MARIA EUGNIA CASTELO BRANCO ALBINATI

RECURSOS MUSICAIS
APLICVEIS SADE E EDUCAO
DA CRIANA E DO ADOLESCENTE:
CONTRIBUIES DA MUSICOTERAPIA
CLNICA PEDITRICA

BELO HORIZONTE
FACULDADE DE MEDICINA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
2008

MARIA EUGNIA CASTELO BRANCO ALBINATI

RECURSOS MUSICAIS
APLICVEIS SADE E EDUCAO
DA CRIANA E DO ADOLESCENTE:
CONTRIBUIES DA MUSICOTERAPIA
CLNICA PEDITRICA

Tese apresentada Faculdade de Medicina da

Universidade Federal de Minas Gerais UFMG,
como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Doutor em Cincias da Sade
(rea de Concentrao: Sade da Criana e do Adolescente)

Orientador: Prof. Dr. Joaquim Antnio Csar Mota

Co-orientador: Prof. Dr. Joo Gabriel Marques Fonseca

BELO HORIZONTE
FACULDADE DE MEDICINA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
2008
2

Universidade Federal de Minas Gerais

Reitor: Prof. Ronaldo Tadu Penna
Vice-Reitora: Profa. Helosa Maria Murgel Starling
Pr-Reitor de Ps-Graduao: Prof. Jaime Arturo Ramrez
Faculdade de Medicina
Diretor: Prof. Francisco Jos Penna
Vice Diretor: Prof. Tarcizo Afonso Nunes
Departamento de Pediatria
Chefe: Prof. Cleonice de Carvalho Coelho Mota
Vice-Chefe: Prof. Maria Aparecida Martins
Programa de Ps-Graduao em Cincias da Sade
rea de Concentrao em Sade da Criana e do Adolescente
Coordenador - Prof. Joel Alves Lamounier
Subcoordenador - Prof. Eduardo Arajo de Oliveira

Albinati, Maria Eugnia Castelo Branco.

A335r
Recursos musicais aplicveis sade e educao da criana e do
adolescente contribuies da musicoterapia clnica peditrica
[manuscrito]/ Maria Eugnia Castelo Branco Albinati. - Belo Horizonte :
2008.
191 f.
Orientador: Joaquim Antnio Csar Mota.
Co-orientador: Joo Gabriel Marques Fonseca.
rea de concentrao: Cincias da Sade.
Tese (doutorado) Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade
de Medicina.
1. Musicoterapia. 2. Criana. 3. Adolescente. 4. Dissertaes
acadmicas. I. Mota, Joaquim Antnio Csar. II. Fonseca, Joo Gabriel
Marques. III. Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de
Medicina. IV. Ttulo
NLM : WB 550

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Para citar este documento:

ALBINATI, Maria Eugnia Castelo Branco. Recursos musicais aplicveis sade e educao da criana e do
adolescente contribuies da musicoterapia clnica peditrica. 2008. 191 f. Tese (Doutorado) - Programa de
Ps-Graduao em Cincias da Sade, Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte.
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Aproveitando as madrugadas em grupos de estudos para fazer os exerccios das

disciplinas de Epidemiologia e Bioestatstica, eu tive a oportunidade de acompanhar um
planto movimentado de minha colega Ericka Carellos, no Setor de Infectologia do Centro
Geral de Pediatria da Fundao Hospitalar do Estado de Minas Gerais. Seu grande
conhecimento sobre as doenas infecciosas e seu envolvimento na busca de resultados para
seus pequenos pacientes despertaram em mim uma enorme admirao por ela, e na volta da
correria que a levava de nossa mesa de estudos para o leito das crianas, eu lhe disse:
- Seu trabalho maravilhoso, voc passa o tempo todo salvando vidas.
E ela me respondeu:
- O seu trabalho que maravilhoso, porque a medicina s salva a vida, a msica
que d sentido a ela.
Dedico este trabalho a todas as pessoas que, fragilizadas por algum tipo de doena,
podem encontrar aqui o apoio da msica na reconstruo de sua sade; a todos os cuidadores
que, imbudos do esprito de melhorar a vida de suas pessoas queridas, podem achar aqui
formas de ampliar o oferecimento da msica a elas; e aos profissionais das reas de sade e
educao, que, no percurso de acompanhar seus pacientes e alunos, podem achar aqui
maneiras de usar a msica para tornar a vida deles mais rica e significativa.

AGRADECIMENTOS

Meus pais me ensinaram msica desde antes de eu nascer, e, mesmo vivendo com
dificuldades financeiras, abriram mo do prprio conforto para arcar com os estudos musicais
dos seis filhos. Foi a compreenso deles do valor da msica na vida das pessoas que tornou
possvel o meu trabalho de musicoterapia e todos os benefcios que a msica levou s
centenas de pacientes que eu tive a honra de atender ao longo de mais de trinta anos de
atendimento musicoterpico a populaes diversas.
Crianas, adolescentes e suas famlias, que atendi com Musicoterapia em diversas
instituies de Minas Gerais, e alunos a quem eu acompanhei em sua formao de
musicoterapeutas, me ajudaram a construir as idias deste trabalho.
O Programa de Ps-Graduao em Cincias da Sade Sade da Criana e do
Adolescente, sob a direo do Prof. Dr. Francisco Jos Penna, acolheu meu projeto de
pesquisa na Faculdade de Medicina da UFMG, dando-me a oportunidade de compartilhar a
construo de conhecimentos com uma comunidade acadmica altamente qualificada.
Os Professores Doutores Joaquim Antnio Csar Mota e Joo Gabriel Marques
Fonseca foram, desde o incio e durante todo o processo, extremamente empenhados em
orientar meu projeto, que resultou num desafio ao transitar entre duas reas de conhecimento.
Coordenadores, professores, colegas e funcionrios da Faculdade de Medicina da
UFMG contriburam, a todo momento, em inmeras pequenas coisas fundamentais para este
trabalho.
A Profa. Dra. Eugnia Ribeiro Valadares, responsvel pelo Laboratrio de Erros
Inatos do Metabolismo do HC/UFMG; a Profa. Zlia Arajo Cotta Coelho, responsvel pela
Clnica II em Terapia Ocupacional no Setor de Terapia Ocupacional do HC/UFMG; a Profa.
Dra. Regina Amorim, responsvel pelo Acriar - Setor de Acompanhamento de Crianas
Prematuras de Risco do HC/UFMG; e as musicoterapeutas Fabola Borges, Karla Ribeiro e
Simone Presotti me apresentaram s crianas e adolescentes de seus setores e me apoiaram
durante a construo dos dados da pesquisa.
Ver nos cadernos da pesquisa as anotaes das observadoras Carla Ferreira de Abreu,
Carmen Lcia Castelo Branco Albinati, Clara Cortez, Joelma Domingos Pimenta Andrade e
Renata Benedetto me lembra a enorme generosidade delas e sua perspiccia em reconhecer
acontecimentos no setting musicoterpico.

As crianas e adolescentes participantes da pesquisa, e seus cuidadores e tcnicos, me

apoiaram desde o incio da coleta de dados, e me ajudaram em tudo que precisei. O carinho
deles foi a melhor parte de todo o trabalho. A esperana em seus olhos foi a motivao para
vencer todas as etapas da pesquisa.
A banca de defesa foi muito atenciosa na leitura deste trabalho e apontou alteraes
que o tornaram melhor. A Profa. Dra. Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira incentivou sua
ampla divulgao, por ser til a vrias classes profissionais. A Profa. Dra Estelina Souto do
Nascimento sugeriu a extenso de seu ttulo rea da Educao. Ela e o Prof. Dr. Joaquim
Antnio Csar Mota destacaram o carter acessvel das atividades musicais propostas pelo
trabalho, afirmando que, desta forma, at eles conseguiriam aprender msica. O Prof. Dr.
Oiliam Lanna ressaltou o fato do trabalho ser todo contaminado de insights e ainda assim ser
rigoroso, e a importncia dele preencher uma lacuna negligenciada pelas Escolas de Msica e
de Medicina, ao tornar acessvel a todas as pessoas a msica que necessria, dentro de uma
viso ampla da sade. O Prof. Dr. Dlcio da Fonseca Sobrinho, para quem a pessoa que
trabalha com msica invejvel porque a msica a maior evidncia emprica de que talvez a
Humanidade tenha algum sentido, sugeriu sua publicao como livro, por sua abordagem e
conjuno raras e inditas. O Prof. Dr. Joo Gabriel Marques Fonseca destacou o carter
gloriosamente subjetivo do trabalho, neste mundo que ainda no sabe olhar para as pessoas
com comprometimentos de sade. O Prof. Dr. Roberto Assis Ferreira e a Profa. Dra. Janete
Ricas, convidados como suplentes e dispensados em vista da presena dos titulares, assistiram
a apresentao do trabalho, me apoiando com a demonstrao de seu interesse.
Meus familiares e amigos cuidaram de mim e me estimularam, nesse perodo de muita
preocupao com os estudos e pouca ateno a eles. No dia da defesa, eles chegaram cedo
Escola de Medicina, enfeitaram uma sala com flores e bilhetinhos e prepararam um coquetel
que acolheu os convidados para a comemorao pela minha aprovao no Doutorado.
Agradeo muito a todas essas pessoas, que contriburam para que eu fizesse esta
pesquisa, que, alm de me propiciar grandes alegrias e crescimento pessoal e profissional,
pretende contribuir para que muitas crianas e adolescentes possam desfrutar mais e melhor
dos inmeros beneficios que a msica pode lhes proporcionar, sob tantas formas.

Lo triste de una disminucin es que levanta una barrera que nos impide satisfazer las
necesidades del nio, necesidades que pueden ser inconscientes, inexpresadas, escondidas o
penosamente expresadas. Pero para la msica no hay barreras.
Juliette Alvin, em Msica para el nio disminudo

RESUMO

INTRODUO: Esta tese investiga o potencial teraputico de sete recursos musicais

encontrados em prticas da sociedade ocidental: jogos e brincadeiras musicais; apreciao
musical; canto; instrumentos musicais; criao musical; expresso corporal e dana; e ensaio
e apresentao musical. METODOLOGIA: O estudo exploratrio-descritivo da aplicao
destes recursos a 60 crianas e adolescentes com idades entre 1 e 20 anos, atravs de
observao sistemtica e entrevista aberta com cuidadores e tcnicos, identificou alteraes de
comportamento percebidas no contato delas com a msica. O mapeamento dos recursos
musicais mostra as especificidades de cada um deles, atividades possveis de serem
desenvolvidas, e benefcios resultantes de sua aplicao teraputica, em consonncia com os
pressupostos das teorias da Musicoterapia. A variedade de idades e diagnsticos das
crianas/adolescentes estabeleceu a acessibilidade e benefcios dos recursos musicais a
pacientes com diferentes capacidades afetivas, motoras e cognitivas. A diversidade de espaos
de sade (consultrios de Musicoterapia da Associao de Musicoterapia de Minas Gerais,
Sala de Medicao Infantil do Hospital Borges da Costa e Setor de Terapia Ocupacional do
Hospital Bias Fortes) mostrou formas de oferecimento das prticas musicais em diferentes
ambientes teraputicos sem comprometer a dinmica destes. RESULTADOS: Os jogos e
brincadeiras musicais tornam as crianas/adolescentes alertas e participativas e lhes oferecem
conhecimentos e o compartilhamento de momentos prazerosos com o outro. A apreciao
musical lhes d acesso expresso de diferentes tempos, espaos e vises de mundo, e
evocao e reelaborao de suas prprias vivncias, emoes e fantasias. O poder narrativo e
mnemnico do canto lhes ajuda a seguir seqncias complexas e memorizar informaes, lhes
propicia o aprimoramento da fala e da linguagem expressiva, e lhes ajuda a afirmar sua
individualidade acima da doena. O efeito tnico dos instrumentos musicais impulsiona as
crianas/adolescentes ao movimento organizado, construo elaborada e participao
prazerosa em grupos instrumentais. A criao musical lhes faculta a construo de uma
identidade positiva, o afloramento de uma criatividade inesperada em meio a suas
dificuldades psicomotoras, e uma via adequada e valorizada de expresso de sentimentos e
idias. A dana enriquece sua imagem corporal e aprimora suas habilidades ambulatrias. Os
ensaios e apresentaes musicais lhes possibilitam apresentar-se diante do outro de forma
positiva, mostrando sua fora, sua alegria e suas capacidades. CONCLUSES: Sendo parte
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da cultura humana, a msica familiar criana/adolescente, ao cuidador e aos profissionais

de sade, e estimula a participao prazerosa de todos, resgatando sujeitos ofuscados pela
doena. Lidando com crianas e adolescentes dependentes, este estudo aponta a intensa
adeso do cuidador e dos profissionais de sade s prticas musicais, tanto para direcion-las
criana/adolescente, como para fruio prpria. O envolvimento destes, alm de ser fator
determinante do sucesso do tratamento da criana/adolescente dependente, beneficia estas
populaes esquecidas pela rea da sade. Embora a coordenao de um musicoterapeuta
garanta melhor direcionamento dos recursos musicais aos objetivos de sade de cada paciente,
as atividades musicais mostraram-se possveis de desenvolver-se entre pacientes, cuidadores e
tcnicos, resultando em ganhos para todos.

PALAVRAS-CHAVE: Msica, Musicoterapia, Sade, Criana, Adolescente.

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ABSTRACT

INTRODUCTION: This thesis presents an investigation about the therapeutic potential of

seven musical resources that are found in activities practiced in Western society: musical
games, musical appreciation, singing, musical instruments, creation in music, dance and
musical presentation. METHODOLOGY: The exploratory-descriptive study of the
application of these resources to 60 children and adolescents between 1 and 20 years old,
through systematic observation and open interviews with their carers and technicians,
identified alterations of behaviour perceived in their contact with the music. The mapping of
the musical resources shows their specificities, possible activities of being developed, and
resulting benefits of their therapeutic use, in agreeance with the theories of Music Therapy.
The variety of ages and diagnosis of the children and adolescents established the access and
benefits of the musical resources to patients with different capacities of affective, motor and
cognitive response. The variety of health spaces (the Music Therapy offices of the Music
Therapy Association of Minas Gerais, child medication room of the Borges da Costa Hospital
and the Occupational Therapy Isle of the Bias Fortes Hospital) recognized the different forms
of the musical practices that are offered in different therapeutic ambiances, without
compromising their

own

dynamics.

RESULTS:

The

musical

games make

the

children/adolescents alert and participating, and gives them knowledge and sharing of
meaningful moments with others. Musical appreciation gives them access to the expression of
different times, spaces and visions of the world, reminding and remaking their own lives,
emotions and fantasies. The narrative and mnemonic power of singing helps them to follow
complex sequences and learn information by heart, appeasing them to better their speech and
their expressive language, and helping them to affirm their individuality beyond their illness.
The tonic effect of the musical instruments impulses the child/adolescent to organized
movement, elaborated construction and joyful participation in instrumental ensembles.
Musical creation opens the way to the construction of a positive identity, the emerging of an
unexpected creativity in midst of the psychomotor difficulties, and an adequate and valued
way of expressing their feelings and ideas. Dancing enriches their body image and betters
their abilities to move. Rehearsals and musical presentations make it possible for them to
present themselves in front of the others in a positive form, showing their strength, happiness
and capabilities. CONCLUSIONS: Since it is part of human culture, music is familiar to the
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child/adolescent, to their careres and to health technicians, and stimulates the positive
participation of all, focusing on people obscured by the illness. Having children and
adolescents with no autonomy as subjects, this investigation was led to realize the enormous
participation of the carer and health professional in musical practice, not only to involve the
patient, but also for their own appreciation. Their involvement, beyond being a determinant
factor to the success of the treatment of the dependent child/adolescent, benefit this
populations forgotten by the health area. Although the coordination of a music therapist
would guarantee a better use of the musical resources in relation to the needs of each patient,
since music is a common practice to most people and is accessible to non-musicians, the
musical activities are easily developed among the patients, their carers and technicians, with
positive results for all.

KEY WORDS: Music, Music therapy, Health, Child, Adolescent.

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ABREVIATURAS, SIGLAS E DESCRIES

CMT = Consultrio de Musicoterapia

Consultrios das musicoterapeutas Fabola Borges, Karla Ribeiro, Maria Eugnia
Albinati e Simone Presotti, da Associao de Musicoterapia de Minas Gerais, equipados com
instrumentos musicais variados e aparelhos de som, contando, nos atendimentos, com a
presena da criana/adolescente ou grupo de crianas/adolescentes e da musicoterapeuta, e, s
vezes, com a presena do cuidador (parente ou acompanhante). As sesses semanais tinham a
durao mdia de 50 minutos.

SMI = Sala de Medicao Infantil

Sala do Hospital Borges da Costa destinada medicao venosa dos pacientes,
equipada com 10 leitos e 10 mquinas de administrao de medicamentos, com a presena das
crianas/adolescentes, de seus cuidadores (pais, parentes e babs), de tcnicos (enfermeiros e
auxiliares de enfermagem) e de pacientes adultos. Cada criana/adolescente ficava no leito,
ligada mquina, em companhia de seu acompanhante, por um tempo mdio de quatro horas.
Os instrumentos musicais eram levados pela musicoterapeuta, distribudos durante a sesso
semanal, que durava 90 minutos, e recolhidos no final.

STO = Setor de Terapia Ocupacional

Sala de Terapia Ocupacional Infantil do Ambulatrio Bias Fortes do Hospital das
Clnicas, equipada com colches, mesas, brinquedos, fantasias e instrumentos musicais de
brinquedo. Outros instrumentos musicais eram levados pela musicoterapeuta, distribudos
durante o atendimento e recolhidos no final. Cinco a sete crianas eram atendidas a cada 50
minutos, e seus cuidadores permaneciam na sala quando queriam. As estagirias do Setor
participavam ativamente dos atendimentos de musicoterapia, responsabilizando-se cada uma
por um dos pacientes.

Na descrio dos resultados, a sigla de cada local de construo de dados est seguida
do nmero da sesso em que estes ocorreram. Ex.: (STO2) = Segunda sesso no Setor de
Terapia Ocupacional.
A descrio das sesses est no Apndice A.
O apndice B traz as letras das canes compostas na pesquisa.
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SUMRIO

1. Introduo .......................................................................................................................... 14

2. Fundamentao terica .................................................................................................... 15

3. Objetivos ............................................................................................................................ 39

4. Recursos metodolgicos ................................................................................................... 40

5. Resultados .......................................................................................................................... 48
5.1. Jogos e Brincadeiras Musicais ............................................................................. 52
5.2. Apreciao Musical .............................................................................................. 60
5.3. Canto .................................................................................................................... 70
5.4. Instrumentos Musicais .......................................................................................... 81
5.5. Criao Musical Improvisao, Arranjo, Pardia e Composio ................... 106
5.5.1. Improvisao Musical ......................................................................... 106
5.5.2. Arranjo Musical ................................................................................... 108
5.5.3. Pardia Musical ................................................................................... 110
5.5.4. Composio Musical ........................................................................... 112
5.6. Expresso Corporal e Dana .............................................................................. 115
5.7. Ensaio e Apresentao Musical .......................................................................... 117

6. Reflexes finais ................................................................................................................ 120

Referncias .......................................................................................................................... 123

Apndices ..............................................................................................................................128
Apndice A - Descrio das Sesses ......................................................................... 128
Apndice B - Criaes musicais realizadas na pesquisa ........................................... 184

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Recursos musicais aplicveis sade da criana e do adolescente

1. Introduo

Esta tese um estudo exploratrio-descritivo de sete recursos musicias, presentes nas

prticas musicais de crianas e adolescentes: jogos e brincadeiras musicais; apreciao
musical; canto; instrumentos musicais; criao musical; expresso corporal e dana; e ensaio
e apresentao musical. Foi observado o oferecimento destes recursos a crianas e
adolescentes em atendimentos de sade, identificando os estmulos que cada recurso lhes
propicia e as formas como ele se adapta aos espaos teraputicos, de forma a compreender o
modo como os recursos musicais se relacionam com os processos de aquisio, manuteno,
recuperao e aprimoramento da sade.
Como muitas descobertas da humanidade, essa uma nova maneira de se olhar para
velhas coisas. Tal forma de trabalho consoante com a descrio de investigao cientfica do
fsico Richard Feymann: O entusiasmo no vem do fato de termos criado alguma coisa, mas
de termos encontrado algo maravilhoso que estava l o tempo todo. (MLODINOW, 2005,
p.159). Assim como a abordagem de diagramas de Feymann (laureada com o Prmio Nobel)
facilitou a compreenso de informaes muito complexas da mecnica quntica, e como a
organizao dos elementos qumicos na Tabela Peridica de Dmitri Mendeleev possibilitou a
melhor compreenso destes, este mapeamento dos recursos musicais presentes em prticas
musicais comuns s crianas e adolescentes, agrupados pelas semelhanas de seus materiais e
procedimentos, busca conhecer o potencial teraputico de cada um deles, de forma a construir
pontes entre eles e a sade.
Observando a acessibilidade destes recursos a crianas e adolescentes de diferentes
idades, nveis scio-econmicos e capacidades de resposta mental e motora, esta tese abre
caminhos para que a msica possa ser uma abordagem no-farmacolgica acessvel ao maior
nmero possvel de crianas e adolescentes, atuando preventivamente na aquisio e
manuteno de sua sade e colaborando efetivamente em seu restabelecimento.

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2. Fundamentao terica

Esta investigao se insere no campo terico da Musicoterapia, rea de aplicao

teraputica da msica, que vem construindo interfaces entre a prtica musical e a sade,
estudando a capacidade da msica de provocar mudanas significativas e duradouras nas
pessoas, comprovada por sua vinculao a processos de sade em diferentes culturas da
Histria do Homem (BRUSCIA, 2000; RUUD, 1990; ALVIN, 1967).
A aplicao teraputica da msica pressupe que
as preferncias, as habilidades e as aquisies musicais do cliente so sempre aceitas
sem julgamento; como resultado, os padres estticos e artsticos na Musicoterapia so mais
amplos e mais inclusivos do que aqueles de outros profissionais da msica. O cliente a
principal prioridade da terapia, e no a msica. A Musicoterapia opera assumindo que a
experincia musical possui significado para os clientes, e que os clientes podem usar a msica
para fazer mudanas significativas em suas vidas. Na Musicoterapia, a msica mais do que
as prprias peas ou sons; cada experincia musical envolve uma pessoa, um processo musical
especfico e um produto musical de algum tipo. Os aspectos multissensoriais da msica so
fundamentais para sua aplicao teraputica, mas dilatam as fronteiras da experincia musical.
De forma semelhante, as superposies e relaes entre a msica e as outras artes so muito
exploradas com propsitos teraputicos e isso tambm contribui para tornar as fronteiras da
experincia musical mais inclusivas (BRUSCIA, 2000, p.100).

Tendo o campo terico da Musicoterapia construdo uma ampla literatura acerca dos
resultados da aplicao teraputica da msica, torna-se necessrio se conhecerem os recursos
musicais disponveis ao atendimento teraputico, num estudo que fundamente a escolha e uso
das prticas musicais como diagnstico e como tratamento. Esta pesquisa se apia nos
conhecimentos dos grandes pensadores da Musicoterapia para observar recursos musicais
sendo aplicados a crianas e adolescentes em atendimento de sade, buscando conhecer o
potencial teraputico propiciado pelas qualidades intrnsecas destes recursos e pensando
formas deles atuarem na promoo de aspectos gerais e especficos da sade destas. Os
resultados desta investigao so especialmente bem-vindos no momento em que a
Musicoterapia se movimenta no sentido de especializao na adoo de recursos musicais,
criando formas musicoterpicas baseadas prioritariamente em algum deles (BRUSCIA, 2000,
p.15).
No estudo das prticas musicais, destacam-se os trabalhos de Juliette Alvin (1966),
que sugere formas de acesso de crianas e adolescentes com dificuldades psicomotoras ao
aprendizado de instrumentos musicais; Kenneth E. Bruscia (2000, p.121), que lista quatro
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tipos possveis de experincias musicais (improvisar, re-criar ou executar, compor e escutar);

e Keith Swanwick (2003), que organiza as atividades musicais em principais (composio,
apreciao e performance) e auxiliares (literatura musical e adestramento tcnico). Outras
investigaes enfocam prticas musicais a partir do resultado de seu uso teraputico ou
pedaggico. Um dilogo minucioso com estas publicaes possibilitou a esta pesquisa tecer
um percurso terico de suas especificidades pedaggico-teraputicas.
O uso do jogo com objetivos teraputicos encontra uma base slida em trabalhos que o
tratam como objeto transicional, capaz de satisfazer necessidades da criana
(WINNICOTT, 1971) e como objeto intermedirio, capaz de ajud-la a estabelecer
relacionamentos interpessoais (ROJAS-BERMDEZ, 1967).
Estudando a brincadeira em processos pedaggicos, Pereira (2001) aponta que o termo
brincar (do latim vinculu/vinculum = lao) nomeia a atitude de vnculo do brincante consigo
mesmo e com o outro em atividade voluntria, delimitada no espao e no tempo, que envolve
a intencionalidade (sentido que o brincante d brincadeira), a significao (produo de
ditos repletos de contedos da existncia humana), o simblico (o que possvel perceber nas
aes dos brincantes por gestos, fala ou relaes), a conscincia (estar-se presente no instante
da brincadeira sabendo que se est brincando) o rito (encadeamento de aesestruturas que
possibilitam o fenmeno), a descontrao (o relaxamento que o brincar pode provocar), o
escape (distrao da intensidade da vida), o valor esttico (linguagens artsticas envolvidas), e
a inventividade (construo e desconstruo de realidades). A importncia da inventividade
reforada nos trabalhos de Winnicott, que afirma que descobrimos que os indivduos vivem
criativamente e sentem que a vida merece ser vivida, ou, ento que no podem viver
criativamente e tm dvidas sobre o valor de viver. (WINNICOTT, 1971, p.102).
As possibilidades propiciadas criana/adolescente pelo jogo so potencializadas pelo
acrscimo de materiais e procedimentos musicais, que fazem parte de sua vida, desde antes
dela nascer. Ainda sua espera, sua famlia j pendura mbiles sonoros em seu bero,
antevendo sua alegria em pux-los para se maravilhar com a msica ouvida. Ao nascer, os
visitantes lhe trazem, entre seus primeiros presentes, instrumentos musicais de brinquedo,
caixinhas de msica, chinelinhos e bichinhos de borracha com apito e meias com guizos,
espera de que a ao da criana sobre eles resulte em som e diverso.
Desde bem pequena, a criana cria jogos e brincadeiras sonoros, em sua forma de se
relacionar com o mundo. O prprio corpo constitui seu primeiro instrumento musical. Em
atividades de pegar, soltar, apertar, chupar e morder, a criana explora suas possibilidades
sonoras e se expressa atravs da voz, do choro, do grito, do bater de ps e palmas e dos estalos
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de lngua. medida que cresce, ela refina suas brincadeiras sonoras, para atender aos
interesses de cada etapa de seu desenvolvimento, criando jogos mais elaborados quando chega
adolescncia.
O campo da sade usa jogos e brincadeiras musicais em atividades criadas livremente
pela criana/adolescente, acreditando em seu potencial de linguagem expressiva, capaz de
elaborar idias e sentimentos; e nomeia como dinmicas os jogos estruturados, com
desenrolar previsvel, aplicados a objetivos teraputicos especficos. Pedraza Gutierrez e
outros (2000) relatam o uso de brincadeiras musicais em pesquisa com 40 crianas com 3 a 13
anos de idade e percentagem de placa bacteriana superior a 40%, buscando melhorar seus
hbitos de higiene oral atravs de atividades baseadas em cantigas infantis cantadas em roda e
dramatizadas pelas crianas.
A apreciao musical, segundo recurso estudado por esta pesquisa, a audio de
msica ao vivo ou gravada, na qual a criana/adolescente percebe e d valor simblico aos
elementos acsticos da pea musical, construindo significados e compreendendo-a como
msica. Embora o campo da sade mostre uma idia geral da apreciao musical como um
processo passivo, em que o paciente deitado ouve a gravao de uma msica suave (para
relaxar), estudos sobre a apreciao musical mostram que vivenciar os cdigos musicais
aumenta a fluncia musical da criana/adolescente, alimenta suas outras formas de contato
com a msica (SWANWICK, 2003, p.38) e torna-se importante na construo de esquemas
mentais que s podem ser conseguidos atravs desta atividade (GAINZA, 1988).
A apreciao musical acompanha toda a vida da criana/adolescente. Ela ouve os sons
corporais da me quando ainda est em seu tero, tem conscincia dos batimentos cardacos
dela e, a partir da dcima-quarta semana de gestao, ouve ativamente os sons ouvidos e
produzidos pela me, amplificados pelo meio lquido em que est imersa (CAMPBELL,
2001). O espao sonoro seu primeiro espao psquico (ANZIEU, 1985, p.172), com papel
fundamental na construo de sua identidade (TOMATIS, 1991).
A audio de acalantos acolhe a criana na famlia. Mesmo sem ter formao musical,
sua me sente segurana em lhe oferecer a apreciao musical para conseguir dela alteraes
de comportamento, como se acalmar, manter a pacincia em processos longos como o banho
ou a troca de fraldas, e distrair-se de procedimentos dolorosos ou desagradveis, como tomar
injeo ou remdio. A me introduz a criana na atividade de anlise musical chamando sua
ateno para os elementos da msica ouvida (agora a msica do au au), associando o texto
da msica realidade (a msica do carro do papai) e compartilhando opinies (qual que a
gente vai cantar agora?). Alternando canes infantis com peas do seu prprio repertrio, a
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me leva a criana ao conhecimento de que elas so duas pessoas distintas. Mesmo que a
criana no entenda a msica mais elaborada, sua audio pode lhe parecer interessante por
algum aspecto da msica, como um andamento ligeiro, o ritmo marcado ou determinada
instrumentao (ALBINATI, 1996). Canes socialmente significativas inserem a criana em
seu grupo social e tornam-se emblemticas de suas relaes com o outro. A necessidade de
segurana leva a criana repetio de estmulos prazerosos, e ela mostra preferncia por
gneros musicais nos quais reconhece elementos de sua cultura.
Apreendendo a msica ouvida, a criana comunica suas escolhas musicais pelos meios
expressivos que domina (choro, sorriso, grito, movimentao corporal) e cria um repertrio
pessoal, que a identifica. Antes de andar, ela aprende a ligar aparelhos de som e procura ouvir
msica. J adolescente, passa grande parte do tempo ouvindo msica, inclusive durante
deslocamentos, configurando uma no-stop music generation. Seus objetos de consumo so
aparelhos de reproduo musical, seu grupo social ouve e comenta msica, seus programas
so os shows de suas bandas preferidas. As cidades expem a populao audio quase
ininterrupta de msica e lhe oferecem CDs piratas a preos baixos e shows musicais gratuitos
de diversos gneros, tornando a audio musical acessvel inclusive criana/adolescente
muito pobre.
Apreciar msica uma atividade completamente acessvel criana/adolescente,
porque no depende nem da existncia de msica real. A criana/adolescente pode se deleitar
ouvindo msica guardada em seu prprio crebro. Os processos de apreciao de msica
interna e externa so neurologicamente semelhantes. Tcnicas de neuroimagem mostram que
imaginar msica pode ativar o crtex auditivo quase com a mesma intensidade da ativao
causada por ouvir msica. Imaginar msica tambm estimula o crtex motor. E, confirmando
a idia de msicos de que ouvem seu instrumento durante a prtica mental, imaginar a ao de
tocar msica estimula o crtex auditivo (SACKS, 2007, p.42-43).
Assim, alm da msica que lhe vem do ambiente, a criana/adolescente guarda na
lembrana canes preferidas e as ouve dentro de si, quando quer, numa forma agradvel de
apreciao musical, sobre a qual ela tem autonomia. Pode ocorrer que, de forma invasiva, lhe
venham subitamente ao pensamento frases pinadas de msicas, ritmos que ela tamborila
incessantemente com os dedos, sons que a remetem a situaes traumticas, letras alteradas
ou parcialmente esquecidas ou a fixao por um instrumento musical. A Musicoterapia
trabalha essas lembranas como mensagens em linguagem musical que o inconsciente usa
para desencadear insights. Como exemplo, Oliver Sacks relata um episdio em que se
percebeu ouvindo internamente uma srie de canes muito tristes, cuja letra no era capaz de
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compreender por estar em alemo. Ao cant-la para um amigo, este reconheceu os

Kindertotenlieder de Mahler, cujo tema se refere morte de crianas. Sacks interpretou a
apario da msica em seus pensamentos como um smbolo usado por sua mente para lhe
trazer tona seus sentimentos sobre a demisso do hospital peditrico em que trabalhava at
vspera. Interpretada a mensagem, a msica desapareceu de sua mente (SACKS, 2007,
p.270).
So exemplos de audio interna a arte da cano recebida em sonho que
transformou o pastor analfabeto Caedmon no primeiro compositor musical nomeado pela
histria anglo-saxnica, a msica maravilhosa que vinha do cu para Wolfgang Amadeus
Mozart repartir entre as cordas de seus quartetos, e a msica mental que possibilitou a Ludwig
van Beethoven compor sinfonias arrebatadoras depois de surdo. Em casos raros, a audio de
msica interna pode alcanar grau doentio, tornando-se uma alucinao musical ao se impor
sobre a pessoa, atingindo tambm crianas e adolescentes, como parece ter sido o caso do
compositor Piotr Tchaikovsky, que, quando criana, foi encontrado chorando na cama e
pedindo que o salvassem da msica que estava em sua cabea (SACKS, 2007).
A neurologia relaciona a alucinao musical (earworms, brainworms, release
hallucinations) epilepsia do lobo temporal (que pode intensificar uma conexo funcional
entre sistemas perceptuais nos lobos temporais e partes do sistema lmbico envolvidas na
resposta emocional) e demncia frontotemporal (que pode liberar talentos e paixes
musicais medida que a pessoa perde a capacidade de abstrao e de linguagem).
Alucinaes musicais transitrias se ligam a derrames, ataques isqumicos transitrios,
aneurismas, malformaes cerebrais, anormalidades metablicas, condies epilpticas, auras
de enxaqueca e medicao que afeta o ouvido (como aspirina e quinino) ou o sistema nervoso
(como o propanolol e a imipramina). Ela no uma alucinao psictica, mas neurolgica, de
liberao. Para compensar a diminuio de estmulos externos (por surdez, por exemplo), o
crebro, que precisa manter-se incessantemente ativo, gera uma atividade espontnea prpria,
e o carter repetitivo da msica (principalmente das canes infantis, hinos religiosos e
canes de Natal) torna-a neurologicamente irresistvel (SACKS, 2007, p.58-62).
Por sua acessibilidade, a apreciao musical o recurso mais usado por
musicoterapeutas e por profissionais de sade sem formao musical, que usam gravaes em
seus atendimentos com objetivos diversos. Ouvir msica incentiva o crebro a tecer relaes,
estimula padres neuronais envolvidos em atividades cerebrais superiores e ajuda a organizar
os padres de estmulo dos neurnios no crtex cerebral, fortalecendo especialmente os
processos criativos do hemisfrio direito associados ao raciocnio espao-temporal
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(CAMPBELL, 2001, p.25-26). E ouvir msica complexa faz o crebro se esforar mais
(JOURDAIN, 1997, apud BARCELLOS, 2001, p.84).
A apreciao de msica barroca proposta por Cruz, Pirovich e Pena (2003) durante a
fase latente do trabalho de parto para relaxar a parturiente num ambiente sonoro controlado,
facilitar o efeito das endorfinas B, eliminar os mediadores qumicos do stress materno,
harmonizar o eixo hipotlamo-hipofisirio-adrenal materno e favorecer maior bem-estar da
me e melhor apego ao beb. Ilari (2002) mostra que bebs tm a capacidade de lembrar
msicas clssicas complexas, inclusive duas semanas depois de as terem ouvido (ao fim da
pesquisa, os pais pediram as gravaes para seus filhos continuarem a escut-las, pois elas os
tranqilizavam nas horas de dormir e de comer). Lino Gonzlez e Arce Mrquez (2000)
relatam que a audio de msica clssica influiu favoravelmente no tratamento de seis
crianas de quatro anos de idade, com atraso de linguagem de patogenia afsica anrtrica,
com resultados significativos nos aspectos de compreenso, linguagem e psicomotricidade.
Souza (1995) estuda o efeito da audio de msica no movimento corporal de 16 meninos
hiperativos com idades entre 8 a 10 anos, apontando movimentos menores e mais funcionais
durante a audio, diminuio da movimentao em sala de aula, e direcionamento de seus
movimentos tarefa.
Investigando as dificuldades de comunicao de crianas isoladas (por autismo,
distrbios de fala e linguagem ou bloqueio psicolgico) e relacionando-as ao rompimento da
segurana oferecida criana pelo som uterino, Tomatis (1991) criou a Tcnica do
Renascimento Snico. Submetendo a criana audio de gravaes de sons uterinos e da voz
de sua me filtrados eletrnicamente (em sua ausncia, gravaes de Mozart), ele consegue
que elas estabeleam contato com o mundo. Estudo chins com 57 pacientes, entre eles
adolescentes acima dos 15 anos, mostrou que a metade deles, aps ser submetida a audio
musical durante as primeiras 24 horas do perodo ps-operatrio, apresentou decrscimo
significativo da intensidade da dor, baixa na presso sistlica sangnea, bons ndices
cardacos e uso de menos analgsicos orais, sugerindo a apreciao musical como uma efetiva
abordagem no-farmacolgica para o manejo da dor ps-operatria (TSE; CHAN; BENZIE,
2005). Na Tcnica de Imagens Guiadas pela Msica (G.I.M. Guided Images for Music),
criada por Helen Bonny, a msica conduz o paciente a vivenciar mentalmente situaes que
lhe despertam reaes fisiolgicas e emocionais interessantes ao seu tratamento (BONNY,
1978).
O terceiro recurso musical estudado por esta pesquisa, o canto, considerado uma das
formas mais antigas de se fazer msica (SADIE, 1994, p.165), se caracteriza pelo uso de
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emisses vocais para a expresso de sentimentos e idias, diferindo-se da fala pela riqueza de
variaes alcanadas pelo som em seus parmetros de altura, durao, intensidade e timbre, e
pela organizao peculiar destes parmetros. O canto praticado pela criana/adolescente das
mais diversas culturas, de forma espontnea e prazerosa, com grande envolvimento pessoal,
em todas as suas etapas de vida.
Estudando o desenvolvimento da fala e da linguagem, Alfred Tomatis achou
evidncias de que a voz da me serve como cordo umbilical snico para o beb em gestao,
fonte primal de estmulo para ele, e determinante para que ele relaxe, logo aps o
nascimento. Tomatis acredita que, por terem percebido isso, as mes de todas as culturas
cantam canes de ninar para seus bebs. Quando a me canta para o beb, ela emite sons
com maior variao de ritmo, entonao e expressividade do que quando fala. A voz cantada
rica em elementos sonoros que, apreendidos pelo beb, lhe proporcionam a aquisio de um
repertrio sonoro que aprimora sua fala (TOMATIS, 1991).
Ouvindo a me cantar canes de ninar, a criana percebe e discrimina o som da voz
desta, antes de entender suas palavras ou distinguir seu rosto. Tentando acompanhar o canto
da me, a criana desenvolve os primeiros sons vocais, ajusta-os ao andamento e freqncia
dos sons ouvidos, e torna reconhecveis o ritmo e a melodia de seu prprio canto. O canto da
criana uma tentativa de imitar a me, tomando-a como modelo de ser. A linguagem
musical da criana precede sua linguagem verbal. Imitando o canto da me, a criana assimila
o ritmo desta, o que torna possvel seu dilogo com ela. a compreenso do ritmo da me que
faz a criana saber a hora de pedir coisas a ela e a hora de esperar pela resposta dela, numa
idade em que ainda est muito longe de desenvolver o dilogo verbal. Dominando aspectos
rtmicos de linguagem, a criana faz sons vocais ritmados antes de articular fonemas. O uso
do ritmo estimulado pela famlia, que lhe ensina a bater palmas acompanhando o Parabns
pra voc, antes dela conseguir pronunciar sua letra. O referencial meldico das canes
tambm assimilado pela criana antes do referencial semntico. Ela aprende a cantar
pequenas canes antes de falar. Na seqncia, suas tentativas de imitar os sons de seu
ambiente, apreendendo as manifestaes sonoras deste (bibi, auau, miau, muuu,
vrum) mostram seu envolvimento crescente com o mundo. Ampliando seu repertrio
sonoro, a criana constri uma fala cada vez mais rica (ALBINATI, 1996).
Sendo prazeroso, o canto se incorpora rotina da criana/adolescente. Enquanto
cresce, ela o mantm como uma linguagem expressiva (PARIZZI FONSECA, 2005). Ela
canta quando est brincando sozinha e em eventos sociais, associa o canto sensao de

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alegria, e se familiariza com o acervo de canes infantis que cada cultura cria para as
situaes vividas por ela (LLOYD, 1945).
Como o canto de cada criana/adolescente f nico, construda por seus determinantes
fsicos em interao com o ambiente, cantar se torna uma expresso de sua individualidade,
um carimbo de sua presena. A audio de uma nica nota musical pode denunciar quem a
emitiu e com que humor. Assim, o prazer que a criana/adolescente sente em cantar pode ser
afetado por crticas ao seu canto, abalando sua auto-imagem e levando-a a evitar cantar em
pblico. Isto pode acontecer tambm com a criana/adolescente muito tmida, que tenta se
manter despercebida pelo grupo. Como a afinao resulta de se discriminar um som e se
esforar para reproduzi-lo fielmente, qualquer criana/adolescente sem limitaes srias de
percepo auditiva e fonao pode cantar com afinao, e a que no tem voz pode cantar
mentalmente. Excludas as causas orgnicas, um dos fatores mais freqentes de desafinao
a inibio no uso da voz. Adolescentes que se envergonham de cantar em pblico, por achar
que devem ter a voz trabalhada do cantor profissional, costumam soltar a voz quando esto
sozinhos sob o chuveiro, protegidos pela ausncia de pblico e pela boa acstica do
revestimento do banheiro. Adultos costumam relatar com tristeza o fato de no cantarem por
terem sido criticados, frustrao que os incomoda por anos, mostrando seu envolvimento
emocional com o canto. Estratgias ldicas podem encorajar a criana/adolescente a substituir
sua expresso atravs do silncio pela expresso atravs do canto, e o aprendizado de tcnica
vocal pode lhe dar subsdios para apresentar-se cantando em pblico (ALBINATI, 1994-1).
Percebendo o canto como capaz de desenvolver na criana aspectos fsicos, afetivos e
mentais, o educador musical hngaro Zoltan Kodly (1882-1967) criou um mtodo de
aprendizado de msica por meio do canto, levando a criana a ouvir o mundo com mais
ateno para ter uma vida mais plena e bem-sucedida. Tambm atento musicalizao como
forma de desenvolvimento global da criana, o pedagogo musical belga Edgar Willems
(1890-1978) criou um mtodo de solfejo que organiza de forma progressiva os parmetros da
sintaxe musical em composies construdas para estimular a memria, a sensibilidade
musical, a conscincia auditiva e a execuo musical, que podem ajudar a criana a ter uma
vida mais criativa e feliz (WILLEMS, 1968). Atenta fala popular de que "quem canta seus
males espanta", a cantoterapia se estrutura como um ramo da Musicoterapia e direciona
criana/adolescente prticas de canto que a levam a expressar sentimentos, dificuldades e
potenciais; vencer resistncias e inibies; enfrentar dificuldades e aprimorar-se globalmente.
Como linguagem expressiva, o canto da criana/adolescente denota seu estado
emocional e cognitivo (PARIZZI FONSECA, 2005). Dificuldades de emisso sonora podem
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denunciar problemas no aparelho fonador ou timidez severa; alteraes nas letras das canes
podem refletir estratgias inconscientes para reforar ou esconder seu texto; jogos de cantar
seguindo marcaes determinadas apontam sua organizao espao-temporal e sua
compreenso da estrutura da msica, e o canto de novos ritmos e fonemas mostra seu
desenvolvimento verbal (DINVILLE, 1993).
Por favorecer os processos de respirao, postura, digesto e fala, o canto pode ser
usado na correo de transtornos destas funes. Crianas com afeces adenides e excesso
de muco por falta de controle na administrao do ar, podem melhorar sua respirao e
audio pelo adestramento da respirao profunda nas atividades de canto (DOBBS, 1960).
Costa, Najas e Albinati (2000) relatam episdio acontecido no Hospital das Clnicas da
UFMG, quando um grupo de cuidadores de crianas internadas no Setor de Pediatria, aps
organizar um coral dentro de um projeto de Musicoterapia e apresentar-se cantando nas
comemoraes do Dia das Mes, pediu ao diretor do Hospital autorizao para continuar
entrando na instituio e participar do coral, mesmo sem suas crianas estarem doentes. Vinda
de usurios da rede pblica de sade, a idia de que a doena no seja mais o pr-requisito
para o ingresso da pessoa em um hospital abre a perspectiva de que este deixe de ser um lugar
de doena e agregue coisas importantes sade fsica e mental das pessoas, para que se torne
verdadeiramente um ambiente de sade.
A anlise do quarto recurso musical, o instrumento musical, como recurso teraputico,
mostra uma grande diversidade de objetos construdos ou utilizados com o objetivo de
produzir sons musicais. A partir da forma como produzem sons, a literatura musical os agrupa
em instrumentos de cordas, instrumentos de sopro, instrumentos de percusso e instrumentos
eletrnicos.
Ainda bem nova, a criana produz som com seu prprio corpo. Aos poucos, ela
descobre formas de ampliar sua produo sonora manuseando objetos na construo de
instrumentos sonoros. Ela bate no bero com um brinquedo, aperta a mamadeira vazia para
ouvir o som do ar saindo pelo bico, e acaba por ganhar instrumentos musicais de brinquedo.
Instrumentos musicais para bebs, como chocalhos e guizos de vrias formas e cores, so
atrativos, produzem sons diversificados, e, como so feitos para ser manipulados por crianas
que ainda no tm domnio do gesto, oferecem gratificao instantnea com pouco esforo
motor (ALBINATI, 1994-2).
Instrumentos musicais de brinquedo familiarizam a criana com o prazer de tocar um
instrumento musical. medida que cresce, ela se interessa por instrumentos musicais de
verdade. Tocar um instrumento musical um prazer para crianas e adolescentes, em todas as
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idades. Instrumentistas dizem que s vezes se envolvem tanto com a msica que esto
tocando, que parecem sair do lugar e viajar a outros mundos, como se palco e auditrio
desaparecessem, s ficando eles e a msica. O tempo real desaparece para o msico, embora
ele continue se guiando pelo tempo musical da pea que est interpretando.
O agrupamento de pessoas para tocar instrumentos musicais, por puro prazer, aparece
ao longo da histria do homem. Da famlia Bach, diz-se que todos eram msicos, e que as
reunies de parentes eram sesses contnuas de msica. O termo combo (abreviao de
combination) nomeia a juno de msicos consagrados e desconhecidos para tocar sem
compromisso, em jam sessions. O nome jam (gelia de frutas inteiras) mostra a preservao
da individualidade de cada msico no conjunto. As jams garantiram a sobrevivncia do jazz,
criado e tocado por negros pobres, em sociedades dominadas por brancos. Nelas, nem o
instrumento musical convencional era imprescindvel. Msicos como Charlie Parker
chegavam de mos vazias por terem empenhado ou vendido seu instrumento at conseguir
novo contrato, e tocavam em portas, tbuas de passar roupa ou o que achavam no local que
pudesse produzir som.
Os instrumentos musicais se inserem nos processos de sade desde as primeiras
pulseiras e tornozeleiras de bzios usadas na dana ritualstica do homem primitivo. Ao longo
da histria, eles ajudam crianas e adolescentes a se beneficiar de seu potencial, pois
requerem a coordenao de movimentos e proporcionam a descarga disciplinada de emoes
reprimidas, ajudando a estabilizar o comportamento do hiperativo, estimulando o tmido e
acalmando o ansioso. Os professores Frances H. Rauscher e Gordon Shaw, da Universidade
da Califrnia/USA, mostraram que 36 crianas em idade pr-escolar, aps seis meses de
estudos de instrumentos musicais, tiveram melhoras de at 36% em tarefas espaciais e
temporais, comparadas a crianas que tiveram outros estudos (CAMPBEL, 2001, p.26-27).
Michel e Martin (1970, p.124-128) apresentaram resultados positivos em pesquisas sobre a
aprendizagem de uma habilidade instrumental influir em melhores resultados em atividades
escolares. Beatrice Field (1954, p.273-283) estudou 28 pacientes em prticas instrumentais,
entre eles adolescentes gravemente prejudicados por leses cerebrais (apresentando sintomas
espsticos, neurolgicos, atetose, rigidez, ataxia, tremor e transtornos de fala, dificuldades
auditivas e visuais), e observou melhoras mensurveis de coordenao motora ampla e fina
em 86% deles. Sigren (2003) relata atendimento de Musicoterapia com crianas surdas (com
hipoacusia moderada, severa, profunda e surdez total), em sesses iniciadas com o toque do
piano, com as crianas sentadas no cho, percebendo a vibrao, relaxando e descobrindo os
sons. Estudo dos benefcios proporcionados ao paciente pelo instrumento de sopro conclui
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que ele ajuda a melhorar a funo respiratria e a m formao de dentes, fortalece msculos
dos lbios e da boca e influi na aquisio e reabilitao da fala (KESSLER; HRUBY, 1959,
p.1-8).
O instrumento musical adaptado torna-se acessvel criana/adolescente com
limitaes motoras. M. Josepha (1994, p.73-79) relata caso de menina de 6 anos de idade com
perda congnita da mo esquerda, a quem o estudo de piano com uso de prtese trouxe grande
desenvolvimento fsico, fortalecimento de braos e ombros, melhor uso da prtese, domnio
dos msculos atuantes na execuo musical e profunda gratificao. Juliette Alvin (1967,
p.138-139) conta sobre menino de doze anos, nascido sem pernas e sem a mo direita, em
cujo lugar usava uma prtese de gancho, que fez da msica o centro de sua vida, chegando a
tocar muito bem trompete, segurando o instrumento com o gancho e apertando as chaves com
os dedos da mo esquerda. John D. McKee (1955, p.76), nascido com membros espsticos,
conta que, no conseguindo tocar o instrumento que desejava, a clarineta, passou a tocar
tambor, usando apenas a mo esquerda, e, com a prtica, a mo direita comeou a intervir na
execuo musical, at que ele alcanou suficiente domnio muscular para tocar com as duas
mos. Frances Korson (1957, p.192-194) observou que vtimas de distrofia muscular, sujeitas
a paralisia progressiva, conseguem praticar atividades musicais de forma independente, e que
a prtica dos exerccios retarda o progresso da paralisia.
Alm dos instrumentos musicais convencionais, e do uso no-convencional destes,
instrumentos musicais especiais podem ser construdos visando o movimento que a
criana/adolescente com dificuldades motoras consegue ou precisa fazer. Enquanto esteve
trabalhando pela Cruz Vermelha no hospital da Associao Mineira de Reabilitao, em Belo
Horizonte, nos anos 1970, o musicoterapeuta norte-americano Larry Keith Shetler criou uma
orquestra de instrumentos musicais no-convencionais, a partir dos movimentos prescritos a
cada paciente pelo servio de fisioterapia (ALBINATI, 1994-2). Valds Marn (2000) relata
uso da Musicoterapia na clnica psicolgica infantil utilizando instrumentos musicais de baixo
custo ou de fcil construo.
O exame do quinto recurso musical, criao musical, mostra que a construo da pea
musical pode assumir formas mais ou menos organizadas. Chamada genericamente por
tericos da Musicoterapia de criao e/ou recriao musical (BRUSCIA, 2000; RUUD,
1990), possvel perceber nela quatro formas distintas de apropriao e organizao dos
materiais e procedimentos musicais: a improvisao, o arranjo, a pardia e a composio.
A improvisao uma forma espontnea de criao musical, em que a pessoa compe
clulas rtmicas, meldicas ou harmnicas, sem muito planejamento ou formalizao. A
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histria da msica aponta grande importncia da improvisao musical em diversos sistemas

musicais, de diferentes culturas, mostrando graus refinados de elaborao, e chegando a
constituir parte essencial da msica. No ocidente, a msica eclesistica antiga abre espao
para os cantores acrescentarem uma nova linha aos cnticos litrgicos. Formas musicais
medievais, como o organum, o descante e o moteto, mostram origem em improvisos. No
sculo XV, o fabordo surge como uma tcnica de improviso da msica sacra, que adentra o
sculo XVI com os cantores improvisando sobre um cantus firmus em notas longas e em
contraponto imitativo. A improvisao prossegue no Renascimento e no Barroco atravs das
estratgias de diminuio (as notas da melodia so subdivididas pelo intrprete em vrias
outras), de diviso (o intrprete improvisa sobre um padro harmnico), de figurao (o
intrprete preenche uma seqncia de acordes dada pelo compositor), de passagens com
instrues incompletas (para serem completadas pelo intrprete) e de ornamentao (o
intrprete adorna com liberdade uma linha meldica determinada, visando aumentar a
expressividade da interpretao). Ainda no perodo barroco, Johann Sebastian Bach e Georg
Haendel fazem fugas improvisadas. O improviso virtuosstico do intrprete perto do final de
um movimento de concerto ou de uma ria torna-se parte destas formas musicais, com o nome
de cadenza, e aos poucos ganha especificaes de durao e localizao nas sees da pea,
evoluindo no classicismo para a elaborao de temas apresentados. Mozart, conhecido por
suas variaes improvisadas, escreve a cadenza tematicamente ligada a cada movimento da
pea.
A improvisao se mantm como destaque na msica para solista do sculo XVIII e na
pera italiana do sculo XIX. A partir do Concerto n.5 para piano de Beethoven, sua fixao
na partitura se torna uma norma, eventualmente transgredida por compositores que persistem
em manter seu carter de improviso, como Brahms no Concerto para violino. A improvisao
com carter fugal se firma na escola francesa de rgo do final do sculo XIX e a idia de
espontaneidade da improvisao determina sua adoo pela msica aleatria do sculo XX
(SADIE, 1994, p.450).
possvel reconhecer o recurso da improvisao nas produes musicais de diferentes
tribos indgenas contemporneas, que preservam a idia de que a msica, feita em conjuno
com estados da natureza que se alteram a cada momento, sempre uma nova criao,
irrepetvel, determinada pela temperatura ambiente, pelo estado de secura ou umidade do
local, pelo horrio do dia, pelo nmero de participantes envolvidos na interpretao e demais
fatores presentes no entorno da msica. A improvisao tambm muito importante na
msica indiana clssica, que trabalha as notas de um tema (raga), leva-o ao clmax pela
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acelerao progressiva impulsionada por ciclos rtmicos multidirecionais (talas) e o traz de

volta sua forma inicial, marcando a presena do intrprete da msica (SADIE, 1994, p.451).
O improviso musical define o surgimento e o caminho evolutivo do jazz, enraizado no
grito do escravo negro norte-americano para se fazer reconhecido por outros, e que evolui
tambm para o blues, o rhythm and blues, o rockn roll e o rock (MUGGIATTI, 1973). Desde
que o jazz surge na New Orleans do incio do sculo XX, a expresso pessoal do msico que
norteia todas as suas direes estilsticas, levando o jazz folclrico dos anos 1910 ao jazz
clssico dos anos 1920 pela acentuao polirrtmica e realce dos tempos fracos do baterista
Big Sidney Catlett; o equilbrio entre aspereza gutural e delicadeza expressiva do trompetista
Louis Armstrong; a adio ao tema de surpresas, breaks, stomps rpidos e stop time
controlado do pianista Jelly Roll Morton; as peas expandidas para alm dos trs minutos dos
discos de 78 rpm do pianista Duke Ellington; o atraso milimtrico em relao ao beat do
pianista e trompetista Bix Beiderbecke; e o trumpet-piano style de Earl Hines em igualdade de
condies com os instrumentos de sopro. Nos anos 1930, a era do swing e das big bands se
faz com Benny Carter usando glissandos e vibratos para manter-se no tema, e Art Tatum
explorando o instrumento com tal destreza e blues felling que soa como dois pianistas tocando
juntos. O bebop dos anos 1940 determinado pelo fraseado meldico politonal de grande
mobilidade e rubato autoral do saxofonista Charlie Parker; pelo ritmo afro-cubano e agudos
muito ligeiros do trompetista Dizzy Gillespie; e pelos refres que o baterista Lionel Hampton
canta em scat singing e a platia imita. Nos anos 1950, o jazz cool ganha carter suave e
introspectivo com o sax-alto sensual de Johnny Hodges; o despojamento sonoro e o
pontilhismo meldico do trompetista Miles Davis; e o jogo de intensidades e densidades de
Sonny Rollins. Nos anos 1960, Horace Silver, pianista de mo esquerda vigorosa e
percussiva, imprime tempero latino ao bebop; Thelonius Monk recompe o tema em blocos
de compassos irregulares; o sax-soprano e tenor John Coltrane leva o tema exausto em
frases longas ligeiras; Ornete Coleman e Stan Getz adotam a bossa nova no free e Miles Davis
amplifica seu trompete com o uso de pedal, levando fuso jazz-rock. Nos anos 1970, o som
pop de Stanley Clarke chega ao electric jaz e o pianista Keith Jarrett usa gestualidade
marcante e sons guturais buscando o carter religioso da msica. Grandes msicos e contnuas
fuses criam variaes estilsticas ao jazz que chega ao sculo XXI como um gnero musical
refinado, feito por virtuoses e apreciado por conhecedores. O improviso continua sendo sua
marca, e comum chamar-se de jazz o improviso em qualquer gnero musical (CALADO,
1989; BERENDT, 1987; CARNEIRO, 1986; BLESH, 1971).

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O Mtodo de Improvisao Clnica Nordoff-Robbins, desenvolvido por Paul Nordoff

e Clive Robbins nos anos 1950/60, usa as habilidades vocais e instrumentais do
musicoterapeuta e sua familiaridade com as caractersticas tonais, rtmicas e tmbricas de
vrios estilos musicais para aproveitar as produes sonoras do paciente (choro, grito, canto,
conversa) na elaborao de peas musicais que vo compondo o repertrio de seu tratamento.
Wigram e Lawrence (2005) relatam caso de menina de 6 anos de idade, portadora de
sndrome de Rett, em atendimento musicoteraputico, relacionando o uso da improvisao
musical aquisio de posicionamento estvel do tronco, referenciamento do olhar, prontido
para a atividade, uso funcional das mos, reduo de movimentos estereotipados, conteno
ocasional espontnea das mos, intersubjetividade primria e secundria, comunicao
intencional, revezamento interativo e vocalizao com expresso emocional adequada.
O recurso do arranjo musical propicia a reelaborao de uma composio musical
atravs de alteraes na combinao de seus elementos, criando novas formas de apresentar
msicas j existentes. O arranjador d pea musical formataes que sirvam melhor s suas
prprias idias musicais, ao estilo de determinado msico, instrumentao de uma banda ou
orquestra, a trilhas sonoras de filmes, insero em peas publicitrias e ao uso em diferentes
situaes. O arranjo d nova identidade msica, sendo comum as pessoas se basearem nele
para escolher entre duas apresentaes de uma mesma pea.
Em seu perodo nacionalista, a histria da msica brasileira destaca os arranjos
eruditos de Heitor Villa-Lobos para seu cancioneiro folclrico. O grau de elaborao destes
arranjos no conjunto de Cirandinhas (1925) e Cirandas (1926) abre espao no repertrio
dos Conservatrios de Msica para criaes espontneas cantadas por crianas e adultos sem
estudo musical formal, em suas brincadeiras em vilarejos do pas. Fazendo um percurso
inverso, o acordeonista Mrio Mascarenhas, ao escrever arranjos facilitados para trechos de
peas eruditas, possibilita o acesso macio das pessoas prtica instrumental. Embora seus
arranjos empobream a pea musical, reduzindo o campo harmnico e prejudicando a
fluncia rtmica com o uso repetido de poucos acordes, eles permitem que, rapidamente, o
estudante de msica se apresente diante de outras pessoas tocando pequenos movimentos de
peas muito conceituadas. Seus mtodos facilitados de msica ajudam a disseminar o estudo
do acordeon no Brasil dos anos 1950, encantado com o sucesso de Luiz Gonzaga. Mrio
chega a ter cerca de mil alunos, monta orquestras de acordeons, e, aventurando-se a escrever
tambm para piano, d vida ao instrumento que compe a decorao das casas da classe
abastada. Seus arranjos definem um estilo que permite identificar o tipo de estudo que um
pianista teve, apenas ouvindo-o tocar o incio de uma pea musical; e atravessam dcadas,
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compondo o repertrio de novos instrumentos musicais, como o teclado eletrnico. No campo

da msica popular, so famosos os arranjos de Pixinguinha para os grandes cantores de sua
poca, como Mrio Reis, Francisco Alves e Carmen Miranda. Sua instrumentao ousada
incorpora instrumentos afro-brasileiros, e sua introduo para a gravao da marchinha de
Lamartine Babo e Irmos Valena O teu cabelo no nega, para o carnaval de 1931, to
comentada quanto a prpria msica (SEVERIANO; HOMEM DE MELLO, 1999).
A pardia, terceira forma de criao musical, refere-se, originalmente, tcnica de alterar
um texto, substituindo-o por outro, referente a uma nova situao, e nomeia ainda a
composio humorstica ou satrica que ridiculariza aspectos de determinado compositor,
perodo ou estilo (SADIE, 1994, p.700). Ao longo dos tempos, possvel acompanhar a
pardia fazendo seu caminho de desvio em relao ao texto original, e apresentando um
carter de insubordinao que lhe permite desafiar o sagrado e se divertir no espao pobre das
artes, reservado, no Ocidente, desde a Arte potica de Aristteles (sc. IV a.C.), comdia,
tida como uma arte menor em relao tragdia e epopia, por lidar com o ridculo, a
banalidade e os assuntos gerais (ARISTTELES, 2003, p.33-34 e p.95). Atravessando os
primeiros sculos do Cristianismo, que condenam o riso e a diverso como forma de se evitar
a contaminao pelos prazeres do mundo (CAIRNS, 1995, p.122), e o sculo IV, que segue a
determinao de So Joo Crisstomo de que as burlas e o riso no provm de Deus, mas so
uma emanao do diabo, [sendo dever do cristo] conservar uma seriedade constante.
(BAKHTIN, 2002, p.63), a pardia prossegue enraizada na cultura popular, em composies
trovadorescas, ao longo da Idade Mdia. Andr Jolles afirma em Formas simples que no
existe poca nem lugar, provavelmente, onde o chiste (Witz) no se encontre na existncia e
na conscincia, na vida e na literatura. (JOLLES, 1976:205).
Mikhail Bakhtin descreve que
o homem medieval levava mais ou menos duas vidas: uma oficial,
monoliticamente sria e sombria, subordinada rigorosa ordem hierrquica,
impregnada de medo, dogmatismo, devoo e piedade, e outra pblicocarnavalesca, livre, cheia de riso ambivalente, profanaes de tudo o que
sagrado, descidas e indecncias do contato familiar com tudo e com todos. E
essas duas vidas eram legtimas, porm separadas por rigorosos limites
temporais (BAKHTIN, 2002, p.129).
Para Jos Ricardo Cano
as dicotomias srio/cmico, gravidade/riso, sobriedade/embriaguez,
espiritualidade/carnalidade parecem evidenciar que a natureza humana subsiste
em duas bases que se opem e se complementam ao mesmo tempo: de um lado

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a viso sria/trgica da existncia humana; do outro, a celebrao da vida

atravs do prazer e do riso (CANO, 2004, p.84).
Essa dualidade parece suficiente para explicar o percurso da pardia atravessando a
Idade Mdia como um recurso esttico propcio produo do riso, por favorecer o jogo de
palavras, a ridicularizao, o esteretipo, o grotesco, o burlesco, a obscenidade e a ironia,
normalmente combinados entre si em alguma extenso. (CANO, 2004, p.84). Em Questes
de Literatura e de Esttica, Bakhtin destaca a autonomia do hbrido premeditado que, ao
mesmo tempo que dialoga propositalmente com o texto parodiado, no se confunde com ele e
normalmente no pertence ao gnero que parodia (BAKHTIN, 2002b, p.377,389). Northrop
Frye complementa esta idia afirmando que a pardia alimenta-se de gneros decadentes e de
smbolos desgastados pelo uso (FRYE, 2000, p.103,157).
A pardia se apresenta na polifonia renascentista atravs do uso de elementos de
composies preexistentes em uma nova pea musical. Palestrina usa o recurso em sua Missa
Assumpta est Maria, feita sobre um moteto de sua autoria, e as missas curtas de Bach tambm
reutilizam material mais antigo. Para Bakhtin, os recursos da pardia evoluem durante o
Renascimento at tornarem-se, no sculo XVIII, componentes estilsticos dos gneros srios,
principalmente o romance (2002, p.103). Em Uma Teoria da Pardia, Linda Hutcheon
amplia a concepo de pardia como um recurso estilstico que deforma o discurso com o
qual dialoga, e a elege a via predominante da criao artstica moderna, apontando sua
essncia auto-reflexiva e seu poder de suprir a necessidade do homem de afirmar o seu lugar
na cultura atravs do processo de desconstruo/reconstruo que inclui distncia crtica e que
pode tanto beneficiar como prejudicar. Hutcheon nomeia a transcontextualizao e a inverso
como os principais operadores formais da pardia, cujo campo pragmtico vai do ridculo
desdenhoso homenagem reverencial (HUTCHEON, 1989, p.13, 54). Para a autora, o prazer
da pardia no provm do humor em particular, mas do grau de empenhamento do leitor no
vai-vm intertextual. (HUTCHEON, 1989, p.48).
Em seu uso popular, a pardia se refere substituio da letra original da cano por
outra, atendendo a novos objetivos. Crianas pequenas parodiam canes, cantando-as com
outra letra, por no entender o texto original ou por preferir dizer outra coisa. Crianas
maiores e adolescentes costumam dar a uma cano uma nova letra que sirva para comemorar
datas, torcer para um time, relatar acontecimentos significativos vividos por seu grupo social
ou caracterizar pessoas de forma jocosa, divertindo-se em cantar a letra nova com os colegas.
As reescritas possibilitadas pela pardia permitem criana/adolescente vivenciar seus
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sentimentos de carter irnico, zombeteiro, satrico, humorstico e jocoso, e tambm construir

outros contextos, homenageando pessoas e transmitindo mensagens afetivas.
Alguns aspectos da pardia a tornam um recurso muito interessante ao trabalho
teraputico. Por basear-se no processo de imitao, ela leva a criana/adolescente a prestar
ateno msica original, conhecendo suas peculiaridades para saber como imit-lo. Por esta
imitao ser diferenciada, ela estimula na criana/adolescente o processo de comparao, para
saber o que permanece e o que ser alterado na composio original para que esta se torne
outra. Por ser, ao mesmo tempo, diferente e semelhante original, a pardia facilita
criana/adolescente a compreenso de contedos de semelhana e diferena. Por ser uma
imitao burlesca, estimula o contato da criana/adolescente com suas possibilidades cmicas
e lhe d chance de ver-se construindo um objeto que vai levar alegria s pessoas. Por ser uma
recriao de uma obra j existente e, em geral, consagrada, favorece criana/adolescente a
percepo de que os objetos cannicos podem ser tocados. Por adaptar a obra original a um
novo contexto, estimula contedos de adequao social. Por resultar numa obra mais
despojada que a original, parece fcil de realizar e, por aproveitar o conhecimento que a
criana/adolescente j tem da obra original, lhe oferece garantias de sucesso. Por romper com
a seriedade, a pardia livra a criana/adolescente de lidar com coisas importantes, deixando-a
se ocupar com coisas menores, em clima de alegria e descontrao. Por abdicar da pretenso
originalidade, a pardia deixa a criana/adolescente se apropriar sem culpa de outras criaes.
Por ser continuidade de um texto fundador, a msica parodiada insere-se numa corrente
ininterrupta de criao humana que garante ao seu criador um lugar-no-mundo e, por dialogar
com a obra original, integra-se a outros discursos. Piazzetta (2001) relata que a Musicoterapia
com a criana/adolescente em situao de risco social aponta a preferncia desta pela pardia,
que ela j usa espontaneamente, inserindo nas letras vivncias mrbidas e violentas baseadas
em suas experincias, para adequ-las sua realidade e torn-las reais.
A quarta forma de criao musical, a composio musical, o processo pelo qual a
pessoa d uma forma musical s suas idias, para que elas possam ser tocadas ou cantadas,
tornando-as concretas. A histria da msica feita por compositores que imprimem mudanas
estilsticas msica de seu perodo, transformando-a e enriquecendo-a. Constituindo-se das
idias de grandes msicos, aplicadas aos recursos materiais disponveis em sua poca, a
msica descreve uma trajetria riqussima, em que o carter meditativo do canto gregoriano
conduz a reflexo sobre os textos sagrados, a alegria das danas renascentistas reafirma o
valor do homem, a polifonia de Bach deixa clara a igual importncia de todos os seres, as
sonatas de Mozart afirmam que as tristezas da vida podem ser transformadas em coisas belas,
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a instrumentao de Beethoven mostra a convivncia de diversidades e as experimentaes

sonoras desencadeadas pela Segunda Escola de Viena abrem a msica a todas as
possibilidades.
As convenes idiomticas de diferentes estilos musicais trazem tona as qualidades
intrnsecas destes estilos (AIGEN, 2001, p.117) e fundamentam sua identidade e sua
pertinncia social. As pessoas fazem suas escolhas de composies ao se identificarem com
os elementos que constituem a msica. Numa conversa entre duas musicoterapeutas, ocorrida
ao fim de uma das sesses desta pesquisa, uma delas disse que detesta msica barroca porque
esta fica sempre dando voltas sobre si mesma, e a outra lhe respondeu que adora msica
barroca porque esta fica sempre dando voltas sobre si mesma.
As escolhas que as pessoas fazem sobre composies instrumentais mostram que elas
encontram significado no discurso musical puro, no qual o aspecto semntico no se mostra
to claramente. E, mesmo no caso da cano com letra, a msica atua enfatizando o
significado do texto. Embora a simples audio da Paixo segundo So Mateus, de Bach, seja
suficiente para levar ao xtase seu ouvinte, uma anlise de seus elementos d mostras da
artesania preciosa do mestre na criao de uma msica que carregue da melhor forma o texto
sagrado. Associaes de freqncia fazem a slaba tnica da palavra Jesus, no recitativo do
Evangelista, estar na nota mais aguda da frase do tenor, e o gnero diatnico dar lugar ao
cromtico para pontuar os momentos de sofrimento de Cristo. Associaes de harmonia do
palavra Pscoa (Oastern) o primeiro momento de instabilidade harmnica do recitativo, at
ento num tom de sol maior claramente estabelecido, e iniciam um percurso harmnico que
passa por vrios graus sem fixar a tonalidade de r, at chegar a si menor, tonalidade
particularmente relacionada por Bach morte, por receber na notao musical germnica a
letra h, final de seu prprio nome. Associaes de durao fazem com que, na ria em que o
Cristo fala que vai estar com os apstolos todos os dias do ano, essa frase tenha 365 notas, e
que, no momento da crucificao, o termo crucificado seja cantado em melisma, tornandose a palavra mais longa da frase e destacando-se entre as outras palavras, silbicas.
Associaes timbrsticas levam o canto de Cristo a se destacar da narrativa de Mateus pela
aura criada em torno de sua fala pelo acompanhamento das cordas, que desaparecem no
momento em que ele se iguala a Mateus na condio humana, falando meu Deus, por que me
abandonaste?.
No campo da msica popular, a cano Chega de saudade, de Tom Jobim e Vincius
de Moraes, usa a tonalidade menor, de carter introspectivo, para a lamentao da letra na
primeira parte (vai, minha tristeza e diz a ela que sem ela no pode ser...) e muda, na
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segunda parte, para seu correspondente maior, de carter brilhante, acompanhando a letra que
se enche de esperana (mas, se ela voltar, se ela voltar, que coisa linda, que coisa louca...).
Desde que nasce, a criana usa sons para se comunicar com o outro: chora
expressando incmodo, silencia mostrando satisfao, grita pedindo alimento e balbucia sons
suaves para estender situaes de prazer. Entendendo o mundo a partir do prprio corpo, ela
experimenta variaes vocais em diferentes formas de choro e grito. Manuseando objetos na
experimentao de suas capacidades corporais, acaba percebendo que alguns deles produzem
sons. Em torno dos seis meses de idade, assimilando aspectos do jogo social, ela aprimora o
uso de sua produo sonora como linguagem, tentando alcanar objetivos atravs do uso de
choro falso ou da repetio/interrupo de gritos controlados ou batidas em objetos escolhidos
pela propriedade de fazer som. O uso que ela faz dos sons representa diretamente o estgio de
desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, nos aspectos motor, afetivo e social,
constituindo uma linguagem prpria, dentro da usada por sua cultura.
Os sons apresentam criana suas prprias capacidades. Eles variam em timbre,
freqncia, durao e intensidade de acordo com o alcance de sua voz e dos movimentos de
seu corpo em relao aos objetos. O progressivo domnio dos gestos lhe propicia explorar
mais objetos e ter maior repertrio de sons. Perceber a relao entre seus movimentos e os
sons produzidos leva-a a investir na ampliao de sua produo sonora, alcanando cada vez
maior domnio da voz e maior controle muscular sobre objetos. Sua experimentao sonora
desordenada evolui gradualmente para a ordenao de sons que so reconhecidos,
controlados, memorizados e repetidos, construindo um acervo ao qual ela recorre em suas
criaes sonoras.
A imitao de sons evocados indica uma transformao no pensamento da criana sua referncia evolui de corporal para objetal. Se antes ela estava satisfeita apenas em
executar os sons, agora liga esses sons ao mundo, passando do pensamento cinestsico ao
pensamento imaginativo. Suas criaes musicais so registros do que ela vai assimilando do
mundo, e apontam etapas de seu desenvolvimento psicomotor. Se, de incio, quando lhe
pedem para repetir suas pequenas canes inventadas, ela canta uma nova cano, aos poucos
ela percebe a composio musical como objeto com autonomia de existncia e desenvolve a
inteno de organizar sons em formas rudimentares de msica que intermedeiam sua relao
com o mundo, estimulando e refletindo seu desenvolvimento global.
Reconhecendo sua produo sonora como um objeto interessante e pessoal, a criana a
apresenta ao adulto de forma organizada. Os sons so nomeados (vov roncando, mame
brava ou voz da ona) e repetidos, para fazer graa para os adultos e conseguir
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gratificao. Ela anuncia suas produes musicais (agora o patinho vai cantar) e relaciona
ordenaes sonoras a objetos (o gato canta com uma voz assim, bem fininha). Repreendida
por produzir estragos ocasionais ao transformar objetos em instrumentos musicais, comea a
entender que alguns sons levam ao sucesso e outros no, passando a fazer escolhas entre eles.
Interessando-se pela forma de suas composies musicais, a criana observa os
primeiros sons feitos aleatoriamente para ver com que se parecem, antes de se decidir no que
vo se transformar, construindo, aos poucos, uma idia de como vai ficar a pea. Os sons
tornam-se mais diferenciados e distribuem-se regularmente pela composio, que aos poucos
se estrutura com partes distintas e repeties. A msica memorizada, repetida, e apresentada
s pessoas como uma produo prpria, da qual ela se orgulha. Percebendo aspectos de forma
musical, a criana no se contenta mais em produzir sons limitados relao direta com seus
movimentos corporais, e disciplina seus gestos em busca de um arcabouo sonoro semelhante
aos das msicas que ouve, tentando seguir parmetros formais de sua cultura. Ela compe
canes de andamento lento e intensidade suave para ninar a boneca e canes de andamento
ligeiro e intensidade forte para as lutas e comemoraes, mostrando correspondncia entre o
mundo e sua representao musical.
A linearidade presente nas composies musicais da criana mostra seu uso da msica
com inteno de narrativa. Para retratar numa nica msica vrios acontecimentos, destina
diferentes sons a diferentes fatos. Como em toda criao artstica, seu envolvimento
emocional sobrepe-se realidade do objeto retratado musicalmente, e suas representaes
no mostram o objeto, mas a percepo que ela tem dele. Sua criao musical mostra como
ela se relaciona com o ambiente, de forma ativa ou passiva, corajosa ou medrosa.
Desenvolvendo o pensamento abstrato, a criana estabelece lgicas de composio
para musicar sua experincia particular. Ela firma o conceito de forma musical dentro do
contexto social em que vive e cria esquemas musicais prprios, que possibilitam a distino
de suas composies musicais das de outra criana ao apresentar escolhas de altura, durao,
intensidade e timbre. O acrscimo de detalhes para diferenciar uma msica de outra mostra o
aumento e organizao de seus conhecimentos, que resultam em criaes musicais mais
elaboradas, com alternncia e sobreposio de partes. Atenta aos resultados, ela conjuga
critrios de gosto/nogosto com critrios de correto/incorreto.
Usando as mesmas construes sonoras para representar os mesmos objetos, a criana
mostra a capacidade de categorizar, agrupar objetos sonoros em classes e formular
generalizaes. Isso a ajuda a entender e a se adaptar ordem do mundo. Sua criao musical
reflete sua percepo de semelhanas e diferenas. Embora aparente um retrocesso em relao
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liberdade de criao, a adequao os parmetros formais lhe d segurana para estabelecer

seu pensamento abstrato a partir da compreenso e adoo de smbolos. Buscando aceitao
social, a criana mostra em sua produo musical o quanto a abordagem emocional cede lugar
social. Como as estruturas sociais do margem a que a transgresso seja aceita no objeto de
arte, a criao musical permanece como uma possibilidade da criana viver, no plano musical,
aspectos do mundo que no pode vivenciar na realidade. Ela mantm a criao musical como
um espao seguro de experimentao de idias e sentimentos com os quais se depara,
exercitando sua individualidade e a expressando de forma socialmente adequada.
A composio musical d criana/adolescente a possibilidade de fazer coisas
diferentes do que j existe, percebendo que elas podem ser divertidas e bem aceitas. Com isso,
a diferena perde para ela o significado de erro e de incapacidade. Aberta expresso e
elaborao de sentimentos e idias, e incorporao de interferncias de momento, a
composio musical estimula na criana o autoconhecimento e a observao e apropriao de
elementos do ambiente. Por sua exigncia de obedincia a aspectos estruturais, semnticos e
pragmticos da linguagem musical, a composio musical aprimora a linguagem da criana e
atua em sua adequao social.
O sexto recurso musical investigado por esta pesquisa mostra a expresso corporal e a
dana como resultantes da movimentao da criana/adolescente a partir de sua percepo de
uma msica ouvida. A dana a expresso de idias atravs da movimentao fsica orientada
pela msica, podendo ser espontnea ou coreografada. H casos em que a dana se faz sem
uma msica externa, como nas experincias da bailarina norte-americana Isadora Duncan
(1878-1927) que, ao livrar a dana de tutus e sapatilhas para aproximar-se de sua essncia,
experimenta msicas no-convencionais e at o silncio. Ainda assim, a movimentao do
danarino pressupe uma msica interna que a orienta. A disposio das pessoas na atividade
de dana acontece de diversas formas: isolada (a pessoa dana sozinha), em pares (uma
pessoa em frente outra), em fileiras (uma pessoa atrs da outra) e em crculo (as pessoas em
roda). Todas as sociedades conhecidas desenvolveram algum tipo de dana circular. A
formao em roda, com as pessoas de mos dadas umas s outras, olhando para o centro e
para as outras, as torna predispostas a aprendizados, sendo usada em diversas culturas como
um recurso didtico para a transmisso de conhecimentos e o cuidado coletivo.
A dana oferecida pela me sua criana desde que esta nasce, em atividades de
embalo para que a criana se acalme e durma. A movimentao ritmada no colo da me
familiariza a criana com a dana como linguagem expressiva e amplia seu repertrio de
gestos e movimentos. Rapidamente, a criana aprende a usar a dana para dialogar com a
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me. Ela expe suas sensaes de gosto/no gosto e garante seu prprio bem-estar atravs de
posturas e movimentos que direcionam a ao materna.
Firmando-se na posio sentada, a criana reage msica criando movimentos
ritmados para a nova postura. Antes de conseguir manter-se de p, ela se apia em mveis
para chegar a um aparelho de som, lig-lo, e esboar movimentos intencionais de dana.
Embora sua dana ainda no se ajuste ao ritmo da msica ouvida, j se adequa durao e ao
carter desta. A criana atende ao comando da msica para o incio e o fim de sua dana, e
relaciona diferentes movimentos a ritmos diferentes, mostrando ateno ao ambiente.
medida que cresce, a criana assimila formas de dana de seu grupo social. Por vivenciar a
dana em festividades ao longo de sua vida, ela a associa a prazer e diverso, e aprende a se
integrar a seu grupo social atravs de diversas formas de dana. Na adolescncia, as questes
de gnero trazem apreenso e ansiedade atividade, ligando a dana s obrigaes de cada
papel social e necessidade de danar de forma correta, principalmente na dana aos pares.
A interseo da dana com a sade tem origem nos rituais primitivos sagrados, ligados
fertilidade da terra, cura de doenas e s comemoraes. Por sua natureza, a dana
aproveita diferentes ritmos e andamentos musicais para gerar e organizar a fora fsica,
estimular a ao muscular, induzir atos corporais (GASTON, 1951), e alterar estados de
nimo (DEUTSCH, 1997). A dana desenvolve o sentido rtmico da criana/adolescente,
organiza e direciona sua energia e desenvolve nela a sensibilidade, a coordenao motora, a
disciplina e o trabalho em equipe. Familiarizando-se com as diversas formas de dana de
diferentes povos, a criana pode compreender a dana como expresso pessoal e cultural
(BRASIL, 2000).
A idia de que a criana/adolescente deve partir da vivncia para a teorizao leva os
educadores musicais europeus mile Jacques-Dalcroze (1865-1950) e Carl Orff (1895-1982)
sistematizao da expresso corporal e da dana em importantes contribuies pedaggicas.
Percebendo o ritmo como organizador dos elementos musicais e estimulador da sensibilidade
infantil, Dalcroze cria uma ginstica rtmica associada ao pensamento, sensaes e
sentimentos da criana, direcionando-a ao seu desenvolvimento afetivo, motor e cognitivo.
Orff usa instrumentos de percusso para orientar a ao corporal do aluno, unindo msica,
movimento e linguagem em prticas de dana.
Alguns enfoques teraputicos usam a dana com formataes especficas. A Dana
Circular Sagrada, desenvolvida na dcada de 1960 por Bernhard Wosien e Anna Barton, a
partir de danas folclricas da Europa Oriental, busca o contato da pessoa com o carter de
alegria e comunho destas prticas (WOSIEN, 2000; BARTON, 2006). A Dana da Paz
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Universal, idealizada por Samuel Lewis na dcada de 1960, usa o crculo como smbolo de
unidade e a linguagem corporal como capaz de ultrapassar as fronteiras da fala para construir
uma sociedade pacfica. A biodana, criada por Rolando Toro, estimula que a pessoa use a
expresso pessoal e a vinculao afetiva na busca da sade e da autonomia sobre a prpria
vida. A dana snior, criada em 1974 por Ilse Tutt, adapta coreografias de danas folclricas,
de carter alegre e ritmo regular, s possibilidades da pessoa idosa, estimulando funes
motoras, cognitivas e sociais. Sua dana com pessoas sentadas acessvel a pessoas com
limitaes motoras, inclusive crianas e adolescentes cadeirantes.
Partindo de trabalhos que apontam efeitos benficos da dana no tratamento de
pessoas com amputao, leso cerebral, distrbios alimentares, Alzheimer, fibrose cstica,
doenas cardacas, diabetes, asma, AIDS e artrite, Aktas e Ogce (2005) estudam o uso da
dana na preveno ao cncer, buscando o equilbrio fsico, emocional, cognitivo e social do
paciente, e mostram que ela aumenta a produo de endorfinas, causa bem-estar e estimula as
funes dos sistemas circulatrio, respiratrio, esqueltico e muscular. A terapia pela dana j
reconhecida em seu pas (Turquia) como uma terapia complementar em hospitais e clnicas
de tratamento de cncer.
A apresentao musical, stimo recurso musical estudado por esta pesquisa, a
interpretao da pea musical diante de outras pessoas. Ela envolve o ensaio musical, que a
experimentao das vrias formas pelas quais uma pea musical pode ser melhor apresentada.
Ensaios e apresentaes musicais fazem parte do dia-a-dia da criana/adolescente. Desde
cedo, a me ensaia com seu beb pequenas produes musicais e o incentiva a repeti-las,
primeiro para ela, que o aplaude entusiasticamente, reforando sua sensao de sucesso, e
depois para familiares e amigos, que tambm o aplaudem e, orgulhosos, contam o show em
detalhes para os vizinhos. O beb demonstra muita alegria em ser aplaudido, sente que suas
produes musicais so valorizadas, e se mostra disposto a ensaiar novos nmeros musicais.
A criana costuma gostar de se envolver em atividades musicais, ensaiando e
apresentando-se diante de familiares e amigos. Quando tem a oportunidade de estudar msica
ou dana, a participao nos festivais de apresentao de suas escolas o ponto alto de seu
fim de ano, quando padrinhos e avs vm de longe para assisti-la com roupas novas e
adereos, em teatros de verdade. O adolescente costuma sonhar em tocar em bandas musicais,
imitando os dolos de seus grupos musicais favoritos. Quando aprende a tocar algum
instrumento musical, quer integrar uma banda, ensaiar em horrios marcados e apresentar-se
ao pblico, mostrando suas habilidades.

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No atendimento teraputico, os ensaios e apresentaes musicais objetivam

sociabilizar ou ressociabilizar o paciente, engajando-o em atividades interessantes e
prazerosas que o estimulem a manter relacionamentos pessoais (GHEUR, 2001, p.66).
Carolyn Kenny (1987, p.174) criou o termo campo do desempenho (field of play), para
nomear o que paciente e terapeuta constrem no espao musical (musical space), descrito por
ela como um espao sagrado, confivel [...] para experimentao, modelagem e imitao, em
formas sonoras que expressam, representam e comunicam sentimentos significativos,
pensamentos, atitudes, valores, orientaes comportamentais, questes de crescimento e
modificao. A apresentao o ponto culminante desse processo, quando a
criana/adolescente apresenta ao outro o que tem de melhor.

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3. Objetivos

O objetivo geral deste trabalho conhecer as especificidades dos recursos musicais

presentes nas prticas de crianas e adolescentes, identificando seu potencial teraputico e as
possibilidades de seu uso em atendimentos de sade.
Os objetivos especficos so:
1. Investigar formas pelas quais cada recurso musical pode ser oferecido no atendimento
teraputico a crianas e adolescentes em diferentes estgios de sade/doena, visando
estimular aquisies psicomotoras desejveis para a evoluo de sua sade.
2. Criar estratgias de acesso aos recursos musicais a crianas e adolescentes com
comprometimentos de sade diversos, atravs da adaptao dos recursos s condies
fsicas e mentais destas.
3. Documentar alteraes de comportamento das crianas e adolescentes em contato com
as prticas musicais, atravs de observao direta (anotada, gravada, fotografada e
filmada) e entrevistas abertas a eles e a seus cuidadores e tcnicos.
4. Analisar os dados construdos na pesquisa e mapear os recursos musicais presentes nas
prticas musicais observadas, apontando sua acessibilidade e suas possibilidades de
estimular aquisies de sade em crianas e adolescentes.

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4. Recursos metodolgicos

O projeto desta pesquisa surgiu de reflexes contnuas da pesquisadora em trabalho

como musicoterapeuta em instituies de Minas Gerais ao longo de trinta e um anos.
Aprovado pelo Programa de Ps-Graduao em Cincias da Sade da Faculdade de Medicina
da UFMG, por seu Departamento de Pediatria, pelo Comit de tica em Pesquisa/UFMG e
pela Diretoria de Ensino e Pesquisa do Hospital das Clnicas/UFMG, ele incorporou
conhecimentos construdos pela pesquisadora no convvio com professores, colegas,
funcionrios, tcnicos, musicoterapeutas, observadores, crianas, adolescentes e cuidadores,
presentes nestas insituies.
Por investigar sentimentos e idias de crianas/adolescentes e de seus cuidadores e
tcnicos, em contato criativo com a msica, este estudo de carter exploratrio-descritivo
adotou a abordagem qualitativa de pesquisa, acreditando ser esta o melhor instrumento para
documentar e compreender subjetividades em interaes dinmicas (TURATO, 2003;
MINAYO, 1996). Ao registrar alteraes de comportamento presentes no contato do sujeito
com o recurso musical, esta pequisa no se interessa em contabilizar relaes de causa-efeito,
mas em conhecer o potencial teraputico do recurso musical, bastando, para isso, que o
acontecimento se manifeste uma nica vez.
Aps reviso bibliogrfica sobre recursos musicais e seu uso teraputico, a pesquisa
valeu-se da observao estruturada (LAVILLE; DIONNE, 1999), adotando um instrumento
de construo de dados aberto, com a ordenao antecipada de duas grandes categorias de
informaes: recursos musicais e alteraes de comportamento. A primeira categoria
contemplou sete recursos musicais: jogos e brincadeiras musicais; apreciao musical; canto;
instrumentos musicais; criao musical; expresso corporal e dana; e ensaio e apresentao
musical. Eles foram definidos pela pesquisadora a partir das semelhanas entre materiais e
procedimentos encontrados nas prticas musicais ocidentais.
Este estudo definiu que as alteraes de comportamento fossem livremente apontadas
por observadores e respondentes, entendendo que isto resultaria num modo privilegiado de
conhecer o objeto estudado, acolhendo diferentes respostas psicomotoras. A liberdade de
manifestaes poderia, inclusive, alterar as categorias, pela incluso ou retirada de recursos
musicais emergentes ou em declnio como prtica social, e pela valorizao particular de
alteraes de comportamento por parte dos observadores e respondentes que, imersos em um
contexto social, tm suas construes mentais influenciadas por este e so representativos de
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sua coletividade (LEFVRE; LEFVRE, 2003). A experincia profissional da pesquisadora,

inclusive no manejo de grupos, e seu conhecimento do contexto em que iria operar,
capacitaram-na a aplicar esta tcnica (DEMO, 1995) e a treinar observadores a fazer
filmagens e anotaes.
Alm da observao estruturada, a pesquisa recorreu entrevista aberta para conhecer
a percepo do cuidador e do tcnico sobre os recursos musicais. Eles responderam pergunta
que alterao voc percebe na sua criana/adolescente em contato com cada uma destas
prticas musicais?. A entrevista aberta atende finalidade exploratria da pesquisa, dando ao
entrevistado liberdade para discorrer sobre a pergunta e explorar amplamente a questo,
dentro de uma conversao informal, na qual a interferncia do entrevistador se limita a evitar
o trmino precoce da resposta (BONI; QUARESMA, 2005). Alm disso, a entrevista aberta
permite obter-se o maior nmero possvel de informaes e detalhamentos sobre o tema,
segundo a viso do entrevistado, e acolhe a descrio de casos individuais (MINAYO, 1996).
A abordagem qualitativa da pesquisa e seu foco nos recursos musicais possibilitou que
o nmero de sujeitos se definisse ao longo dos trabalhos, sem prejuzo por eventual abandono
ou ingresso de sujeitos, sendo composto por 60 crianas e adolescentes que j se encontravam
em atendimento de sade, indo aos locais de tratamento com seus cuidadores. No houve
alterao em seus horrios de atendimento. Convidados pela pesquisadora, os responsveis
pelas crianas/adolescentes aceitaram participar da pesquisa e assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido para registro e uso das informaes construdas,
documentadas por anotaes, fotografias e filmagens.
Visando estudar a acessibilidade dos recursos musicais a sujeitos de diferentes faixas
etrias e econmicas, em diferentes condies clnicas, foram observadas sesses de
Musicoterapia, conduzidas por musicoterapeutas, em trs ambientes de sade: consultrios de
Musicoterapia da Associao de Musicoterapia de Minas Gerais; Sala de Medicao Infantil
do Hospital Borges da Costa; e Setor de Terapia Ocupacional do Hospital Bias Fortes. Nos
consultrios de musicoterapia, as crianas e adolescentes prosseguiram atendimento de
Musicoterapia que j realizavam antes da pesquisa. Na Sala de Medicao Infantil e no Setor
de Terapia Ocupacional, as crianas e adolescentes em atendimento regular de sade
participaram de sesses semanais de musicoterapia no perodo da pesquisa. Nestes dois
setores, onde habitualmente no h atendimento de musicoterapia, este atendimento foi
oferecido s crianas/adolescentes, como parte da pesquisa, aps explicao sobre esta e
convite feito a seus responsveis. O atendimento de musicoterapia, com prazos definidos para

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seu incio e trmino, foi conduzido por musicoterapeutas da Associao de Musicoterapia de

Minas Gerais, incluindo a pesquisadora.
As crianas e adolescentes, representativas das classes sociais baixa, mdia e alta, com
idades entre 1 e 20 anos, apresentam dificuldades psicomotoras decorrentes dos seguintes
diagnsticos: atraso de desenvolvimento neuropsicomotor, autismo, deficincia cognitiva
profunda, encefalopatia, fibrosarcoma, hemiplegia, hidrocefalia, leucemia, lipofuccinose,
malformao congnita, mielomeningocele, mucopolissacaridose tipos 1 e 3, osteogenesis
imperfecta, paralisia braquial obsttrica, paralisia cerebral, diparesia e quadriplegia espsticas,
psicose, transtorno de dficit de ateno com hiperatividade, viso subnormal, nistagma e
sndromes de Angelman, Asperger, Beckwith-Widerman, Down, Dravet, Kabuki, Mosaicismo
de Trissomia do 9, Rubstein-Taybe e Sotos.
As dificuldades manifestadas por essas crianas/adolescentes envolvem impedimentos
motores e mentais. Entre os comprometimentos motores esto as dificuldades de se alimentar,
de manter-se de p, de andar, de falar e de dominar os prprios movimentos. Entre os
comprometimentos mentais esto a dificuldade de interagir com o mundo, compreendendo e
executando instrues. Das 60 crianas/adolescentes, poucas freqentam escolas comuns, e
estas escolas assumem que no tm capacidade de contemplar suas necessidades especiais.
Algumas crianas/adolescentes freqentam escolas especiais e outras no so aceitas sequer
em escolas especiais, porque demandam uma monitoria constante, que estas no oferecem. A
maioria das crianas/adolescentes precisa de ajuda para se alimentar e fazer sua higiene, no
convive com outras crianas e no freqenta espaos sociais.
O grau de comprometimento mental e motor encontrado neste grupo leva a maioria
das crianas/adolescentes a crescer parte da vida social desfrutada por seus pares. As
crianas/adolescentes com doenas degenerativas abrem na rotina da famlia um nicho de
procedimentos necessrios manuteno de seu quadro clnico estvel, e se adaptam s
perdas psicomotoras gradativas, que vo lhes exigindo o uso de produtos, rteses e prteses
(engrossador para segurar talheres e brinquedos, espessante para deglutio, traqueostomia
para respirao, gastrostomia para alimentao, culos e aparelho auditivo, rteses para
postura de braos e pernas, cadeira de rodas). As crianas isoladas criam rituais especiais na
famlia, mantendo-se em contato apenas com as pessoas e objetos aceitos por elas, exigindo a
manuteno das mesmas roupas, alimentos e programas; nos casos mais graves, elas nem
sequer percebem diferenas no entorno, no manifestando prazer ou desprazer por estar no
colo dos pais ou de pessoas desconhecidas, ou acomodadas em almofadas. As crianas com
dificuldade de aprendizagem so mantidas em escolas onde no se espera nada delas nem se
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investe muito em seu desenvolvimento cognitivo. As crianas com dificuldades motoras so

carregadas pelos cuidadores.
De modo geral, os cuidadores deste grupo descrevem quatro etapas em sua relao
com a criana/adolescente doente: a percepo das dificuldades da criana, a busca de
diagnstico, a aceitao/recusa do diagnstico e a adequao da criana/adolescente vida
pautada pela doena. A primeira etapa, de perceber que sua criana no igual s outras,
resulta para eles num temor e numa tristeza que s so suplantados pelas dificuldades
encontradas na segunda etapa a peregrinao em busca do diagnstico. O grupo tem
adolescentes com dificuldades mentais e motoras que os mantm sem fala, em cadeira de
rodas, e dependentes de dieta pastosa dada por terceiros, cujos sintomas so inconsistentes
com o diagnstico que receberam de autismo ou cujo diagnstico, aps 20 anos de intensa
busca dos pais, permanece a ser esclarecido.
A terceira etapa descrita pelos cuidadores se refere aceitao ou recusa do
diagnstico e busca de tratamento. Entre as crianas com sndromes de isolamento e
comportamento restrito e repetitivo (transtorno invasivo do desenvolvimento, autismo,
sndromes de Angelman, Asperger e Rett), apesar de muitas delas terem boa sade fsica e
nem fazerem uso de medicao (a no ser quando h associao com uma doena), o estigma
do diagnstico leva os cuidadores a procurar confirmao por diferentes mdicos, agarrandose esperana de que sua criana seja, pelo menos, um autista sbio, como so chamados o
autista de alta-funcionalidade e o portador de sndrome de Asperger, que apresentam boas
habilidades intelectuais (um dos garotos da pesquisa, antes dos dois anos de idade, quando os
coleguinhas comiam o giz de cera que lhes era dado, segurava o giz fazendo pina fina com
os dedos polegar e indicador, desenhava em perspectiva, escrevia e lia pequenas palavras e
nmeros com dois algarismos e pregava seu desenho na porta do armrio, apertando a ponta
do giz nas beiradas do papel encostado no armrio, tendo descoberto que a presso sobre a
madeira encerada liberava a cera que fazia o papel ficar colado). No grupo das crianas com
doenas degenerativas (mucopolissacaridoses, lipofuccinose, leucemia), o temor da morte de
sua criana, renovado por intercorrncias de sade, mantm os cuidadores em luta constante
para lhes oferecer melhor qualidade de vida, associando-se, participando de congressos e
pesquisas, pressionando organizaes governamentais e no-governamentais para comprar
medicamentos e constituindo uma grande famlia, pronta a acolher novos integrantes. Os
cuidadores das crianas/adolescentes com dificuldade ou impossibilidade de marcha (por
mielomeningocele, osteogenesis imperfecta, paralisia cerebral, diparesia e quadriplegia
espsticas) se conformam em carreg-las e, quando possvel, ajudam-nas a se locomover
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atravs de rteses (uma das crianas alcanou autonomia em deslocar-se deitada sobre um
skate, fazendo-o andar com movimentos das mos no cho). As crianas com dificuldades de
aprendizagem (por retardo profundo ou transtorno de dficit de ateno) costumam freqentar
escolas especiais, onde seu aprendizado se limita quase que s aos hbitos de higiene e
atividades da vida diria.
Quase todos os cuidadores tm pouca ou nenhuma esperana de que sua
criana/adolescente cumpra as etapas de vida que envolvem completar os estudos, sustentarse trabalhando, constituir famlia e amparar os pais idosos. Eles avaliam que ela vai ser
sempre dependente de cuidados e, aps se empenhar anos, levando-a a diferentes terapias,
desistem de resultados prximos dos parmetros de normalidade. Quando a criana chega
adolescncia, eles se conformam em lhe oferecer uma boa qualidade de vida, deixando que
ela estabelea rotinas baseadas em suas atividades preferidas, que costumam incluir msica,
dana, literatura e artes visuais. Os cuidadores manifestam dois medos antagnicos e
constantes: de que sua criana/adolescente morra antes deles e a vida deles perca o sentido, e
de que eles morram antes dela e ela no seja bem cuidada por outras pessoas.
A construo de dados da pesquisa ocorreu durante cinco meses e se adaptou s
condies e prescries das crianas e adolescentes. Dentro da perspectiva da Musicoterapia,
as msicas oferecidas s crianas/adolescentes atenderam s suas escolhas, manifestadas por
elas e por seus cuidadores e tcnicos ao longo do atendimento. As caractersticas e
necessidades das crianas/adolescentes foram consideradas para que a prtica musical lhes
fosse acessvel e estimulasse contedos importantes sua sade.
O desenvolvimento humano se faz de forma global, atravs da influncia mtua entre
as funes psicomotoras, com uma aquisio facilitando outras e um impedimento levando a
outros. Para efeito de estudo, a evoluo da criana/adolescente pode ser observada em seus
aspectos afetivos (o gosto/no gosto determinando adeses/recusas ao ambiente), motores (o
equilbrio, movimento e domnio do gesto) e cognitivos (a aquisio de conhecimentos).
Lidando com crianas e adolescentes com graus diversos de necessidades nas trs reas, as
atividades musicais visaram lhes dar experincias afetivas (autoconhecimento, prazer,
expresso de sentimentos e idias, compartilhamento, toque fsico, vinculao com o outro,
adequao social), motoras (movimentao esperada em suas fases de desenvolvimento) e
cognitivas (ampliao de seus conhecimentos acerca do mundo).
Por apresentarem atraso neuropsicomotor decorrente de suas doenas, as crianas e
adolescentes deste grupo de pesquisa apresentam defasagens em suas etapas de
desenvolvimento. Entre os adolescentes do grupo (com idade acima de 12 anos), muitos
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manifestam comportamento infantil, inclusive escolhendo sempre canes e brincadeiras

infantis. Mesmo quando um deles apresenta um colega de grupo como sendo seu namorado
ou namorada, parece apenas seguir uma brincadeira social, no mostrando comportamento
sexualizado em relao ao colega. As musicoterapeutas trabalham a transio deles para a
adolescncia pontuando suas escolhas musicais em relao faixa etria em que se encontram
(agora ns j cantamos muitas msicas de criana, vamos cantar msicas de gente grande, da
nossa idade?).
Apenas alguns rapazes do grupo manifestam comportamentos associados
adolescncia, como desejo de namorar, cuidados com a prpria imagem, tentativas de andar
em turma com outros adolescentes e vontade de profissionalizar-se e ganhar dinheiro.
Um desses adolescentes, Felipe, freqenta uma escola regular inclusiva, que mostra
no estar capacitada a lhe oferecer as condies de desenvolvimento processual propostas
pelas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, documento do
Conselho Nacional de Educao que orienta a reorganizao dos sistemas de ensino para o
atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais. O rapaz assiste s mesmas
aulas que os colegas sem ter um monitor que o ajude a aprender os contedos ensinados; faz
as mesmas avaliaes que sua turma e se entristece ao receber nota zero em todas elas; e
sempre passado para a prxima etapa, o que no o ajuda a compreender a noo de causaefeito de seus fracassos. A escola tambm no est capacitada a monitorar seu convvio com
os colegas, que aproveitam de seu atraso cognitivo e de sua vontade de fazer parte do grupo,
abusando sexualmente dele e levando-o a fazer a parte mais perigosa das infraes que
cometem, o que fez a famlia recorrer vrias vezes ao Conselho Tutelar. Tendo feito 16 anos,
ao envolver-se num crime, colocando em risco a segurana da famlia, o Conselho Tutelar
manifestou completa incapacidade de lidar com sua necessidade especial e orientou a famlia
a entreg-lo polcia para passar um ms detido, porque j foi avisado de que, aps fazer 16
anos, est por conta prpria.
No perodo da pesquisa, um grande investimento da famlia e dos terapeutas conseguiu
que Felipe alcanasse resultados inesperados em linguagem e matemtica, muitos dos quais a
me creditou musicoterapia. Segundo a avaliao feita pela me, o aprendizado dos
dedilhados para o toque do teclado estimulou o desenvolvimento motor do adolescente; sua
busca de independncia de cada um dos dedos criou novas conexes de neurnios disponveis
a outros aprendizados; lidar com adies e subdivises na durao das notas e resolver
questes de dedilhado ativaram seu raciocnio matemtico; seu empenho em tocar msicas
de adulto lembrava-o de sua idade e de adquirir comportamentos condizentes com ela; seu
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prazer em tocar msicas de que gostava, e de apresent-las para as pessoas, o fez ver-se como
msico e aparecer positivamente diante dos colegas, sem a necessidade de aceitar as
imposies destes, e o fez ver os colegas sob novo ngulo, como pessoas que nem tocavam
um instrumento musical.
Outro adolescente, Reinaldo, que, apesar das dificuldades de sua condio autista e
alguns outros comprometimentos associados, conseguiu, com grande empenho da famlia,
aprender a cantar e a tocar violo, apesar de tocar em todos os eventos de sua cidade, no
recebe pagamento para isso. Agora, ao completar 18 anos, seu atendimento de musicoterapia
o tem direcionado a diversificar seu repertrio musical, de forma a atender s expectativas de
pessoas que o procuram para tocar em casamentos, missas e shows, e comear a cobrar por
suas apresentaes. A idia de que ele construa uma profisso que lhe permita manter-se
procura atender ao seu desejo de ter camisetas e tnis de grife, e demanda de seus pais, que
j so idosos, e gostariam de v-lo autnomo em manter-se. Como prprio do
comportamento autista, ele mostra muita dificuldade em tocar o que no gosta, e seu desejo de
ter coisas de adolescente tem amparado a insistncia da musicoterapeuta em cobrar dele novos
repertrios.
Alm desses dois, um grupo de adolescentes sem dificuldades psicomotoras notveis,
que est terminando o segundo grau em escola regular, iniciou atendimento de musicoterapia
para aliviar a tenso de estarem se preparando para o vestibular.
Os dados construdos no contato de crianas e adolescentes com os recursos musicais
foram classificados quanto ao recurso predominante na atividade. A anlise dos dados
identificou os estmulos propiciados pelo recurso musical criana/adolescente, observando o
que ela no fazia sem msica e se sentiu estimulada a fazer a partir da experincia musical.
Aspectos especficos da natureza do recurso musical foram investigados, buscando conexes
entre eles e as respostas desencadeadas, de forma a se pensarem possibilidades de seu uso
teraputico.
A anlise dos dados ocorreu durante o oferecimento das prticas musicais, pelo
dinamismo das situaes vivenciadas (MINAYO, 1996). Foram interpretados e agrupados
comportamentos e falas presentes nas sesses e nas entrevistas, buscando descobrir contedos
e estruturas que indicassem a existncia de outros sentidos. O critrio de exausto estabeleceu
o nmero de observaes a partir das quais as repeties, por parte dos sujeitos, mostravam
que os conceitos j haviam sido saturados e novas entrevistas no acrescentariam informaes
diferentes (MINAYO, 1996). A tcnica do Discurso do Sujeito Coletivo (LEFVRE;

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LEFVRE, 2003) foi adotada para garantir a insero de prticas musicais menos
representadas, em processo de surgimento ou desaparecimento, trazidas pelos participantes.
A anlise dos dados seguiu as concepes da abordagem fenomenolgica ao buscar
apreender o recurso musical como objeto constitudo pelo horizonte de utilizao teraputica,
contextualizado em surgimento e manuteno a partir de seus determinantes sociais.
Considerando que a experincia musical, no contexto teraputico, lida com objetos passveis
de criao e recriao contnua (o objeto de arte e de lazer transformado em objeto de terapia),
esta orientao se mostrou adequada ao supor, na observao do recurso musical, a presena
constante do que Edmund Husserl chama de horizonte de indeterminao: um conjunto de
caracteres no-dados ou no-percebidos e a possibilidade de infinitas percepes
(DARTIGUES, 2003).
Os dados subsidiaram a anlise da relevncia dos recursos musicais na sade das
crianas e adolescentes; estabeleceram relaes entre eles e as alteraes de comportamento
destas; identificaram prticas musicais que podem ser desenvolvidas por elas em diferentes
condies de sade; reconheceram nelas aspectos especficos do recurso musical utilizado;
propiciaram estabelecer padres de atuao destes e sua organizao em possveis tcnicas; e
direcionaram prticas musicais a aquisies psicomotoras e populaes especficas.
Respondendo a seu objetivo, os resultados construdos por esta pesquisa configuram um
mapeamento dos recursos musicais aplicveis sade das crianas e adolescentes.

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5. Resultados

O mapeamento dos recursos musicais direcionados sade mostra que os jogos e

brincadeiras musicais tiram as crianas/adolescentes da letargia, tornam-nas alertas e
participativas, e lhes oferecem conhecimentos e o compartilhamento de momentos prazerosos
com o outro. A apreciao musical lhes d acesso expresso de diferentes tempos, espaos e
vises de mundo, e evocao e reelaborao de suas prprias vivncias, emoes e fantasias.
O poder narrativo e mnemnico do canto, alm de lhes ajudar a seguir seqncias complexas
e memorizar informaes, lhes propicia o aprimoramento da fala e a adoo de uma
linguagem expressiva que lhes ajuda a afirmar sua individualidade acima de sua doena. O
efeito tnico dos instrumentos musicais os desperta e impulsiona ao movimento organizado,
construo elaborada e participao prazerosa em conjuntos instrumentais. A criao
musical lhes faculta a construo de uma identidade positiva, o afloramento de uma
criatividade inesperada em meio a suas dificuldades psicomotoras, e uma via organizada,
adequada e valorizada de expresso de seus sentimentos e idias. A dana os leva a enriquecer
sua imagem corporal e a aprimorar suas habilidades ambulatrias. Os ensaios e apresentaes
musicais lhes possibilitam apresentar-se diante do outro de forma positiva, mostrando sua
fora e alegria e sua capacidade de ter sucesso.
A msica insere-se facilmente na rotina dos ambientes de sade (SMI1, STO1). Por
ser parte da cultura e estar ligada a atividades importantes, prazerosas e significativas, ela
familiar criana/adolescente e aceita a priori por ela. (SMI1, STO1). Com todo o prejuzo
psicomotor decorrente de sua doena, a criana/adolescente j faz diversas atividades
musicais: aprecia a performance de seus msicos preferidos, canta canes aprendidas em
casa ou na escola, compe canes e toca instrumentos musicais de brinquedo (SMI2, SMI9,
STO3). Seu cuidador a apresenta dizendo que ela adora msica (CMT10, STO1, STO5,
STO7, STO9) e descreve seus hbitos e preferncias musicais (CMT10, STO1, STO3, STO7,
STO9). Mesmo sem ter formao musical, o cuidador usa vrios recursos musicais para
facilitar a rotina diria da criana/adolescente, identificando intuitivamente o potencial dos
recursos e direcionando-os a objetivos especficos (CMT6, CMT13, CMT17, STO1, STO3,
STO5, STO9).
Antes de acontecer efetivamente na prtica da pesquisa, a msica surge no imaginrio
da criana/adolescente e de seu cuidador como uma chance de melhorar o ambiente povoado
por sentimentos de tristeza, incompreenso, revolta e medo diante da doena (SMI1, SMI2,
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STO1). Tendo j introjetada a idia de que msica sempre bom (SMI1), crianas,
adolescentes, cuidadores e tcnicos recebem com interesse as propostas musicais e se dispem
a participar delas, inclusive substituindo outras atividades (SMI1, STO4).
Por sua diversidade de formas, a msica acessvel a crianas/adolescentes com
comprometimentos de sade diversos, se adequa s suas condies fsicas e mentais, lhes
oferece experincias de sucesso e prazer e lhes estimula desenvolvimento psicomotor (CMT8,
SMI1, STO1). Atividades musicais simples propiciam criana/adolescente familiarizao
rpida com seus materiais e procedimentos, e levam-na a um desempenho musical superior ao
que ela apresenta em outras reas psicomotoras (CMT17, SMI1, STO1), abrindo uma trilha de
sucesso em sua vida cheia de experincias de fracasso (SMI1, SMI2, SMI4, STO1). A
atividade musical transcorre satisfatoriamente mesmo na sala de medicao, com
movimentao contnua de pacientes revezando leitos e de tcnicos medindo seus ndices e
reajustando mquinas barulhentas (SMI5).
Pelo fato da msica induzir na pessoa o desenvolvimento de uma relao pessoal com
ela, relaxando as fronteiras entre seu mundo interno e externo, e suscitando associaes
(BRUSCIA, 2000: 2), as prticas musicais levam a criana/adolescente, acostumada ao
desgaste emocional resultante dos procedimentos teraputicos, a manifestar alegria e
envolvimento pelas propostas musicais, modificar posturas e atitudes para alcanar resultados,
relacionar a msica sua vida e levar para o ambiente de sade acontecimentos vividos fora
dele (SMI5, SMI6, STO1). Constituindo uma linguagem expressiva, a msica estimula a
expresso da criana/adolescente, lhe propicia cantar e tocar o que quiser, defender suas
escolhas (CMT8, CMT9, SMI2, SMI9, STO2), expressar sua individualidade, falar de si,
compartilhar acontecimentos (SMI5, SMI9), trazer para a sesso instrumentos musicais, CDs
e DVDs preferidos (CMT1, CMT2, CMT3, CMT19) e lidar com problemas srios que a
famlia julgava impossvel ela assumir (CMT18).
A organizao da msica acalma e organiza a criana/adolescente (CMT5, CMT6,
CMT7, STO3, STO5), estimula-a a pronunciar novas palavras (CMT1, CMT5, STO2, STO4,
STO7) e a realizar novos movimentos (STO1, STO2, STO4, STO5), aumenta sua
concentrao (STO5, STO9) e seu interesse por msica (CMT16), favorece seu bom-humor
(STO7) e sua interao social (CMT19, SMI2, SMI4, STO2). Uma me diz que seu filho
depois que comeou a fazer Musicoterapia melhorou em tudo, mesmo quando chora no
como antes, ficou muito mais calmo (STO9).
Os comportamentos adquiridos nas prticas musicais se estendem alm delas. Ao sair
da Musicoterapia, chegar em casa e continuar cantando e tocando, a criana/adolescente
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mostra que o estmulo da msica se mantm depois que ela muda de ambiente (STO5). A
vontade de continuar fazendo msica induz a criana/adolescente a levar para casa os objetos
das prticas musicais, e o material de msica a atrai de volta prxima sesso (CMT15,
CMT16). O interesse da criana/adolescente pela msica se mantm mesmo quando ela
hospitalizada (STO9).
A msica se estende ao entorno da criana/adolescente, insere-se em seus outros
espaos (STO4) e motiva a participao do cuidador (CMT6, CMT7, CMT15, CMT17, SMI1,
SMI2, SMI4, SMI5, SMI9, SMI10, STO1). Este se entusiasma com a possibilidade de sua
criana/adolescente desenvolver habilidades musicais (SMI5, STO1) e sente segurana em
fazer msica com ela, sem pedir ajuda ao musicoterapeuta, mostrando confiana no potencial
da msica para gerar resultados (CMT19, CMT20, STO1, STO4, STO9). O cuidador sente
segurana em deixar a criana/adolescente na atividade musical (CMT6) mesmo durante
agravamentos de sade (STO9), estimula sua participao (CMT8) e de outros familiares
(CMT13), aproveita as atividades musicais e lamenta que outros parentes as percam (CMT7,
CMT15), se diverte nelas (SMI2), quer aumentar seus horrios (SMI2), expressa as prprias
angstias (CMT13), vai ao atendimento sem a criana/adolescente para usufruir da msica
(CMT19), se aconselha com o musicoterapeuta (CMT14), se mostra grato a ele (CMT15,
CMT18, CMT19, CMT21) e o acolhe na rede de apoio que cria no ambiente de sade
(STO1). Subvertendo a idia de que um hospital no um lugar ao qual as pessoas almejem
ir, a me de uma criana que no vem medicao toda semana comenta com pesar que a
prxima volta delas vai demorar (SMI2).
Ainda que no trouxesse nenhum outro benefcio criana/adolescente, o valor da
msica j se comprovaria pelo acolhimento de seu cuidador, uma figura permanente na rede
de sade da criana/adolescente, determinante do sucesso ou fracasso de seu tratamento, e
com a qual esta rede no sabe bem como lidar. Relegado quase sempre desconfortvel
posio de estar incomodando os profissionais de sade, sem espao prprio, distante de sua
casa e dos outros membros da famlia, sem cuidados especficos s suas necessidades, o
cuidador sofre de desateno crnica por parte dos ambientes de sade. Assim, se a msica
lhe oferece uma ilha de prazer e descontrao em meio situao de angstia vivida,
fortalecendo-o para continuar cuidando de sua criana/adolescente, ela tambm lhe propicia
tornar-se sujeito perante o grupo com o qual convive to estreitamente. Durante a pesquisa,
vrios cuidadores surpreenderam os outros cuidadores com habilidades musicais at ento
desconhecidas, inclusive deles mesmos. A presena do violo nas atividades musicais abre
caminho para que o pai de Alessandro cante e toque msicas do tempo em que formava uma
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dupla sertaneja e participava de programas de rdio no Teatro Francisco Nunes, e que a me

de Samuel se apresente como sendo de uma famlia de violeiros, cujo pai tocava no
Caxang (programa de msicas sertanejas no rdio), e seja reconhecida pela me de
Giovanna como sendo da linhagem. A descontrao das atividades musicais possibilita
me do Luiz avaliar as interpretaes musicais e propor outras instrumentaes (essa msica
fica legal com sanfona). A acessibilidade do repertrio musical propicia me do Miguel,
me e irms do Felipe, s babs do Paulo e do Andr, e aos pais do Gustavo, o prazer de
aprender a tocar um instrumento musical.
O tcnico mostra esforo adaptativo s prticas musicais, remaneja pacientes para
colocar na pesquisa os que respondem menos ao tratamento, acredita que o estmulo musical
dar resultados (STO1, STO8), adota conhecimentos construdos na pesquisa, oferece prticas
musicais ao paciente sem pedir ajuda musicoterapeuta (STO2), e relata que sem a msica a
criana/adolescente no conseguiria alcanar os objetivos de seu plano teraputico (STO9). A
percepo de que o contato com a msica possvel ao no-musicista abre espao para que
ele se interesse em enriquecer sua formao profissional com o uso da msica.
Embora as prticas musicais sejam dirigidas a crianas e adolescentes, adultos e idosos
que esto prximos ao local de atendimento entram espontaneamente nas atividades,
mostrando aceitao da msica de um grupo social por outros (SMI2, SMI5, SMI6). A msica
propicia agrupamentos prazerosos de crianas, adolescentes, adultos e idosos (CMT20),
estimula trocas benficas entre pacientes, cuidadores e tcnicos (CMT1, CMT18) e abrilhanta
as comemoraes dos dias festivos (CMT9).
Por ser prazerosa, organizada e rica em possibilidades, a msica adapta-se s rotinas
teraputicas e cria uma nova paisagem no ambiente de sade. A criana/adolescente manifesta
vontade de ir ao local de fazer msica (CMT12), descrito pelo cuidador como o lugar que ela
mais adora (CMT13). A msica desperta na criana/adolescente um interesse que ultrapassa
apenas se ocupar de alguma coisa durante o atendimento de sade (SMI12, SMI3). Mesmo
estando muito fraca (CMT14), ela se dispe a agentar o desconforto da medicao (SMI1,
SMI5) e mostra melhora de humor e sociabilidade (SMI2, SMI4, STO3, STO4, STO6,
STO9). A criana/adolescente que habitualmente dormia durante a medicao e no percebia
os colegas, sente-se motivada a ficar desperta, participando das atividades e interagindo com
eles (SMI5).
No ambiente de sade enriquecido pela msica, a criana/adolescente estende seu
tempo de permanncia (STO6) e faz msica quando est dispensada dos procedimentos de
sade (SMI5). A criana/adolescente que vem ocasionalmente quer ter atividades musicais
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(SMI2) e lamenta no vir mais vezes (SMI9); a que atendida em outro dia da semana pede
para ter msica em seu dia (SMI5); a que est de frias visita o musicoterapeuta e age como
se estivesse em sesso, procurando fazer atividades musicais (CMT14). O cuidador leva a
criana/adolescente em dias alm de seu horrio (CMT16) e procura repor horrios perdidos
(CMT18). Quando a sesso dos sujeitos da pesquisa desmarcada, outros pacientes presentes
sala pedem que a sesso de Musicoterapia seja feita com eles (SMI3, SMI7).

5.1. Jogos e Brincadeiras Musicais

A caracterstica mais marcante dos jogos e brincadeiras musicais como objeto

teraputico mostra ser sua capacidade de oferecer criana/adolescente formas ldicas
desta se relacionar com o ambiente, incorporando e elaborando os elementos do
mundo em movimentao prazerosa e estimulante (CMT1, CMT2, SMI3, STO1).
Adaptando-se sua capacidade e interesse (SMI3), os jogos e brincadeiras musicais
do criana/adolescente tarefas condizentes com suas possibilidades mentais e
motoras (CMT21), atuam na elevao de sua auto-estima (SMI3) e lhe permitem
manifestar preferncias (CMT3).
Por serem acessveis, os jogos e brincadeiras musicais acolhem e estimulam a
criana/adolescente, mesmo em estado de grande fragilidade fsica (CMT3), e lhe
asseguram diverso (CMT3, STO2) ainda que ela no compreenda suas regras.
Espontaneamente, a tradio do jogo infantil j criou uma forma amorosa de acolher a
criana/adolescente incapaz de compreender ou executar suas regras, dando a ela o
papel de carta branca, figura que transita pelo jogo sem seguir regras e aceita pelos
participantes sem que estes denunciem a ela sua condio especial. Mesmo que o
propsito de um jogo musical no seja alcanado, este pode resultar em ganhos para a
criana/adolescente, possibilitando que ela aprecie msica, conviva com colegas e
aproveite outros aspectos da atividade, como a cor ou forma dos objetos envolvidos
nela. E um jogo musical difcil ainda pode estimular a criana/adolescente a se
esforar mais, mantendo-o como um horizonte a ser almejado (CMT2, CMT8).
Sendo prazerosos e oferecendo chances de sucesso, os jogos e brincadeiras
musicais induzem na criana/adolescente a prontido, a ateno seletiva, a
concentrao, o esforo por resultados e o aumento do tempo de dedicao (CMT17,
SMI5), imprescindveis aos seus processos de aprendizagem ao longo da vida. As
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53

atividades possibilitam criana/adolescente estreitar laos afetivos consigo, com o

outro, e com o ambiente, corrigindo e atualizando seu desenvolvimento atravessado
pela doena. Alm disso, eles introduzem na vida dela mais chances de sentir alegria
(CMT20, CMT21), ampliam seu esforo para obter resultados e lhe do a gratificao
que eleva sua auto-estima (SMI5). Eles levam a criana/adolescente a criar suas
prprias brincadeiras, estabelecendo normas (STO5) e apresentando-as ao outro
(CMT9). Facilitados, os jogos e brincadeiras musicais lhe parecem to interessantes
que, quando dois deles acontecem simultaneamente, ela se esfora para ter sucesso em
ambos (SMI6). Para um menino com pouca resposta psicomotora, como Vincius,
preso cadeira de rodas por uma paralisia, e avaliado pela clnica de terapia
ocupacional como sem resposta a estmulos, a confuso sonora resultante das
brincadeiras musicais do grupo mostra ser um incentivo irresistvel a fazer parte delas,
virando o rosto para o lugar onde elas acontecem, prestando ateno ao seu desenrolar,
e rindo dos colegas que cantam, tocam e danam (STO6, STO8).
Por familiarizar a criana/adolescente com formas de representao simblica,
atravs de relaes, falas e gestos usados intencional e significativamente, os jogos e
brincadeiras musicais estimulam nela o autoconhecimento e a vinculao com o outro.
Os jogos e brincadeiras permitem criana/adolescente (mesmo a que no fala)
expressar

idias,

relacionar-se

com

outro

atravs

de

atitudes

de

afirmao/aceitao/rejeio (CMT2, CMT10, CMT16), e aceitar ajuda sem que sua

dificuldade seja evidenciada, pois a interao parte da atividade (CMT1). A
conscincia de estar presente no instante da brincadeira, sabendo que est brincando e
podendo iniciar/continuar/parar a brincadeira quando quer, d a ela uma das poucas
oportunidades de autonomia sobre sua vida, afetada de diversos modos pela doena.
Por serem interativos, os jogos e brincadeiras musicais criam climas de
companheirismo e ajudam a criana/adolescente a estabelecer vnculos interpessoais
(CMT1).

contato

com

regras

leva

experimentar

vivncias

de

obedincia/transgresso e a acatar formas de adequao social (CMT2). O modo

ldico como os elementos do mundo so tratados nos jogos e brincadeiras musicais
estimula a inventividade da criana/adolescente e lhe oferece distintas maneiras de
perceber, apreender e se vincular aos elementos do mundo, experimentando e
expressando diferentes formas de ser/agir (CMT21, STO6).
Por se apoiarem na dinmica de tarefa/resultado, os jogos e brincadeiras
musicais propiciam criana/adolescente viver situaes de tenso/relaxamento,
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concentrao/descontrao e fracasso/sucesso (CMT17, SMI5). Ver eventuais

fracassos como parte da brincadeira (CMT9) e tenso e expectativa resultarem em
gratificao e alegria (SMI6, STO2) melhora as expectativas da criana/adolescente
quanto prpria sade (CMT21) e aumenta sua adeso ao tratamento (CMT17,
SMI5). Ter o espao de sade aberto a atividades musicais ldicas a faz querer vir
prxima sesso (CMT14).
Jogos musicais baseados na explorao das possibilidades corporais da
criana/adolescente estimulam sua conscincia corporal e seu domnio motor. A
alegria da criana/adolescente em experimentar e controlar gestos e sons produzidos
com a boca, mos e ps a faz investir no domnio de seus movimentos e a se interessar
pelo conhecimento de partes especficas de seu corpo, compreendendo-o como um
todo, com seus limites e possibilidades, no tempo e no espao, instrumento de sua
expresso (SMI3, SMI5, SMI8). As experimentaes corporais desencadeadas pelos
jogos e brincadeiras musicais fortalecem a confiana da criana/adolescente no
prprio corpo, levando-a a substituir movimentaes estereotipadas (CMT6), a usar
membros paralisados e a levar membros saudveis a assumir funes destes (STO3).
Um exemplo est na brincadeira musical Levanta e toca, que leva a criana
hemiplgica a se esforar para acompanhar com o brao paralisado o movimento
sugerido pela cano, que diz levanta e toca / levanta e toca / levanta l no alto /
muito bem. Tendo o teclado sua frente, e motivada pelo som que resultar de seu
toque, a criana levanta e abaixa o brao paralisado duas vezes, acompanhando a letra
dos dois primeiros versos, que diz levanta e toca. No terceiro verso, a ampliao do
movimento de seu brao solicitada pela letra que se estende propondo uma variao
no movimento (levanta l no alto), a harmonia configura um momento de tenso,
pelo uso dos acordes de IV e V7, e a dinmica da cano introduz um rallentando, que
estica gradativamente a suspenso da mo da criana no ar, antes dela baix-la para
receber a gratificao anunciada pelo muito bem final (STO7).
Por encadearem aes que configuram ritos, exigirem o cumprimento de regras
combinadas entre os participantes, e serem delimitados no espao e no tempo, os jogos
e brincadeiras musicais levam a criana/adolescente ao desenvolvimento de seus
potenciais e adequao social. Simultaneamente instantneos e infindveis, ao
mesmo tempo em que exigem a presena integral da criana/adolescente, os jogos e
brincadeiras musicais criam situaes que lhe oferecem prazer muito tempo depois,
quando ela se lembra de alguma coisa relacionada atividade. E, por portarem
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diferentes contedos pedaggicos, eles ampliam os conhecimentos dela (CMT1,

CMT2, CMT3, SMI4, SMI6).
Os jogos e brincadeiras musicais se estendem ao cuidador, mobilizando o
interesse, a participao e a ajuda deste (SMI6). Eles favorecem que o cuidador
estabelea melhor contato com sua criana/adolescente (CMT2) e amplie sua
percepo de si mesmo como importante para ela (CMT8) e capaz de ajud-la em
situaes alm dos cuidados (SMI3, SMI5). O carter divertido dos jogos e
brincadeiras musicais leva o cuiddor a se envolver neles, mesmo quando sua
criana/adolescente no est participando, levando-o a se perceber independente dela
(SMI5). A participao voluntria do cuidador nos jogos e brincadeiras musicais
mostra a confiana deste em que ele tambm se beneficia deles e que eles lhe
proporcionam suporte emocional em meio s angstias vividas pela situao de
doena (SMI5). A brincadeira grupal de sua criana/adolescente estimula-o a perceber
e a acompanhar outras crianas e cuidadores, e a sentir-se parte do grupo (SMI6,
STO2).
Os jogos e brincadeiras musicais criam uma paisagem dinmica e alegre no
ambiente de sade. Eles podem ficar disponveis criana/adolescente em espaos
prprios para seu desenrolar, aonde ela possar ir quando no estiver ocupada por
outros procedimentos, e podem ser levados aos locais de onde ela no possa se
deslocar. Para garantir o acesso criana/adolescente em diferentes idades e com
diferentes necessidades, os jogos e brincadeiras musicais podem se agrupar por suas
caractersticas, materiais, procedimentos, contedos mobilizados, nmero de
participantes adequado atividade e adaptaes a situaes especficas. A
compreenso dos contedos mobilizados pelos jogos e brincadeiras musicais propicia
ao profissional de sade avaliar os estgios de desenvolvimento da criana/adolescente
atravs da forma como ela se organiza para brincar, como assume e distribui papis,
como entende e responde s etapas da atividade e como reage a episdios de
sucesso/fracasso (CMT10, STO7).
Conjugados aos outros atendimentos da criana/adolescente, os jogos e
brincadeiras musicais estimulam nela atitudes de alegria e prontido para respostas
(CMT20, CMT21) e reforam seus aprendizados (CMT3). Brincadeiras musicais com
deslocamentos espaciais e desvio de obstculos levam a criana/adolescente a
introjetar contedos de organizao espao-temporal (CMT9); jogos de conhecimento
musical ampliam sua discriminao auditiva; brincadeiras musicais repetitivas
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56

favorecem sua compreenso de atividades estruturadas. Os jogos musicais vocais e

lingsticos favorecem a aquisio e aprimoramento da linguagem verbal, estimulam a
criana/adolescente explorao das construes verbais, familiarizam-na com
elementos comuns linguagem musical e verbal (como prosdia, pronncia,
articulao, expresso e interpretao) e enriquecem seu vocabulrio (CMT9). Alm
disso, todos os jogos e brincadeiras musicais oferecem criana/adolescente a
apreciao da msica que os orienta e induzem seu conhecimento sobre ela (CMT20).
Jogos no-musicais se enriquecem adotando elementos musicais e de outros campos
artsticos (CMT20).
Jogos musicais com ilustraes de msicos tocando instrumentos musicais,
como A grande orquestra (jogo de tabuleiro em que o jogador ganha diferentes
instrumentos musicais at formar uma orquestra), despertam a curiosidade da
criana/adolescente, familiarizam-na com os instrumentos musicais, estimulam
reflexes e escolhas pessoais sobre eles, facilitam seu reconhecimento deles, e, por
terem fichas com escrita facilitada por desenhos e nmeros, lhe propiciam atitudes de
leitura (CMT17).
A brincadeira Barquinho, com duas crianas sentadas frente a frente, de
mos dadas, balanando-se ao som da cano Que coisa boa navegar (que coisa
boa navegar/ coloca a Bebel no barco do mar/ ol ol ol ol/ cuidado pra onda no
te molhar) estimula o prazer de balanar-se ritmadamente; o contato fsico, a
percepo e interao com o outro (STO6); e a confiana em deixar-se levar, puxar e
empurrar pelo outro (STO2, STO3). Citar a cada vez o nome de uma pessoa, leva a
criana/adolescente a procurar e localizar com os olhos a pessoa citada, e a escolher
para quem a msica vai ser cantada a cada vez (STO7). Ela favorece tambm o
reconhecimento de princpio-meio-fim da atividade e induz o aplauso prazeroso ao fim
da cano (STO5).
A brincadeira A voz do bichinho leva a criana/adolescente a fazer sons
onomatopaicos correspondentes a cada animal citado pela letra da cano, estimulando
a produo de sons articulados rumo aquisio da linguagem falada (STO7), como
nas canes Cachorrinho est latindo e O velho MacDonald. Na brincadeira
musical Cano da caminhada at o topo da montanha, a msica orienta as crianas
a caminhar em fila, segurar-se na cintura umas das outras, desviar-se de obstculos,
expressar corporalmente a letra da cano, perceber o movimento de caminhada no
balano dos quadris do colega da frente e introjetar contedos de organizao espacial
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(CMT9). A brincadeira Caminhar tocando, que posiciona objetos pela sala e

estimula a criana/adolescente a caminhar tocando um instrumento musical, no ritmo
da cano, at chegar a determinado objeto, a induz atividade de marcha (STO4).
Na brincadeira Cano de comando, a letra da cano direciona os gestos da
criana/adolescente, estimula respostas motoras e mentais, anima-a a se esforar para
fazer os gestos pedidos, lhe proporciona diverso e ateno a ordens, amplia seu
repertrio e a expressividade de sua linguagem corporal (SMI3, SMI4, SMI5, SMI6,
STO2), e induzem a compreenso, memorizao e treino das rotinas dirias (STO4). A
brincadeira Cantando AEIOU evidencia e refora elementos lingsticos como sons,
fonemas, letras, palavras, aliteraes, trava-lnguas, anagramas, cacfatos, trocadilhos,
elises e cdigos de linguagem, como em O rei Felipe VII (SMI4).
O jogo Cantar assim, em que a criana/adolescente canta uma cano
variando algum parmetro musical (altura, durao, intensidade ou timbre), desperta,
mantm, e permite avaliar sua ateno, prontido e empenho para perceber e
discriminar semelhanas e diferenas, sua capacidade de compreenso e resposta, sua
vinculao ao musicoterapeuta e sua satisfao diante do sucesso (CMT19). Na
brincadeira Cantar junto/alternado, a criana/adolescente tem momentos definidos
para cantar/silenciar, o que a estimula a manter contato visual com o outro e a se
manter atenta s suas indicaes (CMT18). O jogo Complete a letra da cano, em
que a criana/adolescente completa o final de frase cantada pela musicoterapeuta,
incentiva a interao com o outro, a adequao social, a orientao temporal e a
aquisio da linguagem falada (CMT10). O jogo Compositores, que emparelha
cartelas

com

fotos/nomes/pocas/peas

de

grandes

msicos,

familiariza

criana/adolescente com o mundo da msica, aprofundando aspectos de sua histria,

conhecendo a vida dos compositores e se comparando a eles, em suas possibilidades
de produzir msica (CMT21).
O Concurso da cano mais colorida, em que as crianas colorem a folha
com a letra ilustrada das canes que esto cantando e apresentam seus trabalhos para
receber aplausos do grupo, amplia a atividade musical, introduz a criana/adolescente
no campo das artes visuais, substitui movimentaes estereotipadas, estimula
contedos de leitura e escrita, cria atitude de prontido, propicia a memorizao e a
lembrana de contedos trabalhados anteriormente e resulta em proximidade afetiva
(CMT6). Ele estimula a criana/adolescente que tem dificuldades motoras a se
esforar para colorir melhor (SMI3) e encoraja a que tem a mo dominante presa
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mquina de administrao de medicamentos a se esforar para colorir com a outra mo

(SMI8). O concurso atrai a ajuda do cuidador e oferece a ele e a sua
criana/adolescente uma atividade prazerosa (SMI4).
A brincadeira Cubo dos bichinhos usa um cubo de espuma com um guizo
dentro, revestido com tecido ilustrado por um animal em cada face. Quando o cubo
jogado para cima e cai no cho, a face que fica para cima expe o desenho que
determina a prxima msica a ser cantada, que deve falar desse animal, estimulando a
associao das msicas s imagens e a criao de msicas relacionadas ilustrao
(CMT20). A brincadeira Duas msicas/dois instrumentos com a interpretao
alternada de duas canes, s quais a criana/adolescente deve acompanhar com dois
diferentes instrumentos musicais, cada um correspondendo a uma delas, leva-a a
discriminar msicas diferentes e reagir de formas determinadas a cada uma delas,
estimulando sua percepo auditiva e sua prontido para a atuao (CMT20). O jogo
Joga bola, com duas crianas/adolescentes sentadas frente a frente jogando a bola
uma para a outra, no ritmo de uma cano, estimula a percepo e interao entre elas
e lhes favorece estabelecer relacionamentos interpessoais (CMT1).
A Lenga-lenga, ou cano acumulativa, ou cano sem fim, uma forma
musical baseada na introduo de elementos que a tornam interminvel, e refora os
processos de seqncia, composio e memorizao, como na cano Era uma velha
que tinha um gato, em que a letra introduz um novo aminal a cada estrofe. A
brincadeira Msica de ... (correr, esperar, danar...), em que a msica determina a
atividade a ser feita, estimula a discriminao auditiva e disciplina o movimento da
criana/adolescente hiperativa, levando-a a respeitar os comandos (CMT20). A
brincadeira Msica com nome insere na letra da cano o nome de cada
criana/adolescente, levando-a a reparar nos colegas, e pode ser feita com a variao
de cada um que for nomeado escolher o prximo nome a ser cantado (SMI5).
O jogo ofereo essa msica para ..., em que a criana/adolescente relaciona a
msica cantada a algum de suas relaes, mobiliza o afeto dela, possibilitando-lhe
expressar sentimentos relacionados s pessoas do seu entorno (CMT15). A brincadeira
O sapo no lava o p, em que, aps a letra tradicional, a cano cantada com o
nome de cada criana/adolescente, perguntando se ela lava o p, favorece o
aprendizado de contedos de higiene pessoal (SMI5).
A Parlenda, declamao ritmada de palavras ou frases, com ou sem melodia,
tambm chamada de mimo ou brinco, um dos primeiros jogos musicais que a
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59

criana cria, com sons vocais e depois com palavras. Parlendas com letras elaboradas
mostram sua apropriao pelo adulto, com o intuito de brincar com a criana, lhe
oferecendo conceitos afetivos e de conhecimento do mundo. Declamando serra, serra,
serrador, serra o papo do vov, ele a balana apoiada em seus joelhos e segura pelas
mos. medida que a criana cresce, a parlenda adota variaes que mostram seu
objetivo de apreender o mundo. Para memorizar nmeros, ela incorpora o texto serra,
serra, serrador, quantas tbuas j serrou? Uma, duas, trs.... Na brincadeira coletiva, a
parlenda assume carter competitivo, incorpora trava-lnguas e exige imitao de
gestos. No atendimento teraputico, a parlenda direciona a obedincia da
criana/adolescente aos seus parmetros rtmicos, e atua na aquisio do ritmo regular
que subsidia seus processos de fala e de movimento. Sua estrutura baseada na
repetio ldica facilita a memorizao de contedos portados pela letra. Algumas
parlendas do ritmo s brincadeiras infantis ou lhes oferecem formas de se escolher o
pegador.
A brincadeira Pirulito que bate bate, em que duas crianas/adolescentes,
frente a frente, alternam formas de baterem-se as mos, lhes favorece trabalho em
equipe, confiana no outro e percepo do contato fsico com o outro como fonte de
gratificao (STO2), incentivando a criana com polegares inclusos a abri-los (STO4).
Na brincadeira Qual a msica?, a criana/adolescente tenta reconhecer canes
tocadas no instrumento musical; ao usar canes conhecidas por elas, ela lhes favorece
alcanar sucesso (STO1). A brincadeira Quem sabe cantar uma msica de..., em que
a criana/adolescente deve cantar ou tocar uma msica com as caractersticas pedidas
pela musicoterapeuta, estimula a prontido para a resposta, a busca pela memria e
experincias de sucesso em competio socialmente aceitvel (CMT12).
A brincadeira de Roda, com as crianas/adolescentes em crculo, de mos
dadas, cantando canes e fazendo deslocamentos orientados por letra com contedos
diversos, estimula aquisies afetivas - como dar as mos a diferentes companheiros,
compartilhar atividades divertidas, manter contato visual com os colegas (STO8),
observar e admirar o outro, desenvolver sentimentos de gratido e confiana pelos
amigos que tornam possvel a brincadeira, manifestar preferncias, criar vnculos
afetivos e demonstrar afeto -; aquisies motoras, como toque fsico, andar no ritmo
da cano, deslocar-se para a direita/esquerda e frente/trs, equilibrar-se num p s,
pular, rodar, fazer gestos determinados pela letra da cano e usar membros
paralisados (STO3) -; e aquisies cognitivas, como planejar e executar rotas e
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60

velocidades em diferentes sentidos, dividir etapas da atividade e fazer projees

geomtricas. Na pesquisa, duas meninas com grande dificuldade em perceber o outro e
vincular-se a ele, ao participar de atividades de roda, dando-se as mos e ficando uma
em frente outra, passaram a tocar a colega, a rir para ela e a observ-la (STO3).
O jogo musical Som que se movimenta, em que a criana/adolescente
expressa corporalmente o som produzido pelo instrumento musical, desperta sua
ateno para os aspectos de freqncia do som e suas diversas possibilidades entre
graves e agudos, e a associao desses aspectos a movimentos corporais (CMT10). A
brincadeira Tecla branca / tecla preta, em que a criana/adolescente deve responder
aos comandos do musicoterapeuta tocando s as teclas brancas ou pretas do
piano/teclado, leva-a a se familiarizar com o instrumento musical e lhe d chances de
acerto, gratificao e conseqente disposio para continuar a brincadeira (STO2).

5.2. Apreciao Musical

A anlise dos aspectos preponderantes da apreciao musical como objeto

teraputico mostra a relevncia de sua capacidade de oferecer fruio prazerosa e
induo ao devaneio e relao da msica ouvida com a vida do ouvinte. Ouvir
msica abrange perceber, discriminar, reconhecer, compreender e acolher a
organizao dos sons de acordo com um referencial de sentimentos e idias. Isso
estimula na criana/adolescente a ateno seletiva, a sensibilidade, a percepo, a
introspeco, a concentrao, a memria e a criatividade. Alterada pela audio
musical, a criana/adolescente a se sente mais alegre ou reflexiva, irritada ou tranqila.
Sendo parte importante da cultura humana, a apreciao musical tida pelo
cuidador como um dos hbitos prediletos de sua criana/adolescente (STO3), que
mostra disposio e alegria s de ouvir o nome de uma cano preferida (STO1).
Mesmo a criana/adolescente que quase no se movimenta nem mostra relao com o
entorno, estando em casa, o som tem que estar ligado (CMT10). Ouvindo msica em
casa e no caminho para o atendimento de sade, ela demonstra prazer em perceb-la
ao chegar ao ambiente de sade, e a aprecia espontaneamente (CMT3). Ouvindo
msica a criana/adolescente mostra interesse por ela, pra de chorar, presta ateno
msica. Seguir o som estimula a criana/adolescente a levantar a cabea, firmar o
pescoo e ficar em posio ereta (STO2, STO6, STO7). Ouvir msica e comentrios
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61

sobre a msica ouvida lhe d prazer e a estimula ao aprendizado de novas canes, ao

canto, ao aprimoramento da discriminao auditiva e fala (CMT6).
A riqueza dos elementos sonoros da msica ouvida estimula as estruturas do
sistema nervoso da criana/adolescente, que servem de base ao seu desenvolvimento
global. A audio musical desperta e mantm sua ateno (STO6, STO8), estimula e
sustenta seu contato visual (STO7), tira-a de outra atividade (CMT9, STO1, STO2,
STO8), acalma-a quando est chorando (STO3), melhora seu humor em
procedimentos dolorosos da doena (SMI5), a faz imaginar-se musicista (CMT11),
induz seu movimento fsico (STO2, STO4, STO8), leva-a a sorrir, cantar, danar e
desenvolver atitudes de pedir/dar/receber ateno (CMT2, SMI5). Ouvir msica
estimula a criana/adolescente a marcar o ritmo desta com o corpo e/ou com um
instrumento musical (CMT10, STO1, STO5), mantm sua concentrao at o fim da
pea (STO1), aumenta sua percepo de sonoridades (STO9), leva-a a localizar a
fonte sonora quando fora de seu campo visual (STO2, STO3, STO4, STO7, STO8), a
faz se incluir na audio musical direcionada a outras crianas (STO6), leva-a a se
envolver em prticas divertidas (SMI3, SMI5, STO1), a interagir com o grupo
(CMT1, CMT11) e a compartilhar e aceitar diferentes repertrios e se agrupar com
diferentes geraes (CMT7), estimula sua compreenso das etapas de princpio-meiofim da pea musical (STO3), permite-lhe mostrar que percebe a cano como um todo
aplaudindo-a ao final (STO3, STO5, STO6), e estimula-a a pedir a continuidade da
atividade (CMT9, SMI5).
A apreciao musical desenvolve na criana/adolescente a compreenso da
msica como uma coisa boa, e ela passa a contar com a msica para enriquecer suas
outras atividades (STO4). Alterando a percepo que a criana/adolescente tem do
tempo, a apreciao musical a faz realizar tarefas em ritmo semelhante ao da msica
ouvida. Variaes na pea musical levam-na a perceber outras formas de ser e a parar
ou alterar movimentos estereotipados, adotando nova postura (CMT6, STO1). A
lembrana da msica se mantm em sua memria de uma semana para a outra,
levando-a a tecer relaes (STO8). A audio de msica organizada permite criana
com grande dificuldade cognitiva diferenci-la das experimentaes sonoras, dandolhe oportunidade de mostrar sua inteligncia (STO6).
Desfrutar da audio de uma msica significativa, relacionada ainda que
inconscientemente a situaes vividas, envolve a criana/adolescente com lembranas,
sensaes, sentimentos, idias e juzos de valor que estimulam sua fala e a fala do
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62

cuidador sobre acontecimentos de sua vida (SMI5). A criana/adolescente pra o que

est fazendo, presta ateno msica, sorri e leva a mo at o instrumento musical,
querendo participar da atividade (STO6), cantando junto por longo tempo (CMT6,
CMT9), procurando imitar bem os sons (STO1). Mesmo estando muito fraca, ela sente
prazer em apreciar msica de seu interesse (CMT8), e a criana/adolescente isolada
mostra atitudes de dana e expresses de reconhecimento e alegria (STO3).
Ouvir uma msica ser cantada para ela induz a criana/adolescente com grande
dificuldade psicomotora a se movimentar e a sorrir (STO2). A audio de canes com
seu nome leva-a a esperar a hora de ouvi-lo (STO7). A audio de msica produzida
pelos colegas induz atitudes de contemplao e proximidade fsica (STO4). A audio
de canes demarcatrias de incio e final da sesso, de datas comemorativas e de
programas de TV a faz associar cada cano ao respectivo evento, reconhecendo-os
pela msica e antecipando o prazer que eles lhe proporcionam (STO3, STO9). A
referncia a uma msica de seu repertrio a faz lembrar-se dela (CMT9). Ser recebida
ao som de uma cano com seu nome, acompanhada por um instrumento musical, e
receber o instrumento em sua mo, estimula a criana com viso subnormal a toc-lo,
mostrando que a apreciao da msica orienta sua conduta (STO5). A confuso sonora
resultante do manuseio simultneo e pouco organizado de vrios instrumentos
musicais estimula a criana/adolescente com pouca reao ao entorno a se virar para a
origem da fonte sonora e rir, mostrando prazer (STO6, STO8).
A audio de uma novidade rtmica ou timbrstica estimula a ateno e a
memria da criana/adolescente. Mesmo envolvida em outra atividade, ela chega perto
para ouvi-la, aplaudi-la (STO5, STO6), compar-la, reconhec-la e nome-la (STO1,
STO3). Ouvir uma cano nova desperta seu interesse e seu envolvimento para
aprend-la, amplia seu repertrio musical e seu vocabulrio, a faz relacionar a msica
sua vida, lhe d conhecimentos sobre o mundo e incentiva a repetio da audio
(CMT7, CMT17, SMI2, SMI5). Ao reconhecer uma cano ouvida pela segunda vez,
a criana/adolescente mostra que a armazenou e a buscou em sua memria (STO5).
A apreciao de msica com ritmo marcado induz a criana/adolescente ao
movimento, organiza seu ritmo interno e aprimora sua expresso corporal, levando-a a
alterar sua movimentao, prestar ateno msica, sorrir, balanar a cabea, danar,
acompanhar seu ritmo com expresso corporal, dramatizar a letra da cano, tocar um
instrumento musical e criar atividades organizadas pela msica (CMT2, CMT4,
CMT5, CMT6, CMT10, STO1, STO2, STO3, STO6, STO7). A msica com ritmo
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marcado estimula a criana desanimada a se levantar e se movimentar (CMT8). O

prazer vivenciado na apreciao musical induz a criana/adolescente com dificuldades
motoras a danar durante um longo tempo, sincronizada com a msica ouvida
(CMT10) e a ampliar suas experimentaes de movimento, o que tende a resultar em
melhor postura, melhor uso do corpo e aprimoramento de sua conscincia corporal.
A apreciao de msica gravada em CD direciona a criana/adolescente a ouvilo faixa por faixa, chama sua ateno para detalhes de cada msica e aumenta sua
capacidade de ateno e percepo (CMT21). Abaixar gradativamente o volume do
som estimula a ateno da criana/adolescente desatenta (CMT21). A apreciao de
msica em DVD d criana/adolescente o que Piaget chama de quadro sonoro,
uma grande movimentao de gesto, som e cor que facilita sua percepo e a induz a
posicionar-se em frente TV, prestar ateno, perceber imagens, aplaudir (STO9),
assimilar e repetir movimentos e sons (CMT11), familiarizar-se com diferentes
instrumentos musicais, manifestar vontade de toc-los, adotar comportamentos
saudveis (CMT11, CMT12), e prestar mais ateno s imagens da TV destacadas por
sons (STO9). Apreciar diferentes DVDs de msica reduz o comportamento
estereotipado da criana/adolescente obstinada e lhe fornece novos interesses
(CMT11). Apreciar clipes dela mesma e dos colegas fazendo msica, leva a
criana/adolescente

tomar

conscincia

de

sua

prtica

musical,

alterar

comportamentos (CMT11) e perceber e corrigir erros de postura (CMT20).

A apreciao musical uma atividade segura, no requerendo da
criana/adolescente sequer o manuseio de objetos. Se, em algum momento, a audio
de alguma msica desencadear a expresso de sentimentos violentos, ela pode ser
interrompida. Lidando com um repertrio amplo, a apreciao musical permite
escolhas que identificam a criana/adolescente e orientam as ofertas musicais de seu
cuidador (CMT10, STO3), lhe propiciando satisfazer desejos, manifestar escolhas
(CMT2, CMT8, CMT9), expressar idias e sentimentos (STO1), aprovar/desaprovar
repertrios (STO2) e trazer para o ambiente de sade msicas ouvidas fora dele
(CMT16). Msicas consideradas de menino ou de menina introduzem a
criana/adolescente em questes de gnero (SMI2). O repertrio musical comum a um
grupo social favorece a identificao e integrao de seus membros (CMT12).
A apreciao musical pedida e desfrutada pela criana/adolescente com
diversas dificuldades: a muito limitada mental e fisicamente manifesta prazer na
atividade e participa ativamente mesmo na postura deitada (SMI5); a que se mantm
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deitada se vira para procurar a msica ouvida (STO6); a que tem viso subnormal a
procura com a mo (STO5); a com grande dificuldade de percepo acompanha-a
movimentando a cabea (STO2); a isolada se acalma e pra de chorar (STO5); a que
no fala e a dispersa manifestam, atravs de expresso corporal, perceber diferentes
elementos da msica (CMT20, STO3, STO6). Uma criana com prejuzos
psicomotores graves surpreende o cuidador recusando msica infantil e mostrando
prazer em apreciar msica mais elaborada (STO9).
Por sua facilidade, a apreciao musical propicia a autonomia da
criana/adolescente sobre a atividade, dominando suas diversas etapas: ela escolhe
canes preferidas e presta ateno especial a elas (STO1, STO3); mostra prazer pela
audio musical atravs de expresso facial ou movimentos como balanar a cabea
no ritmo da cano (STO3); manifesta preferncias musicais (CMT3, CMT9, STO3,
STO4); interrompe ou repete a msica a seu gosto (CMT2); escolhe desfrutar de uma
msica nova (CMT9); reconhece fontes sonoras e se posiciona diante delas, na
expectativa de ouvir msica (STO9). Sendo uma das poucas diverses que ela
consegue ter sozinha, enquanto seu cuidador se ocupa de outras coisas, ela dedica
longo tempo atividade, sem mostrar cansao (CMT11).
A autonomia sobre a apreciao musical possvel mesmo criana muito
fraca, que mostra que quer continuar ouvindo determinada msica ficando quietinha,
de olhos fechados e sorrindo no seu final (CMT8); criana que no consegue falar e
interrompe a escuta da msica tampando os ouvidos e saindo de perto da fonte sonora
(CMT9); criana muito pequena, que chora quando a msica pra e vai para o colo
da me, como a lhe pedir que coloque mais msica para tocar (STO3), ou, ao sair da
sala no colo da me, continua olhando para trs para ver os colegas tocando (STO4);
criana isolada, que, chamada para outra atividade, prefere continuar ouvindo msica
(STO4); criana com graves limitaes mentais e motoras, que identifica e ri feliz a
cada nova pea (STO4); criana/adolescente com pouca capacidade de movimento
que, sorrindo, demonstra estar gostando da atividade e consegue sua continuidade
(STO6); e criana/adolescente hospitalizada, que a usa para se distrair dos
procedimentos dolorosos e preencher o tempo com experincias prazerosas que
fortalecem sua adeso ao tratamento (SMI3, SMI6, SMI8, STO7). Mesmo a
criana/adolescente muito limitada em outras atividades consegue mostrar que quer
ouvir msica e qual msica quer ouvir (STO1, STO4), insiste em seu gosto musical

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65

independente e at contraditrio ao gosto do cuidador (STO9), e consegue ser

atendida em suas msicas, artistas, andamentos e gneros musicais preferidos (STO9).
A criana/adolescente com perda auditiva se beneficia da apreciao musical
atravs de adaptaes do local com cho ou tablado de madeira, proximidade das
caixas de som e contato fsico com o instrumento produtor de som. Mesmo sem isso,
ela manifesta e sustenta seu interesse pela apreciao de msica ao vivo (SMI5). A
criana/adolescente com dificuldade de locomoo pode ter a msica trazida at ela
(SMI8). A criana/adolescente sem tonicidade suficiente para atividades que exigem
maior esforo, presta ateno msica (CMT8, CMT9) e mostra perceber seus
elementos (CMT17, CMT20). Por no exigir conhecimento terico, a apreciao
musical acessvel criana/adolescente com dficit cognitivo profundo, que percebe
a msica mesmo quando a fonte sonora no est em seu campo de viso (STO1). A
criana com dificuldade de expresso verbal usufrui da apreciao musical e manifesta
seu prazer/desprazer diante dela com expresso corporal e choro (CMT1, SMI6).
A apreciao musical irresistvel. Ouvindo a musicoterapeuta tocar em frente
sua maca, a criana/adolescente luta contra o sono para prestar ateno (SMI5). O
adulto larga o livro que est lendo para apreciar a msica dos colegas (SMI2). Canes
de gneros variados atraem pacientes de diferentes contextos culturais (SMI5).
Atravessando espaos, a msica busca crianas e adultos de outros ambientes, que
chegam porta da sala para escut-la (SMI6).
Por propiciar criana/adolescente o contato com diferentes elementos, a
apreciao musical estimula a elaborao de seus sentimentos e idias. A combinao
de elementos rtmicos, meldicos e harmnicos confere caractersticas prprias a cada
composio musical, resultando na chance de se criarem ou ressaltarem diferentes
emoes, sentimentos, idias e estados de esprito. A criana/adolescente se identifica
com formas musicais que configuram sentido para ela. A sua compreenso do tecido
sonoro relaciona os elementos musicais (compassos, andamentos, escalas, modulaes
harmnicas, ostinatos) s suas categorias de sentimentos (angstia, alegria, disposio,
oposio, questionamento, medo). Respostas individuais muito diferenciadas
reafirmam a particularidade da interpretao do ouvinte.
A apreciao musical favorece o contato assistido da criana/adolescente com
seus diversos contedos internos, e a dosagem da elaborao de sentimentos
ameaadores ou tristes atravs de seu controle de interromper e retomar a audio. Um
exemplo est no uso que o pequeno Andr, com menos de trs anos de idade, faz da
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66

cano A noite no castelo. A letra da cano de Hlio Ziskind diz a noite no castelo
mal assombrada, l tem um fantasma que faz uuuuuu, e tem uma bruxa tambm que
faz hi hi hi hi hi, e tem um vampiro tambm que faz ssssssss. A gravao do Grupo
Rodapio lhe acrescenta arranjo de sons e vozes que cria clima amedrontador. Ao
ouvi-la pela primeira vez, Andr pede que a audio seja interrompida, e diz que sente
medo. Nas sesses seguintes, ele sempre pede para ouvi-la de novo, interrompendo-a e
retomando-a, dosando seu contato com os contedos amedrontadores da cano pelo
domnio que tem sobre a audio musical (tira rpido, pe mais, tira, And t
com medo, pe mais Castelo assombado, fecha a janela e apaga a luz). A
apreciao musical conduzida por ele, at que ele se sente com coragem para ouvir a
cano inteira, cantando sua letra, fazendo os sons e gestos assustadores. Confiante em
sua coragem, por fim ele at pede que a janela do consultrio seja fechada e a luz
apagada, para criar mais clima de terror enquanto a ouve e imita vampiros e fantasmas
(CMT1, CMT2, CMT3).
Por ser linguagem, a apreciao musical desenvolve na criana/adolescente
aspectos de expresso e comunicao. A interpretao que ela faz da msica ouvida
um ato criativo de relacionamento e atribuio de valor a signos definidos a partir de
diferentes nveis de escuta em que ela responde a experincias pessoais, relaes
culturais e estruturas arquetpicas e universais (BARCELLOS e SANTOS, 1996).
Ouvir msica com ateno, selecionar msicas, associar canes a fatos e objetos, se
entregar s emoes revolvidas pela escuta de msicas significativas e compartilhar
com outros o prazer da escuta musical e a expresso de sentimentos, favorecem o
desenvolvimento de uma escuta atenta, concentrada, direcionada a conhecer, decifrar,
compreender e classificar os sons ouvidos, tomando conscincia deles, discriminando
sua origem, contexto, implicaes e possveis significados (CMT3, CMT9) e
estimulando a produo de sons e movimentos, como forma de resposta (STO1).
A apreciao musical oferece criana/adolescente a dupla possibilidade dela
fugir da realidade, se voltar para si mesma e aprofundar o contato com seus
sentimentos revolvidos pela msica, e de aumentar seu contato com a realidade, se
enriquecer com manifestaes musicais que lhe do notcias de diferentes tempos e
espaos. Com ou sem texto, a msica evoca lembranas, estimula a imaginao,
reorganiza interpretaes, subsidia conhecimento sobre o mundo e permite associaes
de carter com objetos e acontecimentos, reforando o conhecimento destes e promove
seu contato orientado e dosado com contedos emocionais difceis (CMT17).
66

67

Refletir sobre a msica ouvida estimula a criana/adolescente a conhecer seus

elementos e seu contexto histrico-cultural. Explorando o universo sonoro do qual faz
parte, ela descobre e organiza seu prprio universo. Entrando em contato com um
variado repertrio musical, ela percebe como pessoas diferentes, em pocas e locais
diferentes, tm necessidades e interesses diversos, sentem necessidade de comuniclos, e fazem isso de modos diversos. Ao se tornar receptiva a diferentes produes
musicais, ela pode perceber a diversidade do planeta em que vive, valorizar e respeitar
diferenas de manifestaes. O potencial da msica de levar e trazer seu ouvinte entre
o mundo dos sonhos e a realidade, modifica os dois, tornando-os melhores.
Numa sociedade de super-homens que associam remdio, ginstica e cirurgia
para atingir a perfeio instantnea, a criana/adolescente com deformaes fsicas ou
dificuldades mentais est em desvantagem, porque a doena impede que seus corpos e
mentes atinjam a maravilha alardeada pelo fast-food do ser perfeito. Diante da dvida
impagvel em relao ao modelo bem aceito pelo mundo, acriana/adolescente
descobre logo o potencial da msica para afast-la do sofrimento, porque ouvir
msica faz esquecer as coisas ruins da vida, s lembrar as boas (STO1).
A apreciao musical enriquecida pela histria da msica, a vida dos grandes
msicos e a escrita musical, desperta o interesse da criana/adolescente e do cuidador
pelo mundo da msica (CMT7, CMT15, SMI2) e estimula comparaes (CMT18).
Canes ouvidas no rdio e trazidas pela criana/adolescente ao ambiente de sade
atualizam o repertrio musical do grupo e ampliam seu mundo musical (CMT16).
Aparelhos de som usados no ambiente de sade despertam seu interesse e a estimulam
a aprender a manusear o aparelho de som que tem em casa (CMT9, CMT10).
A diversidade de formas pelas quais a atividade pode ser oferecida torna-a
acessvel a ambientes de sade diversos (CMT1, SMI1, STO1), inclusive associada a
outras atividades, pois ela permite que, enquanto ouve msica, a criana/adolescente
cante, dance, dramatize (CMT9, CMT16), escreva, desenhe, colora (STO2), converse,
realize tarefas (SMI3), se mantenha atenta fonte sonora e aplauda a msica no fim
(STO7). A apreciao de msica ao vivo permite deslocamentos espaciais e pode ser
feita de forma coletiva com o intrprete num ponto central da sala (SMI1) ou de forma
individual com ele cantando ou tocando junto maca de cada paciente (SMI3). A
apreciao de sons gravados pode adaptar o aparelho de MP3 a uma caixa de som
(CMT9). A audio de msica no ambiente de sade induz a criana a j entrar

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batendo as mos e danando no ritmo da msica (STO5), e cria uma paisagem sonora
to interessante que atrai crianas de outros setores (STO4).
No perodo de anlise dos dados desta pesquisa, uma me contou
pesquisadora que havia participado de uma palestra em seu local de trabalho, em que o
palestrante aconselhou os presentes a ouvir msica erudita, e que ela queria saber o
que msica erudita e onde ela poderia compr-la para ouvir. A pesquisadora lhe
explicou que o musicista nomeia msica erudita o que o leigo chama de msica
clssica, a msica elaborada dentro de padres definidos por conservatrios, em
oposio msica popular, mais simples, feita pelo povo, sem estudo musical. E que a
histria da msica chama de clssica apenas a msica feita no perodo clssico, em
torno do sculo XVIII, nomeando msicas de outros perodos como medieval,
renascentista, barroca, romntica, moderna ou contempornea. E que ela
provavelmente nem precisaria comprar, porque teria alguns CDs de msica erudita em
casa. A me confessou-se envergonhada por no saber que os CDs que usava para
meditao, de Vivaldi, Bach e Mozart, eram msica erudita, e a musicoterapeuta lhe
explicou que ela, sendo, como era, ps-graduada em cincias exatas, no teria como
saber isso, j que o conhecimento sobre msica, sugerido pelos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ministrio da Educao do Brasil, no oferecido pelas
escolas do pas.
A falta de familiaridade com a msica erudita, resultante da negligncia do
ensino do pas com as disciplinas artsticas, leva as pessoas a temerem no
compreend-la e se mostrarem como ignorantes, restringindo-se fruio de uma
msica menos elaborada. No entanto, um episdio com um grupo de crianas na faixa
dos 3 a 4 anos de idade, fora do perodo da pesquisa, mostrou grande ateno delas
msica elaborada. A musicoterapeuta costumava lhes oferecer audies de msica
erudita, lendo para elas histrias ilustradas sobre a vida dos grandes compositores,
quando estes eram crianas. No dia em que ela repetiu para o grupo a histria de
Beethoven e lhes disse que iriam ouvir outra pea dele, eles correram para o aparelho
de som e disputaram para controlar o boto de volume. Explicando musicoterapeuta
que a msica de Beethoven fica forte e fraca, forte e fraca..., essas crianas pequenas
mostraram ter percebido a contraposio de massas sonoras que o compositor faz em
suas peas, explorando com maestria a intensidade do som, parmetro que atinge seu
auge na passagem do sculo XVIII para o sculo XIX, com o aprimoramento dos
instrumentos musicais e a formao de grandes orquestras. E, embora a execuo das
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peas de Beethoven seja considerada de grande dificuldade, notvel como quase toda
criana/adolescente, ao dedilhar um instrumento musical, tenta espontaneamente tocar
a melodia de sua Ode alegria, da Nona Sinfonia (CMT1, CMT7, CMT15).
Embora haja uma idia geral de que o povo no gosta de msica erudita, ele a
ouve regularmente como msica incidental em filmes, propagandas comerciais, espera
telefnica, chamada de celular, ambientes comerciais, consultrios de fisioterapia,
escolas de yoga e exerccios de meditao. Ele tem uma idia de msica erudita como
uma msica calma, sabe os nomes de alguns compositores, freqenta concertos
eruditos gratuitos, e tem em casa CDs de msica erudita. De modo geral, quando uma
criana/adolescente se interessa pela msica erudita ouvida no consultrio de
musicoterapia, a musicoterapeuta lhe diz para procur-la em casa, entre os CDs de
seus pais, e ela sempre encontra algumas peas.
Atualmente, o mercado oferece aos pais uma srie de CDs para o beb
dormir, com gravaes de carter suave de trechos de peas eruditas (Mozart for
baby, Bach for baby). Embora a qualidade das gravaes seja fraca, com um
mesmo instrumento eletrnico tocando todas as faixas de forma repetitiva (levantando
a insidiosa suspeita de que talvez o beb durma para no ouvir as outras faixas), elas
propiciam o contato da famlia com a obra erudita, e a leva a reconhec-la depois, em
gravaes de melhor qualidade.
A busca por levar a msica erudita ao grande pblico tem criado estratgias
estranhas, como as capas com mulheres seminuas em poses sensuais que a Deutsche
Gramophone, uma gravadora tradicional de msica erudita, tem usado para vender
msica que, em seu tempo, era tocada em cultos religiosos. O mercado tambm tem
organizado msica erudita em CDs para relaxar, para meditar, para entrar em
contato com a natureza e at para curar doenas, contrariando um dos
pressuspostos da Musicoterapia de que a experincia musical individual e cada
pessoa tem sua prpria msica para cada objetivo. Espontneamente, qualquer pessoa
sem estudo musical faz anlise musical, montando um repertrio prprio de msicas
que usa para induzir estados de relaxamento (quando chega em casa muito cansada ou
tensa) ou de ativao (quando tem que terminar um trabalho escolar ou dar uma faxina
em casa). Uma das mes deste grupo comentou com a pesquisadora que s deixa no
carro CDs de msica lenta, para o marido no correr quando est dirigindo.

69

70

5.3. Canto

Entre as caractersticas mais peculiares do canto como objeto teraputico esto

sua relao com a postura e a respirao, e a expresso vocal de sentimentos e idias.
Canes

infantis

costumam

ser

suficientemente

simples

para

permitir

criana/adolescente pronunciar corretamente as palavras e cantar a tempo. Canes

muito ligeiras, ainda que superem sua capacidade de assimilao, podem lhe parecer
divertidas e ser aproveitadas por seus outros elementos, como um ritmo interessante, e
sua dificuldade estimula a ajuda do cuidador, resultando em maior proximidade dos
dois (CMT18, STO9).
Cantar altera o humor da criana/adolescente (SMI3), mobiliza seu afeto,
chama sua ateno quando ela est interessada em outra coisa (STO6). A
criana/adolescente se envolve com a atividade, manifesta prazer, tenta cantar bem,
pede para repetir a letra em partes, pergunta sobre a pronncia de palavras (SMI3),
quer cantar vrias vezes uma cano, certifica-se de que a aprendeu (SMI7), mantm
contato visual com a musicoterapeuta, vincula-se afetivamente a ela e adota novos
comportamentos (CMT21).
O fato de conhecer uma cano que est sendo pedida torna irresistvel
criana/adolescente no cant-la (CMT12). A natureza emotiva do canto de canes
conhecidas faz a criana/adolescente eleger o canto como uma atividade fcil e
prazerosa (CMT10, SMI1, SMI2), desperta nela sentimentos de alegria, leva-a a cantar
a mesma msica muitas vezes (CMT21), favorece sua memorizao da cano,
estimula-a a mostrar seus aprendizados (CMT9) e a faz cantar outras msicas com o
mesmo tema, gerando associaes e ampliando seu repertrio musical (SMI5).
Canes que tm em sua letra o nome de uma pessoa favorecem que seja cantado a
cada vez o nome de uma criana, levando a criana/adolescente a se reconhecer e
manifestar prazer por ser festejada pelo grupo (SMI2, STO8), introduz pessoas no seu
mundo afetivo (CMT15), estimula-a a prestar ateno ao canto (STO5), lhe possibilita
pedir para ter a cano cantada com seu nome e assumir papel principal na atividade
(STO9), estimula-a a fazer as tarefas de bom humor, predisposta participao
colaborativa com o grupo (STO4).
Cantar para a criana/adolescente isolada estimula esta a prestar ateno ao que
os adultos dizem (STO3), observar a movimentao dos lbios de quem est cantando
e fazer gesto semelhante, como se estivesse aquecendo a voz para cantar (STO6). O
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71

canto de canes muito populares, veiculadas pela mdia, faz a criana/adolescente

isolada lembrar-se delas (CMT15), facilita sua adeso ao canto (SMI2), leva-a a se
interessar pelos colegas e a melhorar sua interao com o ambiente (SMI5), e favorece
que ela cante de cor (SMI2). Alm disso, o canto de canes muito conhecidas acolhe
a criana/adolescente que est iniciando o atendimento teraputico, a que est
chegando ao grupo e a que vem ao ambiente de sade ocasionalmente.
A criana/adolescente com dificuldade em manter a ateno sobre um objeto
por muito tempo, pode cantar canes pequenas. Para aumentar seu vnculo afetivo
com a atividade, podem-se cantar canes que falem de coisas familiares a ela, e para
lhe propiciar conhecimentos sobre o mundo, canes que lhe ensinem novidades. O
canto no requer nem a total ateno do paciente, podendo ser feito junto com outras
tarefas (SMI3). Por no depender de materiais, ele acompanha a criana/adolescente
para onde ela vai. Uma vez que uma cano seja aprendida e seja de seu gosto, ela a
canta fora do ambiente de sade, continuando a atividade aps o atendimento, o que
resulta na lembrana melhorada de vivncias do ambiente de sade.
Por requerer da criana/adolescente um posicionamento que possibilite a
emisso vocal, a ateno ordenao temporal da msica e uma atitude afetiva que
qualifique sua interpretao, o canto resulta em aquisies de sade relacionadas
principalmente aos rgos e estruturas envolvidos na postura fsica, respirao,
emisso vocal, audio e expresso corporal, favorecendo o desenvolvimento das
aquisies psicomotoras associadas a eles. Experimentar e controlar a distribuio do
peso no equilbrio do corpo melhora a postura fsica da criana/adolescente. Controlar
a tonicidade muscular exigida pelo canto, aprimorar os mecanismos de produo e
sustentao do som vocal pelo diafragma, dosar o ar em seu percurso pela traquia e
emitir som vocal destinado a diferentes distncias e espaos fsicos desenvolve sua
conscincia corporal e espacial.
Reproduzir um som vocal aprimora a capacidade de percepo sonora e
afinao vocal da criana/adolescente. Canes que, alm do canto, usam o assobio em
trechos da melodia, ampliam suas formas de usar sua produo vocal (CMT9). Cantar
a tempo disciplina sua respirao e influi em sua organizao temporal. O empenho da
criana/adolescente para que sua voz se torne mais expressiva resulta numa voz
educada para o canto e tambm para a fala. Cantar diferentes repertrios lhe mostra
suas possibilidades sonoras e interpretativas.

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72

A organizao dos elementos musicais confere msica um carter lingstico

que se torna mais evidente na atividade de canto, por sua proximidade com o processo
da fala. O canto propicia criana/adolescente o estabelecimento de uma linguagem
alternativa. Ele induz a criana/adolescente que ainda no desenvolveu a fala a fazer
sons vocais, mostrar inteno de cantar (CMT2), explorar suas possibilidades vocais
(CMT3, STO2), cantar os fonemas que j pronuncia para expressar idias (CMT16),
apropriar-se do canto com objetivos de linguagem (CMT16), estabelecer com sons
vocais um dilogo sonoro (STO1, STO2) e falar pequenas slabas para pedir outra
msica (STO2). Aprender a cantar uma cano nova prazeroso (SMI3) a ponto de
estimular a criana com grandes perdas na rea da fala a cant-la (CMT1), e a criana
que no fala a reclamar quando a musicoterapeuta pra de cantar, fazendo sons vocais
e parando para prestar ateno quando a musicoterapeuta retoma o canto (SMI5).
A prtica teraputica do canto leva a criana/adolescente com baixa autoestima, timidez severa e distrbios de comportamento a usar o canto como linguagem
em jogos de cantar alterando o andamento ou a entonao da cano, imprimindo sua
marca na msica e dialogando de forma bem-humorada com a musicoterapeuta
(CMT2). Diversas formas de canto resultam em aquisies afetivas: cantar solo lhe
propicia lidar com a experincia de estar em evidncia, e cantar em grupo lhe faculta o
contato visual importante interao com o outro (CMT2).
O canto de repertrio conhecido envolve a criana/adolescente com a atividade
e a estimula a melhorar a articulao e a pronncia das palavras, aprimorando sua fala.
O desconhecimento que o musicoterapeuta tem de canes pedidas por ela estimula-a
a se esforar para cantar as canes, e possibilita ao musicoterapeuta lhe ensinar
canes semelhantes s de seu interesse (CMT8). Perguntar criana/adolescente o
que quer cantar leva-a a expressar escolhas e a lembrar aprendizados anteriores, e
estimula seu canto (CMT8). Ela se expressa por canes cujas letras ou carter se
refiram ao que ela quer comunicar, e s vezes no consegue faz-lo de outra forma
(CMT10). As msicas escolhidas por ela mostram seu interesse em trazer um assunto
conversa amparada pela descontrao do canto (CMT19, SMI1, SMI5). Seu
repertrio de canto a identifica (SMI2, STO4), a posiciona frente ao grupo e lhe
permite expressar idias e insistir nelas (CMT16, SMI2, SMI5, SMI9).
O canto propicia o aprendizado e memorizao de novas canes (STO3) e o
aumento de repertrio, que vo resultar em maior vocabulrio na fala da
criana/adolescente (CMT2). Canes com sons onomatopaicos, prprios do
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73

repertrio da criana no incio da vocalizao, favorecem que ela cante trechos da

cano e se sinta participando da atividade (CMT8). Cantar as canes prediletas da
criana/adolescente, criando expectativa para que ela complete frases, lhe propicia se
perceber pronunciando palavras e leva-a a investir em sua linguagem, desenvolvendo
atitude de prontido e prazer pelo sucesso de cantar nas horas certas (CMT1, CMT3,
CMT9,

CMT16,

CMT20).

Posicionar

microfone

diante

da

boca

da

criana/adolescente anima-a a cantar (CMT9). Variar o andamento e a intensidade do

canto familiariza-a com as noes de som longo/curto e fraco/forte e resulta em
melhor controle do tempo e da intensidade de sua fala (CMT10, CMT19).
Acompanhar seu canto com um instrumento musical ajuda-a a adequar-se ao tempo da
cano (CMT9).
Portando melodia e letra, o canto instiga o interesse da criana/adolescente
pelas duas coisas: a melodia a induz a tentar cant-la afinadamente e no tempo, e a
letra desperta sua vontade de conhecer seu contedo, repetindo-a em partes, buscando
apreender seu sentido, relacionando-a a seus conhecimentos anteriores, e se
esforando para pronunciar corretamente as palavras desconhecidas, inclusive
estrangeiras (SMI3). O aprendizado de canes estimula a criana/adolescente a
associ-la s pessoas ou situaes e a cant-la para se referir a elas (CMT10). Canes
com texto a estimulam a se manifestar sobre seu tema, comentar casos vividos (SMI2),
contar histrias, ampliar o texto (SMI2), manifestar fantasias (CMT9) e expressar o
que no consegue falar com palavras (CMT10). O contato visual com a letra da cano
escrita estimula atitudes de leitura e escrita (CMT5). Cantar junto organiza o grupo e o
mantm no mesmo andamento, e o canto do outro estimula a criana/adolescente a
acompanh-lo tocando um instrumento musical, mostrando ateno ao tempo da
msica (CMT9).
Canes especficas para bebs, para crianas pequenas, para crianas maiores
e para adolescentes formam um repertrio amplo que respeita e amplia o interesse da
criana/adolescente e pode contemplar seus objetivos teraputicos (SMI3). Nos trs
ambientes da pesquisa, o repertrio cantado mostrou que, alm das canes
folclricas, a criana/adolescente se interessa pela msica popular qual tem acesso e
por msica erudita, que, apresentada a ela de forma ldica, a coloca em contato com
um patrimnio da humanidade geralmente restrito elite (CMT20). Esses trs gneros
musicais prevaleceram sobre algumas sugestes para se cantar msica religiosa.
Embora a msica religiosa predomine entre os cuidadores em situaes em que a
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74

criana/adolescente corre risco de morte (COSTA; NAJAS; ALBINATI, 2000), nos

ambientes da pesquisa a escolha de msica profana parece refletir a conformao da
criana/adolescente e do cuidador a uma situao que tende a se manter com pequenas
alteraes (SMI1).
Por carregar textos que falam sobre sentimentos e idias acerca do mundo, as
canes possibilitam criana/adolescente o contato com seus prprios sentimentos e
idias, ajudando-a a desenvolver-se afetivamente, conhecer-se, perceber o mundo e
situar-se em relao ao outro e ao ambiente. Canes cantadas na sesso de
Musicoterapia despertam a memria da criana/adolescente sobre os CDs que tem em
casa, favorece que ela fale de si para o grupo, manifeste suas idias, conte casos,
expresse lembranas, traga outras pocas sesso de musicoterapia (CMT15).
A expresso de sentimentos favorecida pelo canto de canes de roda com
mensagens de amor, troca de carinhos e escolha de uma criana/adolescente para uma
funo especial, como Maninha e Viuvinha da banda dalm. Canes anedticas,
herdeiras das canes de escrnio medievais, contam casos engraados, comentam de
forma jocosa acontecimentos vividos pela criana/adolescente, e ajudam-na a lidar
com situaes difceis ou negativas, estimulando seu riso e diverso (SMI7). Canes
de ninar, de andamento lento e compasso binrio, como Dorme nenm, induzem a
criana/adolescente calma, e estimulam nelas o movimento de ninar (STO4, STO7).
Canes com temas assustadores, como Boi da cara preta, lhe permitem expressar
sentimentos negativos e temores.
Contedos de esquema corporal so contemplados por letras de canes que
enfocam o conhecimento, representao e domnio do corpo, como Com meus
pezinhos. Canes de ritmo marcado, com a letra mencionando dana, induzem o
movimento fsico (STO9), a obedincia a coreografias e o estabelecimento de pares e
grupos (STO2). Canes de trabalho usam a marcao rtmica para orientar atividades,
como na cano Eu vou (CMT16). A locomoo estimulada por canes de
compasso binrio, que direcionam a alternncia de pernas e o apoio numa delas, como
Marcha soldado, e ajudam a criana/adolescente com dificuldades motoras a se
manter mais tempo dedicada s atividades de marcha (STO8). Canes e parlendas
ritmadas lhe propiciam a introjeo do ritmo regular, importante aquisio da
regularidade na marcha, na fala e na escrita (CMT9). Canes de comandos, como
Carneirinho,

carneiro

estimulam

ao

expresso

corporal

da

criana/adolescente (SMI6).
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A insero da criana/adolescente no calendrio social de sua comunidade

reforada com as canes comemorativas de datas festivas, que estimulam a aquisio
de conhecimentos sobre costumes sociais e a orientao temporal da criana em
relao s datas do ano (CMT8). Essas canes estimulam casos de festas da poca e o
canto de outras canes do perodo, e, como as msicas so muito conhecidas, tm a
adeso de todo o grupo (SMI6). A criana/adolescente com dificuldades cognitivas
consegue avanos em sua orientao espao-temporal atravs de atividades de
reconhecer e reproduzir os diversos momentos da interpretao musical, tais como
silncio na introduo, entrar cantando corretamente cada parte na hora certa e ralentar
a finalizao da pea (CMT16). Alm disso, contedos de orientao espao-temporal
aparecem em canes com texto relacionado s estaes e meses do ano, horas do dia,
dias da semana, manh/tarde/noite, rpido/lento, espao fsico, para a frente-para trs,
grande-pequeno, em cima-embaixo e esquerda-direita (CMT16).
Canes de formao de hbitos, como Eu vou, versando sobre tpicos como
alimentao, cumprimentos ou vestimenta, ajudam a criana/adolescente a introjetar
comportamentos necessrios sua independncia no dia-a-dia. A lenga-lenga e a
cano acumulativa, j descritas entre os jogos e brincadeiras musicais, favorecem a
ateno, a memorizao e o sequenciamento lgico, indispensveis a outros
aprendizados da criana/adolescente (CMT9). Canes com contedos pedaggicos
aumentam seu conhecimento sobre diferentes assuntos. Canes descritivas ou
jornalsticas, que retratam pessoas ou situaes, como Atirei o pau no gato,
estimulam os processos de observao, narrativa e descrio, alm de reforar o
aprendizado de contedos especficos. Canes de sagas, que contam aventuras,
favorecem a dramatizao, como em A linda rosa juvenil.
Cantar uma cano de forma diferente da habitual d criana/adolescente a
noo de flexibilidade, de que as coisas no precisam ser sempre do mesmo jeito, e
lhes mostra possibilidades de fala (CMT10). Canes que focalizam determinados
fonemas estimulam aspectos especficos de fala. O canto associado ao uso de gestos
que representam letras em mtodos de alfabetizao refora seu processo de leitura e
escrita (CMT9, CMT10). Levar a criana/adolescente a cantar colocando a letra da
cano sua frente, corrigindo erros e acompanhando seu canto com um instrumento
musical, favorece que ela estenda o tempo de dedicao atividade, importante para a
criana/adolescente com transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (CMT15).

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A atividade de ilustrar a letra da cano induz a criana/adolescente ao

movimento. A entrega da folha de msicas e dos lpis de cor, ao se tornar um hbito
no atendimento teraputico, cria a expectativa pela msica nova a ser ganha em cada
sesso, e estimula a criana/adolescente que est deitada a se sentar imediatamente,
mostrar prontido para colorir (SMI6), iniciar logo a tarefa (SMI1), e permanecer
muito tempo colorindo a folha inteira, distrada, cantarolando a cano (SMI7) e
observando as figuras e o fundo, destacando atravs de diferentes cores a ilustrao, as
cifras para violo e a pauta da partitura (SMI4). Com isso, a criana/adolescente
melhora sua postura fsica e emocional, interage com a musicoterapeuta, aumenta sua
participao no entorno, e se familiariza com aspectos da linguagem escrita e do
desenho. Mesmo quando ela se cansa e volta postura deitada, mantm a ateno s
msicas cantadas (SMI6). Colorir a letra da cano cantada leva a criana/adolescente
que no discrimina texto e ilustrao a colorir a folha toda com grande dedicao
(SMI6), e a criana zangada a colorir com orgulho, mostrando uma alegria que no
tinha antes (SMI9).
A atividade de colorir as letras das canes pode ser facilitada pela colocao
de um engrossador em torno do lpis ou o uso do giz de cera de dimenses mais
grossas (STO2), oferecendo sucesso criana/adolescente com dificuldade de
concentrao (STO2), e criana/adolescente com dificuldade de preenso, que se
esfora para colorir a folha inteira e a mostra orgulhosa (SMI4). A criana/adolescente
com apenas uma das mos disponvel sente-se motivada pelo prazer do canto e pela
beleza da ilustrao a experimentar e descobrir formas de apoiar o papel com a mo
presa e colorir com a outra mo, mesmo que esta no seja sua mo dominante. Isto
resulta para ela numa nova forma de usar as duas mos, na estimulao da mo nodominante (SMI5, STO3), na coragem para tentar novas formas de escrever/colorir/ser
(SMI8, SMI9), no aumento da concentrao para a atividade de colorir (SMI5), em
atitudes de solidariedade colorindo as folhas dos colegas (SMI5), na apreciao
orgulhosa de seu prprio trabalho (SMI4), na gratificao por ter seu colorido
valorizado pelo grupo (SMI6, SMI9) e no desenvolvimento do sentimento de ser capaz
e til, decorrente dos pedidos dos cuidadores para que ela colora a folha dos filhos
deles (SMI9). Tendo sucesso em colorir a folha de canes, a criana/adolescente
procura desenho para colorir em outras msicas (SMI2, SMI7).
A criana/adolescente manifesta grande interesse em ter a letra das canes que
canta (SMI5) e, ao receb-la, tenta imediatamente cant-la, canta a cano conhecida e
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tenta aprender a desconhecida (SMI2). Ela canta todas as canes da folha (SMI1) e,
se no vai vir nas prximas sesses, pede as folhas das canes que sero cantadas
nelas (SMI2). Mesmo que a criana/adolescente no saiba ler, a cano escrita
estimula seu interesse pela leitura e favorece que seus familiares a cantem com ela em
casa.
As letras ilustradas facultam criana/adolescente o reconhecimento de signos
grficos, a autonomia na localizao das canes, o crescimento do interesse da
criana/adolescente pela leitura e pela pronncia das palavras (SMI4), a relao dos
contedos da cano com os contedos de sua vida (STO2), e o canto de cada msica
durante seu colorido (SMI7). A folha com apenas uma msica facilita a concentrao
da criana/adolescente na cano que est sendo cantada. A escrita usando o padro de
letra com que cada faixa etria est familiarizada refora o processo de alfabetizao
de diferentes crianas/adolescentes. O ttulo centrado e destacado, e os versos
dispostos em estrofes, estimulam aspectos de prosdia musical, visualizao,
diagramao e organizao espacial. Referncias sobre autor, intrprete, gnero e
poca contextualizam a cano. Letras muito grandes ajudam a criana/adolescente
com viso subnormal.
A atividade de montar sua Pasta de Msica propicia criana/adolescente
oportunidades de escolha, organizao, prazer, orgulho e atitudes preparatrias para a
escrita e a leitura (CMT8, CMT9, SMI3). A Pasta de Msica permite
criana/adolescente visualizar as canes, torna palpvel seu repertrio pessoal,
facilita o acesso autnomo da criana/adolescente s msicas, sugere canes quando
ela quer cantar e no tem idia de uma msica especfica (SMI1), concretiza a
atividade de canto e estimula a continuidade da atividade em casa (SMI9), lhe
permitindo mostr-la s pessoas de seus outros ambientes de vivncia e levar a eles um
aspecto positivo do seu tratamento de sade (CMT16, SMI2). A complementao das
letras de canes por cifras e partitura desperta o interesse da criana/adolescente pela
escrita musical e por outras formas grficas (SMI3) e possibilita que algum familiar
toque as msicas, acompanhando seu canto. Livros de canes e mtodos de msica
permitem criana/adolescente ver um repertrio musical organizado e estimula que
ela cante as canes medida que as v (CMT21).
Ao cantar, a criana/adolescente adequa suas emisses vocais aos parmetros
de altura (variao da freqncia vibratria do som), durao (variao do tempo de
durao da emisso sonora) e intensidade (variao da fora da emisso sonora) e se
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esfora para atingir o controle de um canto bonito, agradvel e bem aceito por seu
grupo. A atividade de cantar em grupo leva a criana/adolescente a investir em sua
insero social. Sua identidade timbrstica e interpretativa prpria, e a construo de
um repertrio favorito a faz ser aceita e reconhecida por seu grupo social (SMI1),
destacando-se e contribuindo com ele (CMT9, SMI1).
O canto leva a criana/adolescente a falar dos CDs e DVDs que tem, a mostrar
seus conhecimentos atualizando o grupo sobre msicas recentes, a expressar
preferncias musicais, a contar costumes de sua famlia e a aceitar sugestes musicais
dos colegas (SMI9). A diversidade do repertrio de canto propicia ao grupo
teraputico conhecer vrios gneros musicais diferentes, acolher escolhas individuais e
constituir um repertrio de canes significativas, cujo canto regular fortalece a
identidade grupal dos pacientes (SMI9). Relacionado a eventos sociais, o canto
socializa a criana/adolescente. Comemorando os aniversrios de colegas com o canto
do Parabns pra voc, ela se sente encorajada a comentar seu aniversrio com o
grupo (SMI5, STO7). O canto de canes relativas a eventos e o colorido de cartes
com letras de canes criam um clima de festa no ambiente de sade (STO2).
O canto estabelece uma nova paisagem sonora no ambiente de sade, e
favorece a adeso da criana/adolescente, que j chega ao local cantando (STO4), pede
para vir nos dias de msica mesmo que no tenha que ser medicada, s para cantar
(SMI5), e permanece cantando no local de atendimento, quando j est dispensada dos
procedimentos de sade (SMI3). As atividades de canto se inserem nas conformaes
espaciais de cada ambiente (STO4) e, mesclando canes conhecidas e desconhecidas,
garantem o sucesso dos pacientes e seu interesse por novos conhecimentos (SMI5).
As canes de chegada e de despedida, fceis de serem cantadas por nomusicistas (STO4), so adotadas pelo tcnico para saudar a criana/adolescente que
chega, sem esperar pela musicoterapeuta (STO9). Elas so pedidas pelo cuidador na
apresentao de sua criana/adolescente (STO4, STO9), emoldurando seu horrio de
atendimento, marcando com alegria sua chegada e sada da sesso (STO4, STO5). A
criana/adolescente se sente acolhida pelo canto de chegada (STO1, STO5) e preparase para ir embora ao ouvir a cano de despedida (STO5), mostrando ter assimilado a
funo da cano, e respondendo com os comportamentos esperados para cada
situao (CMT9, SMI6, STO8). A cano Parabns pra voc coloca a
criana/adolescente aniversariante no centro das atenes e estimula seu movimento
de bater palmas (STO3, STO7).
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As canes comemorativas enriquecem as datas festivas, inserem-nas no

ambiente de sade, ampliam-se em cartes com sua letra escrita e com apresentaes
musicais a partir de ensaios ligeiros (STO2). Seu canto particularmente interessante
quando a criana/adolescente passa o perodo festivo hospitalizada, porque lhe leva a
alegria das comemoraes. Elas estimulam o cuidador a fazer festa no ambiente de
sade, buscando adaptaes e autorizao das chefias, dividindo tarefas e destinando
s musicoterapeutas a funo de prover a festa de msica (SMI6).
O canto da musicoterapeuta conduz o canto coletivo, induzindo o interesse da
criana/adolescente com dificuldade de ateno (STO1), e dispensvel quando a letra
escrita da cano leva pacientes e cuidadores a comear a cantar sem sua participao
(SMI2). O canto no exige muito equipamento para ser feito no ambiente de sade. No
consultrio de musicoterapia, o microfone estimula a criana a relacion-lo atividade
de canto (CMT6), mas ele no adequado ao ambiente hospitalar, que requer silncio.
Instrumentos musicais, embora no sejam imprescindveis, do suporte rtmico e
harmnico ao canto, sendo necessrio adequ-los ao ambiente de sade, pois os que
produzem sons muito fortes podem tumultuar o atendimento.
O canto integra o cuidador ao ambiente de sade (CMT3) e lhe oferece
oportunidades de se destacar para o grupo (SMI2). O cuidador manifesta interesse em
cantar, demonstra prazer em cantar acompanhado pelo musicoterapeuta (CMT15),
alegra-se em reconhecer canes, interessa-se pelo repertrio cantado (SMI1), escolhe
repertrio (SMI2), sugere cantar msicas preferidas de sua criana (CMT9), canta
msicas infantis muito conhecidas (SMI5), comea a cantar antes da musicoterapeuta
(SMI1, SMI2), fala sobre o tema da cano e tece relaes entre as canes e a vida
(SMI2). Ele usa a letra das canes para construir associaes com as experincias que
est vivendo (CMT15), conta fatos da histria familiar da criana/adolescente
relacionados s canes (CMT9, CMT13), investe longo tempo na atividade de colorir
as ilustraes das msicas para si mesmo (CMT11, SMI6) e para ajudar seu filho
(SMI4), faz a expresso corporal da cano, expressa seu afeto oferecendo msica aos
companheiros (SMI2), aprende e comenta canes novas (SMI2), vivencia atitudes de
solidariedade (SMI2, SMI5), participa da atividade de canto mesmo quando sua
criana/adolescente no participa, pede a letra da msica (CMT15), comenta as
ilustraes das folhas (SMI4), pergunta se pode levar a folha para cantar em casa
(SMI2), leva-a para ensaiar na casa de outros familiares e comenta que toda a famlia

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cantou as msicas (SMI5), e canta junto com o grupo, distrado, fazendo carinho em
sua criana (SMI9).
O cuidador manifesta reconhecer o valor do canto para acalmar sua
criana/adolescente (STO7) explicando que s assim ela fica quieta (STO9). Ele usa
o canto habitualmente para distra-la de situaes cansativas e desconfortveis,
reconhece as especificidades das canes e altera seus elementos de acordo com sua
convenincia (CMT11, SMI9), e entende o interesse da criana no canto como
propcio para investir na sua fala (CMT6). A partir do repertrio musical construdo no
atendimento teraputico, a criana/adolescente e seu cuidador tm uma nova viso da
histria de sua famlia. As msicas cantadas em casa so trazidas ao ambiente de
sade, enriquecendo contextualizaes de vida (CMT10, SMI2), e as msicas
aprendidas no atendimento so levadas para casa (STO7), criando um trnsito musical
que enriquece seus dois ambientes, acolhe outros familiares (SMI9) e beneficia todo o
grupo familiar (CMT3).
A acessibilidade do canto faz com que tcnicos no-musicistas cantem
regularmente nos atendimentos (STO9), planejem e usem o canto para dar comando
criana/adolescente e o direcionem a aquisies do plano teraputico destas (STO4),
mostrando que, mesmo vindo de no-musicistas, o canto prazeroso e promove
mudanas de comportamento (STO6). Num dos momentos da pesquisa, a mdica que
habitualmente passava de maca em maca, sentando-se diante de cada paciente para
conversar com seu cuidador, ao chegar Sala de Medicao Infantil quando o grupo
estava cantando uma msica popular muito conhecida, sentou-se diante do paciente e,
em vez de conversar com ele, permaneceu absorta, batendo o p no ritmo da msica,
distrada, cantando baixinho a msica junto com o grupo, substituindo a consulta pelo
canto coletivo (SMI7).
Embora direcionado criana/adolescente, o canto chama a adeso de pessoas
prximas sala de atendimento, que chegam porta e pedem uma folha com a msica,
perguntam se podem participar da atividade, cantam (SMI2), manifestam prazer no
canto coletivo, propem o canto de canes de seu repertrio, pedem o
acompanhamento do grupo para cantar, percebem e incentivam o canto do outro
(SMI2), manifestam sentimentos despertados pelo canto, oferecem a msica cantada
ao outro (SMI1), substituem a fala pelo canto (SMI7), saem para seus procedimentos
de sade e voltam para cantar mais (SMI4). Quem no quer cantar as canes infantis,
aproveita o canto do grupo tamborilando seu ritmo com os dedos (SMI2).
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Ao oferecer o canto como prtica teraputica criana/adolescente, o

musicoterapeuta e outros profissionais de sade devem conhecer a anatomia e
fisiologia dos rgos e estruturas envolvidos nele, para perceber, prevenir e corrigir
comprometimentos de sade eventualmente ocasionados criana/adolescente pela
atividade. Ele deve estimul-la a conhecer a prpria capacidade vocal, lhe ensinar a
evitar substncias e situaes hostis sua sade vocal e orientar seu cuidador a
consultar um otorrinolaringologista ao perceber alteraes na voz ou na fala desta. A
criana/adolescente deve ser ensinada a preceder seu canto por exerccios de
aquecimento vocal e articulao, que ela se interessa em aprender quando tratados de
forma ldica e associados expresso corporal (CMT9, SMI1). Esses exerccios
trazem benefcios especialmente para a criana/adolescente com hipotonia orofacial
(CMT10), atuando no fortalecimento de sua musculatura orofacial, na reduo da baba
e no controle da lngua, para que no fique para fora da boca.

5.4. Instrumentos Musicais

A investigao sobre os aspectos mais marcantes do instrumento musical como

objeto teraputico aponta o fato de que, por ser um objeto concreto, cuja manipulao
resulta em msica, ele induz a criana/adolescente ao e a instiga a desenvolver
processos de elaborao. Por seu manuseio resultar em prazer, o instrumento leva a
criana/adolescente a investir tempo e energia em fazer msica. Por se apresentar sob
diferentes formas, ele acessvel criana/adolescente com dificuldades psicomotoras
diversas. Por ele mesmo estimular seu aprendizado como forma de produzir sons mais
interessantes, leva a criana/adolescente ao desenvolvimento de habilidades. Por
propiciar trabalho grupal prazeroso e veicular mensagens, o instrumento musical
estimula a sociabilizao da criana/adolescente e propicia sua expresso e
comunicao. Por oferecer benefcios de sade e ser adaptvel a diferentes espaos,
ele enriquece o ambiente de sade.
Por

ser

manipulvel

transformar

os

impulsos

psicomotores

da

criana/adolescente em sons, o instrumento musical a induz a manuse-lo, explorando

suas possibilidades sonoras. Ao pegar um instrumento musical para brincar, a
criana/adolescente que se guia pela viso pega-o porque ele lhe chama a ateno pelo
tamanho, forma ou colorido, mas, ao descobrir que ele produz som, passa a procur-lo
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primeiro por esse atributo (STO6). A criana que no enxerga e se guia pelo tato,
agarrando objetos em que esbarra, a partir de esbarrar no instrumento musical e ouvir
o som produzido por sua ao, se sente estimulada a mudar a postura e ir procur-lo
para tentar reproduzir a experincia sonora (SMI3, SMI4). A criana que no escuta e
escolhe objetos por seu atrativo visual, ao descobrir acidentalmente a vibrao
resultante da produo sonora no corpo do instrumento musical, se interessa por ele
por lhe oferecer um prazer ttil (CMT16, STO7).
Colocado no colo da criana/adolescente com deficit cognitivo profundo, o
instrumento musical estimula esta a mover a mo, mostrando o intuito de toc-lo
(STO8). Ao perceber que o instrumento musical produz som, a criana/adolescente
com dificuldades motoras altera sua postura e se esfora para peg-lo e toc-lo (SMI1,
STO1), explorando o espao amplo, nas suas laterais, alm da linha mdia, fazendo
movimentos de cintura escapular (STO7). O instrumento musical induz ao a
criana/adolescente isolada (STO5), a desmotivada (CMT8), a zangada (SMI2) e a que
ainda no desenvolveu a marcha e apia-se em objetos para andar em sua direo e
tentar peg-lo (STO7, STO8). Sendo deslocado para diferentes lugares, ele leva a
criana/adolescente a fazer fora para se levantar (STO6), mudar a postura (STO7), se
arrastar (STO9), se apoiar em objetos (STO6) e andar (STO7) at alcan-lo e toc-lo.
Sendo um objeto concreto, o instrumento musical exige a criao de solues
para adequao da criana/adolescente s suas formas de fazer som (CMT4),
possibilitando que ela faa comparaes e substituies (CMT6, CMT18). A
criana/adolescente brinca com eles, observa suas formas, estabelece critrios para
selecionar alguns para tocar, nomeia-os espontaneamente, aceita seus nomes corretos,
descobre como eles produzem som e explora suas possibilidades sonoras (CMT16,
STO1, STO3, STO4, STO7).
Sabendo do potencial sonoro do instrumento musical, a criana/adolescente
chega sala de atendimento e vai imediatamente at ele, arrasta-se quando no
consegue andar (o que estimula seu desenvolvimento motor e espacial), explora suas
possibilidades sonoras, cria formas alternativas de toc-lo (o que denota construo de
conhecimentos), toca usando as duas mos (mesmo quando uma mo paralisada ou
est presa mquina de medicamentos) e disputa-o com outras crianas e com o
tcnico, desenvolvendo atitudes de interao (CMT1).
Familiarizando-se com os instrumentos musicais, ao chegar sesso de
musicoterapia a criana/adolescente reconhece a musicoterapeuta, se aproxima dela,
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tira as sandlias sozinha, sobe no colcho, se senta ao lado dela e fica esperando para
aprender a tocar (STO4). Estando em outra atividade, ao ouvir o instrumento musical
soar, ela muda de atitude, interrompe o que est fazendo, tenta pegar o instrumento,
pede-o ou toma-o de quem o est tocando, pega outro instrumento, toca e mostra
prazer em fazer som (CMT5, CMT15, SMI1, SMI2, SMI5, STO1, STO2, STO3,
STO4, STO5, STO6, STO7).
Por exigir seu manuseio para resultar em gratificao, o instrumento musical
induz a criana/adolescente movimentao corporal, que resulta em melhorias em
sua circulao sangnea e em seu tnus muscular, e a leva a observar seu prprio
corpo em relao produo sonora. Ela avalia o que preciso para tocar por muito
tempo, pede para ser melhor posicionada (STO7), e mantm contato visual com a
musicoterapeuta enquanto corrige sua postura (STO7). A concentrao da
criana/adolescente para tocar diminui seus movimentos estereotipados (CMT17) e a
leva a usar a mo paralisada (STO7).
Por ser um objeto que produz som relacionando-se ao executante e ao
ambiente, o instrumento musical estimula a relao da criana/adolescente com a
realidade, despertando o interesse dela pelo nome dele e pela forma como ele produz
som. A vontade de ter o instrumento musical para si leva a criana/adolescente a
querer saber seu preo e onde compr-lo (CMT16). Alguns instrumentos musicais
esto envolvidos em casos que propiciam a revivncia e enriquecimento das histrias
da famlia da criana/adolescente (CMT18). O manuseio do instrumento musical pela
criana/adolescente permite ao musicoterapeuta avaliar e estimular suas habilidades
afetivas, motoras e cognitivas, de forma ldica, sem focalizar dificuldades (CMT19).
Por possibilitar criana/adolescente passar do campo concreto da
manipulao do objeto ao campo abstrato do fazer msica, o instrumento musical a
estimula a manter por longo tempo a ateno voltada ao seu manuseio, buscando
elaborar os sons. Mesmo tendo chegado a ele por outros sentidos, ao descobrir sua
capacidade de produzir sons que podem ser organizados em formas interessantes, ela
se dedica grande tempo a manuse-lo, organizando os sons para que eles configurem
uma experincia musical agradvel. Ela recusa outros convites para poder continuar
tocando (STO4) e descobre formas de atender a outras solicitaes enquanto toca um
ou dois deles (STO2, STO3). Por produzir som, o instrumento musical sustenta a
ateno da criana/adolescente mais tempo do que um objeto que no produz som, do
qual ela se esquece quando ele sai de seu campo de viso (CMT14).
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Reconhecendo o instrumento musical como capaz de produzir sons, a

criana/adolescente percute vrios deles de maneiras diversas, inclusive batendo uns
nos outros, pesquisando formas de produzir som e de agrup-los (CMT16, STO2). A
atividade ganha sentido para ela, ao possibilitar a execuo de trechos musicais
interessantes, de uma msica inteira, de outra msica, do tocar em conjunto.
Os sons produzidos pelo instrumento musical estimulam na criana/adolescente
a observao e reconhecimento deles. Suas qualidades sonoras seduzem-na. Conhecer
e elaborar sua riqueza de sons fazem-na treinar posturas importantes ao seu
desenvolvimento motor (STO7), e experimentar diferentes esforos fsicos para dosar
a forma e a fora com que deve bater em diferentes instrumentos para produzir sons
agradveis (STO4, STO7). Relacionar sua movimentao fsica a diferentes resultados
sonoros estimula uma srie de conhecimentos acerca da atuao de seu prprio corpo
no tempo e no espao (CMT8, STO1).
A manipulao do instrumento musical, embora se assemelhe a alguns
exerccios fsicos propostos pelos atendimentos de fisioterapia ou fonoaudiologia da
criana/adolescente, adquire para ela um significado ao resultar em msica. O prazer
de criar sons interessantes a leva a repetir muitas vezes o mesmo exerccio, tornando o
instrumento musical um recurso importante sua reabilitao fsica, capaz de motivla a fazer movimentos que, sem msica, no resultariam em fruio esttica. Alm
disso, o instrumento musical permite que a criana/adolescente toque quando pode e o
quanto pode, descansando quando precisa e voltando a tocar quando sente que j pode
tocar de novo, dosando, ela mesma, sua capacidade de movimentar-se (CMT17).
Produzindo sons prazerosos, o instrumento musical gratifica imediatamente a
criana/adolescente por seus investimentos psicomotores. Ao bater involuntariamente
em um instrumento musical e ouvir o som resultante do impacto, a criana/adolescente
se interessa em repetir o prazer da produo sonora (STO7). A criana/adolescente
com viso subnormal volta o rosto em sua direo, tenta ach-lo (STO7), procura-o
intencionalmente com o p (STO6), tateia com a mo em sua direo (STO9), sente
sua forma e textura passando as mos sobre ele (STO6, CMT17) e percebe a vibrao
causada nele pela produo dos sons (STO7). A criana/adolescente sente tanto prazer
em manusear o instrumento musical (CMT16) que chega a se deitar sobre ele para
ouvir suas vibraes em diferentes partes de seu prprio corpo (STO7).
Ao perceber como divertida a produo de sons, a criana/adolescente quer
tocar mais, e mostra melhor humor (STO7). Ao ser aplaudida, ela sorri satisfeita
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(STO6). O prazer de tocar um instrumento musical leva a criana/adolescente com

fragilidade motora a surpreender o cuidador que, aps ter muita ateno escolha de
um instrumento leve, v que ela prefere um instrumento maior e mais pesado e
consegue sustent-lo (SMI1). A criana/adolescente que no consegue tocar um
instrumento musical sozinha, ao ter sua mo guiada para toc-lo, sente a emoo de se
ver tocando (STO3, STO8), desenvove a idia de vir a tocar (STO3), se esfora para
fazer os movimentos necessrios (STO3) e, aps vrias tentativas, segue tocando
sozinha (STO2). Tocar um instrumento musical, mesmo com ajuda, e ter o fato
comemorado por seu grupo, leva a criana/adolescente a se dedicar mais a toc-lo
(STO2) e favorece criana/adolescente com dificuldades cognitivas a percepo de
que ela fez uma ao (STO8).
O instrumento musical pode ser to querido pela criana/adolescente que, aps
um perodo sem v-lo, ela manifesta sua alegria por reencontr-lo se deitando sobre
ele, abraando-o e o tocando com vrias partes de seu corpo (CMT16). Aps fazer
vnculo com um instrumento musical, a criana/adolescente o toca sempre (CMT17) e,
quando est desanimada de toc-lo, se distrai tocando outro instrumento musical. O
prazer de tocar um instrumento musical faz a criana/adolescente estender o tempo da
atividade musical, tocando-o enquanto almoa ou aps ser dispensada dos
procedimentos de enfermagem (SMI2), correndo para tocar mais um pouco quando
anunciam o fim da sesso CMT17) e tentando lev-lo consigo para tocar em casa
(STO2). Quando a cano acaba, ela continua dedilhando seu instrumento, distraindose (SMI2), e diz entusiasmada que vai vir todos os dias ao ambiente de sade para
poder tocar (SMI2). Ao ser chamada para outra atividade, reafirma sua vontade de
continuar tocando (STO2).
Tocar um instrumento musical oferece criana/adolescente a experincia de
ter autonomia sobre a atividade, tocando sozinha, envolvida consigo mesmo,
canalizando suas energias para fazer sons mais interessantes (CMT1). Ele tambm lhe
propicia a regresso emocional a estados prazerosos, o retorno a si mesma e a busca
regressiva da presena da me (STO1). Interpretar uma cano conhecida leva-a a se
esforar para complet-la (STO8), estendendo seu tempo de concentrao at o fim
dela (STO7), e o sucesso em fazer msica aumenta sua auto-estima e a encoraja a
investir em novas aquisies psicomotoras (CMT1).
Por se apresentar sob variadas formas, o instrumento musical possibilita acesso
criana/adolescente com dificuldades psicomotoras, lhe d chances de realizar
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tarefas com autonomia e lhe possibilita mostrar satisfao com o resultado sonoro
produzido, aplaudindo-se ao final da prpria apresentao (SMI2, STO1, STO2,
STO3, STO6). A facilidade de manuseio de alguns instrumentos musicais d
criana/adolescente segurana para tocar diferentes instrumentos musicais, sozinha
(SMI2) e em grupo (CMT10, CMT19, STO7, STO8), e escolher alguns nos quais
consegue performance positiva (CMT8), reconhecendo-os como seus (CMT17).
Mesmo a criana/adolescente com grandes dificuldades mentais e motoras dirige-se
espontaneamente aos instrumentos musicais, toca-os usando as duas mos (CMT2),
mantm o ritmo da msica, e sorri ao receber aplausos ao fim da apresentao (STO3).
Diferentes instrumentos musicais estimulam diversos movimentos de mos e
pulsos (STO6) e propiciam criana/adolescente inmeros benefcios. O instrumento
musical porttil pode ser adaptado a diferentes superfcies e posies de acordo com as
necessidades e possibilidades da criana/adolescente, lhe possibilitando experimentar e
firmar posturas e movimentos importantes ao seu desenvolvimento motor (STO2,
STO3, STO4, STO7), e incentivando o uso espontneo de sua mo paralisada para
toc-lo (STO1). Instrumentos musicais semelhantes, em tamanhos e materiais
diferentes, estimulam-na a tocar um pouco em cada um, descobrindo modo e fora de
toc-los, levando-a a processos de discriminao de semelhanas/diferenas (STO6).
Por sua grande diversidade de formas de manuseio, o instrumento musical
acessvel criana/adolescente com dificuldades diversas (STO5) e lhe permite se
divertir tocando (CMT3) e vivenciar os benefcios que eles lhe oferecem (STO1),
adaptando-se s suas condies, mesmo que estas sejam instveis, como no caso da
criana/adolescente com doena degenerativa, ou que apresenta crises convulsivas ou
em fase de alteraes nos medicamentos (CMT19, CMT20). No tendo um
instrumento musical, a criana/adolescente usa a expresso corporal para brincar de
estar tocando um (STO3).
O instrumento musical de brinquedo, geralmente muito colorido e na forma de
instrumentos musicais de verdade, chama a ateno da criana/adolescente (STO4,
STO7), leva-a a se interessar por uma atividade (CMT1, STO7) e lhe oferece o
conhecimento de um repertrio musical e a construo de um repertrio preferido. Ele
lhe d prazer de se ver fazendo msica at sentir segurana para passar para um
instrumento musical de verdade (CMT14), fundamenta o incio de seu aprendizado de
msica (SMI5), e seu colorido permite avaliar se ela reconhece e nomeia cores
(STO7). Ele encontrado no comrcio com preos acessveis criana/adolescente
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muito pobre (STO9). O instrumento musical de verdade adotado como brinquedo

pela criana/adolescente, que o coloca para interagir com os brinquedos (STO3).
Os instrumentos musicais mais fceis de serem tocados so os de percusso
sem afinao, que requerem movimentos simples com uma s mo, como o caxixi, o
chocalho, o guizo, a maraca, o pandeiro, a pratinela, o sino e o tambor. Suas diferentes
formas tornam-nos visualmente atraentes criana/adolescente desmotivada, e sua
facilidade de preenso permite que eles sejam seguros por mos inseguras. Por serem
pequenos, eles podem ser levantados acima da cabea da criana/adolescente que no
consegue firmar seu tronco, ao alcance de ser manipulado por ela, incentivando-a a
acompanh-lo com o olhar e a endireitar a postura para peg-lo (STO1). Prximos
criana/adolescente com viso subnormal, eles produzem sons quando ela esbarra
neles e lhe favorecem perceber sua localizao (STO9).
Instrumentos de percusso sem afinao so especialmente adequados
criana/adolescente com uma s mo disponvel (por malformao, amputao,
hemiplegia ou ligao mquina de medicamentos ou hemodilise). Ela tem prazer
em fazer msica e participar de um conjunto instrumental usando s a mo que se
movimenta. Eles so indicados tambm para encorajar a criana/adolescente muito
tmida, ou em incio da atividade teraputica, ou com grandes dificuldades motoras
(SMI2, STO2). Todas elas demonstram muito prazer ao conseguir acompanhar uma
cano inteira, tocando um deles (STO2).
A criana/adolescente que no consegue segurar o instrumento musical pode
ter um guizo amarrado em seus pulsos ou tornozelos, ou costurado em sua luva ou
meia. Movendo braos ou pernas, ela produz som e participa da atividade prazerosa e
estimulante que um conjunto instrumental (STO2). Percebendo que est fazendo
msica, ela se empenhe em continuar tocando (SMI8). Colocado dentro de um objeto
maior, o guizo estimula a criana/adolescente com dificuldade de realizar o
movimento de pina a abrir a mo, e favorece sua preenso (STO2).
Um episdio ocorrido com um dos adolescentes deste grupo, que apresenta
movimentao voluntria muito restrita, levou sua me a considerar que o instrumento
musical salvou a vida dele. Tendo a musicoterapeuta dado ao adolescente luvas de l
nas quais costurou guizos, que produzem sons quando ele movimenta as mos em
movimentos involuntrios decorrentes de atetose, ele as usava continuamente em casa
nos dias frios. Em um desses dias, a me percebeu que o adolescente estava muito
plido e quase sem respirao, e correu a sacudi-lo e gritar seu nome, tentando
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reanim-lo, sem conseguir resposta dele. Estava j desesperada, achando que ele
estava morrendo, quando suas sacudidas fizeram os guizos das luvas soar e o
adolescente abriu os olhos e os procurou e ficou olhando para eles, voltando aos
poucos respirao e cor normais. A me considerou que o som dos guizos, por ser
um dos poucos sons que ele podia produzir, tinha adquirido para ele mais sentido do
que a voz materna, tendo sido capaz de alcan-lo quando suas respostas psicomotoras
j estavam muito fracas.
O pandeiro pode ser percutido pela mo ou pelo p da criana, o que lhe
proporciona o prazer de sentir a textura do instrumento (STO2) e a construo de
noes tteis, visuais e auditivas (STO1). Por produzir som interessante com golpes
simples, ele d segurana ao cuidador e ao tcnico no-musicistas para entreg-lo
criana/adolescente com comprometimentos motores, certos de que ela tem muita
chance de toc-lo (STO4). At o som do pandeiro caindo repentinamente ao cho
desperta o riso da criana/adolescente, mostrando sua ateno a ele (STO5).
Uma criana deste grupo, com grandes dificuldades mentais e motoras e viso
subnormal, ao ter dois pandeiros posicionados sua esquerda e direita, e ser
estimulada a toc-los, tendo suas mos guiadas at eles, mostrou reorganizar sua
postura fsica a partir do contato com eles e de buscar toc-los com as duas mos.
Batendo nos dois pandeiros ao mesmo tempo, um com cada mo, ao lado do seu
corpo, e percebendo que eles estavam sendo afastados dela pela musicoterapeuta, ela
ia abrindo os braos e firmando seu tronco. Cada vez que a musicoterapeuta afastava
os pandeiros um pouco mais para longe da criana, ela avaliava imediatamente a nova
distncia e alterava seu posicionamento para continuar tocando neles. Embora
apresentando habitualmente comportamentos muito regressivos, mantendo-se em
posio fetal e expressando-se atravs de choros e gritos contnuos, nesses momentos,
essa criana mostrava tanto prazer em tocar os pandeiros e fazer msica, que dava
gargalhadas sonoras e fazia tal expresso de alegria que comovia todos os tcnicos ao
redor (STO5).
O tambor, por ser grande e resistente, pode ser deslocado de lugar e se manter
estvel onde colocado, permitindo o posicionamento sentado da criana/adolescente
com dificuldade de equilbrio. Quanto maior o tambor, mais fcil ser golpeado, e ele
tambm pode ter o lugar a ser golpeado pintado de uma cor destacada, para orientar a
criana/adolescnete com dificuldade motora ou com viso subnormal. O tambor
estimula a criana/adolescente a apoiar-se nele para adquirir a postura de p, e a
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permanecer longo tempo nesta postura, apoiando-se nele quando se cansa. Ele tambm
a ajuda a desenvolver a marcha, caminhando apoiada nele e empurrando-o ou sendo
puxada (CMT17), inclusive diante de um espelho, para ela se ver dando passos
(CMT7). O tambor enriquece a marcha da criana/adolescente, marcando variaes de
andamento com batidas precisas (STO8), e a disposio de vrios deles sendo tocados
simultaneamente influi na sua orientao espacial (CMT16). Em diferentes afinaes,
ele prepara a criana/adolescente para os instrumentos meldicos.
Os instrumentos de percusso que exigem movimentos coordenados das duas
mos, como as clavas, os pratos e o kabulet, se adaptam criana/adolescente
hemiplgica, bastando que sua mo paralisada apie o peso sobre uma das partes do
instrumento e a outra mo bata nela com a outra parte. Em atividades grupais, dois
pacientes podem toc-los em dupla, resultando no desenvolvimento de contedos de
sincronizao e interao (SMI2).
O terceiro grupo em facilidade de manuseio o dos instrumentos de percusso
que requerem movimentos diferentes em cada mo, como o reco-reco, o tringulo, a
bateria e a bateria eletrnica. Eles requerem maior compreenso de movimentos, mas
podem ter seu manuseio facilitado por adaptaes. A bateria o instrumento mais
complexo do grupo de percusso, por reunir diferentes instrumentos (caixa, bumbo,
chimbal de baqueta, chimbal de p, prato, tom-tom e surdo, podendo ter pedal simples
ou duplo). Tantos instrumentos agrupados requerem diferentes tipos de golpes, ao
mesmo tempo. O trabalho com a baqueta propicia o desenvolvimento de dois
movimentos manuais, a pina (colocao do polegar e indicador segurando e
conduzindo a baqueta) e a mola (dedos mdio, anular e mindinho trabalhando como
uma mola, acompanhando o movimento de pina). Por ter vrias partes, a bateria
estimula alterao nos movimentos estereotipadas da criana (CMT17). A bateria
eletrnica requer menos movimentao motora para produzir resultados semelhantes, e
conta com recursos de variao dos parmetros de durao, timbre e intensidade. A
diversidade de instrumentos de percusso estimula a criana/adolescente a tocar vrios
deles (STO2).
Os instrumentos percussivo-meldicos, como a marimba, o vibrafone, o
metalofone e o xilofone, exigem a discriminao auditiva de alturas e a localizao das
notas musicais. Feitos de placas de madeira, metal ou vidro, de tamanhos
gradativamente diferentes, presas a uma base, eles podem ter as placas soltas, para
familiarizar a criana/adolescente com uma nota de cada vez, e cada placa de uma cor,
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para facilitar sua distino. Eles estimulam a criana/adolescente com hemiplegia a

segurar a baqueta com a mo paralisada (STO3) e a tocar com baquetas nas duas
mos, exercitando uma coordenao motora complexa que iguala os dois braos e os
pe para interagir (STO1). Eles so acessveis criana/adolescente com dificuldade
de preenso, tendo uma baqueta mais grossa (STO7), e criana/adolescente que no
se firma na posio sentada, bastando posicion-la com apoio (STO2, STO7).
Os instrumentos meldicos estimulam a discriminao auditiva de alturas e o
controle de dedilhado, criando caminhos cerebrais que atuam em outras aquisies
psicomotoras. Os mais simples so os de teclas, como o piano, o rgo e o teclado.
Crianas muito pequenas, ou com dificuldades cognitivas, que manifestam medo do
piano por ele ser grande e escuro, podem tomar contato com ele atravs de pianos de
brinquedo, menores, mais claros, e com poucas teclas.
Por ser grande, resistente, e fixo em um lugar, o piano permite o
posicionamento seguro da criana/adolescente com dificuldade de equilbrio e
propensa a quedas (CMT17, CMT19, CMT21) e favorece que ela adquira a postura
sentada. Tambm por se fixo em um lugar, ele interrompe a deambulao da
criana/adolescente ansiosa, induzindo-a a parar alguns momentos para toc-lo (o que
no estimulado por instrumentos menores, que ela pode carregar em sua marcha
contnua). O piano lhe d segurana durante a prtica musical (CMT1, CMT2) e lhe
favorece exercitar a postura da coluna e a extenso e flexo de dedos, punhos e
ombros. Seus pedais estimulam seu movimento de ps (CMT1). Tocado de p, ele
estimula a criana/adolescente a adquirir a postura de p, permanecendo nela muito
tempo e apoiando-se quando se cansa (CMT17).
Por sua amplido de teclado, o piano propicia criana/adolescente de postura
rgida a abertura dos braos, estimulada por histrias musicadas com personagens de
voz grossa (urso, drago, tubaro) que moram na regio de sons graves, esquerda do
teclado, e personagens de voz fina (princesa, peixinho, passarinho), que moram na
regio de sons agudos, sua direita. A grande extenso do piano estimula o
cruzamento lateral dos braos diante do corpo (brao esquerdo avanando frente do
lado direito do corpo e vice-versa) em atividades de dedilhado e de glissando (correr
os dedos sobre a seqncia de teclas), movimentao fundamental ao desenvolvimento
psicomotor da criana na fase de pr-escola.
Por ser percutido por martelos, o piano exige da criana/adolescente o controle
de foras na produo de sons com intensidades variadas, levando-a a conhecer e
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dosar a prpria fora. Tocado de formas diferentes da convencional, ele acessvel

criana/adolescente com dificuldades motoras (CMT21). Cada tecla pode ser marcada
com cores diferentes, para facilitar sua distino. A criana/adolescente com perda
auditiva pode tocar o piano aberto, para ver o movimento das cordas percutidas pelas
teclas, e pode se encostar ao instrumento ou se sentar no cho de madeira para
perceber melhor as vibraes e seus correspondentes sonoros. Os pedais do piano
podem ser encompridados para serem acionados pelas mos do paciente sem
movimento de ps. Por produzir som sendo tocado com qualquer das mos escolhida
pela criana/adolescente, o piano lhe permite manifestar sua dominncia lateral
(CMT12).
Posicionado de forma a no ocupar muito espao numa sala pequena, e a
permitir que ao toc-lo o musicoterapeuta tenha a viso do que ocorre, o piano
favorece a prtica instrumental coletiva. Usando trs bancos, o musicoterapeuta pode
trabalhar sentado entre duas crianas/adolescentes, controlando-as e promovendo a
interao entre elas (CMT19). Para incentivar a discriminao de sons graves/agudos,
cada criana/adolescente pode se responsabilizar por uma extenso de notas (CMT19).
Entre os teclados, os que tm gravaes acionadas por teclas ou botes, com
pequenas canes, vozes de animais e sons do ambiente, do criana/adolescente
gratificao imedita com pouco esforo, lhe proporcionando o prazer de fazer msica
sem precisar compreender a lgica do instrumento (CMT14, STO3, STO4, STO6,
STO9). Esses teclados estimulam a ateno da criana/adolescente s instrues de seu
manuseio, para ter autonomia sobre a reproduo dos sons (STO6), e ajudam-na a
compreeder relaes de causa/efeito pelo relacionamento das msicas s teclas
(CMT13, CMT14, STO7). O teclado com gravaes desperta o interesse da
criana/adolescente em identificar os sons gravados e associ-los a objetos e
acontecimentos, atravs de relatos verbais ou por expresso corporal (STO1, STO2,
STO5), e estimula a criana/adolescente hiperativa a concentrar-se em tocar uma
msica at o seu final sem apertar outros botes que disparem outros sons (STO7). As
canes gravadas induzem a criana/adolescente dana, estimulando seu
desenvolvimento motor e a percepo do prprio corpo (CMT10, STO5).
Duas funes do teclado (tocar as notas musicais e tocar msicas gravadas)
propiciam ao musicoterapeuta avaliar a capacidade da criana/adolescente de fazer
msica (CMT14). Descobrindo que a mudana no boto de controle das funes as faz
tocar uma msica inteira ou apenas uma nota musical, ela primeiro dispara as canes,
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ouvindo msicas prontas ou fingindo toc-las, e, depois, quando se cansa das opes
que o teclado oferece, passa a mudar o controle das teclas e a tocar as notas musicais,
procurando formar canes diferentes. Usando o teclado em suas duas possibilidades,
ela o aproveita para ter gratificao instantnea produzindo msicas com um toque
apenas, e para ter mais prazer, criando novas msicas.
O sucesso proporcionado pelo teclado permanece na memria da
criana/adolescente e ela busca repeti-lo tocando-o de novo na sesso seguinte
(CMT12). Ele favorece criana/adolescente vivenciar o sonho de ser musicista,
dramatizando tocar uma gravao (CMT14, CMT15).
Por requerer menos fora e destreza para produzir som do que o piano, o
teclado possibilita sucesso criana/adolescente que dispe de pouca fora muscular
(CMT17), que no firma a coluna sozinha (STO2) e que tem os polegares inclusos
(STO4), estimulando a criana/adolescente com a mo fletida a abrir a mo e a
estender os dedos (STO6). Ao ter seus ps colocados sobre o teclado e perceber que
produz sons, a criana/adolescente mostra alegria e envolvimento tocando-o, rindo e
danando (STO2). Possibilitando o contato direto com sua superfcie, o teclado
permite criana/adolescente com dificuldades cognitivas perceber sua vibrao e
externar satisfao atravs de expresso facial (STO3), interessando-se em produzir
som para sentir a vibrao do teclado no prprio corpo (CMT16).
O teclado permite criana/adolescente com dificuldades motoras toc-lo com
diferentes partes do corpo (CMT11). Ele a estimula a usar todos os dedos da mo
paralisada (STO1, STO2) e a usar o splint (rtese) para manter sua mo aberta e tocar
melhor (STO7). O teclado lhe permite tocar canes muito simples, com at cinco
notas musicais, com as mos fixas em determinada posio, at que ela sinta segurana
em moviment-las sobre as teclas (CMT1). Sendo um instrumento porttil, encontrado
em variados tamanhos, ele pode ser carregado pela criana/adolescente, favorecendo
sua proximidade fsica com outras pessoas e sua apresentao em diferentes locais. O
teclado pode ser adaptado a um suporte para que a criana/adolescente acamada o
toque. Posicionado sobre um suporte, ele favorece que ela se apie nele para ficar em
p e, repetindo essa atitude em diferentes sesses, ela mostra reconhecer o instrumento
como um apoio para desenvolver esta postura (CMT7, CMT8, CMT11). O teclado lhe
propicia tocar nas posies sentada e de p, com uma ou duas mos (STO4, STO5), e
ainda prestar ateno ao ambiente (CMT10), mantendo-se tocando por longo tempo
sem se cansar (CMT9).
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O teclado oferece muito prazer criana/adolescente com pouca autonomia

motora. Ao ter suas mos posicionadas e apertadas sobre as teclas, ela sorri (STO6),
inclina a cabea em direo ao som produzido (STO5), direciona o olhar ao tcnico
(STO6) e o volta para ver suas mos tocando at o fim da msica, depois procura o
teclado com a mo, mostrando querer continuar a atividade e acreditando que pode
toc-lo (STO5). Com mais de duas escalas, ele permite que duas crianas/adolescentes
toquem juntas, vivenciando a disputa e o compartilhamento (STO7).
Com variados recursos sonoros (timbres, ritmos e efeitos especiais), o teclado
fascina a criana/adolescente, desperta seu interesse em pesquis-los e leva-a a
aumentar seu tempo de permanncia em atividade (CMT15, CMT21), o que lhe
acarreta benefcios diversos (CMT16). Mesmo que a criana/adolescente no
compreenda a relao entre cada tecla e o som associado a ela, experimentar diferentes
sons e associ-los a situaes expressa seu mundo interno (CMT9, CMT11, CMT16) e
ajuda-a a perceber diferenas timbrsticas e a compreender os mecanismos de
funcionamento do teclado (CMT11). As gravaes estimulam seu conhecimento sobre
o mundo (STO5).
O prazer de tocar teclado leva a criana/adolescente a ampliar sua concentrao
e ateno seletiva (CMT16). Aos poucos, ela entende que o som corresponde presso
de seu dedo em algum boto disparador, relaciona cada tecla a seu som e descobre o
que tem que fazer para produzir os sons que quer ouvir, disciplinando-se a esperar
ouvir a msica inteira antes de apertar outra tecla (CMT17, STO7). Seu progressivo
domnio sobre o instrumento aumenta sua alegria, eleva sua auto-estima, refora seu
envolvimento com a msica (CMT10) e lhe permite apreciar a msica que quer
(CMT12). Feliz por dominar seus mecanismos, ela gosta de ligar e desligar o teclado e
avana na descoberta de outros comandos (STO2, STO6), que a levam da situao de
dependncia de algum que o ligue para ela (STO4) at a autonomia de tocar sozinha,
e ao poder sobre o grupo, determinando a alegria/tristeza deste ao controlar o boto de
liga/desliga (STO7).
O teclado, o piano e o rgo podem ter os nomes das notas musicais escritos
sobre as teclas, facilitando criana/adolescente com dificuldades cognitivas o
aprendizado musical e atividades de leitura e escrita (CMT13). Nos trs instrumentos,
a criana/adolescente conjuga os hemisfrios cerebrais em diferentes esforos para
tocar melodia e harmonia com as duas mos e resolver questes de digitao,
distribuindo os dedos em relao extenso das notas da msica estudada, o que
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94

estimula seu raciocnio matemtico-espacial (CMT1). Tocar a quatro mos leva a

criana/adolescente que ainda no conhece as notas a tocar o ritmo da msica,
assimilar posicionamentos de mos, e discriminar momentos de fazer pausas e
momentos de fazer som (CMT15).
O grande nmero de teclas dos teclados maiores, com quatro ou cinco oitavas,
e do piano, leva a criana/adolescente a se deparar com a necessidade de mover as
mos no sentido de tocar muitas teclas, passando uns dedos sobre e sob os outros. O
prazer de tocar msicas com mais de cinco notas leva-a a investir nesse adestramento
das mos (CMT1).
Entre os instrumentos meldicos de cordas, o violino, a viola, o violoncelo, o
contrabaixo, o cavaquinho, o bandolim, o violo, a viola caipira, a craviola, a guitarra,
o baixo e a harpa, por terem diferentes tamanhos, propiciam criana/adolescente
adequao sua capacidade fsica (CMT14). Os instrumentos de corda tocados sem
arco machucam os dedos da criana/adolescente no incio de seu manuseio, at que a
ponta deles se torne mais tolerante presso sobre as cordas, e, por causarem
vibraes nos dedos, recusado pela criana/adolescente com defensividade ttil. Para
serem acessveis criana/adolescente com dificuldades mentais, eles podem ter
poucas cordas, ou receber uma corda de cada vez, e cada corda pode ter uma cor
diferente, para facilitar sua distino.
O violo possibilita musicoterapeuta ir de maca em maca, parando diante de
cada criana/adolescente e tocando para ela msicas de sua preferncia (SMI4).
Pequenos violes de brinquedo podem ser entregues s crianas/adolescentes para que
imitem a musicoterapeuta tocando-os. A criana/adolescente que no se sustenta
sentada pode tocar o violo apoiada (STO2). O cavaquinho o instrumento mais
simples desse grupo, por seu tamanho menor e por ter apenas quatro cordas. Em
seguida vm o violo, com seis cordas, a viola caipira com sete cordas, o bandolim
com oito cordas, a viola sertaneja com dez cordas e a craviola com doze cordas.
Instrumentos de corda com arco, como o violino, a viola e o violoncelo, exigem um
adestramento tcnico mais complexo, e propiciam a flexibilidade e independncia de
dedos da mo esquerda e o controle de tenso da mo direita. Por no terem trastes
marcando o lugar das notas, que devem ser achadas de ouvido, eles estimulam a
discriminao auditiva da criana/adolescente.
O violo, o piano, o teclado, e o rgo, chamados instrumentos meldicoharmnicos por conjugarem notas e acordes, exercem poder de arregimentao em
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95

atividades grupais, induzindo atitudes de organizao e comando, dando

criana/adolescente o poder de tocar para o grupo as msicas que quer e de recusar as
que no quer (SMI2).
Os instrumentos de sopro, como a clarineta, a escaleta, o fagote, a flauta-doce,
a flauta de mbolo, a flauta irlandesa, a flauta de Pan, a flauta transversa, a gaita, a
gaita de fole, o kazoo, a ocarina, o saxofone, o trombone, a trompa, o trompete e a
tuba, estimulam a sincronicidade entre a respirao e o dedilhado. Seu som
produzido, ouvido, analisado e modificado no interior do corpo da criana/adolescente,
mobilizando sua percepo e controle do sopro, que influem em seus mecanismos de
fala. Eles restringem o movimento de sua lngua, o que til a pacientes com lbios
hipotnicos e lngua tendendo a manter-se fora da boca.
A flauta-doce pequena, porttil, produz som suave de fcil emisso e
encontrada no comrcio a preos acessveis, costumando ser dada como lembrana em
festas (SMI5). A descoberta da existncia de flautas-doce de cores diferentes leva a
criana/adolescente a querer tocar todas elas (STO7). Seu dedilhado segue uma lgica
simples, que estimula a criana/adolescente a toc-la observando e imitando o sopro e
o movimento de dedos da musicoterapeuta (STO3). O aprendizado de suas posies
possvel durante o atendimento em grupo (SMI5, STO2) e permite a interpretao de
msicas simples com o uso de poucos dedos. Apresentando-se em cinco tamanhos e
registros (sopranino, soprano, contralto, tenor e baixo), ela incentiva processos de
comparao. Gostando muito de toc-la, a criana/adolescente cria maneiras de trocla de uma mo para a outra para no larg-la enquanto faz outra atividade (STO3). A
criana/adolescente com hemiplegia consegue segurar a flauta-doce com as duas mos
e sopr-la, como no exemplo de Rafael que, tendo a mo direita paralisada, investe em
imitar o dedilhado da musicoterapeuta na flauta-doce para ter um retorno sonoro
interessante, o que conduz gradativamente sua mo paralisada a alcanar melhor
controle dos movimentos (STO3, STO7).
A flauta de mbolo permite a percepo das variaes do som em escalas
ascendentes e descendentes (CMT10). A flauta transversa e o saxofone, com dedilhado
complexo e grande exigncia de sopro, fortalecem e disciplinam o processo
respiratrio da criana/adolescente, e preciso ateno ao aumento de oxigenao no
crebro, que pode causar tonteira. O kazoo produz som atravs da criana/adolescente
falar em seu bocal, fazendo vibrar sua membrana, o que influi na estimulao de sua
fala. Na escaleta, cada dedo produz um som.
95

96

Visando

estimular

aquisies

especficas

no

desenvolvimento

da

criana/adolescente, induzindo movimentos que ela consegue ou precisa fazer (STO9),

e buscando oferecer a possibilidade de tocar um instrumento musical a crianas muito
pobres, os instrumentos musicais podem ser construdos a partir de objetos diversos.
Sua construo deve ser direcionada a oferecer acesso criana/adolescente,
adaptando-se s possibilidades desta, em qualquer grau de sade/doena em que ela se
encontre; deve oferecer segurana em seu manuseio, evitando pontas ou materiais que
causem cortes ou perfuraes e peas pequenas que possam ser engolidas, e deve
procurar resultar num som de boa qualidade, que enriquea o ambiente sonoro da
criana (STO9). No caso de um dos adolescentes deste grupo, com grande dificuldade
de preenso manual, a musicoterapeuta construiu para ele um guizo, colocando
dentro de um estojo de plstico malevel trs bolas de borracha com guizos. Este o
nico instrumento musical que ele consegue segurar por longo tempo, porque o
tamanho do instrumento adequado abertura de sua mo, a superfcie malevel do
plstico se amolda a seus dedos, e a facilidade de produo sonora dos guizos
possibilita que seus mnimos movimentos atetticos faam o instrumento soar e lhe d
a satisfao de estar tocando com os colegas (CMT21).
Respeitando a escolha da criana/adolescente, estratgias de facilitao podem
ajud-la a ter bons resultados no instrumento musical, como um bom repertrio de
canes compostas por apenas trs ou quatro notas (CMT1) ou atividades de
improvisao instrumental que no requerem adestramento tcnico. Instrumentos
meldicos ou harmnicos, embora mais complexos que os percussivos, ajudam a
criana/adolescente com dificuldades rtmicas, que teme errar o ritmo num trabalho
grupal. Peas muito ligeiras podem ter o andamento diminudo, bastando que a
criana/adolescente conhea seu tempo correto, para reconhec-la quando ouvi-la, e
saber onde se encontra em relao ao andamento original.
O uso de partituras na prtica instrumental teraputica estimula o aprendizado
da notao musical e o contato com cdigos de notaes simblicas, que favorecem o
aprendizado de outras escritas. A partitura leva a criana/adolescente a memorizar a
pea, para evitar ficar alternando o olhar entre a partitura e o instrumento, induzindo o
uso de sua memria recente (CMT1). Quando a notao musical convencional (com
notas representadas por bolinhas com hastes sobre cinco linhas horizontais paralelas)
no compreendida pela criana/adolescente, outras notaes podem ser criadas com
elementos como figuras geomtricas ou cores. Na pea musical Toalha de cerejas,
96

97

do grupo Uakti, os instrumentistas abrem uma toalha de mesa com estampa de cerejas
e a lem a partir do canto superior esquerdo, tocando sons atribudos a cada desenho
do tecido (cerejas isoladas, cachos de cerejas, folhas), na ordem em que estes esto
dispostos.
Por estimular seu aprendizado como forma de se alcanar melhor produo
sonora, o instrumento musical induz a criana/adolescente ao desenvolvimento de
habilidades. Ouvindo a musicoterapeuta tocar um instrumento musical, a
criana/adolescente presta ateno aos gestos dela, percebe seu vnculo com o
instrumento e o usa de exemplo para se ver como instrumentista, imitando os
movimentos da musicoterapeuta (STO7) e se predispondo ao aprendizado de tocar o
instrumento musical para alcanar a gratificao de ouvi-lo de novo e de ter autonomia
de ouvi-lo quando quiser (STO6, STO7). A vontade de tocar um instrumento musical
atravessa o isolamento da criana autista (STO4) e o choro da criana que est
aborrecida (STO7), levando-as atitude de prontido para o aprendizado de toc-lo.
Tocar o instrumento musical, mesmo com ajuda, e ter este fato valorizado pela
musicoterapeuta, incentiva a criana/adolescente a se esforar e tocar mais. Mostrar
para a criana/adolescente quais partes de seu corpo esto atuando na produo da
msica, favorece o conhecimento desta sobre as partes do corpo e suas funes, e a faz
relaxar a musculatura para tocar melhor (STO8).
Tocar um instrumento musical um processo fsico, que requer a aplicao de
foras especficas em espao e tempo determinados, e estimula a combinao das
percepes auditiva, ttil e visual em movimentos coordenados. Como a produo do
som depende diretamente do posicionamento do corpo da criana/adolescente, do
controle que ela exerce sobre partes do instrumento e dos movimentos especficos que
ela consegue fazer para obter determinados sons, esta busca resultados sonoros
interessantes aumentando sua ateno e concentrao (CMT16). Como cada
movimento estimula regies especficas do crebro, ao tocar um instrumento musical a
criana/adolescente se dispe a novos aprendizados, desenvolvendo a atitude de
aprender. Percebendo a relao entre mover a mo e produzir som, ela constri
conhecimentos sobre suas capacidades (CMT10).
O prazer de fazer msica leva a criana/adolescente a repetir movimentos
muitas vezes, desenvolvendo suas habilidades motoras (STO1, STO2). O
adestramento tcnico para o toque do instrumento musical a estimula a usar as duas
mos e os dez dedos, aumentando seu domnio ttil (CMT9). A manipulao de cada
97

98

instrumento, com exigncias prprias de preenso e dedilhado, lhe favorece exercitar

movimentos diversos com os dedos, pulsos, mos e braos, aprimorando seu controle
motor refinado. Esforando-se para tocar melhor, ela estabelece relao com a
realidade, alcana maior mobilidade e prontido, e tem mais domnio em tarefas que
exigem controle motor (CMT5). A expectativa de tocar uma msica da qual gosta
leva-a a se esforar (SMI2, STO6) e a prosseguir o estudo quando este se torna difcil
ou cansativo (CMT1), substituindo outras atividades por ele (CMT3).
O prazer de combinar diferentes sons faz a criana/adolescente se interessar
por vrios instrumentos musicais, criando estratgias para toc-los, inclusive
simultaneamente (STO1), produzindo e conjugando diferentes movimentos e
expandindo suas capacidades corporais normais, afetadas ou em declnio (STO1,
STO2, STO3, STO5). Atividades englobando audio de gravaes, leitura de
partituras e manuseio do instrumento lhe propiciam avanos nas coordenaes
audiomotora, fonomotora e visomotora e a dissociao de movimentos, tornando-a
mais ativa (STO5). Ter sua performance instrumental elogiada leva-a a tocar mais,
para receber mais elogios e aplausos (CMT9), que elevam sua auto-estima (CMT8).
Ao receber instrues sobre como tocar o instrumento musical, a
criana/adolescente se concentra e diminui a agitao (STO7). Por propiciar atividades
organizadas, baseadas na obedincia aos parmetros rtmico-meldico-harmnicos da
composio, a prtica instrumental estimula sua orientao espao-temporal. Mesmo
que no saiba as posies corretas das notas musicais no instrumento, ao toc-lo ela
adota posturas aprendidas, se concentra para seguir o ritmo, andamento e durao da
msica e participa de atividades sincronizadas (STO1). A criana/adolescente mostra
prazer em tocar junto com o grupo, comeando e acabando as frases no tempo
correspondente s frases musicais (SMI2), respeitando indicaes de pausas, entradas,
cortes, trminos, andamentos, compassos e dinmicas, mostrando aquisies no campo
da durao, da intensidade, e dos conceitos de princpio-meio-fim (CMT7).
A

organizao

espacial

dos

instrumentos

musicais,

sem

que

criana/adolescente esteja tocando-os, mostra que ela domina a organizao espacial

deles no campo simblico (CMT8). A dublagem, com a criana/adolescente fazendo a
expresso corporal de tocar o instrumento tocado pela musicoterapeuta, estimula sua
ateno aos diversos aspectos da produo musical, como tempo, andamento, carter e
princpio-meio-fim das melodias tocadas (STO7). A introjeo de um ritmo regular e
flexvel ao tocar o instrumento musical se reflete no aprimoramento da marcha, da fala
98

99

e da escrita da criana/adolescente (CMT7). O esforo para conseguir a exatido

rtmico-meldica necessria interpretao da pea estimula sua ateno e
concentrao, e pode levar a alteraes em seu comportamento (CMT5). Suas
tentativas de adaptar-se a alteraes de tempo facultam avaliar os estgios de
orientao temporal em que ela se encontra (CMT8).
O fracasso/sucesso resultante das tentativas da criana/adolescente de tocar um
instrumento musical favorece a ela o contato com processos de comparao (STO3) e
o conhecimento de suas prprias possibilidades (STO9). Experimentando num novo
instrumento a forma de tocar que resultava em som em outro instrumento, ela percebe
que ele no faz o som esperado, aceita ajuda e corrige sua forma de toc-lo,
aprendendo sobre a diversidade. Ao tocar o mesmo instrumento em outro momento,
fazendo o posicionamento correto, ela mostra seu aprendizado (STO3).
O instrumento musical amplia o mundo da criana/adolescente, reduzido pela
doena. A gratificao alcanada por seu adestramento instrumental desenvolve nela a
prontido para outros aprendizados. Seu tempo de dedicao atividade, sua ateno
seletiva e sua concentrao so ampliados pela repetio variada na forma de tocar a
pea musical (CMT6, STO7) e pela atividade de tocar alternadamente partes dela
(CMT6). Seus comportamentos estereotipados diminuem pela prtica de tocar em
diferentes instrumentos e de diferentes formas suas msicas preferidas (CMT21). O
desenvolvimento de sua coordenao motora no adestramento instrumental favorece
avanos em seu desempenho escolar, com aquisies matemticas e aprimoramento da
letra, espaamento e diagramao da escrita no caderno (CMT2, CMT7).
A criana/adolescente manifesta interesse em aprender rudimentos de teoria
musical e solfejo (SMI5), e em ver mtodos de msica com ilustraes, que induzem o
relacionamento do desenho ao contedo da msica e o contato com elementos de
leitura e escrita (CMT16). Folhear e ler mtodos de msicas diante dela familiariza-a
com aspectos de leitura, preparando-a para a escolarizao (CMT16). A atividade de
colorir cartes com canes comemorativas de datas festivas aumenta sua
concentrao (STO2).
O conhecimento das propriedades e das dificuldades de manuseio de cada
instrumento musical propicia criana/adolescente se interessar por um que seja
adequado sua capacidade fsica e mental e que ela consiga tocar, tendo experincias
de sucesso (CMT21), aprendendo os cuidados que deve ter com ele e, se necessrio,
tirando sons dele de maneiras no-convencionais. Alm de todos os benefcios
99

100

motores, afetivos e cognitivos proporcionados criana/adolescente pelo manuseio de

um instrumento musical, seu aprendizado pode evoluir para a aquisio de uma
profisso.
Por enriquecer a produo sonora no trabalho grupal, o instrumento musical
estimula a sociabilizao da criana/adolescente, lhe propiciando formas divertidas de
agrupamentos sociais (CMT2). Ao descobrir ou receber um instrumento musical para
tocar, ela espontaneamente chama algum e lhe indica outro instrumento para tocar,
mostrando ter prazer em tocar em conjunto (STO2, STO4) e acreditar que qualquer
pessoa pode tocar um instrumento musical (STO3). Usando o instrumento musical
para refazer ritmos, melodias e harmonias criados por diferentes pessoas, em diversas
pocas e locais, a criana/adolescente pode entender seus vrios ritmos de vida e os
vrios ritmos ao seu redor, construindo atitudes de aceitao e tolerncia.
As prticas instrumentais coletivas propiciam criana/adolescente alegria e
interao (CMT5, STO1). Ela observa o outro tocando, se interessa pelo instrumento
dele, mantm contato visual com ele (STO4), pega um instrumento semelhante ao dele
para tocar, observa sua postura e movimento de mos, aprende e imita seus gestos
(SMI8, STO1, STO4, STO6), e organiza sua forma de tocar (STO7). Ela se mantm
atenta para acompanhar a msica do grupo (SMI2), altera seu ritmo para se adequar ao
ritmo dele (CMT5), aumenta sua percepo do entorno (CMT1), amplia e mostra suas
habilidades (CMT5), aprende e contribui com o grupo. Tocando em grupo, ela
substitui e enriquece sua comunicao verbal, aceita regras, marca seu espao no
grupo, explicita contedos de disputa e de cime (CMT4), experimenta os sons de
diferentes instrumentos, estabelece afinidades com eles, se disciplina a dividi-los para
que todos possam toc-los, posiciona-se em relao ao grupo, tenta acertar perante o
grupo, mantm a prontido para iniciar junto com o grupo e se percebe fazendo msica
com os colegas (STO4, STO7).
Ao tocar em conjuntos instrumentais, a criana/adolescente vive situaes de
pertinncia, adequao, capacitao e diviso de tarefas, contedos cuja compreenso
se d do plano corporal ao mental. As experincias vividas no mbito da msica a
tornam mais participativa no seu grupo social. Ser parte de um conjunto instrumental,
compartilhando vivncias com outras crianas e adolescentes, lhe proporciona a
introjeo de contedos indispensveis ao seu desenvolvimento. A experincia de
tocar em conjunto com outra pessoa leva-a a pegar um instrumento musical para si e

100

101

outro para outra pessoa tocar com ela (STO7), e permite criana/adolescente isolada
fazer atividades prazerosas, pautadas pelo contato com o entorno (STO3).
A atividade musical interdependente impe regras a serem respeitadas, como
no tocar fora de hora para no atrapalhar o conjunto. Marcas de contagem para
comear uma atividade instrumental grupal so introjetadas pela criana/adolescente
com dificuldades cognitivas e aproveitadas para organizar outras atividades (CMT12).
Seguir marcaes para que todos comecem a tocar ao mesmo tempo influi na
aquisio do respeito ao tempo coletivo (CMT8).
O prazer de tocar em grupo leva a criana/adolescente a entender que seguir
regras pode ser interessante. As aquisies conseguidas na prtica instrumental tendem
a ser experimentadas em outras atividades de sua vida, resultando em melhor
adequao social. Fazer parte de um grupo instrumental valoriza-a diante de seu grupo
social, alavancando sua auto-estima. A familiarizao com os instrumentos musicais
facilita a interao da criana/adolescente com dificuldade em estabelecer vnculos
com outras crianas, atravs da formao de uma bandinha (STO8). Participar de
atividade prazerosa tocando em grupo pode ajudar a criana epiltica a retornar mais
centrada da crise convulsiva, retomando logo a atividade grupal (CMT1).
O instrumento musical da criana/adolescente se torna demarcador da sesso
de musicoterapia. Mantendo-o em casa junto com a Pasta de Msicas, e trazendo-o
sesso, a criana/adolescente organiza seu mundo musical (CMT16). Agrupar suas
partituras na Pasta de Msicas lhe propicia responsabilizar-se por suas coisas (CMT6)
e visualizar suas escolhas entre msicas de criana e de adulto, o que favorece
identificaes e reconhecimentos de pertinncia grupal e a adoo de comportamentos
adequados sua faixa etria (CMT7, CMT18, CMT20). As msicas trazidas pela
criana/adolescente sesso so reforadas pelo acolhimento delas em sua Pasta de
Msicas (CMT21), e aumentam seu tempo de dedicao prtica instrumental,
importante para a criana/adolescente com transtorno de dficit de ateno e
hiperatividade (CMT15).
O prazer propiciado pela prtica instrumental estimula a criana/adolescente a
trazer sua famlia para participar da sesso e tocar com ela (STO7). Ela acolhe sua
famlia em prticas prazerosas que estendem-se a seus outros espaos, criando pontes
entre instrumentos musicais que transitam de casa ao ambiente de sade, trazendo
pessoas de uns espaos a outros e enriquecendo a vida de todos (CMT2, CMT4,
CMT8, SMI1, SMI5, STO9). O interesse do cuidador em tocar um instrumento
101

102

musical estimula a criana/adolescente a tocar mais (CMT20). Instrumentos de fcil

manejo, que produzem som com pouco esforo e podem ser tocados pela
criana/adolescente com dificuldades motoras e por cuidadores sem conhecimento
musical, favorecem o acolhimento da famlia pelo grupo teraputico. Nas atividades
instrumentais, todos produzem msica e so parte importante do resultado sonoro. A
prtica gratificante para todos e, ao ser repetida em casa, cria novas atividades para a
famlia fazer junto com a criana/adolescente que, com a doena, acaba por ter suas
atividades reduzidas (CMT10).
Pela organizao de seus sons resultarem em sentido, a prtica instrumental
oferece criana/adolescente uma linguagem alternativa, possibilitando-lhe elaborar
sua msica interna e concretizar processos psquicos. Tocar um instrumento musical
lhe permite expressar suas preferncias (SMI2), imprimir suas idias interpretao
(CMT5, CMT8), vivenciar sonhos e desejos (CMT14). Toc-lo lhe propicia expressar
sua condio fsica (CMT5) e seu estado de esprito (STO7). Mesmo quando ela no
quer toc-los, os instrumentos musicais servem pelo menos para ela manifestar sua
raiva jogando-os longe (SMI5).
A organizao da msica instrumental configura uma linguagem e usada pela
criana/adolescente como linguagem. O instrumento musical lhe propicia familiarizarse com aspectos de textura, tamanho, cor, ritmos e sonoridades, apresentando potencial
para ela elaborar produes sonoras de graus diversos. A experimentao de diferentes
timbres e formas de produzir som, a compreenso de como cada instrumento produz
som, o aprendizado de diferentes formas de tocar, e as diversas oportunidades de
escolhas levam a criana/adolescente a formar um amplo repertrio de sonoridades,
que pode trazer mais riqueza sua linguagem verbal e corporal (CMT2).
A variedade de instrumentos musicais possibilita criana/adolescente
escolher o que quer tocar (STO1), atravs dos meios de comunicao de que dispe
(STO7). A escolha de instrumentos musicais de sons mais suaves ou intensos mostra
sua personalidade (CMT6, CMT9, CMT14). O instrumento musical se torna um
elemento de sua identificao, reconhecido pelo seu cuidador (STO7, STO9).
Os instrumentos musicais propiciam criana/adolescente divertidas atividades
de dilogo sonoro. Em prticas ldicas, cada instrumento pode assumir uma voz e
seguir o formato de pergunta-resposta num discurso que leva a criana/adolescente a
introjetar conceitos espao-temporais importantes aquisio da linguagem verbal,
como o tamanho das frases e a alternncia entre a vez dela tocar e a vez dela ouvir o
102

103

outro instrumento responder. O aprendizado de um instrumento musical e sua prtica

em grupos instrumentais costuma oferecer experincias muito gratificantes para a
criana/adolescente que tem dificuldades na linguagem verbal e acha no instrumento
musical um substituto para a sua expresso e comunicao, por lhe permitir expressar
sentimentos de forma socialmente adequada (CMT21, STO1, STO8).
Em alguns momentos, o instrumento musical torna-se to familiar
criana/adolescente que assume a funo da sua fala, principalmente se esta uma
rea na qual ela tem dificuldade. Numa das sesses, quando o marido da estagiria
chega e ela diz que vai apresentar o grupo a ele, Henrique se adianta e toca a Ode
alegria, de Beethoven. A cano havia se tornado emblemtica para o grupo ao ser
parodiada com uma letra que diz toda sexta-feira nosso grupo se encontra/ para fazer
msica e muita brincadeira/ Gena e Henrique na flauta/ Eric no pandeiro/ Ftima no
violo/ e a Fabola no teclado com animao. Embora a execuo instrumental no
tenha dado ao marido dados suficientes para compreender a inteno de Henrique, ele
a estava usando para fazer o que a estagiria havia proposto: apresentar o grupo
(CMT1).
O instrumento musical adapta-se aos diferentes ambientes de sade e enriquece
os momentos vividos pela criana/adolescente, lhe oferecendo prticas interessantes e
prazerosas (SMI9, STO4, STO9), mesmo sendo manuseado por pessoas sem
adestramento tcnico (STO9). Embora destinado apenas s crianas e adolescentes
listados para a pesquisa, ele desperta o interesse de todos ao seu redor e, sem grandes
ajustes, oferece benefcios a toda a rede de pessoas do ambiente de sade.
A diversidade de instrumentos musicais existentes permite que se monte um
acervo deles com oramentos acessveis. criana/adolescente com apenas uma mo
disponvel, podem ser dados instrumentos musicais que produzem som sendo tocados
apenas com uma mo ou com uma parte do instrumento apoiada pela mo presa e a
outra mo se movimentando. criana/adolescente com dificuldades respiratrias
podem ser oferecidos diferentes instrumentos de sopro, que lhes estimulem a
conscincia e o controle do sopro, que podem influir em melhorias respiratrias. Entre
crianas/adolescentes com doenas transmissveis, podem ser usados instrumentos
musicais de plstico, que podem ser desinfetados e oferecidos depois a outros
pacientes.
A construo de instrumentos musicais viabiliza a prtica instrumental em
instituies muito pobres, d ateno aos objetivos especficos de cada
103

104

criana/adolescente e possibilita a prtica instrumental criana/adolescente que no

consegue tocar instrumentos convencionais. Alm do trabalho manual requerido pela
atividade, ao construir instrumentos musicais a criana/adolescente exercita sua
criatividade e realiza descobertas. Construir importante para a criana/adolescente
com baixa auto-estima e necessidade de destruio. Transformar objetos pode
encoraj-la a transformar tambm suas atitudes, reconstruindo a prpria vida.
Transformar objetos danificados em instrumentos produtores de msica e prazer pode
faz-la compreender que ela tambm pode levar beleza e prazer ao seu entorno.
Participar de atividades instrumentais coletivas acessvel ao cuidador nomusicista e lhe d prazer e chance de interagir com sua criana/adolescente,
participando de suas vivncias musicais e teraputicas, alm de lhe favorecer a
construo de novos conhecimentos (CMT9). Ajudando sua criana/adolescente, ele
descobre jeitos de tocar cooperativamente e se diverte com a atividade (SMI2). Ele se
mostra encantado com o sucesso de sua criana/adolescente nas atividades
instrumentais, e se orgulha ao dizer que ela toca todos os instrumentos (STO9).
O cuidador mostra interesse em conhecer os instrumentos musicais e pede ao
musicoterapeuta que lhe ensine a toc-los (CMT7, CMT8, CMT19). A facilidade da
atividade lhe d segurana para tocar diferentes instrumentos (STO1, STO3, STO5).
Espontaneamente, ele pega dois instrumentos, um para ele e um para sua
criana/adolescente (SMI2), e acaba por construir uma relao prpria entre ele e os
instrumentos musicais. A prtica instrumental desenvolvida no ambiente de sade leva
o cuidador a ter prazer em responder que toca um instrumento musical, quando isso
lhe perguntado (SMI2). Ele desenvolve sua acuidade auditiva e opina sobre a forma
das canes serem apresentadas (SMI2).
Familiarizando-se no atendimento teraputico com variados instrumentos
musicais, o cuidador fala sobre instrumentos musicais importantes na histria da
famlia da criana/adolescente (SMI9, STO3), avalia a ausncia deles em sua casa
(STO3), decide incorpor-los aos outros espaos da criana/adolescente (STO2), pede
instrues sobre instrumentos que estimulem o desenvolvimento desta (STO1) e
orienta o musicoterapeuta a escolher instrumentos adequados a ela (SMI1).
Instrumentos musicais de fcil manuseio propiciam atividades grupais entre os
membros da famlia (CMT10). Fotos da criana/adolescente tocando diferentes
instrumentos musicais reforam, em casa, ao longo da semana, os contedos
trabalhados na Musicoterapia, como suas experincias de sucesso (CMT19). O
104

105

cuidador instrumentista decide tocar mais seu instrumento em casa, para ajudar no
tratamento da filha (STO1).
O cuidador amplia o trabalho do musicoterapeuta. Reconhecendo o poder
calmante do instrumento musical, ele sai de sua maca para levar alguns deles a uma
criana/adolescente irritada e tenta acalm-la demonstrando-lhe o som de cada um
deles e ajudando-a a tocar (SMI2). Diante da recusa de um paciente em tocar por no
saber a msica de cor, o cuidador sugere que a musicoterapeuta lhe empreste suas
letras cifradas (SMI2).
O manuseio de um instrumento musical pode ser aprendido, precariamente,
pelo cuidador, enquanto acompanha sua criana/adolescente nos atendimentos de
sade, o que resulta para ele num suporte emocional (CMT3). Ver-se tocando at em
dois instrumentos, numa nica sesso (CMT6), amplia a interao do cuidador com
sua criana, d a ele oportunidades de alegria (CMT5) e aumenta sua auto-estima
(CMT5). O cuidador tem prazer em tocar e em aprender um pouco de teoria musical e
expressa o desejo de que outros familiares saibam que ele toca (CMT13). Procurando
tocar trechos reconhecveis de canes, ele se diverte, esquece sua criana e toca para
si mesmo (CMT16), expressando sua prpria alegria em tocar (CMT20). O cuidador
expe ao grupo sua ascendncia de musicistas, sente orgulho em contar sobre
familiares msicos e recebe a admirao dos colegas, que reconhecem que ele da
linhagem (SMI2). O cuidador diz que aprender a tocar um instrumento musical deixa
a pessoa super orgulhosa, se achando uma artista (SMI9).
A percepo de que consegue tocar um instrumento musical favorece que o
cuidador adote o aprendizado deste (CMT7, CMT19), compre um instrumento musical
para tocar em casa e queira troc-lo por um melhor medida que sua percepo dos
sons aumenta (CMT19). Canes infantis fceis, com poucas notas, em escrita
facilitada, possibilitam que ele as toque em casa para sua criana/adolescente e
estendem a atividade musical ao grupo familiar. O entusiasmo do cuidador o faz
inscrever os outros filhos em aulas de msica (CMT19, CMT20).
A facilidade de tirar sons do instrumento musical leva o tcnico no-musicista
a us-lo para chamar a ateno da criana/adolescente (STO2) e a prescrev-lo no
atendimento desta (STO2). Ele direciona o instrumento musical aquisio de
diferentes contedos psicomotores do plano teraputico da criana/adolescente (STO4,
STO5, STO9), toca com ela e desenvolve atividades musicais independentes (STO4).
Como os instrumentos musicais permitem criana/adolescente fazer atividades
105

106

organizadas e prazerosas sozinha, o tcnico sente segurana em deix-la tocando e ir

fazer outra coisa (STO9). Quando no est atendendo nenhum paciente, o tcnico pega
um instrumento musical e o toca para si mesmo (STO3). A presena dos instrumentos
musicais no atendimento da criana/adolescente durante a pesquisa parece ao tcnico
to determinante dos resultados alcanados, que ele pede musicoterapeuta que, ao
final da coleta de dados, eles sejam incorporados aos materiais do setor, mesmo sem a
presena de um musicoterapeuta, mostrando acreditar que o atendimento com
instrumentos musicais acessvel a no-musicistas (STO8).
Alm de atrair o cuidador e o tcnico, o instrumento musical, inclusive o de
brinquedo, atrai crianas, adolescentes, adultos e idosos que se encontram nas
proximidades do ambiente de sade. Todos eles se aproximam para ouvi-los e acabam
se esforando para toc-los, com grande envolvimento (SMI5).

5.5. Criao musical Improvisao, Arranjo, Pardia e Composio

A criao musical apresenta-se sob quatro formas distintas de apropriao e
organizao dos materiais e procedimentos musicais: a improvisao, o arranjo, a
pardia e a composio.

5.5.1 Improvisao Musical

A criana/adolescente improvisa tocando instrumentos e cantando sons,

slabas, notas, palavras ou clulas meldicas, explorando e ampliando suas
habilidades perceptivas e criativas. Sendo uma forma dinmica de produo
musical, o improviso musical da criana/adolescente mostra seu estado de
esprito e apresenta aspectos estruturais, semnticos e pragmticos de seu
desenvolvimento. Desenvolvida como uma brincadeira, a improvisao conduz
a criana/adolescente a expor suas idias musicais sem preocupaes formais.
Ao ter sua msica simples, criada na hora, ligando-se msica dos colegas, ela
tende a se sentir aceita pelo outro e a reduzir a exigncia de fazer tudo
corretamente. Isso lhe deixa mais energias psquicas disponveis ao seu
processo teraputico.
106

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No presente trabalho, a improvisao vocal foi escolhida como meio de

comunicao por Alessandro, de 17 anos, cuja dificuldade de relao com o
mundo o mantm isolado, no mostrando perceber a musicoterapeuta e os
colegas enquanto estes no produzem sons musicais. Atravs da improvisao
vocal, Alessandro interage com a musicoterapeuta criando um dilogo sonoro
atravs do canto de clulas musicais que so intercaladas entre ele e a
musicoterapeuta. Sua ateno ao momento de esperar o retorno de uma frase
musical para responder-lhe, sua resposta dentro dos parmetros musicais da
pergunta, sua manifestao musical impregnada de peculiaridades, as variaes
que ele imprime a cada nova repetio de frase, e a alegria decorrente da
atividade, manifestada por sua expresso facial, mostram que, atravs da
improvisao vocal, ele alcana o que lhe impossvel atravs da fala
comprometida - expressar sentimentos e idias e se sentir satisfeito ao faz-lo.
Alm disso, a improvisao vocal ralentada, uma estratgia proposta pela
musicoterapeuta e adotada por ele por ach-la divertida, leva-o a investir mais
tempo na articulao dos fonemas, caminhando para a aquisio da linguagem
verbal.
Nas vivncias de improvisaes vocais, a criana/adolescente usa outras
vozes suas, como a voz da raiva, a voz do medo, a voz da mentira. Tomando
contato com essas vozes que lhe parecem perigosas, e que so habitualmente
escondidas do outro por no serem bem aceitas, a criana/adolescente atualiza
a compreenso de suas prprias possibilidades vocais e emocionais. Nas
improvisaes de imitar vozes ou jeitos de ser dos colegas, ela mostra sua
percepo acerca do outro.
Na improvisao instrumental, a inveno sem compromisso em
instrumentos de fcil manejo cria uma comunicao dialgica alternativa, que
permite criana/adolescente concretizar e expor sentimentos e idias. Isso
importante principalmente onde h dificuldade em se estabelecer um dilogo
verbal. O improviso musical da criana/adolescente mostra, a ela mesma e ao
outro, elementos de como ela compreende situaes vividas. Isto propicia ao
musicoterapeuta acompanhar seus movimentos, reforando-os e alterando-os
(STO2).
A improvisao musical em grupo leva a criana/adolescente a observar
a prpria msica em relao msica do outro, a apresentar sua criao e
107

108

conhecer a criao do outro, a ajustar-se produo musical do outro, a

construir com o outro uma msica que acolha e respeite a manifestao de
todos, e a sentir-se disponvel ao outro e acolhida por ele.
O improviso da criana/adolescente com dificuldades de orientao
temporal costuma apresentar pouca organizao rtmica e forte intensidade, e a
alterao desses parmetros d indcios de sua evoluo. Chamada a prestar
ateno aos prprios improvisos, a criana/adolescente comea a escolher
resultados musicais e a repeti-los, dando-lhes algum tipo de organizao.
Improvisos experimentados em uma sesso, como forma de imprimir uma
marca pessoal a uma cano, ao serem lembrados e refeitos na sesso seguinte,
acabam por se transformar em composies, passando a fazer parte do
repertrio do grupo (CMT17).
O cuidador reconhece as improvisaes de sua criana/adolescente
como demarcatrias de sua identidade e guarda gravaes dela falando e
cantando em vrias idades ao longo de seu crescimento (CMT17). Canes
improvisadas pelo musicoterapeuta levam a criana/adolescente ao contato
com contedos importantes ao seu tratamento (STO4) e estimulam-na a
introjet-los (STO3).

5.5.2. Arranjo Musical

Na atividade de arranjo, a criana/adolescente tem oportunidade de

atuar sobre uma msica existente, imprimindo nela sua individualidade.
Apropriando-se de uma pea musical, a criana/adolescente repete trechos
preferidos, suprime partes de que no gosta, altera melodia, varia ritmo e
andamento, prope instrumentaes, muda seu carter e enxerta dramatizaes.
Inserindo em canes conhecidas suas contribuies rtmicas, meldicas,
harmnicas e dinmicas, ela as deixa mais prazerosas (CMT9).
As vivncias propiciadas pela atividade de arranjo lembram
criana/adolescente que a msica existe para a pessoa e no o contrrio. Em
vez de se sacrificar tentando executar perfeitamente uma pea musical, ela
pode abandonar suas partes difceis e se divertir tocando as fceis, pode
diminuir a velocidade de trechos ligeiros para conseguir toc-los, pode
108

109

emendar partes que tornem a cano mais divertida, pode fazer o que quiser da
msica original. Ao imprimir suas idias forma como a msica deve ser
apresentada, ela percebe que pode alterar o que lhe dado como pronto.
Compreender que pode se colocar na msica leva a criana/adolescente
percepo de que tambm pode se colocar no mundo.
Revendo canes conhecidas e criando novas formas de apresent-las, a
criana/adolescente analisa ainda que rudimentarmente - uma composio
feita por outra pessoa, julga seus pontos positivos e negativos, expressa suas
idias sobre ela, e torna-a mais interessante segundo seus parmetros.
Recortando-as e remontando-as, ela percebe a msica em sua funo de
melhorar a vida da pessoa, em vez de exigir dela uma competncia dificilmente
alcanada. Arranjos que tornam mais fcil a interpretao de uma msica
favorecem que ela desfrute do prazer de toc-la (CMT15).
Alm disso, diferentes arranjos agradam a diferentes pessoas. Num dos
grupos de adolescentes, um clipe da banda finlandesa Children of Boddon
tocando nas guitarras As quatro estaes de Antonio Vivaldi, com grande
virtuosismo, mostrou a eles como a formao em msica erudita capacitou os
integrantes da banda a alcanar sucesso em seu gnero de metal pesado, nos
instrumentos de sua escolha. E levou os adolescentes a procurar ouvir, em
verses com a instrumentao original, a pea erudita que eles dificilmente
ouviriam espontaneamente, e outras composies de Vivaldi.
Melhorar uma msica, de acordo com seu gosto, sem estar presa
forma como ela foi feita pelo compositor, leva a criana/adolescente a
experimentar seu poder de mudar as coisas que pareciam inalterveis. Com
isso, ela se sente tambm capaz de interferir em seu prprio processo de sade,
no aceitando idias pr-determinadas sobre como deve se sentir ou se
comportar em decorrncia de ter determinada doena. A reflexo sobre o
arranjo musical, estimulada pela apreciao de canes conhecidas por ela em
diferentes arranjos, lhe mostra que as coisas podem ser de muitas formas,
levando-a a desenvolver a flexibilidade (CMT16).

5.5.3. Pardia Musical

109

110

Parodiar uma cano ajuda a criana/adolescente a substituir a idia de

que qualquer variao resulta em erro - introjetada em repetidas vivncias de
fracasso - pela idia de que as coisas podem ser interessantes sendo diferentes.
Como a permisso para fazer diferente uma das instncias da pardia
musical, ela aprende a valorizar a diferena e desenvolve a coragem para
experimentar novas coisas. Familiarizando-se com o processo de escolher uma
msica e inventar uma letra encaixando-a em sua melodia, ela observa aspectos
estruturais da melodia escolhida, como a mtrica, a acentuao e a prosdia. A
ateno a esses elementos influi no aprimoramento de contedos psicomotores
relacionados ao seu ritmo interno/externo, a aspectos de sua fala e linguagem, e
sua orientao espao-temporal.
Um episdio vivenciado pela pesquisadora exemplifica o uso da
pardia para resolver uma situao de sofrimento. H alguns anos, um cantor
popular comentou com ela que estava tendo problemas em seus shows, porque
a cano Garota Nacional fazia grande sucesso com a banda mineira Skank,
e era muito pedida em seus shows, mas ele se recusava a cantar por causa de
um trecho da cano que ia contra sua crena religiosa ao dizer quero te
provar, sem medo e sem amor. Ele assustou-se quando a pesquisa lhe
aconselhou mudar a letra para quero te provar com todo o meu amor. Ela lhe
disse que ele no poderia fazer isso se fosse gravar a msica, deixando um
registro alterado dela, para o qual precisaria da autorizao dos autores, mas
que no via problema no fato dele mudar sua letra nos shows. Ele fez isso e lhe
disse que repetia a msica vrias vezes em todos os shows, e que o pblico se
divertia tanto danando e cantando-a junto, com a letra original, que ele tinha a
impresso de que ningum nem reparava na letra que ele cantava.
Parodiando canes e direcionando-as aos objetivos teraputicos de
cada criana/adolescente, o musicoterapeuta lhe proporciona ser saudada ou
homenageada por uma msica (CMT9), o que resulta em prazer e gosto pela
atividade (CMT8, STO2, STO5, STO6), aprendizado e canto da nova letra
(STO5), permanncia da ateno durante todo o tempo da cano (STO5),
cumprimento de tarefas (STO4), melhora de humor (STO4), atitudes de
companheirismo (STO2, STO3), vinculao afetiva (CMT9, STO5), expresso
facial da criana/adolescente que no fala (STO5) e o despertar da ateno e do
movimento da criana isolada (STO4).
110

111

Pardias com letras que se referem a aquisies motoras estimulam a

criana/adolescente com dificuldades motoras a executar movimentos
especficos (STO3, STO4, STO5). Na pesquisa, a pardia da cano A mo
direita tem uma roseira, substitui sua letra original (a mo direita tem uma
roseira/ a mo direita tem uma roseira/ que d flor na primavera/ que d flor na
primavera/ entrai na roda linda roseira/ entrai na roda linda roseira/ abraai
a mais faceira/ abraai a mais faceira) por uma letra direcionada aquisio
do movimento pela mo paralisada da criana (a mo direita toca o teclado/ a
mo direita toca o teclado/ que som lindo/ que som lindo/ que som lindo/ que
som lindo). Este procedimento leva a criana a fazer, repetidas vezes, o
movimento prescrito pela fisioterapia, por ter a alegria da gratificao imediata
do som como resultado de seu esforo (STO4).
Como o recurso da pardia propicia uma dupla leitura da cano, ao
contrapor a letra nova original, que permanece existindo, deve-se evitar
parodiar canes do repertrio folclrico, para preserv-lo. Com a criana
muito pequena ou com dificuldades cognitivas, deve-se evitar parodiar canes
do seu repertrio de escolha, para que ela no se confunda entre a verso
original e a nova letra. Verses de peas eruditas ou estrangeiras para a lngua
verncula possibilitam o canto da criana/adolescente com dificuldades
cognitivas (CMT16).
A pardia acessvel ao cuidador, que a usa espontaneamente para
transmitir contedos pedaggicos criana/adolescente e induzir movimentos,
atitudes e o cumprimento de tarefas. Mesmo no sendo musicista, ele respeita a
prosdia das melodias, aproveita bem as canes, faz alteraes interessantes e
consegue resultados (CMT6, STO4). No atendimento teraputico, a pardia o
acolhe, referindo-se a ele na letra da cano, como forma de reforar sua
importncia no processo de sade de sua criana/adolescente (CMT10).

5.5.4. Composio Musical

111

112

Desenvolvendo-se como brincadeira, a composio musical aproveita

construes vocais e instrumentais em pequenas canes muito simples, relatos
musicados de acontecimentos vividos pela criana/adolescente que, ao se
tornarem refres, favorecem seu vnculo com a realidade (CMT1).
Sendo a msica um discurso sobre bases rtmicas e lingusticas, a
composio feita pela criana/adolescente segue parmetros matemticos e
lingsticos precisos, e a observao intuitiva de aspectos de mtrica e de
prosdia em sua composio comprova o carter organizador da msica e torna
razovel supor que compor msica denota e estimula sua organizao espaotemporal. No precisando pensar conscientemente sobre a matemtica que rege
sua composio musical, ela dispe melodias e palavras sobre um ritmo interno
que dela, e que orienta sua msica.
A criana pequena ou com dificuldades cognitivas alcana sucesso
compondo a partir de canes quase prontas, em que ela tem que inserir apenas
uma ou duas palavras ou sons, preenchendo espaos seguindo orientaes. Por
seu poder de interferncia no mundo, a composio musical propicia
criana/adolescente a viso de suas capacidades de atuar no mundo,
modificando-o e tornando-o melhor. Ao compor ela faz parceria com o mundo
de forma positiva e adequada. Ao ter sua composio musical aceita pelo outro,
ela experimenta a sensao de se sentir aceita e valorizada pelo que faz.
Compor dentro de normas combinadas estimula a adequao da
composio da criana/adolescente a parmetros concretos de uso dos
elementos musicais, ajudando-a a equilibrar sua expresso com as formas de
funcionamento social e a construir, de maneira ldica, a noo de atender s
exigncias do mundo e de colaborar com ele. O adolescente se mostra rigoroso
em buscar uma composio prpria, sem influncias muito evidentes. A
criao mais elaborada, de adulto, estimula-o a investir no estudo musical
para conseguir interpret-la (CMT1).
Embora em todo o trabalho musical a criana/adolescente esteja em
evidncia, mostrando-se atravs de suas escolhas musicais, na composio
que se revela mais claramente sua identidade sonoro-cultural. Suas escolhas
situam-na simultaneamente como pessoa e como parte de um grupo social. Ela
inventa msicas a partir dos elementos de seu repertrio musical internalizado,

112

113

mostrando apropriaes de ritmos, melodias e harmonias presentes em peas

musicais conhecidas por ela. (STO9).
A composio musical estimula qualidades importantes ao processo de
individuao da criana/adolescente, como apreciao, julgamento, escolha,
criatividade, organizao e realizao. O desenvolvimento desses atributos
leva-a a experimentar novas formas de ser, descobrir potenciais e empreender
mudanas, enriquecendo sua vivncia limitada pela doena. Exteriorizando
atravs de elementos musicais o que tem em mente, ela torna sua angstia
acessvel a si mesma e ao outro. Na experincia de compor, ela tira de dentro
de si coisas que so suas, guardadas entre tantas coisas que lhe agradam ou
incomodam, e as organiza de forma a poder ouvi-las e compreend-las,
ouvindo-se e compreendendo-se.
A composio musical um retrato da individualidade do compositor.
Por isso, ela pode fortalecer a identidade de uma criana/adolescente tratada
como um grau 3 ou grau 4 entre outras crianas prematuras que tambm
tiveram uma hemorragia periventricular, e dos quais os profissionais de sade
no conseguem memorizar os nomes. O sucesso de suas composies musicais
diante do outro estimula-a a reconhec-las, esforar-se em compor mais, dar
ateno delimitao de seu princpio-meio-fim e ter prazer em apresent-las,
em busca de mais gratificao e reconhecimento (CMT9).
Formas

no-convencionais

de

escrita

musical

propiciam

criana/adolescente o registro e reconhecimento de suas composies

(CMT16). Escritas, ilustradas, colocadas em pastas, levadas para casa,
apresentadas s pessoas de seus outros espaos de vida, estudadas, preparadas e
apresentadas em pequenos shows no ambiente de sade, elas mostram a outras
pessoas sua capacidade de fazer msica. As msicas feitas em sesses de
musicoterapia passam a fazer parte do repertrio do grupo e so mais estimadas
que as j existentes, numa sobreposio do valor afetivo ao musical. Algumas
composies se tornam hinos do grupo. A insero da composio musical da
criana/adolescente em sua Pasta de Msicas estimula que ele a reveja e a
modifique em casa, at ficar satisfeito com sua produo musical (CMT1).
A composio musical permite identificar cada criana/adolescente e
tratar seus contedos de forma individualizada (SMI6), estender a composio
a outros pacientes atravs do reconhecimento de semelhanas (CMT1),
113

114

diagnosticar a capacidade da criana/adolescente de aprender uma cano nova

(CMT9), reforar situaes vivenciadas e evidenciar o que est sendo feito
levando a criana/adolescente a perceber o grupo (STO6), estimular aquisies
psicomotoras (STO1), despertar alegria e bom humor (STO1, STO6), induzir o
canto (STO1), induzir movimentao, dana e expresso corporal (CMT1,
STO6), conseguir gratificao imediata com pouco esforo e estimular novas
aquisies psicomotoras (CMT1), inserir msica em atividades no-musicais
da criana, ampliando a presena da msica na sua vida (CMT5) e acolher o
cuidador no grupo teraputico (CMT17).
Composies que falam de atitudes que a criana/adolescente deve
desenvolver (como manter a lngua dentro da boca ou vestir/despir a roupa)
acalmam-na, despertam sua prontido para a tarefa, envolvem-na no clima da
diverso, so bem recebidas por ela, direcionam seu olhar para a
musicoterapeuta, resultam em sucesso e contentamento, reforam a
memorizao e aquisio das atitudes, tornam-nas mais prazerosos,
conscientizam-na de suas etapas, orientam seu movimento e levam-na a
cumprir o que a letra sugere, inclusive redirecionando atitudes inadequadas,
pois o fato da fala vir envolta em msica favorece a aceitao de seu contedo
(STO1, STO2, STO4, STO5, STO6). Canes compostas para orient-la em
atividades da vida diria tornam-se demarcatrias destas, levando-a a aprender
a cano e a envolver-se com o aprendizado de seus contedos e a comear a
atividade logo que ouve seu incio (STO6, STO8, STO9).
Por ser aberta, a composio musical pode partir da posio em que a
criana/adolescente com dificuldades motoras consegue ficar para despertar e
manter sua ateno e direcion-la a outros posicionamentos e movimentos
(STO2, STO6, STO7), descrevendo atividades complexas passo a passo e
conseguindo que ela se esforce por realizar as tarefas cantadas, com uma
dedicao que ela no apresenta fora da atividade musical (STO4).
Acessvel a no-musicistas, a composio usada pelo cuidador para
estimular a criana/adolescente e para expressar seus prprios sentimentos
sobre a situao vivida por eles (SMI5, STO5, STO7). Isso leva o cuidador que
no compe a reparar e comentar suas dificuldades (STO3). O tcnico compe
e encomenda ao musicoterapeuta composies sobre contedos que o paciente
est desenvolvendo, mostrando confiana na eficcia do recurso (STO4, STO5,
114

115

STO7). Adultos presentes ao atendimento fazem msicas espontaneamente e as

cantam para o grupo (SMI6).

5.6. Expresso Corporal e Dana

Uma especificidade da dana como recurso teraputico que nela os elementos

da msica e seus correspondentes simblicos so vivenciados e elaborados pela
criana/adolescente no prprio corpo, atravs de seu movimento. Escutar msica de
ritmo regular a estimula a comear a danar, a marcar o ritmo batendo palmas e ps e a
fazer os gestos sugeridos pela letra da cano (STO1, STO2, STO3), mesmo estando
cansada (SMI2). Por induzir a obedincia a parmetros de tempo e espao, a dana
refora a relao da criana/adolescente com a realidade. Mesmo tendo dificuldades
mentais e motoras, ela dana enquanto a msica cantada e pra de danar quando a
msica pra, mostrando perceber o contraste som/silncio (STO4).
Induzindo o corpo ao movimento prazeroso amparado pela msica, a dana
leva a criana/adolescente a criar gestos espontneos e a aprender novos movimentos,
introjetando posturas e gestos importantes ao seu desenvolvimento motor, como rolar
ou manter a cabea erguida, levando-a gradativamente a gestos mais elaborados
(STO1, STO2). A dana com movimentao dada pela letra da cano orienta seu
direcionamento aos objetivos de seu plano teraputico (CMT9, STO1, STO2).
Coreografias especiais trabalham aquisies motoras especficas, corrigindo gestos e
posturas (CMT9). Atividades de alternar movimento e no-movimento ao som de
msica e silncio estimulam a percepo de suas facilidades e dificuldades em
diferentes posturas, e levam-na conscincia de suas possibilidades motoras (CMT9).
Pelo fato da dana lhe ser familiar e estar associada ao convvio social
prazeroso, a criana/adolescente descobre formas de pratic-la. Mesmo tendo grande
dificuldade motora, ela cria uma dana prpria, em resposta msica ouvida (STO2).
Sendo associada a momentos de alegria e confraternizao, a dana enriquece as
atividades de sua vida diria e abrilhanta os momentos de comemoraes.
Complementada pela vestimenta de fantasias, ela lhe proporciona introjetar contedos
de vestir-se/despir-se, importantes sua formao de hbitos. Trabalhos especficos de
dana, direcionados criana/adolescente com impedimentos motores, desenvolvem

115

116

atividades prazerosas e interessantes que podem ser feitas em postura sentada, em

cadeira de rodas e com o uso de rteses ou prteses.
Por ser linguagem, a dana propicia a expresso da criana/adolescente (SMI2,
SMI5), leva-a a fazer gestos muito expressivos (SMI8) e lhe possibilita comunicar-se
com o grupo (CMT8, STO9). A assimilao, criao e uso de gestos que se tornam
emblemticos para o grupo permite dana assumir o lugar da expresso verbal onde
ela difcil ou impossvel (CMT3, SMI5, STO1, STO2), ajudando o grupo a acolher
em suas atividades a criana/adolescente que no fala (CMT8, STO9). A dana induz a
criana/adolescente a se mostrar mais atenta ao entorno e a interagir com o grupo
(STO3). O desejo de participar da atividade de dana, movimentando-se seguindo a
letra da cano, a incentiva a se empenhar muito (STO5).
Por sua riqueza de possibilidades, a dana estimula diversas aquisies
psicomotoras, sendo bem aceita mesmo pela criana/adolescente com dificuldade de
concentrao (STO2). Compatvel com diferentes tipos de msica, ela segue as
escolhas musicais da criana/adolescente, complementando outras atividades iniciadas
por ela. A variedade de formas em que a dana pode se apresentar lhe garante escolher
as que consegue dominar, nas quais pode obter sucesso e sentir-se gratificada (STO2).
Ela atua na preveno de problemas steo-musculares, melhora as funes motoras da
criana/adolescente, e pode satisfazer sua necessidade de contato fsico, transformando
gestos inadequados em atividades adequadas e organizadas (CMT1). Com ritmos
variados, ajuda-a a ser mais flexvel.
A dana espontnea desenvolve na criana/adolescente aspectos de
autoconhecimento e auto-expresso. A dana coreografada estimula nela aspectos de
adequao social, prontido para o aprendizado, percepo da relao entre msica e
gesto, imitao e assimilao de gestos, memorizao de seqncias de movimentos,
aprimoramento de sua coordenao audio-motora, conscincia corporal, autonomia e
manuteno do gesto, controle tnico-postural, expresso no-verbal, atuao
individual e grupal e contato fsico, contedos que resultam em sentimentos de
orgulho e vontade de mostrar as posturas difceis que consegue fazer (CMT9). A
dana aos pares favorece o reforo de questes de gnero, o estabelecimento de
dilogo e a vinculao afetiva.
Sendo a dana praticada pelas pessoas sem necessidade de formao especfica
na rea, o cuidador se anima a danar com sua criana/adolescente (SMI2, SMI8),

116

117

descobrindo formas de posicion-la para que ela dance (SMI8), e usa a dana para
conseguir que ela realize tarefas que se recusa a fazer sem dana (STO3).
O direcionamento da dana ao desenvolvimento de potencialidades da
criana/adolescente deve estar atento a no evidenciar suas dificuldades motoras,
valorizar os movimentos que podem ser feitos e no chamar ateno sobre os que no
podem ser feitos, e observar sua segurana, ajudando-a a evitar movimentos perigosos.

5.7. Ensaio e Apresentao Musical

No atendimento teraputico, a criana/adolescente se familiariza rapidamente

com a atividade de apresentao musical participando como pblico das apresentaes
de um colega que toca e recebe aplausos (STO4) ou do musicoterapeuta, que canta
frente de sua maca se acompanhando por um instrumento musical (SMI4). O
musicoterapeuta pode evidenciar para ela como, diante de uma apresentao musical,
ela pra o que est fazendo e presta ateno ao show (SMI4).
A criana pequena tem prazer em pegar espontaneamente um instrumento
musical, toc-lo e bater palmas ao final da prpria apresentao (STO1, STO5, STO6),
esperando aplausos (STO1), buscando a aprovao do musicoterapeuta (STO4),
manifestando alegria por receber aplausos do cuidador (STO2, STO3, STO4, STO5,
STO6) e chamando outras pessoas para ver seu show (STO3, STO6). Ver outra
criana tocando um instrumento musical a estimula a tom-lo e ir com ele se olhar no
espelho, tentando alcanar a performance do colega (STO3). Alternando ser pblico
dos colegas e apresentar-se diante deles, ela vivencia as dinmicas figura-fundo e
sucesso-fracasso, presentes nas relaes sociais (CMT9).
A criana maior pode manifestar ansiedade diante da possibilidade de rejeio
do outro, e o ensaio a ajuda a se sentir mais segura com sua performance (SMI5), lhe
favorece explorar suas habilidades criativas e adaptativas, a faz ter idias para o show
e estudar formas de realiz-las e levam-na a vivenciar aspectos de memorizao,
autoconhecimento e auto-aperfeioamento. Ensaiar diante de um espelho a estimula a
se ver como musicista e a investir em sua postura (CMT17). Embora a msica tenha
um forte carter de tempo presente, por acontecer no momento de sua execuo, os
ensaios permitem sua preparao para o futuro, propiciando criana/adolescente

117

118

vivncias de planejar, executar e avaliar idias pautadas na realidade, aceitando tarefas

pouco prazerosas para alcanar a gratificao posterior do sucesso.
A possibilidade da criana/adolescente apresentar-se diante do outro e receber
aplausos est diretamente relacionada sua capacidade de escolher, organizar e
estudar o repertrio que pretende interpretar. O prazer da atividade a motiva a se
dedicar e a enfrentar seus medos (CMT7). Preparar-se diminui seus riscos diante do
outro, fortalece sua segurana, aumenta suas chances de satisfao e leva-a a
responsabilizar-se por suas coisas (CMT6, CMT15). Como no ambiente teraputico a
platia composta por familiares e tcnicos no muito exigente, ela tem muitas
chances de ser aplaudida, o que lhe traz alegria, fortalece sua auto-estima e a
entusiasma a preparar novos nmeros musicais, mudando seu comportamento para
receber a gratificao do aplauso (CMT5). O registro da apresentao atravs de
filmagens, ajuda-a a avaliar sua evoluo musical (demarcatria de sua evoluo
psicomotora), rever conceitos sobre si mesma e se valorizar (CMT12).
Apresentar-se ao outro leva a criana/adolescente a desenvolver habilidades
sociais. Ela agrupa-se com os colegas, canta diante deles e com eles, amplia o tempo
de estar em evidncia atravs da repetio da cano, aplaude e aplaudida (CMT9,
CMT12, STO6, STO7), vincula-se afetivamente ao outro lhe oferecendo nmeros
musicais (CMT2), e experimenta o prazer de ter sucesso (CMT2). A resposta positiva
do pblico leva-a a lhe dar ateno atravs de tocar, parar e esperar aplausos (CMT8).
Ponto culminante da apresentao musical, o aplauso interrompe sua movimentao
estereotipada, transforma sua produo sonora indefinida em uma pea musical
organizada, leva-a a criar movimentos e sons que mostrem ao pblico o momento de
aplaudi-la (CMT17) e, ao ser inserido em cada etapa da atividade, estimula-a a
prosseguir para a etapa seguinte (STO4). Uma vez introjetado por ela como prazeroso,
ele pode ser transferido para outros contedos de seu processo teraputico, em
improvisos que direcionam e comemoram aquisies psicomotoras, como palmas pra
Jlia que vai tirar os sapatos, palmas pra Jlia que tirou as meias (STO4).
A apresentao musical o momento da criana/adolescente mostrar ao outro
tudo que foi conseguido por ela, em seu empenho para melhorar. Ela especialmente
importante no contexto hospitalar, onde a criana/adolescente tem muito tempo
disponvel e nada para fazer. Envolver-se na realizao de um espetculo a ocupa e a
distrai de sua dor. Para algumas crianas/adolescentes, a comemorao de seu
aniversrio no ambiente de sade a nica que ela vai ter naquele ano.
118

119

A preparao para se apresentar diante do outro faz o adolescente se dedicar

mais ao seu instrumento musical, se esforando para aparecer melhor (CMT3). A
experincia de apresentar-se tocando diante de outras pessoas e ser aplaudido estimula
sua coragem para tocar msicas mais complexas e socialmente significativas, como as
que tocam no rdio ou fazem parte de trilhas de novelas, que por serem associadas a
adultos, tm para ele status mais alto que as canes infantis (CMT1).
A apresentao musical da criana/adolescente mobiliza o afeto do cuidador,
que sente falta de v-la em eventos sociais, s quais suas dificuldades impedem o
acesso, e a estimula a cantar em pblico as msicas que ela canta em casa (STO3),
manifesta orgulho dela (CMT15), e, envolvido no clima da apresentao musical,
ajuda outras crianas/adolescentes a se apresentarem (SMI5).

119

120

6. Reflexes finais

A msica uma demanda do ser humano em todas as sociedades conhecidas, fazendo

parte do cotidiano de crianas e adolescentes, inclusive em abordagens teraputicas. Ela se
mantm como uma prtica prazerosa e estimuladora at entre crianas e adolescentes muito
pobres, cujas famlias no podem arcar com o custeio de instrumentos e estudos, e entre
crianas e adolescentes com limitaes mentais e/ou motoras impostas por diferentes doenas
e em situaes de confinamento domiciliar ou hospitalar que reduzem sua interao com o
ambiente e dificultam o desenvolvimento de seus potenciais.
O mapeamento dos recursos musicais em suas possibilidades teraputicas
disponibiliza ao musicoterapeuta, e a outros profissionais de sade, formas de seu
direcionamento a aspectos gerais e especficos dos processos de sade vividos por diferentes
crianas e adolescentes. O conhecimento das vrias formas pelas quais esses recursos podem
atuar terapeuticamente possibilita adequ-los a diferentes objetivos, afinidades, habilidades,
crenas e recursos materiais. Adaptveis s situaes clnicas, eles apresentam potencial para
estimular diferentes aquisies de sade, e se mostram como uma opo criana/adolescente
submetida a procedimentos dolorosos e cansativos, comuns nos espaos de sade. Eles
disputam e na maioria das vezes - ganham sua ateno, levando-a a rir e a desviar o olhar do
que a faz sofrer para se envolver em prticas musicais que lhe parecem mais interessantes.
A observao sistemtica dos recursos musicais em sua aplicao ao processo de
sade de crianas e adolescentes mostra que a especificidade de cada um deles tem muito a
oferecer aos pacientes. Apesar das vivncias musicais englobarem vrios recursos
simultaneamente, a investigao proposta por esta pesquisa, analisando cada um deles em
suas particularidades, mostra, a cada novo olhar, a enorme riqueza oferecida por prticas
simples e acessveis, que, muitas vezes, do ponto de vista da pessoa envolvida nelas, so
determinantes de sua qualidade de vida, e at de sua vida.
Acessveis a crianas e adolescentes com graus diversos de resposta psicomotora,
aceitos e buscados espontaneamente por elas, os recursos musicais despertam na
criana/adolescente isolada o interesse pelo mundo; impulsionam a criana/adolescente com
impedimentos motores a melhorar suas habilidades; oferecem criana/adolescente com
dificuldades cognitivas o prazer esttico em atividades musicais que no exigem
conhecimentos anteriores; enriquecem com entonaes e ritmo os movimentos fonadores e
articulatrios da criana/adolescente com prejuzos de linguagem; do criana/adolescente
120

121

com transtornos de comportamento formas de ser aceita por fazer msica, abandonando a
necessidade de se mostrar atravs de atitudes negativas e criminosas; oferecem
criana/adolescente com viso subnormal formas de explorar seus outros sentidos.
Como os recursos musicais permitem uma grande diversidade de prticas, pequenos
cuidados tornam possvel seu oferecimento em diversos ambientes de sade. A reflexo sobre
seus benefcios e a constatao de mudanas de atitude propiciadas to rapidamente ao
paciente pela atividade musical justificam a experimentao criteriosa de seus procedimentos
at que se encontrem formas de otimizao de sua aplicao a cada ambiente de sade. O
levantamento de atividades musicais adaptveis situao dos pacientes, e a correo de
eventuais problemas decorrentes da aplicao destas, permitem a adoo de prticas que
envolvam a criana/adolescente, mantenham-na de bom humor e estimulem a aquisio de
contedos importantes ao seu processo de sade. constatao de que algum deles tumultua
o atendimento dos pacientes, outros recursos podem ser adotados ou os mesmos podem ser
usados de outras formas. O tumulto causado pela confuso sonora resultante de algumas
atividades (como o som da flauta-doce mascarando o som do apito da mquina de medicao
e o acolhimento de muitos pacientes num mesmo horrio para aproveitar as atividades
musicais) pode ser minimizado com a reorganizao da atividade.
Tendo como sujeitos crianas e adolescentes sem autonomia, muito dependentes de
seu cuidador e em alguns aspectos parecendo formar uma unidade com ele, esta investigao
teve sua ateno chamada para o intenso grau de adeso do cuidador s prticas musicais,
tanto para melhor direcion-las sua criana/adolescente, como para deleite prprio. Sendo a
adeso ao tratamento determinante de seu sucesso, o atendimento de crianas/adolescentes
que dependem de seu cuidador para aderir ao tratamento precisa seduzir o cuidador.
Enfraquecido pela deficincia crnica que manter seu filho margem do sucesso social,
ameaado pelo luto anunciado do filho portador de doena degenerativa, esgotado pela
sobrecarga de cuidados que a doena do filho lhe impe, e afligido pelo desconhecimento que
ainda paira sobre muitos diagnsticos, expressar-se atravs da msica pode ajudar o cuidador
a se manter emocionalmente saudvel. Em suas vrias formas, os recursos musicais lhe
oferecem o compartilhamento de momentos prazerosos com sua criana/adolescente e
maneiras de se manter motivado e capacitado a ampar-la e a estimul-la rumo sade.
Sendo a msica uma prtica cultural, o envolvimento do tcnico no-musicista,
adotando rapidamente o oferecimento dos recursos musicais ao seu paciente, e fazendo
msica como fruio pessoal, mostra a possibilidade de que tambm ele, sujeito ao trabalho
estressante em ambientes pautados pela doena, use os recursos musicais em benefcio
121

122

prprio e se sinta seguro a explor-los em seu trabalho. A escuta teraputica enriquecida pela
msica pode propiciar ao profissional de sade melhor acolhimento do paciente, mais dados
para a compreenso de seu processo de sade e recursos menos invasivos para seu tratamento.
Embora a presena de um musicoterapeuta coordenando o oferecimento das atividades
musicais no ambiente de sade garanta maior riqueza musical e melhor direcionamento dos
recursos musicais aos objetivos de sade de cada paciente, como a msica uma prtica
comum maioria das pessoas, e acessvel a no-musicistas, as atividades musicais podem
desenvolver-se entre pacientes, cuidadores e tcnicos, dentro de suas possibilidades, com
prticas musicais acessveis aos seus conhecimentos, sugeridas por eles e valorizando suas
histrias de vida, resultando em ganhos para todos.
Este mapeamento dos recursos musicais em suas possibilidades de atuao teraputica
procurou mostrar ao profissional de sade que ele pode se aproximar da msica com
admirao, alegria e simplicidade, usando-a para melhorar sua vida e a de seu paciente. Ele
est disponvel comunidade cientfica, e s seu uso poder conferir pesquisadora mais
alegria por sua realizao.

122

123

REFERNCIAS

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APNDICES

Apndice A - Descrio das Sesses

Grupo 1 - Consultrios de Musicoterapia (CMT)

Sesso 1 Semana de 23/04/07 a 27/04/07 (CMT1)

Alessandro descobre o teclado em forma de carrinho e no quer entreg-lo na sada.

A musicoterapeuta mantm Gustavo sentado ao piano, para evitar quedas. Ele se
levanta vrias vezes para pegar coisas sobre o piano, ela muda a dinmica do que est tocando
e ele volta a se envolver com o som do piano, se senta e toca tambm. Tem uma convulso,
volta conscincia, ri para a musicoterapeuta e continua tocando. Chuta o piano, tenta pisar
os pedais. Quase no usa o brao esquerdo, a musicoterapeuta faz com ele a brincadeira de
bater nas mos um do outro ao som da cano Pirulito. Com ajuda, ele bate em suas mos.
Permanece pouco tempo em cada atividade. Fala pequenas frases. A musicoterapeuta canta
com ele canes de seu repertrio, espera ele completar o fim das palavras, e ele consegue
faz-lo. Aprende msica nova que ela lhe ensina sobre o colega, Miguel, e a canta inteira.
A me de Miguel diz que, em casa, ele alterou sua composio, substituindo minha
amiguinha por to bonitinha. Ele sobe na musicoterapeuta buscando contato fsico, e ela o
direciona a danar com Gustavo, posiciona os dois sentados no cho, um de frente para o
outro, e as mes os ajudam a mandar a bola um para o outro, enquanto ela compe, toca e
canta a cano Jogando bola. Esta a sesso em que os dois conseguem mais interatividade.
Espontaneamente, cada me cuida da outra criana.
Andr chega cedo, v a musicoterapeuta e Iranildo tocando flautas transversas, se
senta em silncio e fica quieto durante seis minutos, olhando atentamente para eles. Quando
Iranildo sai, ele olha em volta e pega um leo marinho de borracha. A musicoterapeuta prope
fazerem uma msica para o leo marinho, e compe O leo marinho, aproveitando a
movimentao corporal de Andr para sugerir ele bate com a mo, ele bate com o p. Andr
acompanha a cano cantando junto e fazendo os gestos, e repete a cano muitas vezes.
Andr pede para ouvir a cano A noite no castelo, que ouviu na semana passada. Quando a
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msica comea ele diz And tem medo!, a musicoterapeuta desliga o som, ele espera um
pouco e diz pe o vampilo outra vez. Faz isso por trs vezes, ouve o incio da msica (a
noite no castelo mal assombrada, l tem uma bruxa/vampiro/fantasma que faz assim), pede
pra tir-la porque tem medo, e por fim pede para a musicoterapeuta no por mais o CD.
Felipe toca algumas canes antigas, com apenas cinco notas, a maioria composta pela
musicoterapeuta, para que ele posicione as mos no teclado e no precise mud-las de lugar
ao longo da msica. Ela lhe d uma cano com seis notas, ele tem que resolver o problema
de mover as mos ao longo do teclado e reclama do aprendizado da sexta nota, mas diante da
possibilidade de tocar msicas mais elaboradas, de adulto, ele sente coragem para soltar a
mo, e cria solues interessantes para problemas de passagem de dedos, exercitando
raciocnios espaciais a partir da necessidade de distribuir os dedos em relao extenso das
notas da msica estudada, e ela o elogia por isso. Felipe tenta tocar sem ler a partitura, para
olhar os dedos no teclado, criando um artifcio para memorizar as notas, e ela o elogia
tambm por isso. Ele decora uma msica simples e a toca muitas vezes seguidas, sem parar,
feliz com o resultado. Ele comenta seu Concerto de Natal, no qual foi muito aplaudido, e diz
que agora quer tocar msicas de adulto nos prximos concertos. A musicoterapeuta lhe d
uma verso da cano sertaneja Pense em mim, na tonalidade em que ele pode aproveitar
mais as seis notas que j conhece. Ele reclama da dificuldade, mas no resiste e comea a
tocar. Como quer ver o resultado, acaba tocando a msica toda.
Paulo vai direto ao teclado, tira as mos da musicoterapeuta do teclado e no a deixa
tocar, s ele toca. Arrasta-se at a Adriana e disputa o tambor com ela. Chora quando Andr
grita. Arrasta-se at pegar o pandeiro no cho, segura-o com as duas mos e faz som. Arrastase at o teclado e tenta ficar de p para toc-lo, a musicoterapeuta o ajuda a posicionar-se e ele
toca de p, muito tempo, apoiado nos cotovelos, na maior alegria. Adriana bate com fora nos
instrumentos musicais e os leva boca. Presta ateno a Paulo, mostrando gostar de tocar
junto com ele.
A sesso de Eric, Henrique e Bianca acontece na casa da estagiria, comemorando seu
aniversrio, para familiarizar os trs com outros ambientes. O marido da estagiria chega e ela
lhe diz que vai lhe apresentar o grupo, Henrique pega rapidamente a flauta e toca a Ode
alegria, que o grupo parodiou dando-lhe uma letra que apresenta os participantes e a
dinmica do grupo. A musicoterapeuta reflete com ele sobre ele ter apresentado o grupo ao
marido da estagiria usando a linguagem musical em vez da verbal, e ele sorri.
Iago entra na sala trazendo dois DVDs, Tico e Teco e Shrek, e tenta por um deles
na TV. A me diz que o tirou de todas as terapias porque nelas ele s assiste aos DVDs e
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repete as falas destes obsessivamente. A musicoterapeuta o contm enquanto ele a chuta e

cospe nela, tentando ligar o DVD. Ela pe o DVD no computador e ele muda de atitude e se
posiciona para assisti-lo. Com pouco tempo de projeo do filme, ela o interrompe e pesquisa
imagens de Tico e Teco na internet, inventando e cantando uma msica que mistura Tico e
Teco e Iago, enquanto ele grita e bate nela, tentando voltar ao filme. Quando as imagens
aparecem na tela, ele pra e presta ateno a elas. A musicoterapeuta recorta uma imagem de
Tico e Teco e a coloca numa pgina e fala Iago e comea a escrever Iago e ele segura
suas mos e tecla o resto do nome. Ela fala Tico e Teco e ele se adianta e escreve Tico e
Teco, aceitando ajuda dela. Ela lhe dita as letras da msica que cantarola e o ajuda a escrever
a cano Tico e Teco, e a imprime. Ele no espera o papel sair da impressora e o puxa e
rasga. Eles a imprimem de novo, ela lhe dizendo para esperar ficar pronto, e ele espera e eles
a cantam, ela tocando ao piano, mas ele tampa os ouvidos e tira as mos dela do piano. Ela
volta ao computador e faz a msica Shrek e a imprime. Depois fotografa Iago e imprime
sua foto. Ela lhe diz para levar a foto e as msicas para colocar na Pasta de Msicas. Ele sai e
mostra as folhas me e lhe conta o que fizeram, e esquece os DVDs na sala.
Sesso 2 Semana de 30/04/07 a 04/05/07 (CMT2)

Alessandro canta muito, a sesso inteira, olhando sempre a musicoterapeuta nos olhos.
Faz com a voz os finais de frases ralentando e rindo, brincando disso. Aprende msicas novas.
Andr vai direto aos instrumentos musicais, toca todos, um a um, experimentando-os.
Percebe um instrumento novo, uma corneta com 3 tubos, e a sopra com fora do lado errado,
no sai som, a a vira do outro lado, enche o peito de ar e toca, conseguindo tirar som. Alegre,
canta inteirinha a msica que fez na sesso passada, sozinho, mostrando que se lembra dela.
Joga A grande orquestra com a musicoterapeuta e a bab, transgredindo as regras. Canta
sozinho atendendo ao pedido da musicoterapeuta. Quando ela canta para o Paulo ele pede
agora, And. Pede para ela tocar a msica A noite no castelo e diz ter medo. Ouve
dosando-a: tira rpido, pe mais, tira, And t com medo, pe mais Castelo
assombado, fecha a janela e apaga a luz, e a musicoterapeuta tira e pe a msica para
tocar, fecha a janela e apaga a luz, faz e desfaz o clima ao seu comando. Ele ouve a faixa
inteira com a luz apagada, faz som de vampiro, bruxa e fantasma, e diz agora sem medo.
Felipe chega e sua me conta entusiasmada seu sucesso em matemtica e o relaciona
Musicoterapia. A musicoterapeuta lhe mostra que ele criou uma estratgia para aprender
msicas novas, dizendo que no vai conseguir toc-la, estudando e tocando-a, e lhe mostra
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que isso aconteceu com todas as msicas que ele tem na pasta. Ele diz que est desanimado de
estudar msica sozinho, em casa, e ela lhe diz pra estimular suas irms a aprender msica para
eles formarem uma banda e ele se anima. Ele quer se apresentar tocando e ela lhe prope
tocar num lar de idosas, porque elas aplaudem mesmo que o artista erre, e ele se anima.
Gustavo chega mole e a musicoterapeuta o senta ao piano e o mantm assim toda a
sesso, para ele no cair. Sua me chora muito. Ele e Raphael ficam para a sesso do Miguel,
que faz festa comemorando o aniversrio de sua bab.
Posicionados pela musicoterapeuta, Paulo e Adriana fazem jogos de dupla, passando a
bola um ao outro ao som da cano Jogando bola. Os dois tm dificuldade em manusear a
bola, no entendem as regras do jogo, mas prestam ateno bola. Adriana tenta morder a
musicoterapeuta, que lhe d um teclado e ela o toca com as duas mos, principalmente a
direita. Faz muitos sons vocais fortes, parecendo ter inteno de canto.
A musicoterapeuta pergunta o que vo cantar no ms de maio, Henrique responde que
o ms das mes, de Maria, das noivas e da libertao dos escravos. Bianca diz que quer uma
msica de noiva pra ela ficar noiva de seu namorado Renato. O grupo parodia a Marcha
Nupcial de Mendelsohn descrevendo seu casamento.
Iago chega arrastado pela me, grita e bate nela, no quer entrar, joga longe os DVDs
que trouxe, do Tico e Teco e do Shrek e grita para a musicoterapeuta coloc-los na TV,
mas ela os deixa no cho e abre o arquivo com as msicas Tico e Teco e Shrek e as canta
e toca na marimba e no teclado. Ele toma os instrumentos dela, toca algumas notas neles e os
joga longe, mas aprende as letras das canes e as canta junto com ela.
Sesso 3 Semana de 07/05/07 a 11/05/07 (CMT3)

Felipe chega animado, diz que vai ensaiar para tocar no asilo porque o pblico vai
aplaudi-lo mesmo errando. Trouxe a irm e a musicoterapeuta lhe ensina um pouco de piano e
violo. Ela diz que ele nunca pega no teclado em casa, s fica vendo novela na TV, mas
ensaiou trs vezes nessa semana, s para tocar no asilo. A musicoterapeuta d a ele uma
msica nova, A montanha de Roberto Carlos, lhe mostra que a partitura tem poucas notas,
porque os muitos versos repetem a melodia. Ela a toca ao piano e, ao comear a cantar, ele
imediatamente comea a danar num movimento binrio repetitivo, animado, cantando forte.
A famlia toda canta junto, na maior alegria, e sua me diz que a sesso teve fecho de ouro.
Andr chega a mil, despeja os instrumentos musicais no cho e toca um por um,
pesquisando sons. Depois pede para a musicoterapeuta fechar a janela, apagar a luz e por a
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msica A noite no castelo e fica danando e rindo e fazendo os sons do vampiro, da bruxa e
do fantasma, mostrando que no tem mais medo.
Gustavo chega mais desperto, fala frases de quatro palavras, a musicoterapeuta canta
suas canes prediletas, estimula-o a cantar os finais das frases e ele consegue faz-lo.
Paulo encontra o Lo cantando samba, fica feliz, animado. Toca teclado e violo por
muito tempo. A musicoterapeuta toca a msica Corujinha, do Toquinho, em tonalidade
menor e com letra triste, ele presta muita ateno, srio, com expresso triste, os olhos cheios
de lgrimas. Como ele est aprendendo na escola as letras iniciais dos nomes dos colegas, a
musicoterapeuta lhe mostra cartelas com as vogais e canta Essa bruxinha e Danbio Azul,
mostrando as cartelinhas e evidenciando cada vogal. Ele gosta de fazer a brincadeira do
chapu com a cano Eu fui Bahia. Ele participa bem da sesso, ento a bab percebe que
ele est com febre e cancela todos os seus outros atendimentos.
Adriana faz muitos sons vocais fortes, perto do armrio, ouvindo o retorno do som.
Iago traz o DVD Os saltimbancos (verso de Chico Buarque do musical infantil de
Henrquez e Bardotti), a musicoterapeuta em vez de abri-lo busca no computador uma
ilustrao do musical e a imprime com a letra de sua cano de abertura e a canta, e ele a
canta junto. A musicoterapeuta emenda o canto apontando a figura de um dos animais
(cachorro, burro, galinha e gata) e comeando canes folclricas que falam neles,
Cachorrinho est latindo, Meu burrinho, Atirei o pau no gato e ele olha para ela e vai
cantando junto, sabe quase todas as letras, mas tampa os ouvidos e segura suas mos
impedindo-a de tocar os instrumentos musicais.
Sesso 4 Semana de 14/05/07 a 18/05/07 (CMT4)

Alessandro balana o p no ritmo da msica que a musicoterapeuta toca, fazendo uma

marcao pa-pa-paa (colcheia-colcheia-semnima) regular.
Felipe toca no teclado No aprendi dizer adeus, Pense em mim e A montanha,
com as duas mos presas numa regio e abarcando dez teclas. A musicoterapeuta lhe prope
movimentar a mo direita para tocar as dez notas e tocar acordes com a esquerda, mas ele
recusa. Ela lhe mostra que, em vez de aprender um dedilhado, ele foi alm e criou seu prprio
dedilhado, e que quando ele quiser vai tocar com as duas mos.
Gustavo fica sentado olhando a partitura na estante do piano, sua me se interessa por
ler notas musicais e a musicoterapeuta lhe diz para ela se sentar ao piano e lhe ensina algumas
notas e ela toca para ele msicas simples, com poucas notas e se diverte. Adriana no vem e
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Paulo toca teclado durante uma hora, feliz de ter a ateno da musicoterapeuta e o
instrumento musical s para ele.
Iago traz a Pasta de Msicas com as canes que a musicoterapeuta fez para ele, e a
abre na pgina de Os saltimbancos e vai apontando os animais e cantandosuas canes,
deixando que a musicoterapeuta toque no piano acompanhando-o. Ele inicia espontaneamente
duas canes que no falam de animais, O trem maluco e A janelinha e a musicoterapeuta
as toca e canta com ele. Ela lhe entrega a marimba e ele a toca. Ela busca ilustraes de trem e
de janela aberta e fechada, dita as letras para ele escrever as letras das canes e as imprime e
ele as mostra alegre para a me, na sada, cantando-as. A musicoterapeuta diz a ele para
passar todas as folhas da pasta e mostrar me quantas msicas ele j sabe, e ele o faz.
Sesso 5 Semana de 21/05/07 a 25/05/07 (CMT5)

Paulo toca teclado por muito tempo, com as duas mos, vigorosamente. Cansa-se e
escorrega para o cho. A musicoterapeuta o posiciona de novo e ele toca por muito tempo.
Miguel se mostra muito mais organizado, quase sempre consegue esperar a
musicoterapeuta contar 1-2-3-4, mostrando os dedos, para comear a tocar o tambor. Percebe
o final da msica e faz um toque diferente, mais cheio, um gran finale, e fica esperando ela
aplaudi-lo. Trouxe baquetas de casa e as bate com menos intensidade. Interage com a
musicoterapeuta na atividade de tocar pandeiro, mas no a acompanha quando ela altera o
ritmo. Quando toca com muita intensidade e entra num ostinato rtmico, ela o aplaude logo e
ele pra de tocar e ri. Quando ela no o aplaude, ele pra de tocar, tira suas mos do piano e as
junta batendo palmas. Pede continuamente para ela tocar a cano Filho meu, ela a toca
ralentando a cada vez, ele comea a acompanh-la devagar e de repente d um gran finale.
Pra de tocar e pede para recortar a folha da msica, no consegue posicionar a tesoura em
relao ao papel, ela o ajuda. Ele desenha vrios bales na folha, ela os colore com ele
dizendo corretamente as cores usadas. Ela canta Cai cai balo enquanto colorem e ele olha
para sua boca e movimenta o corpo danando. Ela diz timo e ele pede para ela escrever
timo, ela escreve e ele l timo muitas vezes. Ela toca Cai cai balo no teclado, ele
pra de desenhar, empurra-a para fora do teclado e se senta para toc-lo. Sua me se interessa
por uma msica com trs notas, a musicoterapeuta colore cada nota de uma cor e ela a toca e
fica muito alegre por conseguir ler msica e tocar piano. A musicoterapeuta a fotografa
tocando e ela pede para ela mandar a foto para o e-mail de seu marido, para ele v-la tocando.

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aniversrio do Eric e o grupo comemora e descreve a festa criando a pardia Mais

uma primavera, sobre A Primavera de Vivaldi. No fim da sesso, quando todos esto
lanchando, Eric fecha os olhos e no responde aos chamados da enfermeira e da me, que
comeam a se desesperar. A musicoterapeuta corre ao piano e toca, com andamento ligeiro,
sua cano predileta, Fui fonte do Itoror. No primeiro toque, ele abre os olhos e volta a
prestar ateno s pessoas.
Iago diz musicoterapeuta que foi aniversrio de seu colega Rafael e eles cantaram
para ele, ela escreve e ilustra a cano Parabns pra voc com o nome do Rafael e dele, e
lhe pergunta os nomes de seus outros colegas e vai escrevendo, e ele coloca a folha na Pasta e
a canta. Quando a mostra me, ela diz musicoterapeuta que todos os nomes so de bebs
que ficam no berrio da escola, que Iago foge de sua sala e fica com eles todo o horrio.
Sesso 6 Semana de 28/05/07 a 01/06/07 (CMT6)

Andr bate na porta muitas vezes antes de entrar, a musicoterapeuta faz ritmos batendo
do outro lado, eles estabelecem dilogos com as batidas. Ela compe e canta para ele Quem
est batendo na porta?
Felipe vem sem a Pasta de Msicas. Na ltima sesso a musicoterapeuta havia lhe dito
que ele deveria se responsabilizar por suas coisas, comeando por trazer sua Pasta de
Msicas, e que sua me no faria mais isso, ento hoje ele no a trouxe e no tem suas
msicas estudadas, ento ela lhe d trs canes sertanejas novas, e ele as toca bem e fica feliz
com seu sucesso, e diz que vai trazer a Pasta para tocar as msicas antigas e no esquec-las.
Gustavo gosta da cano Tero lero e a aprende e a canta. Miguel traz para a sesso
um microfone de brinquedo. Ele pega uma canetinha e colore lendo: o patinho, timo
(lembra a palavra da sesso passada). Ele e a musicoterapeuta ficam bem prximos, ele a olha
no olho, ri, diz ah, coelhinho e colore o coelho. Pergunta pelas baquetas, ela lhe diz que ele
as deixou em sua casa, ele procura as baquetas da sala, pega um chocalho e o usa como
baqueta tocando no tambor, muito forte. Ela toca no piano uma cano suave, Perdi meu anel
no mar e ele percebe o carter da cano, larga o tambor e a acompanha no teclado. Ela
comea outra cano de carter suave, Filho meu, que ele trouxe Musicoterapia, e a toca
por quase trinta minutos, ele cantando certinho, feliz. Ela faz alteraes de durao e muda as
entradas de primeira e segunda parte, e ele est completamente atento e entra sempre na hora
certa e no lugar certo, em vez de comear do incio. Sua me canta a cano Reloginho, e
diz musicoterapeuta que canta essa cano para ele desde que ele era bem pequeno, usando134

135

a para lhe transmitir contedos pedaggicos, que vai incorporando letra. Sua me diz a ela
que o irmo de Miguel perguntou bab como ela e a musicoterapeuta diz para o Miguel
convid-lo a vir com ele Musicoterapia. Aos 50 minutos de sesso, Miguel se cansa, deita
no cho e dorme, e sua me permanece tranqila, conversando com a musicoterapeuta, que
lhe indica um tratamento de fonoaudiologia para aproveitar o entusiasmo do Miguel pelo
canto e aprimorar sua fala.
Iago vem com a bab, passa pelos instrumentos sem se interessar por eles e puxa a
musicoterapeuta para o computador. Ela abre o arquivo de suas msicas e ele fica apertando
botes sem parecer controlar o que faz, ela lhe toma o mouse e o passa para o outro lado da
mesa. Muito mais comportado longe da me, ele se senta em seu colo e ela o pe na cadeira.
Ele fala pouco, coisas incompreensveis, no articula as palavras, no ri, no responde quando
ela lhe pergunta se quer uma msica nova. Espontaneamente canta Minhoca e Seu pintor,
canes folclricas, ela as canta, escreve e ilustra e ele ri pela primeira vez. Ele v a cano
querido coleguinha na estante de msicas, e a pega e a guarda em sua pasta.
Sesso 7 Semana de 04/06/07 a 08/06/07 (CMT7)
Felipe esvazia sua Pasta de Msicas, tira todas as msicas de criana porque est
gostando de tocar sertanejas e agora s quer msica de adulto. A musicoterapeuta reflete
com ele sobre ele ser adolescente e precisar adotar comportamentos de adolescente. A famlia
veio quase toda sesso, e sua me lamenta uma das irms no ter vindo, pois ela se interessa
em tocar violo. A musicoterapeuta d famlia uma pequena aula de histria da msica para
explicar o conceito de tonalidade, usando a audio de peas de diferentes perodos histricos
como exemplos. Felipe reconhece a Ode alegria da Nona Sinfonia de Beethoven e a
cantarola, tentando tir-la no teclado. O pai de Felipe lhe pergunta o que ela ouve em casa.
Ela d msicas infantis fceis para a irm de Felipe tocar no violo e na flauta. Felipe pede a
cano Yellow submarine, dizendo que a ouve em casa, porque seus pais tm tudo dos
Beatles, e reclama que a musicoterapeuta no o leva para tocar no asilo e ela lhe diz que s
ele organizar o repertrio do show. Eles comeam a escolher o que est bom para ser
apresentado. A me comenta que sua coordenao motora melhorou muito, que v isso na
melhora de sua letra, no uso do espaamento e da diagramao da escrita no caderno, que
atribui ao trabalho de coordenao motora de seus dedos no teclado.
Paulo apia-se no teclado, fica de p no banco, encosta o rosto no teclado e toca
sentindo a vibrao no rosto. A musicoterapeuta o posiciona de p com as mos apoiadas no
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tambor, canta a cano Trenzinho, puxa o tambor devagar, no ritmo da cano, diante do
espelho. Ele se v dando passos. A bab diz que em casa ele fica em p apoiado nos mveis.
Miguel vem com o irmo, que mostra interesse por todos os instrumentos musicais da
sala, pede musicoterapeuta que lhe ensine umas posies no violo, e o toca. Miguel toca
muito mais tranqilo, usa as baquetas que trouxe de casa. Muito mais organizado, mostra
atitudes diferentes para os momentos de princpio-meio-fim das msicas que toca com a
musicoterapeuta. Ele leva o CD do Rodapio para ouvir em casa, porque sua me diz que ele
gostou muito da msica Arre burrinho. A musicoterapeuta telefona para um dos msicos do
Rodapio e ele fica de lhes trazer o CD. No dia seguinte, o irmo de Miguel telefona
musicoterapeuta e diz que seu pai vai comprar um violo mais barato para ele estudar, para
ele no estragar o da me.
Iago vai direto ao computador e aperta o mouse muitas vezes, a musicoterapeuta
coloca sua Pasta de Msicas aberta na estante, posiciona cinco instrumentos musicais perto
dele, ele canta as msicas da pasta, deixa que ela toque o teclado e o toca pesquisando timbres
enquanto ela digita a letra de duas canes folclricas que ele comea a cantar, Ona
pintada e Peixe vivo. A me chega, ele no quer ir embora, foge dela e corre pela calada.
Sesso 8 Semana de 11/06/07 a 15/06/07 (CMT8)

Felipe est desanimado, no quer tocar teclado, a musicoterapeuta convida sua me a

tocar violo, lhe ensina uma msica e d ateno a ela, ela toca o violo e ele pega o pandeiro
e faz o ritmo, timo, d breaks e entra no ritmo de novo, certinho, todo animado.
Gustavo chega molinho e sua me diz que agora fica sempre junto dele, porque ele cai
-toa. A musicoterapeuta lhe pergunta o que vo cantar e ele canta um trechinho de Atirei o
pau no gato e folheia a Pasta de Msicas, procurando outras canes. Ele pra na folha da
msica Festa Junina e ela conversa com ele sobre esta poca do ano, cheia de festas juninas.
Ela lhe pede para escolher mais msicas para cantar e tocar, ele lembra outras canes
cantadas nas sesses de musicoterapia e as inicia e canta alguns trechinhos junto com ela.
Paulo se apia no teclado para ficar em p, a segunda sesso em que faz isso. Segura
as orelhas para pedir que a musicoterapeuta toque e cante a msica Jacar, ela canta Brilha
l longe estrelinha e lhe pergunta pelos gestos e ele tira as mos da orelha e faz os gestos da
estrelinha, com as duas mos. Ela lhe d o pandeiro para tocar e ele fica brincando com o
pandeiro, virando-o e experimentando posies com ele. Ela o posiciona sentado no cho
diante de Adriana e faz um jogo de bola entre eles, cantando a cano Jogando bola.
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Adriana est muito quieta hoje, mas participa do jogo de bola com o Paulo, com ajuda
da me. Na sada, ela se encaminha ao teclado e toca nele espontaneamente.
Miguel chega muito molinho, a musicoterapeuta o posiciona sentado e pe para tocar a
cano Arre burrinho. Ele ouve a cano inteira, presta ateno e faz um pouco dos sons
onomatopaicos dela. No fim da audio, ele levanta a mo espontaneamente e faz o gesto de
tinindo, com o polegar erguido. Ela lhe pergunta se quer ouvir a cano de novo e ele
responde quer e a ouve de novo. Levanta-se, dispe os tambores e pandeiro em crculo, sem
estar entre eles, mostrando dominar a organizao simblica deles, entrega um pandeiro
musicoterapeuta e lhe pede que o segure, para ele toc-lo. Ele insiste em que ela cante
Aleluia, ela lhe diz que no conhece a msica e lhe pede para ele lhe ensinar, ele comea a
cantar mas no consegue cant-la toda. Ela lhe diz que conhece outra Aleluia e toca ao
piano e canta Michael rows the boat ashore fazendo uma verso em portugus o Miguel
sabe tocar, aleluia, o Miguel sabe cantar, aleluia, o Miguel toca tambor, aleluia, o Miguel toca
piano, aleluia. Ele ri muito, balana os ombros, se diverte com a verso que o inclui. Ela
insiste para ele esperar o sinal para tocar, conta at quatro lhe mostrando os dedos, e ele
comea a respeitar o tempo de incio da cano. No fim da msica, faz um gran finale e fica
esperando aplausos. Fazem isso trs vezes, ele faz tudo certo. Ela toca ao piano 1-2-3
formiguinha, ralentando a cada vez, enquanto ele toca tambor, mas ele no acompanha as
alteraes de andamento e permanece no seu toque estereotipado.
Iago vem com a bab, entra sem dificuldade, fecha a porta, pega a capa do CD que
est tocando e a traz para o computador, a musicoterapeuta lhe pergunta se ele sabe a msica
que est tocando e ele canta Escravos de J, ela lhe pergunta se sua Pasta de Msica j tem
essa msica, ele no se lembra, folheia a pasta toda, vrias vezes, e pra na cano querido
coleguinha e vai passando o dedo da musicoterapeuta nas notas da partitura, cantando-a.
Sobe em seu colo e fica fazendo carinho nela enquanto cantam Peixe Vivo.
Sesso 9 Semana de 18/06/07 a 22/06/07 (CMT9)
Alessandro comea a fazer tegued tegued nos finais das canes, como uma forma
de estender o canto, repete essa coda nos finais das canes e ri.
A me da Adriana brinca com o tecladinho e tira Do re mi fa fa fa, a
musicoterapeuta a incentiva a tocar a cano inteira, lhe ensina as notas, e ela fica tentando.

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Gustavo toca teclado durante o horrio inteiro.

Com as crianas/adolescentes em roda, a musicoterapeuta canta uma msica em que
reveza seus nomes, eles a aprendem logo e a repetem. A musicoterapeuta faz com elas
exerccios de aquecimento vocal e articulao, com sons e gestos. Cantam vogais com gestos
do mtodo fnico sobre canes populares, sertanejas e infantis. Cantam o relgio da vov l
na sala vive s e trabalha tanto assim to cansado que d d. A musicoterapeuta divide a
turma em dois grupos e danam com a gravao da msica O trem. Ela orienta os gestos
sugeridos pela letra da cano, de carter cumulativo (dobrar joelhos, dobrar joelhos e dedo
pra cima, dobrar joelhos e dedo pra cima e p para dentro). Em alguns momentos a msica
pra e todos ficam de esttua. A musicoterapeuta vai no meio da roda posturando as
crianas/adolescentes, pergunta quais so os gestos e elas respondem na seqncia,
corretamente, mostrando orgulhosas as posturas difceis que conseguem fazer. Ela espalha
garrafas plsticas com gua pelo ptio e pergunta quem lembra o que ns vamos cantar
agora? As crianas/adolescentes j fizeram essa atividade antes, e se posicionam. Ela diz que
antes de sair para a caminhada at o topo da montanha preciso passar o filtro solar e calar o
tnis e elas fazem os gestos olhando para ela. A musicoterapeuta solta a gravao e elas
cantam a Cano da caminhada at o topo da montanha. Caminham fazendo trenzinho atrs
dela, sem trombar nas garrafas espalhadas pela sala, prestando ateno, com cuidado para no
esbarrar. A musicoterapeuta diz para se segurarem pela cintura para sentir a caminhada no
movimento do quadril do colega. Num trecho da msica, assobiam a melodia. Duas meninas
caem abraadas. Santiago, que no fala, mostra que a msica est vindo do aparelho de MP3.
Quando a msica acaba, a musicoterapeuta pergunta o que elas viram no alto da montanha
elas falam leo, pssaro, sol, borboleta. A musicoterapeuta prope um show de calouros. As
crianas/adolescentes correm e se inscrevem para cantar e danar. Ela limita as apresentaes
a dois calouros (ou grupos de calouros) por semana. Dois meninos se apresentam para cantar
uma msica que eles chamam de Rio Negro e Solimes (o nome da dupla sertaneja) e
repetem apenas o refro na sola da bota, na palma da mo, ensinam os gestos turma, se
divertem com a oportunidade de comandar os colegas. Pedro e Bia escolhem cantar Amor
Maior e se esforam para pronunciar as palavras corretamente. Quando param de cantar, um
colega pede aplausos para eles, fala seus nomes completos. Os artistas saem dizendo que vo
se inscrever de novo na prxima sesso. Ao incio da cano final, At logo, todos
comeam a se abraar. A musicoterapeuta combina com eles que na prxima sesso vo fazer
uma festa de despedida para a Laura, que vai mudar-se para outra cidade.

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Miguel chega molinho, custa a conseguir tirar o chapu que est usando, e cai deitado
no sof. A musicoterapeuta e sua me cantam Os passarinhos cantam, ele presta ateno,
mostra estar gostando, e sugere Filho meu. A musicoterapeuta comea outra msica e ele
insiste Filho meu. Ela toca Filho meu, e ele presta ateno. Ela toca e canta Arre
burrinho e o estimula a completar o final de cada frase pondo o microfone diante de sua boca
e ele vai completando a letra, balanando o corpo desequilibrado mas voltando sempre na
hora certa para cantar no microfone. Ele caminha pela sala e toca um pouquinho em cada
instrumento, ela o incentiva com as duas mos, com todos os dedos e sua me elogia que
som lindo e ele faz mais, gostando dos elogios e dos aplausos. Sua me canta a cano Se
eu fosse um elefante e ele comea a tocar teclado, acompanhando-a, e pra de tocar quando
ela acaba de cantar. Ele explora os timbres do teclado e ri, mostrando prazer. Toca algumas
notas e pra esperando aplausos, mostrando que so pequenas composies. Prope cantar
Filho meu, canta e se acompanha ao teclado. Mostra ateno Pasta de Msica. Sua me
canta uma msica que canta habitualmente para ele, Os coelhinhos pulam.

Sesso 10 - Semana de 25/06/07 a 29/06/07 (CMT10)

Alessandro vem desde a rua cantando Amigo, de Roberto Carlos, a musicoterapeuta
lhe pergunta se est cantando para ela, que sua amiga, mas ele no responde. Ela toca
Amigo ao piano, ele canta alegre. Ela introduz uns jogos na cano, canta um trecho e
espera ele cantar o resto, ele completa o trecho da cano, pra a frase incompleta e faz
expresso facial de esperar que ela continue a letra, mostrando que entendeu o jogo e est
jogando com ela, e se diverte fazendo isso. Eles ficam nessa atividade muito tempo, ela pra e
ele puxa de novo um trecho da cano. Ela toca O Alessandro vai solfejar com os dedos
dele, ele se vira de costas, sem olhar para o piano, ela pergunta se ele fica emocionado por
tocar piano, e ele se vira ainda mais de costas para o piano, mas deixa a mo disponvel.
Como sua mo est flcida, deixa de tocar uma nota, ele sente falta do som e se vira para
procurar e olha para sua mo, a musicoterapeuta lhe explica que ele tem que por mais fora na
mo para tocar o piano. No final da sesso, ela pede a seu pai para tocar uma msica ao
violo. Enquanto o pai toca uma cano sertaneja, ele comea a marcar o ritmo com os dedos
da mo, depois com o p, e por fim pega o pandeiro e acompanha a msica tocando pandeiro,
dentro do ritmo. O pai diz que ele j sabe ligar o aparelho de som e aumentar o volume, e que
a TV ele s sabe ligar e desligar. O pai diz esse menino adora msica sertaneja, catlica,
evanglica, falou que msica com ele mesmo, com ele o som tem que t sempre ligado.
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A me de Pedro diz que a Musicoterapia foi a melhor coisa que aconteceu a ele nos
ltimos anos, e a me do Felipe diz a mesma coisa com o Felipe, ele dificlimo de aceitar
terapia, mas adora msica.
Gustavo aperta as teclas do tecladinho, dispara gravaes de canes e dana ao som
delas. Faz isso vrias vezes, e a dana bem sincronizada com a msica. A musicoterapeuta
toca a cano Bandinha, inclui sua me na letra e os trs tocam juntos.
A musicoterapeuta pede s crianas/adolescentes que se sentem em roda e faz com
elas a atividade do som que se movimenta. Ela sopra a flauta de mbolo, varia escalas
ascendentes e descendentes, e elas acompanham os sons fazendo movimentos ascendentes e
descendentes com as mos. Ela prope cantar com sons vocais articulatrios e explica que vo
cantar a Cano da caminhada de forma diferente da que fazem sempre. Eles cantam sem
marchar, marcam o ritmo batendo as mos no cho. Cantam Cai cai balo com as vogais a e
i o u, seguindo o mtodo fnico, fazendo as letras com as mos. Ela prope cantar variando a
intensidade, e eles cantam fraco ou forte seguindo sua regncia.
A musicoterapeuta toca para o Paulo a cano Meu Pintinho Amarelinho e lhe diz
que essa foi a primeira msica que sua me lhe ensinou e ele ouve com ateno. A bab diz
que ele achou ruim a festa junina da escola, porque no gosta de som muito forte.
Adriana toca teclado de p, com as duas mos, prestando ateno no Paulo, que dana.
Miguel descobre o tecladinho com demos e faz a maior festa, aperta uma tecla de cada
vez, ouve a msica inteira e bate palmas no final.
Sesso 11 Semana de 02/07/07 a 06/07/07 (CMT11)

Felipe toca no asilo, fica nervoso, erra muito e muito aplaudido.

Adriana apia a mo esquerda no teclado e toca de p, com a mo direita. A
musicoterapeuta vai mudando os timbres e chamando sua ateno para eles. Ela bate nas
teclas com a mo direita, parecendo perceber diferenas de timbre, bate os cinco dedos no
teclado e faz movimentos com o polegar e o pulso. Grita sons sem variao de articulao.
Sua me escolhe a msica Arre burrinho, senta-se na mesa e colore a folha toda, desligada
da filha, depois comenta que essa msica boa para a Adriana porque lhe ensina a fazer
movimentos com a boca, mostrando perceber a adequao do repertrio da filha.
Miguel traz um DVD de msica gospel, nem repara no teclado de demos que a
musicoterapeuta deixou vista, para ver se ele se lembra de que se interessou por ele na
sesso passada. Ele insiste em ver seu DVD, fica olhando para a tela e tocando nos tambores
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com a baqueta. um comportamento que ele mantm em casa, e para tir-lo dele ela vai
adiantando o DVD e comentando-o com ele. Num trecho, os msicos tocam tambores com as
mos, e ela o repete vrias vezes, chamando a ateno para o toque com as mos, e Miguel
larga as baquetas e toca com as mos. Ele manifesta preferncia pelas msicas mais
movimentadas, com muitos msicos cantando e tocando. Parece estar no ponto perceptivo que
Piaget descreve como necessitando de um quadro sonoro (grande variao de gesto, som,
cor e movimento ampliam a percepo da criana). A musicoterapeuta substitui seu DVD por
clipes seus e de outras crianas/adolescentes cantando e tocando, ele adora, pede para ver
mais e pergunta os nomes delas. Quando v um instrumento diferente no clipe, busca-o pela
sala e o toca em frente tela e diz que est tocando com elas.
Sesso 12 Semana de 09/07/07 a 13/07/07 (CMT12)

Felipe volta ao asilo para ficar assistindo ao show, no quer tocar porque tocou mal no
outro dia. O motorista do asilo, um rapaz jovem, est l tambm, e a musicoterapeuta diz que
as idosas s cantam msicas antigas, e que o motorista gosta de msica nova, mas o Felipe
no canta. Ela faz a brincadeira Quem sabe cantar uma msica de... e pede ao motorista
para dizer de quem, e ele diz Bruno e Marrone. Ningum sabe cantar, ento Felipe no
resiste e canta Eu dormi na praa, e, enquanto canta, vai caminhando para o meio da sala,
faz gestos, dana e se dirige aos msicos na maior pose de artista.
Antes da sesso, a me do Miguel telefona musicoterapeuta, em dvida se o traz,
porque ele teve vrias crises convulsivas noite, e est muito sonolento. A musicoterapeuta
pede para falar com ele, ele vem ao telefone e diz eu quer ir e a me decide traz-lo. Miguel
pega o tambor pequeno e insiste para ela tocar uma msica e ela lhe diz que no sabe a
msica, para ele lhe ensinar. Ele insiste no comeou?, se lembrando de que, quando vo
tocar uma msica e ele comea antes dela contar at quatro ela lhe diz ainda no comeou,
mostrando que est assimilando a idia de princpio-meio-fim da atividade de tocar junto. Ele
pede para ver vdeo, ela pe clipes de outras crianas tocando, ele olha para a tela, se
posiciona no instrumento que a criana toca no vdeo, e toca tentando imit-la. No toca
durante a apreciao do vdeo: olha o clipe todo, toca, pra, olha outro, toca de novo. Sai de
frente do vdeo, toca piano s com a mo direita (quando toca s com uma mo sempre com
a direita), ela o aplaude, ele se lembra do sucesso com o teclado pequeno, procura-o, toca
sempre a tecla 1, dispara a mesma msica, ouve-a at o fim, toca de novo. Ela insiste em que
ele toque outra msica, mas ele aperta sempre a mesma tecla.
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Sesso 13 Semana de 16/07/07 a 20/07/07 (CMT13)

A me de Gustavo, que est tendo crises de Sndrome de Pnico, diz

musicoterapeuta que levou seu pedido de licena ao mdico de seu servio, ele olhou os
papis e a primeira frase que lhe dirigiu foi j lhe disseram que seu filho vai morrer?.
A me de Miguel desmarca a sesso por estar doente, mas depois diz que vem, porque
no tem coragem, o lugar onde ele mais adora ir. A av vem sesso e toca violo. A
musicoterapeuta trabalha com Miguel o reconhecimento das canes do tecladinho, mas ele
aperta sempre a primeira e a ltima teclas, talvez por elas ficarem ao lado do corpo do teclado,
destacadas pela moldura colorida da beirada. A musicoterapeuta toca outras teclas, que
disparam duas canes de que ele gosta, Parabns pra voc e Brilha, brilha, estrelinha,
relaciona as msicas ao nmero da tecla, mas ele no compreende e continua apertando a
primeira e a ltima teclas. Ela prega os nomes das notas musicais num outro teclado, e lhe
mostra que a nota MI tem a mesma letra de Miguel, mas ele no se interessa. A me
reconhece uma das melodias do teclado e lembra uma letra que ela aprendeu no tempo em que
estudava pedagogia e fez estgio, e canta direcionando-a ao filho: Olha s quem j chegou,
j chegou, j chegou, olha s quem j chegou, foi o Miguel. A musicoterapeuta escreve as
notas da cano e lhe ensina a toc-la no piano. Ela tenta toc-la, a musicoterapeuta a
fotografa tocando e ela pede que ela mande a foto para seu marido. A musicoterapeuta coloca
a msica dentro do plstico, na Pasta de Msica do Miguel, ele pega um lpis de cor e colore
a ilustrao da cano sobre o plstico, sem tentar tir-la para colorir. A musicoterapeuta
ensina me um pouco de escrita musical e lhe d para tocar uma cano simples, com duas
notas. Ela toca e lhe pede para levar a folha para tocar em casa.
Sesso 14 Semana de 23/07/07 a 27/07/07 (CMT14)

Gleisson mexe em todos os instrumentos da sala e escolhe o tecladinho de demos.

Dispara msicas por muito tempo e depois descobre o boto de mudar as gravaes e explora
um pouco as teclas com notas musicais. Toca o violozinho, a musicoterapeuta pega o violo
e toca com ele, os dois juntos. Ele se mantm completamente calado enquanto ela conversa
com sua me, mas mexendo o tempo todo nos instrumentos musicais.
A me de Gustavo telefona musicoterapeuta dopada por calmantes, e lhe diz que est
sentindo tudo que o Gustavo sente, as crises de pnico, a depresso e a sedao. Diz que o pai
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do Gustavo pegou a mo dele e esbofeteou com ela seu prprio rosto, dizendo reage,
Gustavo! e o Gustavo ficou chorando assustado, que todo mundo em casa est doido, e ela
no sabe o que fazer. A musicoterapeuta lhe diz para p-lo numa escola, porque ele gosta da
confuso de ter crianas em volta, e fica um perodo fora de casa, sendo cuidado pela escola, e
ela e o marido podem cuidar de si. Ela diz que prefere uma escola regular, para ele continuar
tendo contato com pessoas normais e a musicoterapeuta lhe diz que em casa ele no tem
contato com pessoas normais porque, segundo sua prpria descrio, a famlia toda est louca.
Ela briga com a musicoterapeuta e desliga o telefone.
Paulo e Andr, de frias, visitam a musicoterapeuta e tocam todos os instrumentos.
Andr faz pose no teclado, dispara a msica gravada e finge estar tocando com as duas mos.
Miguel est saindo de frias por uma semana e sua me repete vrias vezes que ele
adora vir para a msica, que aqui o lugar onde ele gosta mais de vir, que ele pode estar
molinho, ela chama e ele se levanta logo para vir.
A musicoterapeuta toca a marimba e Gabriel se esfora tentando arrastar-se at ela, de
vez em quando vira a cabea para o lado e se distrai com outro objeto, mas a msica da
marimba continua e ele volta a olhar para ela todas as vezes, tentando chegar at ela.
Sesso 15 Semana de 30/07/07 a 03/08/07 (CMT15)
Gleisson chega cantando a cano Fico assim sem voc, diz que ela estava tocando
no rdio do carro. A musicoterapeuta escreve a msica com ele, a ilustra, pega o violo e ele
se senta ao piano e ficam tocando-a e cantando-a vrias vezes. Ele sabe a letra quase toda e
ela lhe ensina as partes que ele no sabe. No meio do canto, ele pergunta Beethoven
morreu? muito intrigado e triste. Ela lhe pergunta quem lhe disse isso, se foi a professora do
Centro de Musicalizao Infantil (de onde ele veio encaminhado por perturbar a turma com
sua hiperatividade). Ele no lhe responde e ela lhe diz que Beethoven morreu sim, mas que foi
h muito tempo. Ele pergunta por que ele morreu. Ela lhe diz que ele pegou uma chuva forte e
teve pneumonia, que seu pulmo ficou muito fraco e ele morreu. Ele pergunta se ele morreu
velhinho, ela lhe diz que ele j era grande. Ela lhe mostra um livro com a biografia de
Beethoven menino, ele lhe pede para l-la, mostra interesse em ouvir mas no consegue
prestar ateno at o fim, enquanto ouve a histria dedilha o teclado, mexe com outros
instrumentos e volta a lhe pedir continua com Beethoven. Ela lhe prope tocarem
Beethoven a quatro mos, se posicionam no teclado, ela conta at quatro e comea a tocar
Ode alegria e ele toca junto, com as duas mos, fazendo o ritmo corretamente, levantando
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as mos nas pausas e esperando a hora certa de tocar. Ela aproveita que esto no teclado e
toca outra msica, Olha quem vem pra msica hoje e canta inserindo seus nomes, e depois
pergunta quem mais vem pra msica e ele canta a cano com o nome de cada uma de suas
irms, esperando a hora de introduzir um novo nome. Ele tenta comear outras coisas, mas ela
o mantm 20 minutos em atividade no teclado. Na sada, ele pede para levar emprestado o
livro de Beethoven, ela deixa, mas ele lhe diz que sua irm pequena vai rasg-lo e o deixa
dizendo para ela l-lo para ele de novo no outro dia. Ela lhe diz que todas as vezes em que ele
vier Musicoterapia, o livro vai estar ali para eles lerem. Ela lhe pergunta se ele quer
apresentar para sua me as trs canes que ensaiou hoje, Fico assim sem voc, Ode
alegria e Olhe quem vem pra msica hoje, a me diz que esto atrasados, mas ele diz que
quer apresentar e ela imediatamente tranca o carro e se senta e fica ouvindo-o cantar e tocar,
muito envolvida e emocionada. Seu celular toca e ela no o atende.
A me de Gustavo vem sem ele, quer conversar com a musicoterapeuta, lhe traz
presentes, conta o que est passando, chora muito. A msica Fico assim sem voc est na
estante, a musicoterapeuta pega o violo e prope cantarem juntas, ela canta com muito
envolvimento, diz que adora essa msica, que o Gustavo tem esse CD em casa. A
musicoterapeuta lhe pergunta a quem ela dedica essa msica, ela diz que dedica a ele, que tem
que se preparar para ficar assim sem ele. Pede para levar a letra da msica para cantar em
casa e diz que gostou muito de ter vindo.
Sesso 16 Semana de 06/08/07 a 10/08/07 (CMT16)
Alessandro chega cantando Noite Feliz, a musicoterapeuta comenta com ele que
ainda esto em agosto, longe do Natal, mas ele insiste em cant-la e ela a toca. Depois ela toca
vrias canes, relacionando-as poca do ano, lhe diz que agosto o ms do folclore e toca
canes folclricas. Ele canta algumas delas e, diante de outras, volta a cantar Noite Feliz.
Ela abre um mtodo de msicas, passa as pginas com a mo dele, lhe mostra as ilustraes,
relaciona-as aos ttulos das msicas, e escolhe e toca Carnaval de Veneza. Imediatamente
ele canta, muito alegre, a verso nacional O meu chapu tem trs pontas, e se mostra muito
feliz. Ela escolhe a cano Oh, Minas Gerais. Ele espera ela dar as duas partes de
introduo e entra no canto na hora certa. A musicoterapeuta faz vrias vezes a mesma coisa
e, nas duas partes de introduo ele permanece calado, de prontido, e entra exatamente na
hora do canto, demonstrando uma orientao temporal que no tem em nenhuma outra rea de
sua vida. Ele canta o incio de A linda rosa juvenil pondo sobre a melodia os fonemas que j
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pronuncia (da di da do da du de di ...). A musicoterapeuta toca a cano para ele. Ela o leva
at o aparelho do som, lhe explica que vai tocar um CD com arranjos de Villa-Lobos para
canes infantis, ele ouve e adora, fica movimentando a cabea e as mos no ritmo da msica.
Gleisson traz sua flauta-doce para a sesso, mas no quer toc-la. Pede para a
musicoterapeuta ler de novo o livro sobre Beethoven, ela l e lhe mostra livros sobre outros
compositores, ele os olha interessado. Ela pe um CD com a Sinfonia Herica de
Beethoven para tocar, ele ouve, gosta, mas ao mesmo tempo toca um pouquinho em vrios
instrumentos musicais, pergunta o nome deles e descobre como fazem som. Eles dispem os
tambores em crculo para tocar todos ao mesmo tempo e ele imediatamente se desinteressa da
atividade e pesquisa timbres no teclado. Lem de novo a histria de Beethoven. tudo junto,
ele passa de uma atividade a outra, feliz, pedindo para levar para casa tudo que v. Pega
vrios instrumentos musicais e pergunta se eles so caros. Acha a gaita e consegue toc-la
bem. A musicoterapeuta lhe ensina a posicionar as mos na sua flauta-doce, tenta ensinar-lhe
a nota si mas ele no quer aprender. Vai para o teclado, ela lhe d uma folha com o desenho
das teclas brancas e pretas e comea a lhe explicar o nome das notas, mas ele s quer
pesquisar sons. Ela estimula associaes do tipo e esse som, parece o qu e ele responde
vagamente bruxa ou buzina e pede para ela tocar a msica que ele ouviu no carro da irm.
Ela lhe pede que a cante, ele canta, ela busca a letra na internet, imprime-a, mas ele no quer
mais cant-la, quer tocar Beethoven e pesquisar timbres no teclado. A musicoterapeuta
procura uma pasta para lhe dar para organizar suas msicas, mas ela est rasgada e ele lhe
pergunta se ela de quando a musicoterapeuta era pequena. Ele escolhe vrias msicas, ela as
organiza na pasta, e ele se recusa a lev-la, diz que no a quer.
O pai de Gustavo o traz fora de seu dia e horrio, a musicoterpeuta lhe pergunta o que
houve e ele diz ns estamos loucos. Ela atende o Gustavo e pede ao pai que participe da
sesso. O pai se interessa pelos instrumentos musicais e procura tocar trechos de canes
infantis. Em alguns momentos, ele esquece o Gustavo e fica tocando, se divertindo.
Paulo chega feliz, de volta das frias, se deita sobre o teclado e o toca com as orelhas,
com o queixo, com os cotovelos, com os braos e com as mos, se divertindo. Produz um som
e fica quietinho sentindo sua vibrao no corpo. De vez em quando d gargalhadas.
Miguel est muito fechado hoje, tocando tambor com baquetas, sem olhar para a
musicoterapeuta e sem ouvi-la. No interage no jogo A vez de cada um tocar, toca sem
parar, sem dar ateno s suas marcaes de hora de tocar/hora de fazer silncio. Ela tenta
par-lo com aplausos, mas hoje nem isso, que ele adora, funciona.

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Sesso 17 Semana de 13/08/07 a 17/08/07 (CMT17)

Alessandro se lembra de que comeou a fazer isso em outra sesso e canta as canes
inserindo sua marca degued degued no final de todas elas.
Felipe traz sesso um casal de tios, irmos de sua me. Ele concentra-se em tocar o
teclado e pra de balanar a perna (sua me tem o mesmo movimento estereotipado quando
est insegura). Sua me e sua tia abrem um caderno com letras de composies de uma outra
irm delas e as cantam. A tia comenta que tem vrias fitas com gravaes do Felipe falando e
cantando, em vrias idades. notvel o envolvimento da famlia com ele, que adotivo.
Gleisson vai direto ao teclado, liga-o e toca misturando timbres e baterias. No
compreende os botes de controle, aperta e v o que acontece. Tem manifestado interesse no
teclado, mas por pouco tempo. Em meio pesquisa de timbres, larga o teclado e diz quero ir
embora, ela lhe mostra o relgio e diz que eles vo descobrir uma coisa legal para fazer at
s quatro horas. Ele v o jogo A grande orquestra sobre a mesa, acha-o bonito e eles o
jogam. Ele reconhece no tabuleiro do jogo os instrumentos musicais que tem na sala e vai
dizendo igual o nosso, reconhecendo-os como dele. Consegue ler as fichas porque elas tm
desenhos e nmeros. Joga seguindo as regras do jogo por 23 minutos. No meio da quarta
partida ele sai sem aviso da mesa e comea a tocar teclado. Ela lhe diz para guardar o jogo e
ele o guarda e se senta de novo no teclado e continua apertando botes e pesquisando timbres.
Gustavo apresenta pouca tonicidade (teve 15 crises pequenas noite), est atento a
tudo, olha para a musicoterapeuta para mostrar que reconhece quando ela toca uma msica
nova. Ela o coloca para tocar piano, para estimular que ele faa fora com as mos, e ele toca
com as duas mos, aos lapsos, pra, olha em volta, passa a mo no piano, toca mais. Ela o
mantm sentado ao piano, porque ele est caindo sem aviso. Traz o tambor para perto dele e
ele o toca com fora suficiente para produzir som, tambm aos lapsos, toca um pouco, pra,
olha, passa a mo no tambor. O pai est muito assustado com as crises da noite e com medo
da mdica aumentar os medicamentos e deixar o Gustavo muito sedado.
Paulo tenta ficar deitado no cho, mas a musicoterapeuta insiste e ele fica de p e toca
teclado e tambor e caminha empurrando o tambor ao som da cano Marcha soldado. A
bab relata uma briga que houve no prdio deles e ele pra de tocar e olha para baixo,
aparenta tristeza. A musicoterapeuta reflete com ele sobre ele ficar triste com as brigas e
relaciona a tristeza com as msicas que ele acha tristes e bonitas e toca Corujinha, Nesta
rua e Tanto que chorei, canes em tonalidade menor. Ele ouve quietinho, com os olhos

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cheios de lgrimas. Ela pra de tocar e ele olha para ela, esperando que ela continue,
mostrando que a msica mexe com sua emoo mas que ele quer ter contato com a emoo.
Miguel chega sem baquetas, porque seu pai lhe proibiu traz-las, para que ele no
repita aqui o movimento estereotipado que faz em casa o dia inteiro, tocando indefinidamente
a mesma marcao rtmica. Ele pega as baquetas da sala e comea a tocar estereotipadamente,
a musicoterapeuta aplaude e ele no resiste e pra e ri, reconhecendo o aplauso como o fim da
msica, e faz um gran finale e pra de tocar. Recomea a tocar, ela aplaude de novo e ele
repete toda a seqncia, vrias vezes. Ele se v refletido na tela da TV e se movimenta para se
ver refletido de vrios ngulos. Ela canta e toca uma cano nova, Tanto que chorei, e ele a
acompanha no tambor durante toda a cano. Ela explica sua me que com isso ele aumenta
seu repertrio e amplia seu mundo limitado pela insegurana que as perdas psicomotoras lhe
causam. Ao fim de cada vez que cantam a msica, ela o aplaude e ele mostra alegria e quer
tocar de novo. Pela primeira vez, ele bate com as baquetas em si mesmo, machuca o dedo e
reclama (tem excelente domnio das baquetas, o que no demonstra em outras reas
psicomotoras). Pede para colorir a folha da msica nova, tem dificuldade em pegar o lpis de
cor, espalha todos eles entre ele e o papel e no consegue chegar ao papel nem reorganizar os
materiais sobre a mesa (afastando os lpis ou buscando o papel ou mudando-se de lugar pra
alcanar a folha). Mostra grande dificuldade de orientao espacial no trabalho grfico (ao
contrrio do que faz no trabalho musical, quando dispe muitos instrumentos em posies em
que pode sentar-se ao centro deles e tocar todos, e faz isso sem estar entre os instrumentos,
dominando a organizao simblica deles). A musicoterapeuta diz que est na hora de ir
embora, ele corre para o tambor e comea a toc-lo e no quer ir embora.
Sesso 18 Semana de 20/08/07 a 24/08/07 (CMT18)

Alessandro e a musicoterapeuta cantam junto/alternado, muito interativos. Ela a olha

de frente, ligado nela. Seu pai presenteia a musicoterapeuta.
Felipe senta-se ao teclado e toca, sua me fala baixinho com a musicoterapeuta, para
ele no escutar, sobre um problema em que ele se meteu na escola, e a musicoterapeuta diz a
ele que esto falando sobre ele, lhe pergunta se ele quer participar da conversa como
adolescente ou se quer se manter parte como criana, porque aos 16 anos ele pode escolher
o que quer ser, e refora o convite lhe lembrando que ele tem escolhido cantar e tocar msicas
de adulto, e ele participa da conversa e depois toca mais um pouco de teclado.

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Gleisson traz para a sesso uma viola que pertenceu a um msico famoso, amigo da
famlia, que o deixou para seu pai. A musicoterapeuta o ajuda a tocar nela e lhe mostra as
semelhanas e diferenas entre ela e outros instrumentos de corda que ele conhece, como o
violo, o cavaquinho e o bandolim. Ela lhe pergunta se ele se lembra do msico e ele diz que
no. Eles procuram na internet e acham sua biografia, ele l que o msico morreu com cncer
no pulmo e diz no pulmo, igual o Beethoven?. A musicoterapeuta imprime uma biografia
pequena do msico com sua foto e ele a coloca na sua Pasta de Msica.
Gustavo no vem, seu pai telefona pedindo para traz-lo em outro dia.
Adriana morde a musicoterapeuta e a me, talvez mais atenta prpria boca por estar
tomando remdio para diminuir a baba. Paulo est alegre, toca teclado e pandeiro. A
musicoterapeuta canta com eles a cano Adivinhas, eles tocam junto. No conseguem
desvendar as adivinhaes que a letra prope, mas os cuidadores se envolvem e se divertem.
Sesso 19 Semana de 27/08/07 a 31/08/07 (CMT19)
Alessandro chega cantando Alecrim, a musicoterapeuta a toca e eles a cantam. Ela
se posiciona entre ele e Gustavo ao piano. Os trs cantam muitas vezes a cano, fazem
variaes de andamento, Alessandro se diverte. A musicoterapeuta varia a intensidade,
Alessandro tenta acertar, mas no percebe ou no sabe reproduzir variaes de intensidade.
Ele olha muito para o Gustavo, se diverte cantando com ele. Gustavo est mais firme e ela faz
atividades variando sua posio entre sentado e de p. Gustavo toca espontaneamente
pandeiro e piano. Ela imprimiu a cano Bandinha com uma foto deles tocando tambor,
Gustavo pega sua folha, Alessandro recusa a dele, empurra-a de volta para ela. O pai de
Alessandro d de presente musicoterapeuta um DVD com canes catlicas e lhe diz que
um presente para ela, mas que tambm vai servir para ela aprender as msicas de que o
Alessandro gosta. A me do Gustavo diz musicoterapeuta que a escola no quer acolh-lo,
chora e diz que ele vai continuar em casa, sem estmulo, logo ele que gosta tanto de estar
com outras crianas, e que o nico estmulo que ele tem atualmente a Musicoterapia.
Felipe no quis vir sesso e sua me vem sozinha, sem consultar nem avisar
musicoterapeuta, diz que quer aprender a tocar violo, a musicoterapeuta lhe d msicas
antigas de que ela gosta e lhe ensina as posies e ela toca. A me diz que, depois que Felipe
comeou com a Musicoterapia, ela comprou um violo baratinho para as filhas aprenderem a
tocar, mas agora que est aprendendo violo, ela percebe como o instrumento delas ruim e

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quer comprar um melhor. A musicoterapeuta liga para uma loja de instrumentos musicais e a
informa sobre preos de violo. Ela diz que vai l comprar ainda nessa semana.
Sesso 20 Semana de 03/09/07 a 07/09/07 (CMT20)

Felipe toca com postura ruim, a musicoterapeuta o filma tocando e lhe mostra o filme
e ele se endireita. Sua me diz que esse seu melhor ano, que ele no teve ocorrncia grave
na escola e est bem em todas as disciplinas. Ela diz que, quando toca violo, tem vontade de
comprar um violo bom. Felipe quer mudar o horrio das sesses de musicoterapia e a
musicoterapeuta exige que ele lhe ligue confirmando a troca, e no a me, porque ele j
adolescente.
Gleisson encontra Wanessa e a musicoterapeuta faz com os dois a brincadeira de tocar
alternando trechos de duas msicas ao piano (Nona Sinfonia de Beethoven e A primavera
de Vivaldi), para eles a acompanharem com dois instrumentos musicais diferentes (pandeiro
na primeira msica e guizo na outra). Eles adoram. Ela faz a brincadeira de cantar as msicas
dos bichinhos desenhados no cubo dos bichinhos, um cubo de espuma com um guizo
dentro, revestido com tecido ilustrado por um bichinho em cada face (urso-leo-pato-coelhopeixe-elefante). Jogam o cubo para cima e tm que cantar uma msica sobre o bichinho que
cair para cima. Quando no sabe uma msica, ele inventa uma imediatamente. Quando
Wanessa sai, ele pergunta musicoterapeuta se vai encontr-la todo dia e pergunta tambm
pela Luzia, que encontra quando chega cedo para sua sesso. As duas so bem mais velhas
que ele e a musicoterapeuta lhe pergunta se quer mudar de horrio para ficar com meninos de
sua idade e ele responde que no (quando eles chegam para o horrio seguinte, ele junta suas
coisas e sai correndo sem cumpriment-los e se recusa a ficar para a sesso com eles). Ele
trouxe quatro carrinhos pequenos e quer brincar com eles, e a musicoterapeuta prope que
eles faam uma corrida e estabelece a msica de esperar e a msica de correr, e repetem a
brincadeira umas vinte vezes, ele fazendo as msicas direitinho. Ela vai anotando com ele
quantas vezes cada carrinho campeo, mas ele parece no compreender os nmeros.
Gustavo est com pouca tonicidade, mas atento, olhando para a musicoterapeuta para
mostrar que percebe quando ela comea a tocar uma msica nova. Ela toca um pout-pourri de
canes infantis no aparelho de som e ele percebe todas as msicas. Ele toca tambor e piano
espontaneamente e se diverte com brincadeiras simples que ela faz tocando piano.
Miguel est atento musicoterapeuta, toca pandeiro com as mos e canta os finais de
frase, sob estmulo. Sua me pede musicoterapeuta uma msica bem fcil, a
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musicoterapeuta lhe d algumas explicaes e ela a toca ao piano. A musicoterapeuta chama a

ateno do Miguel para o fato de que sua me est tocando piano.
Andr, Artur, Felipe, Joo e Lo perguntam se podem ouvir suas bandas prediletas,
System of Down, Red Hot Chilli Pepper, Linkin Park e Children of Boddom, e dizem que tem
um clipe no You Tube com esta ltima banda tocando Vivaldi. A musicoterapeuta acessa o
clipe, eles o ouvem dramatizando que esto tocando. Ela pega um livro e pede que cada um v
lendo um trecho da biografia de Vivaldi, e eles o acham muito doido e fazem perguntas sobre
o que vo lendo.
Sesso 21 Semana de 10/09/07 a 14/09/07 (CMT21)
Alessandro chega cantando o amor, a musicoterapeuta a toca, cantam a msica
durante a sesso inteira, ele mantm contato visual com ela e mostra alegria em cantar a
mesma msica muitas vezes. Quando ela pra de tocar ele pe suas mos de volta no piano, o
tempo todo ligado nela. Canta pronunciando novos fonemas. No final da sesso, ela folheia
um livro com canes folclricas norteamericanas e ensina algumas para ele, e ele as canta.
Seu pai d um presente musicoterapeuta e lhe pergunta se ela ouviu o DVD dos padres.
Gleisson pergunta pela Wanessa, fica chateado por ela no estar e reclama de ficar
sozinho. A musicoterapeuta lhe pergunta se quer vir no horrio com os meninos que ele j
conhece e ele diz que no. Ela o direciona ao teclado e ele o toca durante 60 minutos, e no
quer sair no final da sesso. Lembra-se da brincadeira dos carrinhos na semana passada e, pela
primeira vez, planeja o que fazer na prxima sesso, pergunta em que dia vai voltar e combina
que vai trazer os carrinhos para refazer a brincadeira de ter msica para esperar e msica para
correr. A musicoterapeuta lhe mostra o Jogo dos grandes compositores que fez a partir da
foto de Beethoven que eles imprimiram numa sesso passada. Ela lhe mostra 14 pares de
cartas com fotos/nomes dos compositores para eles formarem pares, mas ele no se interessa
pelo jogo, espalha as cartelas, separa a foto de Beethoven e diz esse o Beethoven. A
musicoterapeuta lhe prope jogar ouvindo a msica de cada compositor mas ele no quer.
Gustavo chega muito fraco, no consegue ficar de p, e a musicoterapeuta o posiciona
sentado ao piano. De vez em quando ele tenta se levantar mas no consegue. Ela lhe d o
cubo dos bichinhos, e o joga para cima e diz que eles tm que cantar uma cano daquele
bichinho, e ele fica olhando para ela. Ela canta a msica de cada bichinho e ele se movimenta
no ritmo do canto. Depois, ele pega o cubo e o coloca sobre as teclas do piano e inventa um

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jeito de tocar apertando o cubo sobre as teclas do piano, e toca assim muito tempo, porque faz
pouco esforo e o cubo potencializa sua fora.
Miguel traz um pandeiro novo, profissional, pesado, que sua me lhe comprou. No
traz mais baquetas. A me traz um CD com msicas gospel (que ele j ouve sempre em casa)
para ele ouvir na sesso. A musicoterapeuta pe o CD para tocar e toca as msicas ao piano.
Miguel larga seu pandeiro e pega o da sala, mais leve, e o toca estereotipadamente, sem
prestar ateno ao ritmo ouvido. Ela toca cada faixa do CD, chama sua ateno para ouvir a
msica, desliga o som e ficam em silncio. Ouvem todo o CD assim, abaixando o volume e
ele chegando cada vez mais perto do aparelho e prestando mais ateno. A musicoterapeuta
escolhe a nica cano em portugus do CD e a tocam, ela ao piano e ele ao pandeiro.
Felipe pede para a musicoterapeuta lhe ensinar a tocar Planeta gua, ela escreve as
notas para ele em slabas, porque ele no quer aprender a notao convencional. Ele diz que a
msica difcil, ela lhe diz que as msicas de criana que so fceis, que msicas de adulto
requerem esforo de adulto, e ele toca quase toda a msica. Ele mostra incmodo por sua me
estar tentando tocar a mesma msica ao violo, a musicoterapeuta abre a discusso e a me
prope musioterapeuta ter seu prprio horrio para ter aulas de violo.
Eric est desanimado, a musicoterapeuta distribui guizos e chocalhos a todos, toca ao
piano Oh, Suzana, uma de suas msicas preferidas, e prope que todos a acompanhem
tocando guizos e depois toca Marcha Soldado e diz ao grupo para acompanh-la tocando
chocalhos. Eric toca seu guizo, construdo pela musicoterapeuta para adaptar-se aos
movimentos que ele consegue fazer. Ela alterna trechos das duas msicas, e eles vo trocando
de instrumentos para acompanh-las. Eric movimenta a cabea, alterna o olhar entre ela e a
enfermeira, e seu riso e expresso surpreendem a todos na sesso, pois ele no costuma se
manifestar com tantos movimentos, mesmo em outros momentos em que suas msicas
preferidas so interpretadas.
Fred aperta as teclas no piano e diz que uma buzina. A musicoterapeuta faz uma
msica que diz que ele est buzinando seu carro, ele a acompanha marcando o ritmo no piano.
Jonathan faz sons vocais e diz que o urso. A musicoterapeuta faz uma cano que
fala que ele vai brincar com o urso que faz aquele som, e os dois imitam o som do urso.
Aps sua sesso, Andr, Artur, Felipe, Joo e Lo pedem garota do horrio seguinte
para tocarem com ela, ela deixa e eles ficam tocando na maior alegria, procurando
acompanhar as msicas que ela toca. Ao fim do horrio dela, pedem prxima cliente, que os
deixe tocar com ela. No fim desta sesso, pedem para ficar um pouquinho com o violo na

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calada, e quando a musicoterapeuta vai busc-lo, eles esto tocando com uma moa que
mora em frente clnica, e dizem que esto fazendo curso intensivo de msica.

Grupo 2 Sala de Medicao Infantil do Hospital Borges da Costa (SMI)

Sesso 1 SEG 23/04/07 (SMI1)

A musicoterapeuta traz violo, teclado e instrumentos de percusso, cumprimenta as

crianas/adolescentes e cuidadores. Todos as recebem bem, desligam a TV e se dispem a
cantar e a tocar, dizendo que msica sempre bom. A me de Amanda diz estas so nossas
pequenas grandes crianas, elas no crescem mas so grandes.
A musicoterapeuta diz que est aqui para cantar e tocar o que as crianas/adolescentes
e cuidadores quiserem. Pergunta que msica vamos cantar primeiro?, ningum responde. A
me da Giovanna pergunta qual que voc quer cantar? A musicoterapeuta distribui uma
folha com canes folclricas infantis ilustradas, e d lpis de cor s crianas. As mes da
Giovanna e da Amanda comeam a cantar as canes logo que pegam a folha, antes da
musicoterapeuta tocar. A musicoterapeuta ensina a todos exerccios de aquecimento vocal,
explica que so para proteo das cordas vocais, e as mes os fazem prestando ateno. Bruna
diz que fica alegre porque agora vai ter msica.
A musicoterapeuta distribui os instrumentos musicais, todos escolhem algum, a me
do Robert fala d pra ele esse mais leve, que esse pesado ele no agenta, ele pede o violo
e o sustenta. A me de Samuel pede para a musicoterapeuta tocar Em nome do pai para o
Samuel, ela toca e todos cantam. Cantam todas as canes da folha. Alm das cinco macas
com as crianas listadas para a pesquisa, h mais cinco macas, ocupadas por outras
crianas/adolescentes e adultos, e todos participam. Uma senhora pede para a musicoterapeuta
tocar e cantar Algum me disse, todos acompanham cantando e ela chora. A
musicoterapeuta pergunta a quem ela oferece a msica e ela aponta uma enfermeira.
A me de Giovanna sabe cantar tudo que algum sugere, a musicoterapeuta comenta
isso e ela diz que gosta de msicas evanglicas, que tem os CDs Diante do trono infantil e
uma das msicas fala sobre criana especial. Ela comenta surpresa como a Giovanna, que fica
sempre deitada e de olhos fechados, mudou a postura, se endireitou, se sentou na cadeira para
tocar o instrumento musical e participou das atividades de Musicoterapia sentada na maca.

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Sesso 2 SEG 30/04/07 (SMI2)

A musicoterapeuta pergunta se algum toca violo e Tiago diz que toca. A

musicoterapeuta distribui uma folha com a letra da cano A casa. Todas as mes e Bruna
cantam. Robert e Samuel prestam ateno. A me de Giovanna fala sobre como as casas
devem ser. Algum comenta que o canto hoje est sem graa, a musicoterapeuta pergunta se
porque no distribuiu os instrumentos musicais, pra o canto e oferece os instrumentos, de
maca em maca. Cada me escolhe, imediatamente, um instrumento para si e um para sua
criana. Cantam A casa de novo, agora todos tocam instrumentos, menos Tiago.
Uma senhora e uma criana chegam porta da sala, pedem uma folha com a msica e
pedem para participar da atividade, a menina l a folha, a mulher parece no saber ler, canta
Chico Mineiro sem olhar para a folha. Samuel pega um instrumento e o toca. Robert
pesquisa o som de vrios instrumentos, escolhe o teclado e o toca enquanto almoa. Uma
paciente adulta acompanha a msica batendo seu ritmo com o p. A me do Samuel sai de sua
maca e vai at a maca do Robert ajud-lo a tocar teclado. A musicoterapeuta toca A canoa
virou, cantam cada vez com o nome de uma criana, e, no fim, a musicoterapeuta pergunta
sua me se voc fosse um peixinho e soubesse nadar, de que mar voc tiraria ... (nome da
criana)? As mes respondem timidamente no sei, do mar do Esprito Santo, no gosto
de gua, tenho medo de mar. Samuel quer ir embora, tenta arrancar a agulha do brao, sua
me diz que s falta uma hora, explica musicoterapeuta que normalmente eles ficam
pedindo para ir embora, e pergunta ser que com msica eles vo parar de pedir?.
A musicoterapeuta toca A moda das tais anquinhas, todos cantam, a me da Bruna
faz os gestos, a me da Giovanna diz que sabe a melodia com outra letra e a canta. A
musicoterapeuta diz que isso acontece com a cano folclrica, que se espalha por meio oral.
A musicoterapeuta pergunta agora vamos cantar com o nome de quem?, uma me
diz da Cludia. Tem duas Cludias na sala, as duas se posicionam imediatamente sentadas
na maca e fazem os gestos pedidos pela letra da cano. Samuel, irritado, pede para ir embora.
A musicoterapeuta lhe oferece uma flauta e ele a lana ao cho, Robert pede a flauta. A me
da Bruna leva os instrumentos ao Samuel, tenta acalm-lo, demonstra o som de cada um.
Um paciente adulto escolhe Chico Mineiro, a musicoterapeuta toca e todas as mes
cantam e ajudam suas crianas a tocar os instrumentos no ritmo. A me do Samuel diz essa
msica linda, n? Vamos Menino da Porteira?. A me de Bruna responde bora e
comea a cantar. A musicoterapeuta acompanha ao violo e todos cantam. Samuel grita
pra, sua me explica que ele est nervoso porque quer ir embora, a musicoterapeuta lhe
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pede que escolha uma msica e ele grita no quero. Robert aproveita e diz eu quero, e
pede Atirei o pau no gato que todos comeam a cantar antes da musicoterapeuta tocar.
A me da Bruna canta baixinho No aprendi dizer adeus e todos a acompanham. A
musicoterapeuta chama a ateno deles para a letra da msica e diz que a msica serve para a
gente dizer cantando o que no consegue dizer com palavras, e reflete com eles sobre como,
em alguns momentos da vida, a gente tem que aprender a dizer adeus, e os adultos comentam
casos de perda do pai ou da me, mas nenhum se refere possibilidade de ter que dizer adeus
aos doentes graves que esto ali na sala. Robert pergunta sua me porque a folha com
canes sertanejas no tem desenho para colorir, lembrando da atividade da sesso anterior.
Giovanna desligada da mquina e sua me busca em sua mochila um livrinho com
canes da Xuxa e canta Vamos brincar de ndio, Doce mel e Ilari, junto com outras
mes. A me de Bruna sai da maca e fica de p, danando Ilari. A musicoterapeuta lhe diz
para danar para todos, no meio da sala, e ela vai. Tiago tamborila o ritmo com os dedos sobre
o livro. A me de Giovanna a pe no colo, a leva para o meio da sala, e dana movimentando
alternadamente as pernas e braos da menina. Tiago larga o livro e fica olhando e rindo.
As outras mes conversam sobre a Xuxa. Samuel grita sai daqui. A musicoterapeuta
prope uma msica de menino e canta Power Rangers, a me de Giovanna conhece todas
as msicas e canta junto, Samuel diz que no quer. Sua madrinha chega e diz a nica msica
que o Samuel canta sem parar boi boi boi e a musicoterapeuta toca Boi da cara preta e
todos cantam enquanto ele tenta tirar a agulha do brao. A musicoterapeuta pergunta Samuel,
quem que o boi vai pegar?, ele faz cara de bravo e sua me responde a tia Lu.
Bruna toca teclado e sorri. A musicoterapeuta pergunta a Tiago de que gnero musical
ele gosta, ele diz rock, ela pergunta que rock?, ele diz toca uma dos Beatles, ento, a
musicoterapeuta toca e canta All my loving, a me de Giovanna dana. Tiago diz que s
volta daqui a dois meses, a me de Samuel diz at l a gente aprende a cantar at em ingls.
A musicoterapeuta d o violo a ele, ele diz acho que no posso tocar, talvez o movimento
atrapalhe a entrada do medicamento. A musicoterapeuta pergunta enfermeira, ela diz que
pode, cuidando para no soltar a agulha do brao, ele experimenta e diz no vou saber nada
de cor, no, a me do Robert diz musicoterapeuta empresta pra ele suas folhas com essas
letrinhas (cifras de acordes para violo), ela passa as folhas para ele, mas s tem canes
infantis e sertanejas, ele escolhe e toca No aprendi dizer adeus, marca o ritmo com o p, as
mes cantam e a me de Bruna fica de p e dana, e pergunta vocs vo voltar amanh?.
A msica acaba e Tiago continua dedilhando o violo, a musicoterapeuta diz que ele
est convocado a participar da Musicoterapia toda semana e ele diz vou ser estagirio. As
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mes pedem Menino da porteira e ele toca, as mes cantam e Bruna dedilha o teclado junto,
tocando as teclas ao acaso mas comeando e acabando as frases no tempo certo. Cantando, a
me do Robert se levanta e oferece biscoitos de maca em maca. A me de Samuel diz que sua
famlia de violeiros, seus pais tocam violo e cavaquinho e tocam essa cano, e que seu pai
tocava no Caxang (programa de msicas sertanejas no rdio). A me de Giovanna diz
voc da linhagem. A me do Luiz diz essa msica fica legal com sanfona.
Bruna desligada da mquina, sua me a pega no colo e a traz para despedir-se da
musicoterapeuta com um beijo. A me tambm a beija e diz que vo demorar a voltar, ento a
musicoterapeuta lhes d outra folha com canes, para elas treinarem em casa. Uma paciente
adulta comea a cantarolar eu quero tudo de novo, Tiago diz que no conhece a cano e
continua dedilhando o violo. Samuel mostra madrinha a folha com as letras das canes, j
envolvido com a atividade e aparentando melhor humor. A musicoterapeuta comea a cantar
uma das canes infantis da folha e Tiago a toca ao violo. As mes pedem para repetir a
cano que elas no conhecem, para elas aprenderem.
Robert desligado da mquina e vem para perto da musicoterapeuta e de Tiago. A
me de Robert diz se no estivesse esse tempo de chuva, eu ficaria mais com ele. As mes
do Luiz e da Giovanna comeam a cantar uma msica da folha, Tiago as acompanha ao
violo. A musicoterapeuta pergunta essas duas msicas esto no papo? A me da Giovanna
diz esto no papo, agora vamos terceira e comea a cantar e Tiago toca. Uma paciente
adulta agradece e se despede da musicoterapeuta.
Tiago dedilha uma msica da banda Metallica, a musicoterapeuta a reconhece e
comenta com ele, ele pergunta s nas segundas-feiras que vocs fazem isso?. A me da
Giovana sugere Era um garoto que amava os Beatles e os Rolling Stones, Tiago diz em
portugus no d. A me do Samuel concilia toca um Beatles, Tiago diz de cor no vai
sair. As mes do Luiz e da Giovanna sugerem toca do John Lennon, Tiago pergunta
vocs sabem aquela do Armandinho? A musicoterapeuta acha que o Armandinho do trio
eltrico de Dod e Osmar e faz passo de frevo, mas ele explica que no, que o Armandinho
da msica Desenho de Deus, que tem tocado muito no rdio, a me do Luiz respira fundo,
satisfeita, diz ah! e todos cantam.
A me da Giovanna pede aquela do Toquinho, a musicoterapeuta diz Aquarela
mas Tiago no lhe d resposta e toca uma dos Beatles, que todos cantam com l-l-l e uns
poucos trechos em ingls lembrados pelas mes de Luiz e Giovanna. A musicoterapeuta
sugere Tribalistas, a me de Giovanna diz eu gosto de Legio, essas outras eu no conheo,
agora eu canto mais msica evanglica, mas a musicoterapeuta ensina a Tiago as posies
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e ele toca Velha Infncia, com timo ritmo, a mo direita muito hbil. A me da Giovanna
percebe que a enfermeira est cantarolando e diz canta mais alto, enfermeira, que a gente no
sabe. A musicoterapeuta vai at ela e lhe entrega a folha com as letras das msicas.
A musicoterapeuta redistribui instrumentos musicais para as mes e elas fazem a
percusso da msica. Samuel e a me descobrem um jeito de tocar clavas, cada um segurando
uma clava e batendo na do outro (Samuel tem a mo direita presa mquina) e tocam
brincando e rindo. Giovanna pega o chocalho e consegue toc-lo. Samuel desligado da
mquina e diz vamos embora, A musicoterapeuta pede um beijo, ele lhe d e ri.
A musicoterapeuta anuncia gente, agora toda segunda-feira o Tiago vem pra tocar,
ele responde ah, se eu pudesse.... A musicoterapeuta diz ele agora no mais paciente,
estagirio. Ele fala sobre si, as mes entram na conversa. Todas as crianas so desligadas
das mquinas e trazidas pelas mes para dar um beijo de despedida na musicoterapeuta. As
mes perguntam se podem levar as letras pra cantar em casa e as levam.
As mes de Giovanna e Amanda ficam conversando com a musicoterapeuta, dizem
que foram a um show da Carla Perez e pegaram na mo dela.
Sesso 3 SEG 07/05/07 (SMI3)

Os pacientes da pesquisa no compareceram sesso porque houve alterao no dia da

medicao. A musicoterapeuta requisitada pelos outros pacientes a fazer a sesso de
musicoterapia com eles e a faz, mas como ela ainda no havia decidido acolh-los na pesquisa
e no tinha autorizao deles, no foram feitas anotaes desta sesso.
Sesso 4 SEG 14/05/07 (SMI4)

A me de Amanda ensina costura s outras mes e todas esto envolvidas. A

musicoterapeuta distribui os instrumentos musicais s crianas, e lhes d a folha com a msica
A Pulga (de Toquinho e Vincius). As mes comentam o desenho da pulga e se ajeitam para
cantar, colorir e costurar ao mesmo tempo; no querem abrir mo de nenhuma das atividades.
A musicoterapeuta faz o concurso da pulga mais colorida. Luiz tem dificuldades
motoras para pegar e guardar o lpis de cor. Ele e Vtor se esforam, colorem a folha inteira.
As mes de Amanda, Giovanna, Robert e Samuel colorem as folhas dos filhos.
A musicoterapeuta vai de maca em maca, com o violo, pra em frente a cada criana
e toca para ela a msica A pulga e outras msicas de sua preferncia. Todas as crianas
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param e prestam ateno a ela. Amanda movimenta a mo ao acaso e bate no teclado, ouve o
som e se vira para procur-lo, acha o teclado e tenta segur-lo. Giovanna dorme toda a sesso.
Luiz colore todas as cifras e pautas de azul, e o resto da folha de verde, sem dar
ateno especial ao desenho da pulga. Hoje, excepcionalmente, ele est de excelente humor.
Acaba de colorir e fica deitado olhando para o desenho da pulga, com a expresso feliz.
O enfermeiro tem muita dificuldade para pegar a veia de Robert, que chora e puxa o
brao. A musicoterapeuta lhe d a folha com a msica, comenta com ele a ilustrao da pulga
com dento, canta a msica, ele no resiste, vai parando de chorar e presta ateno msica.
Ri, alternando o olhar entre ela e o violo. Ela canta uma msica-brincadeira que diz que a
bruxa vai pegar o Robert se ele no cumprir determinados comandos (mostrar a lngua, tocar
o chocalho) e ele demora a entender os comandos, no consegue realizar todos, mas tenta, fica
rindo, se diverte, os olhos fixos nela. Os dois cantam O rei Felipe VII e ele se diverte.
Samuel est de muito bom humor, canta, toca e ri.
Vtor, que no est recebendo medicao e no est ligado mquina, pede a folha da
pulga para colorir e circula entre as crianas/adolescentes, participando ativamente. Pede
musicoterapeuta para lhe ensinar a letra da cano, de pedao em pedao, l a letra e aprende
a pronncia da palavra em alemo. As outras crianas olham e riem.
Uma senhora entra na sala, canta, sai para seu atendimento e volta para cantar mais.
Sesso 5 SEG 21/05/07 (SMI5)

As mes olham roupas que uma delas faz. A musicoterapeuta canta e toca violo
diante da maca de cada criana, e elas ficam com os olhos fixos nela, rindo. Pacientes da
oncologia, que vm em outros dias da semana, dizem que devia ter msica todo dia.
Robert tem perda auditiva e fica de olho na musicoterapeuta tocando diante de sua
maca. Fica muito tempo concentrado colorindo a folha dele e a de todos os colegas. Abre a
pasta da musicoterapeuta e pede outra folha. A me do Samuel conta que levou a folha para
ensaiar na casa de sua irm e toda a famlia cantou a msica.
As mquinas disparam o tempo todo, os enfermeiros correm pela sala. Uma criana
conta que fez 10 anos ontem e todos cantam Parabns pra voc. As mes falam as datas de
aniversrio dos filhos. Amanda, que no fala, reclama quando a musicoterapeuta pra de
cantar, fica fazendo sons vocais, a musicoterapeuta retoma o canto e ela pra e fica olhando.
Robert colore. Samuel joga tudo no cho, quebra os instrumentos musicais, sua me recolhe
os pedaos pelo cho e as outras mes a ajudam.
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Giovanna no recebe medicao porque est gripada, sua me fica com ela na sala,
participando da sesso de musicoterapia perto do Robert. Ela mostra alegria por v-lo. Sua
me explica que, antes da Musicoterapia, as crianas ficavam sem se ver durante semanas,
mesmo estando lado a lado nas macas, porque ficavam dormindo.
Ana e Dionatha ficam de olho na musicoterapeuta, escolhem instrumentos musicais e
os tocam. Robert trouxe uma flauta que ganhou de presente numa festa. Sua me diz que ele
no queria vir e ela lhe falou que tinha msica e ele veio. A musicoterapeuta lhe ensina a
segurar a flauta e a fazer a nota si, e desenha sua posio para ele e fala para sua me que ele
pode levar adiante o aprendizado da flauta. Todos solfejam as notas musicais.
Samuel est zangado, joga tudo fora. Sua me diz que ele sempre zangado em casa,
que aqui fica dorme por causa do antialrgico que do junto com a enzima, depois desperta e
s grosseria. Enfermeiros medem saturao de oxignio, presso, febre e batimento cardaco
na chegada e na sada. A musicoterapeuta diz s mes que uma outra pesquisa pode
acompanhar a evoluo desses dados antes e depois da Musicoterapia, mas que no esse o
objetivo dessa pesquisa, cujo foco o recurso musical.
Cantam uma msica infantil conhecida de todos e a me de Amanda e de Robert falam
que saiu legal porque eles j sabiam a msica. A musicoterapeuta fala que as msicas novas a
gente aprende, e que vai mesclar novas e conhecidas. Dionatha grita pedindo para escolher a
prxima msica. Cantam msicas infantis, com o nome de cada pessoa. Cantam Fui na fonte
do Itoror brincando de cada nomeado escolher o prximo nome a ser cantado.
A musicoterapeuta ensina a cano Perdi meu anel no mar, que ningum conhece, e
fala sobre sua compositora. Os pais de Ana perguntam musicoterapeuta onde comprar o CD
e lhe pedem mais indicaes de msica.
Dionatha fala que vai ensinar a msica do Davi e Golias, mas fica com vergonha. A
me de Giovanna diz que vai ajud-lo e canta uma msica que fala de Davi e Golias, mas no
a mesma. A musicoterapeuta toca a msica e todos a cantam, fazendo os gestos (quando o
esprito de Deus se move em mim eu canto/dano/ pulo como o rei Davi). A musicoterapeuta
diz que na Musicoterapia podem-se cantar canes de todas as religies. No era essa a
msica do Dionatha e no banheiro ele a ensaia com a me, mas no a canta para o grupo.
Robert est com muito sono, mas percebe que a sesso est acabando e pede tia,
canta mais!. A musicoterapeuta prope a brincadeira do Sapo no lava o p, todos cantam
a msica e olham se cada colega lava o p. Robert se esfora para manter-se acordado, luta
contra o sono, tenta cantar, de olho na musicoterapeuta, que toca em frente sua maca.

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Chegam outros adultos para ocupar as macas vagas e ficam olhando, esperando
receber as folhas com msicas que os outros esto segurando.
Ana e sua me pedem para terem Musicoterapia na quarta-feira, que o dia em que
elas vm receber medicamentos. Ana pergunta se pode vir na segunda-feira s para cantar,
sem tomar remdio. A famlia conversa com a musicoterapeuta sobre a gravidade da doena
de Ana, com prescrio longa de medicao injetvel, assim, horas na mquina, e pede a
indicao de um professor de msica em sua cidade.
Duas adultas que foram fotografadas na sesso da semana passada esto no corredor
esperando para ocupar as macas. A musicoterapeuta lhes d as fotos, ressaltando como elas
esto envolvidas na atividade de tocar instrumentos musicais. Os instrumentos so de
brinquedo, e, nas fotografias, elas os tocam na maior seriedade.
Sesso 6 SEG 28/05/07 (SMI6)

Amanda olha fixamente para a musicoterapeuta, quando ela chega. Sua me est
dormindo, no estimula sua participao, mas ela fica ligada na musicoterapeuta, atenta,
alternando virar entre ela e a me, vrias vezes, como chamando a me para v-la.
talo vem correndo pelo corredor, chega porta da Sala de Medicao Infantil e
pergunta se pode participar. A musicoterapeuta diz para ele entrar, distribui instrumentos
musicais e uma folha com msica, e comea a tocar violo.
Robert grita e arranca a agulha do brao, no deixa o enfermeiro pegar sua veia. A
musicoterapeuta chega perto dele, canta, ele fica dividido, olha um pouco para ela e presta
ateno, depois olha para a agulha e chora e se debate. A musicoterapeuta faz com o Robert a
brincadeira com a cano Fui morar numa casinha, ele tem que fazer um gesto determinado
a cada final de estrofe, e se esfora para acertar, faz os gestos, colore a folha inteira, responde
s brincadeiras da musicoterapeuta, e ri porque acerta sempre. Sua me colore outra folha de
msica, atenta aos comandos da musicoterapeuta, e se envolve o tempo todo para ajudar o
Robert, que ganha da musicoterapeuta. Uma me comenta ele est achando timo.
Luiz se senta imediatamente, pronto para colorir. Prende o papel no colo com a mo
direita e colore com a esquerda, usando as duas mos e estimulando a ao da mo nodominante. Colore as pautas inteirinhas, e mostra a folha, participando do concurso da msica
mais colorida, com um bom-humor surpreendente.
A musicoterapeuta d uma flauta a Crissen, mas ela no a pega, est desanimada,
deitada, mas se senta para colorir a folha com a letra da msica, melhora a postura, interage
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com a musicoterapeuta e aumenta sua participao no entorno. Depois volta postura deitada,
mas sua atitude j de completa ateno s msicas cantadas.
A musicoterapeuta toca uma srie de canes sertanejas e um senhor chega porta da
sala e fica escutando, do corredor. Algum canta pau pau pau, vai morar no hospital.
A musicoterapeuta comea a brincadeira Carneirinho, carneiro e d comandos.
Todos se envolvem fazendo os gestos pedidos pela letra da cano, inclusive os adultos.
Quando ouve o comando dar um abrao, Robert pergunta j vai embora?.
Todos cantam Capelinha de Melo, contam casos de festas juninas, puxam canes
de roa, cantam As mocinhas da cidade. A musicoterapeuta pergunta se podem fazer festa
junina na Sala de Medicao Infantil, as mes olham em volta e dizem por onde passar o
cordo com bandeirinhas sem atrapalhar os enfermeiros. A me do Samuel diz que a
musicoterapeuta entra com a msica de quadrilha e elas trazem os salgados e refrigerantes.
Sesso 7 SEG 04/06/07 (SMI7)

As crianas/adolescentes da pesquisa no comparecem porque no h medicamento

para elas. A musicoterapeuta faz a sesso com os outros pacientes, que j esto sua espera.
Ela lhes d a folha com a cano 1 2 3 Formiguinha. Michele, que o enfermeiro chama de
Sebastiana, a canta vrias vezes, at ter certeza de que aprendeu a cano. A musicoterapeuta
canta para ela Convidei a comadre Sebastiana, e todos riem, at ela. Ela colore a folha toda.
Tain fica muito tempo colorindo, distrada, cantarolando a cano baixinho.
Um paciente adulto canta lendo a letra da msica, muito interessado.
A musicoterapeuta canta e toca a cano da Adriana Calcanhoto Fico assim sem
voc e a mdica residente passa cantando, pra em frente a cada maca, mas no conversa,
senta-se e fica batendo o p no ritmo da msica, distrada, cantando.
Vitrio colore a folha toda, v que a musicoterapeuta tem outras msicas na pasta e lhe
pede outra, ela lhe d, ele pergunta qual a msica de cada folha, e as colore cantando.
Sesso 8 SEG 11/06/07 (SMI8)

Tain fica olhando os enfermeiros tentarem pegar sua veia e sua me tenta chamar sua
ateno mostrando a folha com a msica.
Robert arranca a agulha, morde e chuta os enfermeiros, grita. A musicoterapeuta chega
perto, canta, toca, conversa, oferece diferentes instrumentos musicais, mas no adianta. As
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mes ficam angustiadas, a mdica vem ver o que est acontecendo, conversa com ele, os
enfermeiros se mostram irritados com a proximidade da musicoterapeuta e com o fato da cena
estar sendo filmada. A me de Robert bate nele e os dois dormem.
A musicoterapeuta canta e toca para o Vincius. A me de Giovanna a traz para danar
perto deles, afastando-a da gritaria do Robert. Ela posiciona Giovanna em p no cho e a
apia por trs, balana-a e canta a cano que a musicoterapeuta toca. Depois, volta com ela
para a maca. A musicoterapeuta vai at sua maca e canta para ela, e ela balana sozinha o
brao com o guizo preso ao pulso, fazendo sons durante quase toda a msica.
A musicoterapeuta toca flauta para Eviele e ela tambm toca flauta, imitando a
musicoterapeuta. A musicoterapeuta canta a cano Abelhinha e ela faz com as mos um
gesto muito expressivo de abelhinha voando. Ela ri e mexe os lbios tentando cantar a cano.
Tiago colore com a mo no-dominante, porque a outra est presa mquina.
Sesso 9 SEG 18/06/07 (SMI9)

A mdica responsvel pelo atendimento de algumas crianas/adolescentes da pesquisa

diz musicoterapeuta que as mes reclamaram do barulho da sesso de musicoterapia, que
preferem que as crianas/adolescentes fiquem dormindo, para no implicar com os
procedimentos da enfermagem, e sugeriram que as sesses sejam tarde, quando elas j esto
conformadas com o procedimento e perto da hora de ir embora.
Inquirida pela musicoterapeuta, a chefe de enfermagem lhe diz que as
crianas/adolescentes esto fazendo mais manha quando o enfermeiro tenta pegar sua veia,
para conseguir compaixo da musicoterapeuta, e que os momentos de som muito forte
confundem os enfermeiros. A musicoterapeuta lhe pergunta se ela relaciona esses momentos
ao som das flautas-doce, semelhante ao apito da mquina de administrao de medicamentos
e ela concorda. A musicoterapeuta lhe pergunta se pode continuar a pesquisa sem distribuir as
flautas-doce s crianas e ela lhe diz que sim.
A musicoterapeuta diz s mes que percebe no fato delas terem reclamado a outra
pessoa que elas no se sentem vontade para reclamar com ela, lhes lembra que o
oferecimento da msica pode ser interrompido a qualquer momento que elas desejarem, sem
atrapalhar a pesquisa, que j tem dados suficientes, e que a pesquisa precisa que elas
comuniquem os transtornos causados, para adequar a dinmica das sesses ao espao de
sade. Elas negam que a Musicoterapia atrapalhe, reforam que ela s ajuda, que elas esperam
a musicoterapeuta chegar e gostam de tudo. A musicoterapeuta lhes pergunta se elas se
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reportaram enfermagem porque tm dificuldade de expressar os prprios sentimentos e

idias para ela, se temem sofrer alguma represlia, se no querem mago-la, e elas repetem
que no reclamaram de nada. A musicoterapeuta lhes diz que acha positivo as
crianas/adolescentes aumentarem a intensidade de suas reclamaes sobre os procedimentos
dolorosos de seu atendimento, que a persistncia da reclamao delas pode levar
pesquisadores a desenvolver mtodos no-dolorosos de lhes administrar os medicamentos,
que talvez a msica esteja fortalecendo a coragem delas de pedir melhores condies de
tratamento. A musicoterapeuta prope seguirem o prazo combinado para a pesquisa e diz que
vai esperar as crianas/adolescentes estarem ligadas mquina para comear.
A me de Amanda aproveita que a musicoterapeuta est afinando o violo para contar
que sua irm est aprendendo a tocar violo e que est super orgulhosa, se achando uma
artista. Ela diz que, quando ela e Amanda chegam em casa, mostram a folha com a msica
nova para a irm, e ela aprende a cantar e tocar todas as msicas, para cantar para a Amanda,
aproveitando que a folha traz letra, ilustrao, cifras e notas, ento serve para todo mundo
cantar e tocar. Amanda presta ateno conversa.
Sara diz que sabe as msicas que a musicoterapeuta canta, e muitas outras, porque sua
me cantora e sabe muitas msicas. Ela fala sobre a profisso da me, depois que eu fiquei
doente ela no canta mais, fica cuidando de mim. Diz que vir no dia de msica muito
melhor do que vir na quarta-feira. Colore a folha da letra da cano com a mo esquerda,
embora seja destra, mostrando coragem para tentar novas formas de escrever/colorir/ser.
Luiz colore com orgulho a folha com a letra da msica, demonstrando um humor que
no tinha antes. Seu interesse e dedicao ao colorido das folhas de msica chamam a ateno
das mes cujas crianas no colorem, e elas pedem para ele e Robert, quando acabarem de
colorir as prprias folhas, colorirem as das suas crianas, e eles esto gostando muito disso.
A me de Amanda elogia o desenho que Robert est colorindo, fica conversando com
ele de sua maca, ele olha para ela, ri, e continua colorindo.
A musicoterapeuta toca e canta a cano sertaneja Entre tapas e beijos, e a me de
Luiz canta junto, distrada, fazendo carinho nele.
Sara canta canes sertanejas, depois pede canes romnticas, a musicoterapeuta
prope cantarem alguma coisa dos Tribalistas. Os adultos pedem tangos, boleros e msicas
sertanejas. A musicoterapeuta fala sobre como a diversidade de pessoas na Sala de Medicao
Infantil d ao grupo a chance de cantar muitos gneros diferentes. Sara fala dos CDs e DVDs
que tem em casa, atualiza o grupo sobre os ltimos lanamentos musicais, coloca-se para o
grupo como adolescente antenada com a msica antiga e atual, expressa preferncias
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musicais, conta costumes musicais de sua famlia, aceita sugestes dos colegas, canta com
eles canes de Cludia Leite, que a musicoterapeuta acompanha ao violo.
A me de Giovanna dana Capelinha de melo, com Giovanna no colo, cantando
suavemente e balanando-a para dormir. A musicoterapeuta acompanha seu canto ao violo,
tocando suavemente. A me de Giovanna diz que a Musicoterapia criou um problema, porque
as pessoas j contam com ela e, quando a pesquisa acabar, vo ficar sem msica. A
musicoterapeuta lhe diz que elas podem continuar cantando, mas ela responde que sem uma
pessoa para coordenar e sem o acompanhamento do violo no vai ser a mesma coisa. A
musicoterapeuta lhe explica que um dos objetivos da pesquisa descobrir formas da msica
contribuir com a sade das crianas, para que ela seja implantada em espaos de sade. A me
de Giovanna lhe diz que, embora isso ainda demore, vai ser bom.
Sesso 10 SEG 25/06/07 (SMI10)

A musicoterapeuta distribui os instrumentos e a me do Robert lhe diz que a

Musicoterapia o mantm acordado e ela prefere que ele durma para no lhe dar trabalho,
porque muito difcil mant-lo satisfeito todo o perodo em que eles ficam deitados na maca,
sem poder fazer nada. A musicoterapeuta lhe diz que eles fazem muita coisa enquanto esto
l, cantam, tocam, conversam, bordam, costuram, combinam festas e viagens, comentam os
avanos da pesquisa sobre a doena, mobilizam o governo para comprar o medicamento, que
eles podem melhorar essas atividades para que o perodo transcorra de forma mais agradvel.
Ela pede musicoterapeuta uma cano que fale sobre os benefcios da msica, porque sua
professora lhe deu um trabalho sobre isso.
Todos cantam, tocam e se despedem alegres.

Grupo 3 Setor de Terapia Ocupacional do Hospital Bias Fortes

Sesso 1 - TER 24/04/07 (STO1)

A musicoterapeuta espalha os instrumentos musicais sobre o colcho, as estagirias

dizem que esperam por ela desde o incio do ano, porque tm notcia de que o trabalho legal.
A estagiria traz Jlia e diz musicoterapeuta que ela adora msica e que seu objetivo
aprimorar a marcha e a interao.
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Lucas sentado sobre o colcho, a musicoterapeuta toca uma cano na marimba, ele
pra e presta ateno msica ouvida, quando percebe que ela tem o ritmo regular comea a
danar. A musicoterapeuta lhe oferece o teclado e aperta uma tecla que dispara o som do
cachorro, ele reconhece o som e sorri.
A estagiria posiciona Vtor no colcho, ele ouve o som do teclado e comea a danar.
Ouve a gravao com voz de cachorro e faz som de latidos. Faz dois movimentos diferentes
para conseguir dois sons diferentes em dois instrumentos, percute um e depois o outro. Sua
me diz que no conseguiu vaga em sete escolas e fica feliz dele estar sendo aceito na
Musicoterapia, porque msica mais difcil do que o que ensinam na escola, e ele d conta.
A estagiria traz Kamilly e diz musicoterapeuta que seu objetivo estimular o brao
direito, paralisado. Esta lhe oferece a marimba com duas baquetas e estimula a coordenao
motora dos dois braos, igualando-os e pondo-os para interagir. Depois prope brincarem de
Qual a msica? e toca na marimba canes folclricas, fceis de serem identificadas e
resultarem em sucesso. A me de Kamilly diz que ela a puxa pela mo at a TV pedindo para
ver o DVD do Amado Batista.
Juan ouve a msica ritmada, pega o pandeiro e o toca durante toda a msica. Dana ao
ouvir o som do violo. Sorri audio da cano At logo. Canta e dana a msica Meu
Pintinho Amarelinho. A musicoterapeuta compe para ele Palmas pro campeo e ele ri.
A estagiria traz Kimberly e diz que seu objetivo sentar-se com apoio. Sua me diz
que ela gosta de cantar. Ela ouve a gravao no teclado, a me tenta trocar a msica, ela diz
deixa aqui, espera e ouve a msica. Percebe que a musicoterapeuta est cantando, se
interessa mais pelas msicas que ela canta e larga o teclado. Chora, ouve o som do violo e
pra de chorar, chora, olha para o violo, no resiste e pra de chorar. Chora de novo, ouve a
musicoterapeuta tocar Meu pintinho amarelinho na marimba, pra de chorar. Presta ateno
msica Pula, pula, palhacinho que a musicoterapeuta canta para o Victor.
Ludmila pega logo o teclado, o toca e bate palmas ao final da apresentao. Toca mais
o teclado, depois larga-o e toca violo. V que aplaudiram Kamilly e fica esperando aplausos.
A musicoterapeuta canta improvisando uma letra que fala em tirar a roupa e ela ajuda a tirar a
prpria roupa, envolvida na atividade. A musicoterapeuta toca na flauta Ciranda cirandinha
e ela pega imediatamente outra flauta e toca junto, mostrando completa concentrao ao
seguir o ritmo, andamento e durao das notas, embora no saiba suas posies. Volta ao
violo e vai trocando de mo, dando seu jeito para tocar os dois instrumentos musicais. Bate
palmas e ps ao final, acompanhando o ritmo da cano At logo.

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ngelo d a mo estagiria, que diz musicoterapeuta que ele precisa trabalhar

variaes de marcha rpido/lento. Ele vai direto marimba e a toca com baquetas nas duas
mos. A musicoterapeuta inventa uma msica que diz que ele agora vai guardar a lngua e
ele fecha a boca, rindo. Leva a marimba para a me do Victor e toca junto dela. Quando a
musicoterapeuta comea a tocar a cano At logo, ele corre e pega o teclado e comea a
toc-lo para aproveitar o restinho da oportunidade de fazer msica.
Victor recebe um pandeiro da musicoterapeuta e bate nele com a mo esquerda
(paralisada) vrias vezes, sozinho, parecendo gostar muito. Bate muito tempo no pandeiro,
espontaneamente, com os ps e as mos. Bate palmas espontaneamente quando ouve o som
do violo e as gravaes do teclado com sons de vozes dos animais. A musicoterapeuta
pergunta sua me de que msicas ele gosta, e ele se anima s de ouvir o nome Xuxuco.
A musicoterapeuta canta a cano Roda e bate, alternando passar e bater a mo dele sobre a
pele do pandeiro e ele estende a mo para ela fazer de novo. A musicoterapeuta canta Meu
Pintinho Amarelinho e ele levanta os braos para imitar o gavio e d tchau sob estmulo da
cano At logo. Sua me pergunta musicoterapeuta se deve comprar instrumentos
musicais como os dela, para ele continuar a Musicoterapia em casa e a musicoterapeuta lhe
diz para comprar os que ela puder e achar interessantes, para estimul-lo a usar as mos de
formas diferentes, pois cada um tem seu jeito de fazer som, e para ela fazer uma bandinha
batendo duas tampas de panela, esticando uma sacola de supermercado sobre a boca da lata de
Nescau, enchendo frascos vazios com gros de arroz, feijo ou milho.
Isabel sentada no colcho, a musicoterapeuta canta Roda e bate e roda sua mo
sobre a pele do pandeiro, e quando a solta ela bate a mo com fora no pandeiro. A
musicoterapeuta lhe oferece a marimba e depois o teclado, e ele toca os dois, com ajuda, a
segura o teclado com fora. A musicoterapeuta levanta o teclado acima de sua cabea, ela o
acompanha com o olhar, endireita a postura para peg-lo e d gargalhada ouvindo seu som. O
pai diz que vai tocar mais o violo em casa, que quase no toca para ela.
Gabriel, deitado no colcho, se vira na direo dos instrumentos que est ouvindo,
tenta peg-los e as estagirias comentam "ah, ele nunca tinha feito isso" (em sua anamnese, a
me descreve exatamente esses dois movimentos como ausentes em seu desenvolvimento).
Karen recusa o violo que a musicoterapeuta lhe d, toca marimba com a mo
esquerda, pega o violo, brinca com ele. No d a mo para Lisa na brincadeira de roda. Toca
pandeiro. Quando ouve a cano At logo, comea a tocar marimba, para no ir embora.
Lisa toca marimba acompanhando a msica que a musicoterapeuta canta. Pega todos
os chocalhos, toca marimba, toca teclado com todos os dedos, inclusive os da mo direita
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(paralisada), toca pandeiro. Quando a musicoterapeuta pra de cantar ela se desinteressa

imediatamente da atividade e larga os instrumentos musicais.
Maycon sorri ao ouvir a cano Olhe quem vem pra msica hoje, bate uma mo na
outra enquanto a musicoterapeuta canta com Karen e Lisa, aproveita a msica direcionada ao
outro. Percebe a msica mesmo quando a musicoterapeuta no est em seu campo de viso.
Vira-se para pegar o pandeiro (mesmo tendo muita dificuldade de movimento) e o toca.
Responde com sons vocais quando a musicoterapeuta toca seus ps e canta para ele. Sua me
diz que em casa ele ouve msica o dia inteiro, e ela tambm, porque ouvir msica faz
esquecer as coisas ruins da vida, s lembrar as boas.

Sesso 2 - TER 08/05/07 (STO2)

A msica chama a ateno de Jlia, que sorri ao ouvir o som da marimba. A

musicoterapeuta lhe d a marimba, ela mostra gostar de toc-la e observa a musicoterapeuta
cantando. A estagiria a incentiva a bater palmas, Jlia presta ateno, sorri, bate a mo na
mesa, bate palmas com a estagiria e a musicoterapeuta, toca piano com a musicoterapeuta,
bate no piano, toca pandeiro, observa a musicoterapeuta fazendo brincadeiras musicais com
Lucas, dana e observa a estagiria tocar marimba, colore o carto com a cano Mame,
dana enquanto a estagiria canta. A musicoterapeuta e a estagiria cantam e ela dana At
logo e d tchau para ir embora.
Lucas sorri ao ouvir a musicoterapeuta cantar. Ela lhe entrega um teclado, ele bate nas
teclas, ela diz Lucas t tocando, ele sorri e toca o teclado. A musicoterapeuta e a estagiria
batem palmas e ele sorri, d um abrao na estagiria, d a mo a Jlia. A musicoterapeuta
brinca de barquinho com ele, puxa-o e o empurra cantando Que coisa boa navegar, ele se
deixa levar, fala ca-ca pedindo msica de carrinho. A musicoterapeuta canta Pirulito e o
estimula a bater na sua mo, ele sorri, gostando da msica, e bate em sua mo. Toca marimba.
A musicoterapeuta lhe mostra o carto com a msica de Dia das Mes ilustrada e pergunta
quem essa? e ele diz minha me. Diz olha! e mostra o chocalho para a estagiria. A
musicoterapeuta lhe d o lpis de cor para colorir o carto com a cano ilustrada e ele joga o
lpis para cima e ri. A estagiria diz para ele colorir, ele diz no, joga o carto e o lpis para
longe e diz pega l, vrias vezes. A musicoterapeuta cantarola pega l, pega l, pega l, o
Lucas quem vai pegar e ele ri. Seu horrio termina, ele diz abrao e tchau.
Yuri brinca com o tecladinho, fala msica, mostra gostar da msica gravada que
ouve no teclado. Quer o tambor, bate no tambor, sorri, quer abrir o tambor. Senta-se no cho,
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a estagiria insiste vamos levantar, Yuri diz msica, segura o chocalho e o balana, bate o
chocalho no teclado, presta ateno msica que a musicoterapeuta toca na flauta, segura o
violo, fica em frente ao espelho colando brinquedos no espelho com a estagiria, mas pra e
presta ateno quando ela toca teclado, colore o carto de Dia das Mes. A estagiria diz
manda beijo, Yuri, ele diz Jlia, manda beijo e pega o chocalho em cima do tambor.
A estagiria deita Juan e pede para ele se levantar, ele se senta devagar e movimenta a
cabea para um lado e para o outro o tempo todo, segura o teclado e o toca. A
musicoterapeuta lhe d um guizo e ele o segura, solta e o joga longe. A musicoterapeuta
coloca uma luva com guizo em sua mo e ele balana a mo at tir-la. A musicoterapeuta
coloca seus ps nas bolinhas de gude e rola as bolinhas, cantando Perdi meu anel no mar,
ele segura as bolinhas e as joga longe. A musicoterapeuta toca o teclado com seus ps e canta.
Ele aumenta a freqncia dos movimentos laterais de cabea quando ouve msica, mostra
alegria com sorriso, toca o teclado, dana, movimenta a cabea. A estagiria o incentiva a tirar
o tnis, ele segura o tnis e puxa a roupa. A estagiria comea a tirar sua roupa, a
musicoterapeuta canta eu vou tirar a roupa pra ficar bem gostoso. A estagiria veste a
roupa nele, ele sorri. A musicoterapeuta toca para ele e ele balana a cabea e sorri.
Ludmila ouve a musicoterapeuta tocando flauta, toma a flauta dela e a pe na boca. A
musicoterapeuta lhe ensina a soprar a flauta, ela mostra dificuldade, mas acaba soprando.
Todos batem palmas, ela pra de soprar e aplaude tambm. Dana quando a musicoterapeuta
toca. Sob estmulo da estagiria, balana o guizo junto com ela. Toca teclado com as duas
mos, dana e sorri. Veste roupa de bailarina com ajuda da estagiria, enquanto a
musicoterapeuta canta msica de bailarina. Colore o carto de Dia das Mes, sentada na
mesinha. A musicoterapeuta canta At logo para ela, ela sorri e d tchau.
Sofia deitada de lado, a musicoterapeuta e a estagiria cantam Rolando,
composio improvisada pela musicoterapeuta e seguida pela estagiria, que vira Sofia de um
lado para o outro, estimulando-a a prosseguir o movimento. A estagiria incentiva Sofia a
segurar o guizo em forma de bola e ela abre a mo para segur-lo. A estagiria toca o guizo
para chamar a ateno de Sofia. Sofia vira a cabea em direo musicoterapeuta quando ela
comea a tocar flauta. A musicoterapeuta canta perto de Sofia e ela emite som vocal em sua
direo. A estagiria coloca Sofia na posio sentada, a musicoterapeuta pe a baqueta na
mo da menina e segura a marimba para ela tocar, depois veste as luvas com guizo nas mos
de Sofia, bate pandeiro em seu p, roda seu p no pandeiro, e ela sorri. Sofia segura o
chocalho e posicionada mais em p. A musicoterapeuta canta Roda e bate rodando e
batendo sua mo no pandeiro. Quando a musicoterapeuta larga sua mo, ela toca sozinha.
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Sofia acompanha Juan com a cabea, guiando-se pelos sons que ele faz. A musicoterapeuta
bate com sua mo esquerda no pandeiro e ajuda Sofia a colorir o carto de Dia das Mes.
A estagiria posiciona Rafael no colcho, a musicoterapeuta canta a msica Mame
tocando marimba, ele a observa, pega o giz e colore. Rafael toca teclado com uma mo s, a
musicoterapeuta lhe diz para tocar com as duas mos, ele diz que a coleguinha da mo
direita ajuda a outra a tocar. Ele pega uma mo com a outra, posiciona-a no teclado e toca
com as duas mos, liga e desliga o teclado, toca as teclas com gravaes de vozes de animais
e identifica cada um, falando seus nomes, estica o brao e toca com a mo direita, a
musicoterapeuta o estimula a tocar com a esquerda. A musicoterapeuta prope a brincadeira
de tocar teclas brancas ou pretas conforme o comando, ele acerta, ela lhe d parabns,
aplaude, ele sorri e quer continuar a brincadeira, ela varia a brincadeira introduzindo a cor dos
botes de controle e ele segue acertando. Rafael sai sorrindo e dando tchau.
Victor chega no colo da me (sempre chega e sai no colo da me). Amparado pela
estagiria, ele bate no pandeiro, enquanto a musicoterapeuta canta para ele, e sorri. A
musicoterapeuta canta Roda e bate, ele bate a mo no pandeiro. Ele quer se levantar, as
cuidadoras o incentivam, ele v o tambor e bate no tambor. A musicoterapeuta canta uma
msica que diz que ele tem fora para bater no tambor, ele pra de bater e dana, ela continua
improvisando o Victor sabe ficar de p, o Victor muito esperto, ele dana e sorri e pega a
mo de Isabel. Desce para o cho e vai embora andando. Sua me diz musicoterapeuta que
viu no shopping de seu bairro um teclado e quis compr-lo para o Victor, mas que caro. A
musicoterapeuta lhe d o dinheiro e lhe pede para compr-lo para as sesses.
A musicoterapeuta canta para Isabel Olhe quem vem pra msica hoje!, ela sorri, faz
muito som vocal, parece identificar o espao, a musicoterapeuta diz j chega cantando!. Ela
presta ateno msica do teclado, a tcnica pergunta ao pai se ela tem teclado em casa e diz
que muito bom para incentivar seu desenvolvimento manual. Isabel observa um desenho, a
musicoterapeuta roda sua mo no pandeiro e canta Roda e bate, ela bate no pandeiro. A
musicoterapeuta bate palmas e ela sorri e d um abrao no pai quando ele pede. A
musicoterapeuta senta Isabel e Victor frente a frente, une suas mos e canta Que coisa boa
navegar, fazendo movimento de balano para frente e para trs com os dois e diz os dois
so amiguinhos, fazendo barquinho, o pai de Isabel a estimula a fazer carinho em Victor.
Gabriel chega cantando, a musicoterapeuta valoriza seu canto dizendo Gabriel t
cantando!, ele toca pandeiro e ela canta Eu vou tocar pandeiro. Ele dana enquanto sua
me canta para ele, a musicoterapeuta o aplaude e ele sorri. Ele no tem controle da cabea,

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que abaixa sempre, a estagiria o incentiva a levant-la e o ajuda a colorir o carto de Dia das
Mes, mas ele no se interessa pela atividade, feita na mesa parte, sem msica.
Lisa, com ajuda, colore o carto de Dia das Mes e canta a msica Mame.
Maycon posicionado no colcho, a musicoterapeuta conversa com ele e ele balana a
cabea afirmativamente. A musicoterapeuta toca pandeiro com sua mo e ele segue tocando
sozinho, depois toca teclado e sorri para a estagiria. A musicoterapeuta toca e canta para ele,
que sorri. Ele reposicionado para ficar com o tronco mais reto e se inclina para a frente, se
esforando para tocar o teclado. colocado num banco alto para ser estimulado a levantar a
cabea, apoiado para ficar em posio mais reta. Segura firme o teclado e ri com o som que
faz, tomba para o lado esquerdo, no consegue firmar o tronco. A musicoterapeuta canta Eu
vou tocar chocalho, ele sorri e bate o chocalho durante todo o tempo em que ela canta.
Segura o guizo e o balana. Com ele apoiado no corpo da estagiria, a musicoterapeuta o
incentiva a tocar as cordas do violo, ele toca e sorri.

Sesso 3 - TER 15/05/07 (STO3)

A me de Jlia chega alegre, conta o sucesso da filha depois que comeou a

Musicoterapia, dizendo que sua ateno msica aumentou muito, que todas msicas que
passa ela j t danando e cantando do seu jeito. Jlia toca marimba com a baqueta, pega a
guitarrinha e tenta toc-la com a baqueta tambm, a musicoterapeuta lhe ensina o
posicionamento correto e as formas de tocar, ela aprende logo todas. Atenta ao entorno, Jlia
dana as msicas que Lucas toca. A musicoterapeuta toca flauta e ela toca tambm, olha para
a musicoterapeuta e tenta imitar seu sopro e seu movimento de dedos. Gosta do pandeiro,
explora seus sons. Sopra a flauta e sorri. Canta. A estagiria toca violo e Jlia a imita, depois
entrega o violo para a me tocar. A estagiria pede para ela colocar uma pulseira no brao e
ela no obedece, ento a estagiria pede a mesma coisa cantando e tocando, e Jlia coloca a
pulseira danando. Jlia experimenta novos sons batendo um instrumento em outro. Toca
todos os instrumentos com a baqueta, a musicoterapeuta lhe ensina que alguns so tocados
sem a baqueta. Enquanto veste a roupa e abraa a estagiria para ir embora, ela vai trocando a
flauta de uma mo para a outra para no larg-la, e quando vai embora no quer entreg-la.
A me de Lucas conta que ele dana toda vez que ouve Bruno e Marrone, Calipso, a
trilha de O Profeta e duas msicas que aprendeu na escola, Balo e Merenda. Ele
cumprimenta a musicoterapeuta batendo na mo dela com sua mo aberta e depois fechada. A
me diz nunca fiz brincadeira com msica com ele, l em casa s tem um pianinho, mas ele
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no gosta, ele adora violo, v os outros tocarem e finge que t tocando. A me lhe diz
canta pra ela a msica da Merendinha, do Balo, do Sapinho, ele no canta. A me diz
musicoterapeuta que ela no inventa msica para ele. Ela diz a ele estica e dana e ele se
posiciona para danar. Ela diz que qualquer msica que ele ouve ele fica querendo cantar, ele
grava uns pedaos, no esquece. A musicoterapeuta toca marimba, Lucas toma uma baqueta
de sua mo e os dois tocam juntos, ele sorri quando o aplaudem. A musicoterapeuta se
posiciona atrs dele e toca flauta e ele se vira para ver e sorri. A musicoterapeuta improvisa
uma cano que diz que ele vai tocar com as duas mos e ele pega as duas baquetas e toca
marimba com as duas mos e diz pau e ela lhe ensina que se chama baqueta. Lucas brinca
com o pandeiro, toca teclado e parece feliz com a msica que faz. A musicoterapeuta aperta o
boto que dispara sons de animais e ele diz au au. Lucas abraa a musicoterapeuta, toca o
violo com as duas mos e mostra que est tocando, diz aqui , abraa de novo a
musicoterapeuta e a beija, chama a me e mostra que est tocando violo.
O pai de Kamilly pede que a musicoterapeuta toque alguma coisa de Amado Batista,
que ela gosta. Kamilly toma o violo que Ludmila est tocando e vai com ele se olhar no
espelho. A musicoterapeuta prope brincarem de roda para estimular seu brao paralisado.
Kamilly brinca de roda com Ludmila e a estagiria enquanto a musicoterapeuta canta.
Kamilly olha sempre para Ludmila, e a abraa no fim da cano Um abrao vamos dar.
Juan chega chorando, presta ateno ao som da marimba tocada pela estagiria, se
acalma. A musicoterapeuta roda sua mo no pandeiro, canta Roda e bate e ele bate no
pandeiro sozinho com fora, aperta o teclado ao acaso, dispara sons gravados e dana
balanando a cabea, ouvindo o som. Joga o pandeiro no cho, acompanha o som do teclado
com a cabea. Presta ateno ao som da marimba, sorri, balana a cabea e toca pandeiro
junto. Sempre que ouve msica toca pandeiro. A musicoterapeuta mostra para a estagiria
como ele comea a sesso desorganizado e vai se organizando, ela concorda. A coordenadora
diz ele chegou gritando muito e foi se acalmando, agora t com a expresso mais tranqila,
mais feliz. Juan chora quando a msica pra, se levanta e vai para o colo da me.
Ludmila levada pela estagiria a tirar a roupa para vestir uma fantasia, para treinar
trocar a roupa sozinha e usar os dois lados do corpo. Enquanto se fantasia, ela toca teclado,
sorri com a msica e bate no pandeiro com a outra mo. A musicoterapeuta toca flauta e ela
tenta tomar a flauta dela para tocar. A musicoterapeuta toca teclado e ela bate palmas. A
musicoterapeuta canta Do re mi fa, ela olha, presta ateno, balana a cabea no ritmo da
cano. Despede-se e sorri quando a musicoterapeuta canta At logo com seu nome.

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Sofia sorri enquanto a musicoterapeuta toca pandeiro com sua mo cantando Roda e
bate, vira a cabea para o lugar de onde vem o som. A musicoterapeuta e a estagiria cantam
para ela, ela faz expresso alegre, elas tocam pandeiro sua direita e depois sua esquerda,
vrias vezes, e ela sempre se vira em direo ao som e segura o pandeiro com a mo direita.
Rafael toca o teclado com as duas mos e diz o meu no de brinquedo, lembrando
que tem um teclado maior em casa. Ele segura a flauta com as duas mos e a sopra. Consegue
segurar a baqueta com a mo direita e toca a marimba. Colore o carto de Dia das Mes com a
mo esquerda e estimula a mo direita a colorir tambm. Toca marimba.
A musicoterapeuta brinca de barquinho com Isabel, canta Que coisa boa navegar e
ela sorri. A musicoterapeuta canta O Sapo no lava o p com seu nome, ela olha para a
musicoterapeuta e sorri. Toca teclado com as duas mos, dispara uma msica de Natal, faz
expresso alegre e dana. A musicoterapeuta e seu pai cantam um bolero, ela presta ateno e
sorri. Aps a musicoterapeuta cantar Roda e bate e fazer os gestos com sua mo, ela roda a
mo no pandeiro sozinha. Presta muito mais ateno ao que os adultos dizem.
A me de Gabriel diz que hoje seu aniversrio, a musicoterapeuta canta e toca
Parabns pra voc, ele sorri, bate palmas, percebe a vibrao do teclado e expressa alegria.

Sesso 4 - TER 22/05/07 (STO4)

Jlia pega instrumentos musicais e os toca enquanto a estagiria a chama para passear
e trocar de roupa, e ela se recusa a ir. A musicoterapeuta lhe diz que a msica uma coisa
muito chique e que ela deve trocar de roupa para ficar bem linda e tocar, improvisa uma
cano que diz eu vou ficar bem linda pra tocar o meu teclado. Jlia pega uma boneca no
colo e olha para a musicoterapeuta, parece esperar uma msica, a musicoterapeuta canta
Dorme nenm. Jlia toca o teclado, a musicoterapeuta a aplaude, ela adora o aplauso,
arruma a baqueta na mo para conseguir aplaudir sem larg-la. A musicoterapeuta canta
palmas pra Jlia que vai tirar os sapatos, palmas pra Jlia que vai tirar as meias,
transferindo os aplausos para esses contedos e Jlia tira os sapatos e as meias, sempre de
olho nos aplausos e rindo. A musicoterapeuta canta e toca a cano Pastorzinho e a
estagiria a aproveita para cantar que a Jlia vai calar sandlias. Jlia cala olhando para
as mos da musicoterapeuta e quando acaba muito aplaudida e festejada, e sorri. Jlia se
vira imediatamente ao ouvir o som de um instrumento musical diferente (pandeiro), que o
Lucas est tocando s suas costas. A estagiria pega um outro pandeiro e o usa criando uma
estratgia para a Jlia andar, diz vamos l tocar pro nenm, pe a boneca do outro lado da
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sala e vai cantando e marcando o ritmo da cano batendo no pandeiro, ao lado de Jlia, para
as duas caminharem at chegar boneca. A me de Jlia pega um outro pandeiro e lhe
estende e ela o toca. A estagiria canta eu vou acertar a cesta com a melodia da msica que
estavam cantando antes, organiza umas bolas num canto da sala e uma cesta em outro canto, e
cria uma brincadeira de Jlia atravessar a sala para arremessar as bolas e voltar para buscar
mais bolas. Jlia no quer vestir o agasalho, mostra raiva, a musicoterapeuta canta para ela
parodiando a cano O sapo no lava o p, dizendo a Jlia sabe danar, a Jlia muito
esperta, ela dana, dana, dana sem parar, e vai mudando para agachar, pular, vestir a
roupa, vestir o agasalho e ela ri e volta a mostrar bom-humor e obedece aos comandos.
Lucas reconhece a musicoterapeuta e a cumprimenta. A estagiria lhe d um teclado,
ele o toca com as duas mos e indica o violo para ela tocar. Quando ouve Jlia tocar, puxa a
musicoterapeuta para perto dele, se encosta nela e presta ateno Jlia. A musicoterapeuta
lhe d diferentes instrumentos para ele fazer diferentes usos das mos. Ele joga fora o
pandeiro que est tocando e diz violo, toca, agarra a musicoterapeuta e a beija, alegre. Ela
se afasta dele e canta para Jlia danar e ele a chama, enciumado, dizendo , Lucas.
A estagiria posiciona Yuri em frente ao espelho, lhe d o teclado para tocar, canta e
toca com ele, independentes das atividades musicais desenvolvidas pelos outros. No fim da
sesso, pede que a musicoterapeuta cante At logo para ele ir embora.
Num mesmo momento, trs estagirias cantam para dar comandos s crianas. A
musicoterapeuta diz no preciso vir mais, vocs j esto planejando, criando e executando
atividades musicais com as crianas, aqui todo mundo canta, toca e compe, e a estagiria
diz estamos aprendendo.
A estagiria coloca o teclado na mesa e senta Kimberly nela, parecendo ter um plano
para us-lo sem pedir ajuda musicoterapeuta, e toca com ela durante toda a sesso.
A estagiria diz a Ludmila vamos trocar a roupa pra fazer msica, a musicoterapeuta
canta Eu vou tirar a cala, Ludmila olha para ela, tira a cala e bate palmas no fim. A
musicoterapeuta canta eu vou dobrar o brao pra tirar o agasalho, Ludmila olha para ela e
tira pea por pea, atenta letra da cano. Adora os aplausos, vira-se para ver a
musicoterapeuta aplaudindo cada etapa do processo. Antes de acabar de tirar a roupa, pega o
teclado e aperta botes de comando, sem distinguir para que eles servem nem compreender o
mecanismo de lig-lo/deslig-lo. Toca o teclado, olha para a musicoterapeuta e se aplaude.
Sofia vem nos braos da me, canta um som forte e longo, a musicoterapeuta diz a
Sofia sabe que vem pra msica e j chega cantando, e canta Bom Dia, Sofia, se
acompanhando ao violo. A estagiria despe Sofia e a deita de barriga para cima, ela entra em
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clonos. A estagiria pe Sofia na bola de rolar, diz olha como a Sofia t com as mozinhas
bem mais relaxadas. A musicoterapeuta toca marimba perto de Sofia, ela ri e a estagiria
festeja a Sofia t rindo, a Sofia gosta de msica, a Sofia gosta do som da marimba!.
Rafael sentado no colcho, a musicoterapeuta lhe pergunta se ele quer sentar-se no
banquinho para tocar com o teclado mais alto, sobre a mesa, ele responde que quer e ela o
posiciona. Ele presta ateno em Lisa tocando. A musicoterapeuta pede silncio e explica que
vai contar at quatro para todos comearem a tocar juntos e todos esperam e comeam a tocar
na hora certa. Rafael pergunta musicoterapeuta por que a estagiria dele est segurando a
Isabel, a musicoterapeuta lhe explica que porque a Isabel pequena e precisa de ajuda, e que
ele j sabe tocar sozinho, mas ele fala para outra estagiria cuidar da Isabel e chama a
estagiria dele para perto dele. A musicoterapeuta canta a cano A mo direita alterando a
letra para toca o teclado e ele o toca com a mo paralisada, ajudando-a com a mo esquerda.
A me de Victor entrega o teclado novo musicoterapeuta e ela o mostra s crianas,
diz que presente da me do Victor que todo mundo vai toc-lo. A estagiria leva Victor para
um canto da sala e ele dana enquanto ela canta, dana e toca diferentes instrumentos
musicais com ele, independente do grupo. Quando ela o veste e se despede dele, sua me olha
para a musicoterapeuta e fala pode cantar a msica de At logo que ele j vai embora.
Lisa olha a cantoria, v a musicoterapeuta e vai para perto dela, quer ver o instrumento
musical que ela est tocando, tira as sandlias sozinha, sobe no colcho, se senta ao lado dela
e espera para tocar tambm. A musicoterapeuta lhe d uma marimba, sua me sugere que elas
cantem e toquem Nesta rua, e as duas tocam juntas, Lisa de olho na musicoterapeuta. A
estagiria diz para ela parar de tocar um pouquinho para trocar de roupa e voltar bem bonita
para dar um show. A musicoterapeuta toca para Lisa danar, vestida de bailarina.
Isabel chega alegre, d gargalhada, pega a bola, ri, bate na bola, sobe na bola com
ajuda, bate muito na bola com as duas mos, faz sons vocais, passa as mos, boca e nariz na
bola, quer pegar a bola e levant-la. A musicoterapeuta canta a seu lado a Isabel vai tirar as
sandlias, Isabel vira o rosto e olha para ela, faz gesto de mandar beijo. A estagiria a chama
e a posiciona para ver Lisa danar vestida de bailarina, mas Isabel se vira para ver a
musicoterapeuta tocando flauta. Isabel toca pandeiro com as duas mos.
Gabriel mostra ateno aos eventos musicais em torno dele e bate palmas por tudo. A
estagiria leva-o para treinar segurar a colher e comer na mesa. A musicoterapeuta lhe d o
teclado para tocar, como prmio por ter comido tudo, e ele o toca.
Maycon identifica toda msica que a musicoterapeuta inicia na flauta e ri feliz a cada
nova msica. Os polegares inclusos dificultam o manuseio do teclado, mas ele toca com as
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duas mos e, quando se cansa, toca s com a mo direita. A musicoterapeuta faz um jogo
musical com ele, abrindo suas mos, batendo nelas ritmadamente e cantando Pirulito.
Maycon sai no colo da me, olhando para trs para ver Gabriel tocar.
No final do horrio, Rafael, Isabel, Lisa e Victor tocam juntos e um menino que no
do setor, vem porta da sala ver a banda tocando.

Sesso 5 - TER 29/05/07 (STO5)

A estagiria posiciona Lucas no colcho e pede para a musicoterapeuta compor uma

msica para ele escovar os dentes. A musicoterapeuta canta O Lucas vai tocar violo, ele
sorri, ela vai completando a letra com o Lucas pega a escovinha e escova os dentes, ele faz
hora mas acaba escovando. A musicoterapeuta canta At logo para ele e ele sai no colo da
me, olhando para trs e cantando junto.
Jlia ouve a musicoterapeuta cantando At logo para o Lucas e pe-se a bater as
mos e a danar, seguindo o ritmo da msica. Jlia toca o teclado, a musicoterapeuta lhe d os
parabns e ela sorri e bate palmas. A musicoterapeuta toca Atirei o pau no gato na flauta e
Jlia toca junto na outra flauta, a musicoterapeuta toca Cai cai balo e Jlia procura
rapidamente outro instrumento e acompanha a musicoterapeuta na marimba.
Sofia recebida pela musicoterapeuta cantando Olha quem vem pra msica hoje
com seu nome, e inclina a cabea em sua direo. A musicoterapeuta toca com ela o teclado,
apertando as teclas com seus dedinhos, e ela inclina a cabea em direo ao som produzido. A
musicoterapeuta canta Roda e bate passando sua mo no pandeiro e ela sorri.
Juan recebido pela musicoterapeuta cantando Olha quem vem pra msica hoje
com seu nome, acompanhada ao pandeiro. Ela pe o pandeiro em sua mo e ele toca junto
com ela. A estagiria balana o pandeiro e ele o procura com a mo e toca o pandeiro com
fora. A musicoterapeuta canta o Juan vai tocar pandeiro, ele balana a cabea e o toca, e ri
com os aplausos. A musicoterapeuta canta Roda e bate e ele bate no pandeiro com as duas
mos. A musicoterapeuta posiciona as mos dele no teclado e toca Eu vi uma barata e ele
presta ateno at o fim da msica, depois procura o teclado com a mo. Ele est mais
organizado, toca com as duas mos, toca os dois pandeiros ao mesmo tempo, um em cada
mo, ao lado do seu corpo. A musicoterapeuta e a estagiria vo afastando os pandeiros e ele
vai abrindo os braos para continuar tocando e d gargalhadas. A musicoterapeuta canta At
logo para Sofia e Juan toca o pandeiro. A musicoterapeuta bate um ritmo na mesa e ele
presta ateno. A musicoterapeuta canta O Juan vai tocar pandeiro e ele toca sozinho, mais
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devagar. A musicoterapeuta toca a msica So Joo no teclado e ele presta ateno, pra e
bate palma quando a msica acaba, mostrando t-la apreciado. A musicoterapeuta toca de
novo So Joo e ele bate a mo no tablado durante a msica e sorri muito. A estagiria do
semestre passado visita o setor e diz que Juan teve uma evoluo boa.
Ludmila recebida pela musicoterapeuta cantando Olha quem vem pra msica hoje
com seu nome, ela presta ateno, fica olhando para a musicoterapeuta, quando esta bate no
banco, tocando para o Juan, ela chega perto para ver e aplaude.
Emilly posicionada no colcho, a musicoterapeuta toca teclado perto dela e ela quer
toc-lo. A musicoterapeuta canta A Emilly vai tocar pandeiro e ela toca junto o pandeiro. A
estagiria usa o pandeiro para lev-la a passar da posio deitada para sentada e a fazer
rotao de tronco (objetivos da fisioterapia), e ela se vira inteira para tocar o pandeiro, com a
musicoterapeuta cantando O pandeiro vai pra c, o pandeiro vai pra l e a Emilly no parou
de tocar. Emilly geme de tanto esforo para acompanhar o pandeiro. Emilly toma o teclado
da Isabel. Me diz que Emilly adora msica, quando sai da Musicoterapia chega em casa e
fica cantando e tocando, o estmulo se mantm depois que ela sai daqui, ela muda de ambiente
mas permanece estimulada. Emilly toca o pandeiro enquanto a musicoterapeuta canta a letra
Toca, toca, menininha com a melodia de Pula, pula, palhacinho.
Isabel chega feliz, pega o pandeiro que a estagiria lhe entrega e bate nele de vez em
quando enquanto o grupo canta Toca, toca, pandeirinho. A estagiria toca teclado para ela e
ela mostra gostar do som de cachorro do teclado. A musicoterapeuta refora o som, fala sobre
o cachorro. Isabel grita, a musicoterapeuta toca Cai cai balo na marimba e ela se acalma.
A musicoterapeuta prope que Emilly e Isabel faam barquinho, comea a cantar Que
coisa boa navegar e Emilly puxa Isabel. A musicoterapeuta posiciona as duas meninas e
canta movimentando-as para a frente e para trs, no ritmo da msica. No final, Emilly bate
palmas. A musicoterapeuta canta At logo com o nome de Isabel e ela faz expresso feliz.
Sob estmulo da estagiria, Gabriel toca pandeiro, bate palmas, toca teclado e violo.
Ela comenta hoje ele est mais ativo. A musicoterapeuta toca e canta At logo com seu
nome e ele abraa a estagiria.
Maycon dana quando ouve o som do teclado e toca o teclado com a mo direita. Ri
quando a estagiria deixa o pandeiro cair, sorri quando a musicoterapeuta canta O Maycon
vai tocar teclado, se concentra ao ouvi-la tocar na flauta Pastorzinho e depois dana. Presta
bastante ateno quando ela toca marimba com ele e canta 1 2 3 formiguinha. A estagiria
comenta est mais centrado.

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No final do atendimento, a musicoterapeuta recebe um telefonema da me do Gabriel

dizendo estou aqui no nibus e fiz uma msica pro Gabriel, essa Musicoterapia est me
fazendo virar compositora, a musicoterapeuta lhe pede que cante a cano e a anota.

Sesso 6 - TER 05/06/07 (STO6)

Lucas fica feliz ao ouvir a musicoterapeuta cantando Olha quem vem pra msica
hoje com seu nome e ri. Ela canta A aranha e ele a abraa. A estagiria o posiciona em
frente bacia com escova de dentes e gua, ele luta para no segurar a escova nem deix-la
escovar seus dentes. A musicoterapeuta escova seus dentes cantando Pra cima, pra baixo e
ele segura a escova e escova os dentes. Como prmio, a musicoterapeuta lhe d o teclado para
tocar, e Lucas chama a estagiria para v-lo tocando. A musicoterapeuta canta o Lucas toca o
teclado, a Mara toca o violo, a Gena toca o pandeiro, ele sorri, olha para as duas e toca o
teclado. A musicoterapeuta canta O Lucas toca a marimba, que fora ele faz para tocar e ele
ri. Ele toca, as duas batem palmas e ele bate palmas tambm, feliz. A musicoterapeuta canta
At logo, Lucas e ele canta fazendo a baqueta da marimba de microfone, dando show.
Juan recebido pela musicoterapeuta cantando Olhe quem vem pra msica hoje
com seu nome, a estagiria levanta o pandeiro e ele firma o pescoo e levanta a cabea para
seguir o som do pandeiro. Juan faz gesto como se estivesse aquecendo a voz para cantar.
Procura o pandeiro com o p e a musicoterapeuta canta Com o p no e pe sua mo no
pandeiro e canta Bate, bate, Juan, bate, bate o pandeiro, todo mundo vai gostar. Ele fica
calmo e at dana com ela, que canta O Juan vai tocar pandeiro enquanto a estagiria toca o
pandeiro. Juan bate no pandeiro e sente sua textura passando as duas mos sobre ele. Bate no
banco ao som de Roda e bate e sorri quando o aplaudem. estimulado a rodar o guizo com
as duas mos. Percebe um som diferente (a musicoterapeuta tocando flauta) e bate palmas.
Vincius fica olhando e rindo, parece gostar de tudo. A musicoterapeuta pe o teclado
bem perto dele, toca para ele, ele sorri quando ouve o som. Ela toca no teclado, com as mos
dele, a msica O sapo no lava o p. Depois ela canta 1-2-3 formiguinha contando nos
seus dedos e ele sorri. A musicoterapeuta o estimula a tocar teclado e ele se vira para olhar
para ela e presta ateno ao que ela fala. Ela toca com sua mo Marcha soldado no teclado.
Ele demonstra perceber a msica organizada, diferenciando-a do rudo das experimentaes
sonoras, uma das poucas demonstraes de inteligncia dele. Fica um instante distrado e
quando ouve uma msica comeando no teclado volta de novo sua ateno para ele,
percebendo o som. Ludmila lhe toma o teclado e ele no reage.
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Ludmila presta ateno ao ouvir a musicoterapeuta cantar Marcha soldado e O sapo

no lava o p para o Vincius e as aplaude. Tira a meia enquanto ela canta A Ludmila no
tem chul porque lava o p, canta e pega a marimba e a toca, acompanhando a msica Cai,
cai, balo que ela canta. Quando a musicoterapeuta toca flauta ela larga a marimba e pega
tambm uma flauta e toca a msica 1-2-3 formiguinha acompanhando-a. A musicoterapeuta
toca teclado com Vincius e ela toma o teclado dele e o toca.
ngelo trabalha variaes de marcha com a estagiria. Ela enche a sala de obstculos,
ele se desvia e chega ao teclado para tocar, aprende a lig-lo e deslig-lo, toca um pouquinho
e o desliga, atravessa de novo a sala e volta para tocar mais.
Emilly, deitada, ouve o teclado tocar e se vira para peg-lo. A musicoterapeuta toca
1-2-3 formiguinha, ela presta ateno. A estagiria e a musicoterapeuta usam o pandeiro pra
induzi-la a se sentar, lhe mostram o pandeiro, fazem som nele e ela tenta peg-lo, faz muita
fora para se levantar, no consegue dar o impulso inicial, mas com ajuda segue se levantando
at pegar o pandeiro e toc-lo. A musicoterapeuta balana o pandeiro, o som chama sua
ateno. Ela escuta todos batendo palmas para o Victor e bate tambm, brinca com ele de
barquinho ao som de Que coisa boa navegar. Atende ao pedido da estagiria e d tchau.
Victor est deitado e levanta-se para pegar o pandeiro no tablado. Recusa brincar de
barquinho com Emilly. A musicoterapeuta canta Eu vou vestir a cala e ele dana. Sua me
diz que ele no quer ir embora da Musicoterapia, que chega em casa e comea a chorar.
Bernardo presta ateno na musicoterapeuta tocando marimba, segura no colcho e
caminha at marimba, v trs marimbas diferentes sobre o colcho, toca em cada uma e
descobre como e com que fora deve bater com a baqueta para tocar cada uma delas.
A musicoterapeuta canta Olhe quem vem pra msica hoje com o nome do Maycon e
ele sorri. Ela toca com as mos dele o teclado e ele sorri, olhando para ela. A coordenadora e
a estagiria dizem que ele gosta muito de msica. Ele ouve o teclado e balana a cabea rindo.
Ele fica feliz com os sons que ouve do teclado. Toca com os cinco dedos estendidos, a mo
aberta. A musicoterapeuta toca 1-2-3 formiguinha, ele pra, presta ateno, sorri e leva a
mo ao teclado. A estagiria chama sua ateno, a musicoterapeuta canta Tero lero e ele a
olha de novo, ela canta sem tocar e ele toca o teclado.
Gabriel chega e a musicoterapeuta o recebe cantando a cano Gabriel de janelinha,
que sua me fez no nibus na semana passada, distribui a folha com a letra e partitura da
cano com a ilustrao de um menino banguela. Todos aprendem a cano e a cantam.

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Sesso 7 - TER 12/06/07 (STO7)

Jlia pega a flauta e imita a musicoterapeuta tocando com as duas mos, experimenta
tocar com uma mo s, olha a musicoterapeuta e toca de novo com as duas mos. Afasta-se
tocando, a musicoterapeuta faz um trinado na flauta e ela se vira rapidamente para o lugar de
onde vem o som. Olha os instrumentos musicais sobre o colcho, olha para a musicoterapeuta
tocando e explora todos os instrumentos, depois volta flauta, sopra e a explora de vrias
maneiras. A estagiria quer que ela treine hbitos da vida diria e lhe d uma boneca para
ninar, a musicoterapeuta canta um acalanto e ela nina a boneca por um tempo pequeno. A
estagiria diz ela no se concentra muito tempo em nenhuma atividade, at me surpreendeu o
tempo grande que ela ficou tocando flauta, ela escolheu mesmo a flauta.
Lucas brinca com a estagiria, atrs do quadro-negro. A musicoterapeuta toca flauta e
pergunta cad a msica? e ele, detrs do quadro-negro, levanta o dedo indicador e aponta a
flauta, sem enxerg-la. Brinca com a estagiria, prestando ateno na musicoterapeuta
tocando com Jlia, e no fim da msica Cai, cai, balo aplaude sorrindo.
Yuri fica quase toda a sesso explorando os sons do teclado, concentrado, curvado
sobre o teclado, usando as duas mos, srio, desligado do entorno.
A musicoterapeuta e a estagiria do pandeiro e marimba a Thiago e ele pega a
baqueta e toca sozinho, muito tempo. Chora, a me diz que ele est gripado e se cansou. A
musicoterapeuta canta com ele a cano Roda e bate, ensina a ele diferentes formas de tocar
o pandeiro e ele presta ateno. Ele toca o teclado com o p e com a cabea, ela canta Com o
p no, com a cabea no. Ela faz barquinho com ele, canta os nomes das pessoas, ele olha
para cada pessoa nomeada. A musicoterapeuta diz que vai cantar com o prprio nome, ele no
olha para ela, olha para o Yuri e a musicoterapeuta diz ah, ento vamos cantar pro Yuri.
A musicoterapeuta posiciona Lucas, Jlia, Thiago e Yuri prximos uns dos outros,
canta com eles e todos tocam juntos.
Juan bate com as duas mos no banco, pedindo o pandeiro, a musicoterapeuta e a
estagiria pem os pandeiros ao seu alcance, ele os pega para jogar fora mas acaba tocando e
dando gargalhadas. A musicoterapeuta lhe oferece o teclado e ele bate nele com muita fora.
A estagiria apia o teclado num banco sua frente, passa o pandeiro na sua cabea e vai
descendo o pandeiro pelo seu corpo e ele gosta, se deita sobre o pandeiro. D gargalhadas
quando o grupo canta Parabns pra voc. A estagiria encosta o chocalho nele e ele grita, v
a flauta e ri e bate as mos, ouve o som do pandeiro, volta o rosto em sua direo e acha o

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pandeiro. Esbarra nos instrumentos musicais espalhados no colcho e explora o espao amplo,
nas laterais, alm da linha mdia, fazendo movimentos de cintura escapular.
Kimberly posicionada no banco e cai para o lado. A musicoterapeuta lhe d uma
flauta-doce e ela a segura com a mo esquerda e a pe na boca. A musicoterapeuta toca uma
msica em outra flauta, dublando-a. Kimberly fica sentada, tentando soprar a flauta, sem cair.
Sua me diz que ela lembra muitas canes da escola, e as canta em casa, e que lembrou
me que no se pode jogar lixo na rua, porque a cano da escola dizia isso. Sua me diz ela
j levanta cantando, mistura diferentes canes, se acalma com msica.
Ludmila traz sua irm e a musicoterapeuta ajuda-a a tocar teclado com ela, acolhendoa. Ludmila pesquisa timbres no teclado por muito tempo, reconhece as vozes dos animais,
mostra muito prazer em tocar e olha para as pessoas em volta para mostrar que est tocando.
Presta ateno s instrues da musicoterapeuta, tenta apertar as teclas que ela lhe mostra e
achar de novo as vozes dos animais. Descobre o poder que tem com o boto de ligar/desligar
o teclado e dar alegria/tristeza ao grupo. A musicoterapeuta toca com as mos de Ludmila
que, muito agitada, no espera o fim de uma cano e j aperta botes no teclado. A
musicoterapeuta insiste para ela tocar com as duas mos, ela toca um pouco, pega uma flauta
e d outra para a estagiria tocar, depois troca de flauta com a estagiria, depois tenta tomar a
da musicoterapeuta, segura sua flauta com a mo esquerda e com a mo direita vai pegando
outra flauta e o teclado. A estagiria diz para ela tocar com as duas mos e ela se concentra
mais e diminui a agitao. Sua me diz que depois da msica a Ludmila melhorou muito,
aumentou a fala, chega em casa cantando, eu t gostando muito e vendo muito resultado.
A estagiria molda o splint na mo de Sofia, na outra sala. A musicoterapeuta vai at
l e toca flauta para ela, que mexe a cabea rumo flauta, gostando, distrada.
Victor tem preguia de andar, a estagiria pe o pandeiro longe para for-lo a andar,
apoiado no colcho. Ele vai at o pandeiro, bate nele, olha feliz se mostrando para as pessoas
em volta, parece entender que o som a culminncia do show. A estagiria move o pandeiro
para cima e para baixo, para for-lo a levantar-se e mudar de postura. A musicoterapeuta
canta e as estagirias pem Victor e Isabel para danar Pula, pula, palhacinho.
Isabel presta ateno em Victor pulando durante a cano Pula, pula, palhacinho e
bate os braos tentando peg-lo, percebendo-o. Percebe o teclado, bate nele com as duas
mos, descoordenada mas interessada no instrumento, que muito colorido, cheio de botes
de cores contrastantes. A coordenadora adapta o teclado a uma mesa inclinada e Isabel toca
firmando a coluna, sentada, melhorando a postura, deixando de cair para a frente. A
musicoterapeuta diz assim consegue bater as mos no teclado e tirar som, o som o estmulo
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para ela tocar mais e manter a postura erguida, melhor do que quando o teclado estava abaixo
dela, no colcho ou no rolo. Ela grita e bate as mos, tentando alcanar o teclado.
Emilly presta muita ateno quando a musicoterapeuta e a estagiria cantam Olhe
quem vem pra msica hoje com seu nome. Toca teclado muito tempo, aperta os botes e
presta ateno aos sons que ouve. A estagiria lhe d uma flauta e ela olha a musicoterapeuta
tocar flauta e pe as duas mos sobre a flauta para imit-la. A musicoterapeuta lhe d duas
marimbas e duas baquetas e ela joga as baquetas fora. A musicoterapeuta pe o engrossador
nas baquetas. Emilly vai atrs de Isabel que est tocando teclado e tenta tocar tambm. Bate
palmas quando o grupo canta Parabns pra voc.
Rafael toca teclado com a mo esquerda, a musicoterapeuta lhe diz para usar a mo
direita, com splint, ajuda-o e ele a usa. Sua cuidadora diz ele adora msica, tem DVD de
msica, tem instrumento, msica com ele mesmo. Ele pede para mudar de posio para
apoiar as costas, mostrando inteno de tocar mais tempo, e reposicionado. Ele toca e ela
canta uma cano que diz que ele toca com a mo esquerda e com a mo direita, e ele vai
alternando as mos. A musicoterapeuta canta uma cano que diz que ele vai levantar e
abaixar a mo sobre o teclado e ele faz os movimentos. Ela brinca dele tocar a gravao da
voz do cachorrinho em momentos determinados de Cachorrinho est latindo, ele percebe
melhor a cano cantada do que tocada, porque, quando ela toca, ele toca tambm. Ela toca
flauta e ele pega uma flauta, pergunta de que cor , parece no conhecer cores. Toca junto da
musicotrapeuta, mantm contato visual com ela e usa a mo paralisada.
Bernardo toca marimba, a estagiria vai afastando-a para for-lo a andar, inventa
canes que dizem toca, toca, toca a marimba, pe o pandeiro sua esquerda e o teclado
sua direita e os toca para cham-lo. Ligado na msica que a musicoterapeuta faz, ele alterna
obedecer aos comandos da estagiria e prestar ateno ao que a musicoterapeuta toca,
mantendo contato visual com ela e com os instrumentos musicais.
A me do Gabriel d musicoterapeuta uma letra que fez homenageando a estagiria
que cuida dele, e a canta, pedindo que ela escreva a partitura para eles cantarem para ela.

Sesso 8 - TER 19/06/07 (STO8)

As estagirias dizem que tera-feira o dia mais cheio de crianas, por causa da
msica, que elas querem aproveitar a Musicoterapia para as crianas que respondem menos ao
tratamento, pois elas reagem mais ao estmulo musical. Uma estagiria diz Vincius s vem
na tera-feira por causa da msica, como ele no reage a mais nada estou tentando com a
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msica, no caso dele a confuso de muitas msicas ao mesmo tempo estimula. Outra
estagiria diz a tera-feira est tumultuada porque est cheia de menino, a gente sabia que
seu trabalho era bom e ento colocou outros meninos na tera-feira pra eles aproveitarem a
Musicoterapia. A terceira estagiria diz tumultuado mas t dando muito resultado.
Lucas brinca com a estagiria, ouve a msica dos instrumentos musicais que a
musicoterapeuta espalha e muda de postura, a estagiria diz a, ouve a msica, pronto, quer
ver, escutou a msica ficou doido. A musicoterapeuta pergunta ao Lucas de onde vem a
msica e ele se joga para onde esto os instrumentos musicais.
A estagiria est com Thiago e diz o Thiago na semana passada gostou demais da
msica, no foi, Thiago? Voc lembra da msica, Thiago?.
A musicoterapeuta canta At logo, Kamilly percebe que seu horrio acabou mas
comea a tocar com Ludmila e Emilly, formando uma bandinha, as trs meninas interagindo
umas com as outras. A musicoterapeuta canta At logo com o nome da Emilly e ela bate a
mo esquerda marcando o ritmo da msica e depois bate palmas. A musicoterapeuta e a
estagiria fazem roda com Kamilly e Ludmila e elas mantm contato visual com as duas e
entre si o tempo todo. Ludmila d um beijo de despedida na musicoterapeuta, volta, pega um
violo e o toca para estender sua permanncia na sala, mostrando que no quer ir embora.
Vincius mostra alegria em ter o pandeiro e o teclado no colo, move a mo esquerda
com intuito de toc-los. A musicoterapeuta toca os instrumentos com as mos dele e ele
mostra prazer e direciona o olhar para ver de onde vem o som. A musicoterapeuta diz o
Vincius t tocando com a mo e abre a mo dele, fletida. Ela toca Cai cai balo inteira
com a mo dele e comemora Vincius tocou, e as pessoas em volta festejam. Ele parece
gostar dos jogos e brincadeiras dos colegas, presta ateno, vira a cabea e ri com a confuso
dos colegas cantando, tocando e danando, as brincadeiras musicais chamam sua ateno.
ngelo e a estagiria trabalham sua marcha com variaes de rpido/lento, enquanto a
musicoterapeuta canta Marcha soldado marcando o ritmo no tambor.
Bernardo larga o que est fazendo para prestar ateno ao som da flauta, muda de
direo e anda, segurando no colcho, tentando peg-la.
A coordenadora pede musicoterapeuta que, ao final da pesquisa, deixe para o setor
os instrumentos musicais, para que os estagirios os usem com as crianas/adolescentes.
Gabriel chega e a musicoterapeuta distribui a folha com a letra que agradece o carinho
da estagiria com ele e todos cantam para ela.

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Sesso 9 - TER 260607 (STO9)

A musicoterapeuta traz chocalhos que ela construiu, de presente para as crianas e

tcnicos. As estagirias dizem que vo sentir saudades. A musicoterapeuta lhes d os parabns
porque todas elas compuseram canes e pardias dirigidas ao atendimento das crianas,
mostrando que a criao musical acessvel a no-musicistas.
A estagiria diz teve um dia que o Thiago tava mais nervoso, a msica deu uma
tranqilizada, acalmou; a Kamilly nunca interagia com outra criana, no mesmo dia ela se
aproximou da Ludmila querendo brincar com ela, tranqiliza, a criana interage mais.
Outra estagiria diz eu uso a msica com o Yuri, criana desatenta em ambiente de
muito barulho dispersa, mas com criana com dificuldade de interagir a msica ajuda.
A terceira estagiria fala crianas participam mais dos atendimentos com msica; sem
a msica o Lucas no ia conseguir escovar os dentes, eu sempre uso no atendimento dele e foi
positivo; a msica baguna o ambiente, interfere um pouco com meninos agitados, a Ludmila
precisa muito de concentrao e com a msica ela pra num instrumento, toca uma msica,
buscar esse objetivo de concentrao com msica d certo; eu vi mais resultado com o Lucas
e o Victor, eles respondem muito com msica, tm uma relao muito boa com msica.
A quarta estagiria diz mantenho os objetivos iniciais no dia da msica, a Sofia
responde muito mais aos estmulos oferecidos, a Jlia que antes no ficava quieta nem um
minuto se concentrou muito mais, a msica ajuda bastante nas atividades com a Emilly.
Lucas come iogurte no prato, com colher, todos cantam as msicas feitas para ajud-lo
a comer. Ele escolhe um chocalhinho, abraa e beija a musicoterapeuta.
A me de Kimberly diz com msica ela fica mais calma, a viagem no nibus
demorada e eu canto pra ela no estressar, ela presta ateno letra da msica, faz as vozes
dos bichinhos, aqui toca todos os instrumentos. Kimberly, sria, presta ateno em tudo.
A me de Sofia diz ela fica calma quando ouve rdio, eu no sou muito de cantar, a
musicoterapeuta diz voc que vai vir para a Musicoterapia agora. A estagiria pe um
chocalho nas mos de Sofia e o balana dizendo o presente pra Sofia, Sofia vai levar pra
casa pra tocar pra mame.
A estagiria adapta o teclado a uma mesinha para o Vincius tocar, ele sorri.
ngelo ouve a musicoterapeuta cantando Olha quem vem pra msica hoje e aponta
para si mesmo, pedindo para ela cantar seu nome. Ele tenta tocar marimba com uma mo e
teclado com a outra mo, mas acha difcil. A estagiria deixa-o sozinho, tocando os
instrumentos musicais, e sai, confiante que ele d conta da atividade. Ele anda desritmado,
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cai, pisa na ponta do p. Sua me diz ele adora msica, principalmente violo, ele pula
danando quando os irmos pem msica, na festa da escola puseram ele pra tocar tambor e
ele inventou uma msica com seu prprio nome, ele gosta de fingir que t cantando, faz
microfone com a mo e faz som vocal .
Victor chega, a estagiria canta Pula, pula, palhacinho para ele pular na cama
elstica, ele sobe, pula, desce, volta. Sua me diz ele adora ax, hip hop com bastante som,
DVD da Xuxa, eu ponho Xuxa ele v a tela azul e j vai pra frente da tv, bate palma, presta
ateno, quando acaba e comeam as novelas ele gosta, mesmo a novela nova, ele percebe a
semelhana na sonoridade, eu canto pra ele, dano com ele, uso msica mais quando ele t
chorando muito, quando brinco com ele com rdio ligado, quando ele t nervoso chorando
pra dormir eu canto e dano e ele dorme, depois que comeou a fazer Musicoterapia melhorou
em tudo, mesmo quando chora no do jeito que ficava antes, ficou muito mais calmo,
quando meus irmos ligam o vdeo-game e aparece a tela azul toca uma musiquinha e ele j
vai pra frente da TV, presta ateno no som e quando acaba ele chora, quando algum som
destaca mais uma imagem na TV ele olha e presta mais ateno imagem por causa do som.
A estagiria chama a musicoterapeuta c no viu nada, Gena, olha aqui! e lhe mostra
Bernardo em p sozinho. Ele d quatro a oito passinhos, pega o teclado, carrega-o, grita e
chora quando a estagiria toma o teclado dele para for-lo a busc-lo de novo. A me do
Bernardo canta Parabns pra voc para trocar fralda dele e diz s assim ele fica quieto.
A me de Gabriel chega anunciando cheguei, pode cantar Olha quem vem pra
msica hoje, ele bate palmas e a me diz ele j chega batendo palma. Sua me conta que
ele precisou se internar, ainda no est bem mas no podia perder a Musicoterapia. A
musicoterapeuta canta e Gabriel dana, toca pandeiro e bate palmas. A estagiria diz ele j t
procurando intencionalmente o instrumento, vai com a mo, melhorou.
A me de Maycon diz ele adoeceu, ficou uma semana no hospital, mas continua
gostando de msica do mesmo jeito, adora, Rio Negro e Solimes, cada coisa palha que nem
eu gosto, msica antiga, no gosta muito de msica de criana, gosta de Zez di Camargo e
Luciano. Maycon ri feliz, tenta se arrastar para chegar at ao pandeiro, ri do Gabriel batendo
palma. Quando a musicoterapeuta fala dele, ele lhe responde fazendo sons vocais.
Todas as crianas escolhem um chocalho e se despedem da musicoterapeuta e das
estagirias. A musicoterapeuta deixa os instrumentos musicais para o Setor de Terapia
Ocupacional e a estagiria comemora vai deixar os violes tambm? que bom!

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Apndice B - Criaes musicais realizadas na pesquisa

1. A barata diz que tem

Pardia sobre cano folclrica.
Objetivo: Chamar a ateno da criana para seu nome prprio,
preparando sua pronncia atravs de uma rima

A barata diz que tem um vestido e um chapu, mentira da barata que isso tudo da Bebel
A ha ha, ho ho ho, isso tudo da Bebel (bis)
A barata diz que tem um livrinho de histria, mentira da barata que o livrinho da Vitria
A ha ha, ho ho ho, o livrinho da Vitria (bis)
A barata diz que tem um colar e um anel, mentira da barata que isso do Gabriel
A ha ha, ho ho ho, isso do Gabriel (bis)
A barata diz que tem uma pera e uma ma, mentira da barata que isso tudo do Luan
A ha ha, ho ho ho, isso tudo do Luan (bis)

2. A buzina
Composio feita pela musicoterapeuta.
Objetivo: Ampliar uma idia trazida pela criana.
A buzina do carro vai tocar: fon fon! Quem est tocando a buzina? o Fred
Esse Fred toca, toca a buzina, esse Fred muito esperto e toca a buzina

3. A mo direita
Pardia de A mo direita tem uma roseira, do folclore brasileiro.
Objetivo: Estimular o movimento da mo paralisada.
A mo direita toca o teclado, a mo direita toca o teclado
Que som lindo! Que som lindo! Que som lindo! Que som lindo!

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4. A turma de sexta
Pardia de Ode alegria, da Nona Sinfonia de Ludwig van Beethoven
Objetivo: Descrever os componentes e a dinmica do grupo

Toda sexta-feira nossa turma se encontra para fazer msica e muita brincadeira
Gena e Henrique na flauta, Eric no guizo, Ftima no violo
E a Fabola no teclado com animao

5. Caminhando
Composio musical feita pela musicoterapeuta.
Objetivo: Evidenciar para a criana o fato dela estar andando,
tornar prazerosa sua marcha, apontar benefcios da marcha
e orientar a regularidade de seu ritmo de marcha.

O Luan j sabe caminhar, ele pe um p e depois o outro p

O Luan to esperto, ele vai aonde ele quer
O Luan agora vai passear, p direito, p esquerdo, quem quiser que venha ver
Onde que vai esse Luan? O Luan quem vai nos dizer

6. Esses meninos maravilhosos

Composio musical feita pela musicoterapeuta.
Objetivo: Estimular a articulao orofacial das crianas
atravs da imitao de sons onomatopaicos
relacionados a contedos conhecidos por elas.

Esses meninos maravilhosos sabem imitar os animais

A Bebel imita o carneirinho e a Sofia imita o boizinho
O Juan imita o gorila e o Gabriel imita o leo
O Vtor imita o cachorrinho e o Rafael imita o cavalinho
Vamos todos prestar ateno que os animais j vo cantar

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7. Eu vou
Pardia feita pela musicoterapeuta.
Objetivo: Estimular a aquisio de atividades da vida diria.

Eu vou tirar a roupa, eu vou tirar a roupa, eu vou tirar a roupa pra ficar bem gostoso
Eu vou vestir a roupa, eu vou vestir a roupa, eu vou vestir a roupa pra ficar bem gostoso
Eu vou calar os tnis/ escovar os dentes/ pentear os cabelos/ cortar as unhas ...

8. Festa junina
Letra da musicoterapeuta sobre melodia de O tambor, de Mrio Mascarenhas.
Objetivo: Personalizar a participao dos adolescentes na festa junina.
Vamos todos juntos preparar a festana l no arrai
Festejando com animao Santo Antnio, So Pedro e So Joo
Os meninos, todos chiques, de bota e chapu, vo soltando balezinhos, colorindo o cu
As meninas, com alegria, mexem no fogo a canjica, a pipoca e o quento
Gena e Henrique tocam flauta pra gente cantar
Lindos versos que Eva e Llia gostam de inventar
E o Eric, a Fabola e a Ftima tambm o teclado tocam muito bem
A Waldith at escolhe teclado ou violo e a Bianca canta alegre a linda cano
T faltando um sanfoneiro pra festa animar? A Edna no pode faltar!

9. Gabriel de janelinha
Composio musical feita pela me de uma criana.
Objetivo: Atualizar a conscincia corporal da criana.

O Gabriel tem um sorriso lindo, vai trocar dentinho, ficar de janelinha

Que lindo, que lindo que esse menino! Eu quero estar sempre perto do Gabrielzinho
Eu estou dentro do nibus inventando uma msica
Porque cantar e tocar a coisa mais linda do mundo
Eu canto pro Gabriel e ele fica to feliz, e abre um sorrisinho e mostra sua janelinha

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10. Gustavo no piano

Pardia de Carnaval de Veneza, do folclore italiano, feita pela musicoterapeuta.
Objetivo: Evidenciar para a criana suas aquisies psicomotoras.

Gustavo no piano toca com as duas mos

E todos ouvem felizes, encantados com as canes
Elvira e Gena se alegram e vm logo escutar
Miguel, que ouve quietinho, vem pra perto pra tocar

11. Jogando Bola

Composio musical feita pela musicoterapeuta.
Objetivo: Estimular e amparar a interatividade entre as crianas.

A Adriana joga a bola, vai jogar para o Paulo

O Paulo joga a bola, vai jogar pra Adriana

12. Ktia
Composio musical feita pela me de uma criana.
Objetivo: Agradecer estagiria o cuidado com a criana.

Ktia, voc legal, especial, valeu a ateno!

Deus te proteja, menina, ilumine seus passos, seja feliz!
O Gabriel entendeu, at beijo mandou e foi de corao
Ktia, voc legal, especial, eu sigo feliz (bis)
Ktia, voc legal, especial, valeu a ateno!
Deus te proteja, menina, ilumine seus passos, seja feliz!
O Gabriel vai andar, pode at demorar, na T. O. vai estar
Eu nunca vou desistir, confio em Deus, e agradeo a voc
Ktia, voc legal, especial, eu sigo feliz

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13. Levanta e toca

Composio da musicoterapeuta.
Objetivo: Estimular a criana hemiplgica a usar a mo paralisada.

Levanta e toca! Levanta e toca!

Levanta l no alto! Muito bem!

14. Mais uma primavera!

Pardia grupal sobre Primavera, de As quatro estaesde Antonio Vivaldi.
Objetivo: Comemorar o aniversrio do adolescente
e reforar o conhecimento do grupo sobre msica erudita.

Vamos nos preparar para a festa que vai chegar, festejando o dia do Eric
Vamos todos cantar, instrumentos vamos tocar pra alegria sempre reinar
Depois vai rolar comida, depois vai rolar bebida, docinhos pra gente saborear
Depois fazer dieta pra gente ficar esbelta, bem lindos, pra outra festa esperar!

15. Marcha nupcial

Letra coletiva sobre melodia de Felix Mendelsohn.
Objetivo: Trabalhar o desejo de casamento dos adolescentes
e reforar seu conhecimento sobre msica erudita.

L vem a Bianca toda branca para casar (mas que linda noiva!)
E l no altar o Renato a esperar
Ela j vem entrando, o seu pai a est levando, e os seus amigos felizes a admirar
E, l na frente, o Renato, de emoo, vai desmaiar (todo mundo corre)
Ainda bem que o padre est l pra segurar

16. Marcilene toca piano

Composio da musicoterapeuta sobre dedilhado de escala pentatnica.
Objetivo: Estimular a me a participar da atividade musical da criana.

Olha, a Marcilene j vai tocar, ela toca, toca, no quer parar

Vem logo a Gena pra ajudar, ela toca junto pra acompanhar
Do re mi fa sol, sol fa mi re do, essa turma vai levantar o p
J chegou o Miguel para escutar, ele se animou e j quer tocar
E o Sparky chora, chora sem parar, porque cachorrinho no pode entrar
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17. O Alessandro vai solfejar

Composio da musicoterapeuta sobre dedilhado da escala diatnica.
Objetivo: Estimular a criana/adolescente a solfejar.

O Alessandro vai solfejar pulando numa perna s

Do re mi fa sol la si do, do si la sol fa mi re do

18. O Gatinho
Composio musical feita pela musicoterapeuta.
Objetivo: Estimular o referenciamento do olhar da criana
atravs do acompanhamento visual de um objeto sonoro.

O gatinho foi embora, sumiu, sumiu, ele foi l pra longe, ele foi pro bebelu
Mas depois ele ficou com saudade, com saudade, e ento ele voltou pra pertinho da Bebel

19. O leo marinho

Composio musical feita pela musicoterapeuta.
Objetivo: Atualizar a conscincia corporal da criana
e seu conhecimento sobre animais.

O leo marinho gosta muito do Andr (bis), ele sobe na mo, ele sobe no p
O elefante/leo/girafa/rinoceronte/canguru/golfinho gosta muito do Andr (bis)
Ele sobe na mo, ele sobe no p

20. Olhe quem vem pra msica hoje

Verso da musicoterapeuta para cano Look whos come for music today!, de Laurie A. Farnan.
Objetivo: Saudar a criana/adolescente e reforar seu nome.

Olhe quem vem pra msica hoje! Olhe quem vem pra msica hoje, ol!
Bebel quem vem pra msica hoje! Bebel, seja bem vinda!

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21. O Miguel sabe tocar, aleluia!

Pardia da cano religiosa Michael rows the boat ashore
Objetivo: Atender ao pedido da criana,
criar uma letra em sua lngua,
inserir seu nome para reforar sua identidade.

O Miguel sabe tocar, aleluia! O Miguel sabe cantar, aleluia!

O Miguel toca tambor, aleluia! O Miguel toca piano, aleluia!
Vamos todos escutar, aleluia! Que o Miguel j vai tocar, aleluia!
Ele bate as duas mos, aleluia! Ele toca sem parar, aleluia!

22. O Urso
Composio musical feita pela musicoterapeuta.
Objetivo: Apoiar e ampliar os sons feitos pela criana/adolescente.
O urso vem brincar aqui com o Jonathan
Como faz esse urso? Ele faz bem assim: Grrrrr!

23. Quem est batendo na porta?

Composio musical feita pela musicoterapeuta.
Objetivo: Evidenciar para a criana suas realizaes.
Quem est batendo na porta da Gena? Toc toc toc, vamos ver quem
Esse menininho que veio pra msica, to bonito e to esperto o Andr
Ele toca tambor pam pam pam! Ele toca violo blo blo blo!
Ele toca pandeiro, toca flauta e caxixi, toca gaita e teclado, canta e dana sem parar

24. Rolando
Composio musical feita pela musicoterapeuta.
Objetivo: Estimular o movimento de rolagem supino/prono.
Rolo pra l, rolo pra c, vou parar com a barriga pra cima
Passo a mo na barriga e bato 1, 2, 3
Rolo pra l, rolo pra c, vou parar com o bumbum para cima
Passo a mo no bumbum e bato 1, 2, 3
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25. Shrek
Composio musical feita pela musicoterapeuta.
Objetivo: Ampliar o mundo da criana partindo de um objeto obsessivo dela.
L vem o Shrek pra brincar com o Iago, l vem o Shrek pra brincar com a Gena
Esse Shrek gosta muito de brincar e tambm gosta muito de tocar tambor
E tambm gosta muito de tocar flauta, e tambm gosta muito de tocar piano
E tambm gosta muito de tocar teclado, e tambm gosta muito de tocar chocalho

26. Tico e Teco

Composio musical feita pela musicoterapeuta.
Objetivo: Ampliar o mundo da criana partindo de um objeto obsessivo dela.
O Tico e Teco comem pipoca, o Tico e Teco comem amendoim
O Tico e Teco sobem na rvore, o Tico e Teco do tchau pra mim

27. Um fantasma de pano

Composio da musicoterapeuta.
Objetivo: Elaborar a fala da criana sobre personagens assustadores.
Um fantasma de pano, como que ele faz? E o menino corajoso, como que ele faz?
A Dona Morte, como que ela faz? E o menino corajoso, como que ele faz?
Um lobisomem, como que ele faz? E o menino corajoso, como que ele faz?
Um Frankenstein, como que ele faz? E o menino corajoso, como que ele faz?
Uma caveira, como que ela faz? E o menino corajoso, como que ele faz?
Um Frankenstein, como que ele faz? E o menino corajoso, como que ele faz?
Uma mmia enfaixada, como que ela faz? E o Pedro Vtor, como que ele faz?

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