tareas prioritarias
Cuando se inicia el proceso de estructuracin de un curso de capacitacin, se debe
empezar por reflexionar acerca de qu es lo que ese profesional o personal a ser
capacitado debera realizar al regresar a su centro laboral despus de la capacitacin.
Es importante tener presente que no es necesario que el personal a ser capacitado tenga
amplio conocimiento sobre cada una de las funciones antes de iniciar sus actividades
laborales. Si bien seria interesante ofrecer informacin sobre todo lo relacionado a cada
una de las funciones a desempear, se debe reconocer que no necesariamente es
indispensable o posible.
En este sentido como parte del proceso de elaboracin de un plan de capacitacin, se
debe empezar por elaborar una relacin inicial de las tareas que el profesional tendr
que desarrollar, pero lo ms importante es identificar cul de esas tareas son las
prioritarias o indispensable.
Cuando se hace referencia a las tareas prioritarias, se quiere decir que cules funciones
debe realizar de manera correcta y lograr un desempeo aceptable segn los patrones
esperados; se refiere tambin a todo aquello que el profesional debe conocer y que bajo
ninguna circunstancia debe omitir al momento de desarrollar sus actividades.
26
Toda actividad de capacitacin debe tener como referencia estas tareas prioritarias; de
esta manera, se podr estar seguro que los asistentes al curso van a regresar a sus centros
de labores para desarrollar sus funciones de manera aceptable, cumpliendo con los
patrones de desempeo establecidos.
Todo proceso de aprendizaje debe ser continuo. Se debe tener en cuenta que una
actividad de capacitacin no termina el da de la clausura; sino que se debe considerar
a sta como una primera etapa en la que se proporcionan los aspectos bsicos para que
la persona desarrolle sus funciones, con el objetivo de alcanzar posteriormente un nivel
de aprendizaje medio, para luego pasar a un nivel alcanzando; en este sentido, se debe
tomar en cuenta que toda persona que inicia un curso de capacitacin debe continuar
con tener algn tipo de retroalimentacin y Reforzamiento despus del curso inicial.
Como ya se mencion, toda programacin de una capacitacin debe empezar por
delimitar las tareas prioritarias; stas servirn para plantear los objetivos de
aprendizaje y seleccionar los contenidos a ser trabajados durante el curso.
Determinar contenidos y plantear objetivos de aprendizaje supone identificar que
conocimientos, habilidades y actitudes (COMPETENCIA) requiere el profesional para
desempear adecuadamente las tareas prioritarias.
Ejercicio para esta seccin
Utilizar la hoja de trabajo correspondiente a esta seccin para determinar las tareas
prioritarias y delimitar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias.
27
UNIDAD I
UNIDAD I
ANALISIS DE TAREAS PARA IDENTIFICACION DE COMPETENCIAS

Hoja de Trabajo
Qu conocimientos, habilidades y actitudes debe tener la persona que va a realizar la
tutora, para poder cumplir adecuadamente con cada una de las tareas prioritarias.
TAREAS
PRIORITARIAS
28
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
ACTITUDES
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ausubel plante el aprendizaje significativo al cuestionar el aprendizaje por
descubrimiento como alternativa adecuada al aprendizaje memorstico.
Concibe el aprendizaje significativo como el resultado de una
interaccin del nuevo material o informacin con la estructura
cognitiva preexistente en el individuo (Ausubel,p148).
Por tanto, tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los
nuevos conceptos y conocimientos existentes ya en el participante. Esta conexin con
las ideas previas de ellos se opone al aprendizaje memorstico que se produce cuando
la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1989,p.37). En el aprendizaje memorstico, la informacin nueva no se asocia
con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una
interaccin mnima o nula entre la informacin recientemente adquirida y la informacin
ya almacenada (Novak, 74).
En el enfoque pedaggico del PREC, el proceso del aprendizaje est bsicamente referido
al cambio cualitativo de los conocimientos previos que el participante posee y se hace
posible por la implicacin activa y comprensiva del que aprende. Se aprende slo si se
establecen relaciones sustantivas; es decir, se asignan nuevos significados al objeto de
conocimiento. Los participantes cobran especial importancia por sobre los contenidos
a ser enseados, al punto que se exige priorizar sus necesidades y motivaciones, sus
capacidades y habilidades, sus valores y actitudes.
Entendemos por aprendizaje significativo al conocimiento o modo de actuar que
adquiere importancia especial para la persona porque le permiti reorganizar o
reconstruir sus conocimientos previos. Parte generalmente de su experiencia
exterior e interior que, para ser asumida y comprendida, exige un gran
reacomodo de los conocimientos y marcos conceptuales previos.
En los programas donde intervienen los adultos como en el Programa de Especializacin
en Epidemiologia de Campo PREC, comprendemos que los participantes aprenden
cuando son capaces de elaborar una presentacin personal sobre un objeto de realidad
o contenido que pretenden aprender. La aproximacin no es vaca, desde la nada, sino
desde nuestros propios intereses y conocimientos previamente adquiridos. Desde
nuestros significados nos acercamos a nuevos aspectos de la realidad que a veces nos
parecer nueva pero que en realidad podemos interpretar desde nuestros propios
significados. En otras ocasiones se nos presenta como un desafo ante el cual debemos
modificar nuestros significados. No se trata de modificar slo lo que ya tenamos sino
29
UNIDAD I
UNIDAD I
que tambin interpretamos lo nuevo integrndolo a nuestro conjunto de significados.

Cuando todo esto se realiza podemos afirmar que estamos aprendiendo
significativamente4
Desde esta perspectiva, aprendemos significativamente no cuando acumulamos
conocimientos, sino cuando integramos, modificamos y establecemos relaciones y
coordinacin entre esquemas de conocimientos que nosotros ya poseamos, dotados de
una cierta estructura y organizacin que vara, en nudos y en relaciones, en cada uno
de los aprendizajes que realizamos.5
Desde la perspectiva constructivista
Aprendizaje significativo es la naturaleza de los procesos mediante
el cual los conocimientos previos cambian, la acomodacin de las
estructuras de conocimiento a la nueva informacin.
El aprendizaje significativo es: un proceso de construccin de conocimiento (conceptual,
procedimental, actitudinal) que se da en el sujeto en interaccin con el medio.
En este marco podemos precisar que:
El aprendizaje es un fenmeno social: Las personas no aprenden aisladas sino en

comunidad y a travs de las actividades cotidianas que realizan en conjunto.
El aprendizaje es situado: Las situaciones reales sirven de base para la construccin

del conocimiento. El aprendizaje requiere de una situacin cultural y social pues
ste y la cognicin son fenmenos que se producen en situaciones sociales.
El aprendizaje es activo: Las personas aprenden mejor y ms rpido cuando realizan

una actividad. El aprendizaje entendido como construccin de conocimiento es el
resultado de la realizacin de actividades autnticas, es decir, tiles y culturalmente
propias.
El aprendizaje es cooperativo: La cooperacin crea mejores condiciones de trabajo

y avance, por tanto es de mucho beneficio para el desarrollo y el aprendizaje de los
individuos. El aprendizaje cooperativo permite el desarrollo de la capacidad
cognoscitiva.
El aprendizaje es interculturalidad: La diversidad cultural constituye un recurso

que potencia el aprendizaje y la construccin del aprendizaje. La interculturalidad
Cole. Constructivismo el aula,Barcelona: Grao
Cfr.Ibid.
30
debe verse como una conversacin en la cual cada uno de los participantes tiene las
mismas oportunidades de aportar sus experiencias y su forma de entender la
realidad. El aprendizaje as ser extraordinariamente rico, creando nuevos
significados culturales que amplien el horizonte de accin social de cada persona.
El aprendizaje es un proceso interno y personal: Consiste en que los pensamientos

nuevos se unen en los conocimientos que ya posee el sujeto. En el mbito individual
es activo por que depende de la voluntad y participacin del sujeto. Es personal
porque cada individuo le atribuye un significado a lo que aprende, de acuerdo a los
conocimientos y experiencias que ha logrado interiorizar. Un aprendizaje
significativo es siempre perfectible, fcil de memorizar y sobre todo funcional, til
para seguir aprendiendo y aplicarlo en la solucin de problemas de la vida cotidiana.
MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Los momentos de una actividad de aprendizaje son los siguientes:
Motivacin
Exploracin
Problematizacin
Construccin
Transferencia y
Evaluacin.
La Motivacin, la exploracin y la problematizacin buscan diagnosticar, recuperar

y explicitar los conocimientos previos de los alumnos; plantear problemas o
situaciones cercanas a los participantes, que les induzcan a pensar y/o investigar.
En este momento tanto el rol de los docente como el de los participantes debe de
estar bien definido: el docente plantear situaciones problemticas y los alumnos
deben tratar de enfrentarlas y responder a ellas contando slo con sus conocimientos
previos. Los procesos mentales presentes en este momento, fundamentalmente la
problematizacin, la formulacin de interrogantes, el anlisis, la sntesis y la
evocacin (en la exploracin de los saberes previos). Para el desarrollo de este
momento el docente puede utilizar dinmicas de anlisis, actividades para
diagnosticar conocimientos previos , lluvia de ideas, metaplan, exposicin, puesta
en comn, manipulacin de objetos y materiales diversos, con el objetivo de provocar
interrogantes y posibles respuestas.
En el momento de la construccin, se busca la definicin de conceptos,

procedimientos y estructuras conceptuales desde la confrontacin de los saberes
previos, explicitados en el momento anterior, con los aspectos tericos nuevos. Para
el desarrollo de este momento el docente eligir cuidadosamente estrategias para el
31
UNIDAD I
UNIDAD I
anlisis y organizacin de la informacin y preparar materiales que permitan

construir el conocimiento de manera natural, a partir de los propios procesos
cognitivos del participante. Por su parte, el participante elaborar sus propios y
nuevos conocimientos. Los procesos mentales que se activarn en este momento
son, fundamentalmente, la conceptualizacin, la clasificacin, el anlisis, la sntesis,
la memoria, la organizacin de la informacin y la metacognicin. En este momento
se puede hacer uso de tcnicas de trabajo individual, pares, grupos pequeos,
rompecabezas, discusin controversial, etc. Para la organizacin de la informacin
pueden utilizarse mapas conceptuales, cuadros resumen, cuadros sinpticos, cuadros
comparativos, redes semnticas, cruz categorial, rboles jerrquicos, mapas mentales,
etc. En todo este momento, el material escrito o audiovisual, las lecturas diversas y
las guas elaboradas por el docente son indispensables y pueden contribuir a la
construccin personal de los conocimientos.
El momento de la transferencia a situaciones nuevas es esencial en el proceso de

aprendizaje, pues permite verificar su asimilacin. Se trata de permitir que los
alumnos realicen aplicaciones prcticas de aquello que han aprendido, en situaciones
semejantes o diferentes; desarrollando de esta forma la aplicacin y reforzamiento
de los nuevos conocimientos adquiridos. Es importante evitar los ejercicios o
aplicaciones meramente repetitivos que desmotivan y saturan a los alumnos.
La evaluacin es entendida como un proceso permanente y continuo a travs de

toda la actividad de aprendizaje. No se trata simplemente de medir y obtener
resultados al finalizar sta, sino de evaluar el continuo desarrollo para obtener
una visin comprensiva de todos aquellos factores que influyen en el aprendizaje.
En este sentido, el inters de la evaluacin est orientado hacia el aprendizaje de
procesos, identificacin de logros y dificultades y determinacin de las causas y
circunstancias que influyen en el aprendizaje.
Es indispensable caer en la cuenta de que los momentos de la actividad de aprendizaje

no se suceden unos a otros, sino que todos se yuxtaponen y articulan permanentemente
en toda la actividad. Por ello los llamamos momentos, entendiendo que el momento
carece de lmites temporales, de inicio y fin. Lo que s se puede descubrir es que cada
uno de los momentos tiene mayor o menor intensidad a lo largo de toda la actividad de
aprendizaje. La motivacin no puede dejar de estar presente durante toda la actividad,
a condicin de asegurar el aprendizaje. Pero lo mismo debe afirmarse con respecto a la
problematizacin, la exploracin, la construccin, la transferencia y la evaluacin.
El siguiente cuadro grafica los momentos de la actividad de aprendizaje, y la forma
cmo aprendemos mejor.
32
UNIDAD I
MOTIVACIN
EVALUACIN
APRENDEMO
S:
20% oyendo
EXPLORACIN
30% viendo
50% oyendo y
viendo
70%
exponiendo
90% haciendo
TRANSFERENCIA
PROBLEMATIZACIN
CONSTRUCCIN
Como usted sabe, los momentos del procesos de aprendizaje son concebidos como un
continuo orgnico que slo por razones analticas y expositivas se presenta como
categoras independientes. Cada uno de estos momentos se caracteriza por integrar un
recorrido y un desarrollo paralelo que refleja la continuidad y presencia de stos en el
proceso de aprendizaje dado que estos momentos se van alternando en intensidad en el
proceso de aprendizaje.
33
ACTIVIDAD N 2
Una actividad de aprendizaje significativo, es toda experiencia que despierta el inters
del adulto en participar y expresarse sin temores, lo reta a resolver problemas,
habilidades, asocia sus saberes previos y sus experiencias, con otros nuevos que se
desarrollan a travs de la vivencia educativa.
En la actividad significativa de aprendizaje se establece la intencionalidad del docente
pero ser el propio participante quien descubrir a travs de los seis momentos del
aprendizaje que son los siguientes:
Actividad de motivacin.Es una invitacin que se hace al participante para centrar la atencin en una experiencia
nueva.
La actividad de motivacin adems, permite reconocer los conocimientos previos de
los participantes acerca del tema de un campo del conocimiento. Debemos tener en
cuenta las siguientes preguntas: Qu es lo que saben sobre esto? Qu podemos
aprender de este tema?, Cules son nuestras expectativas?.
Escribe ejemplos de estrategias para motivar una sesin de aprendizaje:
Actividad de exploracin y problematizacin, en estos momentos el profesor-tutor

formula un reto que llevar a los participantes a reflexionar las posibles respuestas en
funcin de los aprendizajes previos que posee. Producto de la reflexin personal y
colectiva formula conclusiones tentativas. Generalmente se presentan reactivos y el
participante propondr respuestas a stos. buscan diagnosticar, recuperar y explicitar
los conocimientos previos de los alumnos; plantear problemas o situaciones cercanas a
los participantes, que les induzcan a pensar y/o investigar. En este momento tanto el
rol de los docente como el de los participantes debe de estar bien definido: el profesor
35
UNIDAD I
UNIDAD I
plantear situaciones problemticas y los participantes deben tratar de enfrentarlas y

responder a ellas contando slo con sus conocimientos previos. Los procesos mentales
presentes en este momento, fundamentalmente la problematizacin, la formulacin de
interrogantes, el anlisis, la sntesis y la evocacin (en la exploracin de los saberes
previos). Para el desarrollo de este momento el docente puede utilizar dinmicas de
anlisis, actividades para diagnosticar conocimientos previos , lluvia de ideas, metaplan,
exposicin, puesta en comn, manipulacin de objetos y materiales diversos, con el
objetivo de provocar interrogantes y posibles respuestas.
Seala posibles estrategias a tener en cuenta para este momento del aprendizaje.
Actividad de construccin.Es el momento en el cual se busca la definicin de conceptos, procedimientos y

estructuras conceptuales desde la confrontacin de saberes previos. Para la organizacin
de la informacin pueden utilizarse mapas conceptuales, esquemas, etc.
Siguiendo con uno de los ejemplos anteriores, seala maneras en que contruyen los
participantes, sus aprendizajes.
La actividad de transferencia.En este momento se generaliza la experiencia vivida. Se le permite al participante

extender su aprendizaje ms all del aula, en su entorno y en su comunidad.
Escribe ejemplos de cmo generalizar los conocimientos elaborados a situaciones nuevas
del entorno del participante.
36
UNIDAD I
Actividad de Evaluacin.En este momento del aprendizaje los participantes comparan sus respuestas entre s y
con el apoyo del docente esclaresen sus dudas. Se fundamentan los aciertos y los errores,
permitiendo de esta forma consolidar los conocimientos.
De qu manera evaluaras en clase los conocimentos que han aplicado los participantes.
Escribe ejemplos relacionados con la actividad de aplicacin sealada en el momento
anterior.
Ahora que has terminado de leer y analizar este texto escribe tus conclusiones acerca
del aprendizaje significativo. Tambin escribe tus dudas y preguntas para luego
compartirlo con tu grupo de trabajo.
37
UNIDAD I
EL PROCESO ENSEANZA Y APRENDIZAJE

1.
APRENDIZAJE
El aprendizaje, lo definimos, como un proceso permanente de interacciones que
resulta en la adaptacin y/o acomodacin de la persona a un medio altamente
cambiante resultados de las interacciones entre cada persona y sus contextos.
Atendiendo a esta definicin bsica sostenemos que los objetivos del
PREC, sern alcanzados en la medida en que el participante alcance los
aprendizajes que el currculo propone como mnimos e indispensables;
elabore sus propios conocimientos, mediante una actividad intelectual
y afectiva intensa; comprenda cmo aprende y cules son los procesos
de aprendizaje que le servirn para seguir aprendiendo; desarrolle su
creatividad y vaya siendo capaz de usar sus conocimientos y aprender
autnomamente aquello que se requiere segn las circunstancias;
adquiera habilidades para la comunicacin, el anlisis de procesos y la
abstraccin, as como la cooperacin y el trabajo en equipo; as mismo
en la medida en que identifique problemas, analice procesos, descubra
soluciones y encuentre o cree servicios que satisfagan la demanda.
Para que tales aprendizajes sean posibles, es indispensable que en cada Capacitacin,
ya sea introductoria, bsica, intermedia, o avanzado, exista una atmsfera general
de cooperacin y de interrelaciones positivas, tanto entre participantes y entre
profesores-tutores, llegndose a configurar una convivencia de calidad, de mutua
aceptacin, respeto, tolerancia y solidaridad.
As mismo, las estrategias de aprendizaje por las que opte en los mdulos deben
asegurar que cada participante desarrolle las capacidades, las habilidades y el
manejo de las herramientas que harn posibles sus aprendizajes continuos y
autnomos; deben priorizar las necesidades, motivaciones, capacidades,
habilidades, valores y actitudes de cada participante por sobre los contenidos de
aprendizaje, como nica manera de garantizar aprendizajes efectivos.
2.
ENSEANZA
Todo lo anterior supone que los docentes y tutores del programa sean mediadores
y orientadores del proceso personal y grupal del aprendizaje, se constituyan en
ejemplo y modelos de las actitudes que deben ser alcanzados por los participantes;
estn dispuestos a atender los procesos particulares de los alumnos y sus diferencias
individuales; brinden ayuda, proporcionen pautas, pongan ejemplos, formulen
38
preguntas orientadoras y en ocasiones expliquen conceptos y/o procedimientos.

Deben tambin disear situaciones de aprendizaje en la que los participantes sean
activos constructores de conocimientos significativos y que harn posible el
desarrollo de su autonoma frente al aprendizaje. Los profesores tutores del PREC
contribuirn a desarrollar la identidad y la toma de decisiones de los participantes,
porque se espera que adapten el dalogo con los alumnos, la propuesta curricular
que presenta el PREC, haciendo modificaciones en los contenidos segn las
necesidades y demandas de su realidad local.
Tareas fundamentales de los profesores-tutores
Analizar las caractersticas personales y culturales de los participantes.
Analizar los rasgos distintivos de sus estilos de aprendizaje.
Analizar sus propias competencias docentes.
Analizar las interacciones sociales que se desarrollan en el aula y fuera de ella.
Organizar y crear en el aula una atmsfera no tensionante y carente de conflictos

interpersonales.
Disear y utilizar materiales adecuados y variados; diversificar y diferenciar

el currculo y las estratgias y diversificar mtodos activos.
Promover un trabajo grupal intenso.
facilitar la motivacin y el entusiasmo por el aprendizaje.
Desarrollo de competencias cognitivas de los participantes.
Desarrollo de valores y actitudes como la responsabilidad, la creatividad, el

respeto, la puntualidad, la solidaridad, etc.
Lograr la adquisicin efectiva de aprendizajes, la cooperacin interpersonal,

el trabajo en equipo, el desarrollo institucional y el desarrollo de la comunidad,
as como el desarrollo del pas.
El tutor recoger hechos del contexto para que sean analizados, interpretados
y transformados.
Plantear retos que tengan su origen en problemas reales y promuevan la

bsqueda de soluciones.
39
UNIDAD I
UNIDAD I
COMPARACIN ENTRE LA ENSEANZA TRADICIONAL Y EL

APRENDIZAJE
El siguiente cuadro permitir identificar las caractersticas de la enseanza, en la forma
tradicional y en el nuevo enfoque educativo.
EN FORMA TRADICIONAL
EN EL NUEVO ENFOQUE
1. Enseanza centrada en lograr

objetivos (adquisicin de contenidos
externos a la persona).
1. Aprendizaje centrado en el logro de

competencias en el adulto
(desarrollo de habilidades).
2. El protagonista es el maestro.
2. El protagonista es el adulto.
3. El nuevo conocimiento se suma al

anterior.
3. El nuevo conocimiento se integra a

los conocimientos ya existentes.
4. No considera fines, sentimientos, ni

actitudes del alumno.
4. Considera las necesidades de cada

individuo.
5. Orientada a la memorizacin.
5. Establece relaciones entre los nuevos

conceptos y los conceptos ya
existentes.
6. Recibe la informacin en su forma

final.
6. Descubre el
aprendizaje.
contenido
del
De ser entendida como transferencia de conocimientos, estar centrada en la enseanza

y tener al profesor como agente fundamental y al alumno como destinatario de su
esfuerzo y de sus conocimientos, ha pasado a ser entendida como construccin de
conocimentos, a estar centrada en el aprendizaje, a tener al alumno como agente
fundamental y al profesor como facilitador-orientador del proceso personal de
aprendizaje de sus alumnos.
40
APRENDIZAJE EN EQUIPO
El aprendizaje en equipo es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de
un equipo para crear los resultados que sus miembros realmente desean. Se
construye sobre la disciplina de desarrollar una visin compartida. Tambin se
construye sobre el dominio personal, pues los equipos talentosos estn constituidos
por individuos talentosos. Pero la visin compartida y el talento no son suficientes.
El mundo est lleno de equipos de individuos talentosos que comparten una visin
por un tiempo, pero no logran aprender. El gran conjunto de jazz tiene talento y una
visin compartida (aunque sus integrantes ni siquiera la mencionen, pero lo que
realmente importa es que los msicos saben tocar juntos.
Nunca hubo tanta necesidad de dominar el aprendizaje en equipo en las organizaciones,
trtese de equipos administrativos, equipos - personas que se necesitan mutuamente
para actuar , en palabras de Arie de Geus , ex coordinador de planificacin de grupo
en Royal Dutch / Shell - se estn transformando en la unidad clave de aprendizaje en
las organizaciones . Todas las decisiones importantes ahora se toman en equipo, sea
directamente o a travs de la necesidad de los equipos de traducir decisiones individuales
en accin . El aprendizaje individual, en cierto nivel , es irrevalente para el aprendizaje
en equipo.
CONDICION PARA EL APRENDIZAJE EN EQUIPO
Alineamiento
Se dice que en un grupo existe alineamiento cuando las personas que lo componen
funciona como una totalidad.
En la mayora de equipos, la energa de cada miembro se encauza en diversas direcciones,
esto tiene como resultado el desperdicio de energa. Los individuos pueden poner mucho
empeo, pero sus esfuerzos no se traducen en eficacia. Por el contrario cuando los
esfuerzos se alinean, surge la sinergia, el poder es mayor. Es como la luz de un laser y
la luz de una bombilla comn. Cuando hay un propsito comn una visin compartida,
los esfuerzos pueden complementarse.
El aprendizaje en equipo es el proceso de alienarse y desarrollar la capacidad de un
equipo para crear los resultados que sus miembros realmente desean. Se construye
sobre la disciplina de desarrollar una visin compartida.
41
UNIDAD I
UNIDAD I
DIMENSIONES
Dentro de las organizaciones, el aprendizaje en equipo tiene tres dimensiones criticas:
Necesidad de pensar sobre problemas complejos. Los equipos deben aprender a explotar
el potencial de muchas mentes para ser ms inteligentes que una mente sola
Necesidad de una accin innovadora y coordinada. Los equipos destacados de las
organizaciones desarrollan la misma clase de relaci n, un impetu operativo donde
cada miembro permanece consciente de los dems miembros y acta de manera que
complementan los actos de los dems.
DISCIPLINA
La disciplina del aprendizaje en equipo implica dominar las prcticas :
Del Dalogo. En el dalogo existe la exploracin libre y creativa de asuntos complejos y

sutiles, donde se escucha a los dems y se suspenden las perspectivas propias. las
dos maneras en que se conversan los equipos.
De la Discusin. En cambio en la discusin se presentan y defienden diferentes
perspectivas y se busca la mejor, para respaldar las decisiones que se deben tomar.
42

Modulo Educ I

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EDUCACIN

Programa de Especializacin en Epidemiologa de Campo - PREC

Programa de Especializacin en Epidemiologa de Campo - PREC

Actividad aplicativa ................................................................................................

Tiempo Estimado de Estudio ...................................................................................

UNIDAD 1: INTRODUCCIN AL ESTUDIO DE BROTES ...................................

Enfermedades Infecciosas. ................................................................................

Enfermedades Ambientales y factores de riesgo .................................................

Teora del Proceso Infeccioso y Epidmico. .........................................................

Factores que intervienen en el desarrollo de un proceso infeccioso. ....................

Historia natural de la enfermedad infecciosa. .....................................................

Proceso epidmico. ..........................................................................................

UNIDAD 2: DESCRIPCIN Y CARACTERISTICAS DE UN BROTE .....................

La Investigacin de un Brote: Descripcin y caracterizacin de situacin. ....................

Pasos de una Investigacin Epidemiolgica. .............................................................

UNIDAD 3: CONTROL DE BROTES ...................................................................

Organizacin de la Intervencin ........................................................................

Organizacin de las Operaciones para el Control de Brotes ..................................

Medidas de Control .........................................................................................

Medidas ms frecuentes en el control de brotes y epidemias ................................

Monitoreo del brote o epidemia ........................................................................

Brotes posteriores a Desastres. ..........................................................................

Evaluacin rpida ...................................................................................................

Investigacin de Brote en Oswego. .......................................................................

Programa de Especializacin en Epidemiologa de Campo - PREC

recuentemente las causas y fuentes de un brote son

y en muchas ocasiones un gran nmero de

personas son afectadas. La poblacin est interesada porque

Programa de Especializacin en Epidemiologa de Campo - PREC

La Unidad de Aprendizaje, tiene como objetivo general que los participantes

OBJETIVOS EDUCATIVOS TERMINALES

Analizar el cambio de paradigmas en el enfoque educativo y las caractersticas

Manejar conceptos sobre aprendizaje, enseanza ,competencia y actividad de

Discriminar los diversos momentos de la actividad de aprendizaje significativo

Valorar los momentos de la actividad de aprendizaje como procesos que optimizan

Contar con elementos para promover el trabajo en equipo en procesos de

Programa de Especializacin en Epidemiologa de Campo - PREC

Introduccin al Estudio de Brotes

TIEMPO ESTIMADO DE ESTUDIO

Con un total de 9 horas efectivas.

Programa de Especializacin en Epidemiologa de Campo - PREC

Programa de Especializacin en Epidemiologa de Campo - PREC

Programa de Especializacin en Epidemiologa de Campo - PREC

universidades ponan a prueba nuevas redes de comunicacin cuyo

Jacques Delors y otros. La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la

siglo XXI (Ciclo de

Comisin Internacional sobre la

Programa de Especializacin en Epidemiologa de Campo - PREC

En cierto sentido, est en cuestin la propia existencia de los sistemas

Programa de Especializacin en Epidemiologa de Campo - PREC

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

Como producto: definiciones que ponen nfasis en aspectos externos como la

b) Como proceso: definiciones que ponen nfasis en eventos internos (procesos de

Adquisicin de conocimientos (focalizndose en procesos instruccionales); y

Construccin de conocimientos (focalizndose en metodologas activas, que

Resumiendo, podra decirse que:

El grfico 1 ofrece un modelo que representa la concepcin del aprendizaje, que

Grf co 1. Mode o de aprend zaje, e aborado a part r de Prez Gmez, A. Y

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Grfico 2. Condiciones internas del aprendizaje

Programa de Especializacin en Epidemiologa de Campo - PREC

Grfico 3. Fuentes de las condiciones externas del aprendizaje.

Declarativos: son aque os que se expresan mediante proposiciones o