UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN

Facultad de Psicologia, Relaciones Industriales y Ciencias de la

Comunicacin
Escuela profesional de Psicologia

MONOGRAfIA DISCAPACIDAD VISUAL

Trabajo para el curso de

Psicologa del Excepcional
HECHO POR:
-

COAQUIRA ADRIAN, SHIRLEY

IBAEZ PANTA, DIEGO
LEON GARCIA, CARLOS
LOPEZ GONZALES, NATHALY
MARTINEZ ARCE, ANTONIO
SIERRA RODRIGUEZ, MARCELL

Arequipa Per
2015

INDICE

I. EVALUACION

pg. 3

II. VALORACION

pg. 9

III. TRATAMIENTO PSICOLGICO PARA

LA DISCAPACIDAD VISUAL

ANEXOS

pg. 17

pg. 30

EVALUACION E INTERVENCION EN DISCAPACIDAD VISUAL

I. EVALUACION
De una manera descriptiva, podemos decir que la deficiencia visual sobrevenida supone una
situacin de estrs muy intensa, por las importantes repercusiones sobre la forma de vida de
la persona. Ante esta situacin de desajuste, la persona va a verse invadida por unos
sentimientos caracterizados por la depresin o la ansiedad, propias de todo trastorno
adaptativo.
Ahora bien, la topografa del trastorno o sentimientos resultantes, no son consecuencia directa
de la situacin, sino que fundamentalmente dependen de la interpretacin que la persona hace
de esa situacin, es decir, lo que piensa acerca de la situacin.
En resumen, podemos decir que las repercusiones psicopatolgicas de una deficiencia visual
grave, se conceptualizan en el modelo propuesto como un Trastorno Adaptativo,
caracterizado por sentimientos de depresin o ansiedad, consecuencia de lo que la persona
piensa acerca de la situacin de estrs.
Peculiaridades de la evaluacin en las distintas etapas de la vida
Infancia
Cuando la deficiencia visual es congnita o adquirida en la infancia, la repercusin emocional
ms traumtica la sufren los padres. Por ello, la evaluacin psicolgica, debe contemplarles
particularmente a ellos.
Al margen de otras consideraciones psicopedaggicas, desde este punto de vista emocional,
las repercusiones en la primera infancia del nio pueden afectar a su desarrollo evolutivo,
particularmente a la vinculacin, la comprensin que tenga de s mismo, su entorno y la
relacin entre ambos. Estos aspectos debern evaluarse detenidamente prestando especial
atencin a las posibles seales de alarma que pueden presentarse.
Sobre los cuatro aos, el nio se ir haciendo consciente de su diferencia con los otros nios,
y paulatinamente reparar en el esfuerzo adicional en sus quehaceres cotidianos debido a su
deficiencia visual. De existir, es en este nivel cuando se hacen evidentes las conductas de
falta de contacto con la realidad exterior, que predecan las seales de alarma comentadas
3

anteriormente. La conducta social empieza a cobrar especial significado con la primera

escolarizacin del nio, momento novedoso y expectante tanto para l como para sus padres.
Esta incorporacin a la escuela debe venir precedida de una evaluacin del contexto escolar,
que incluir a las actitudes del profesorado, por ser un facilitador de primer orden tanto en el
terreno estrictamente educativo como en el social y afectivo.
Tras la evaluacin de todos estos aspectos en el nio, debe ofrecerse a los padres una
explicacin de los resultados obtenidos y unas orientaciones generales sobre el previsible
desarrollo del nio.
Debe evaluarse las respuestas emocionales de los padres ante la deficiencia visual
sobrevenida. Hay que considerar que cada situacin es diferente (por la heterogeneidad en la
deficiencia visual y particularmente cuando hay otras deficiencias motoras, auditivas o
psquicas concurrentes, de repercusiones ms complejas y limitantes) y cada padre tendr
una forma propia de sentirla, dependiendo de lo que piense acerca de ella (las repercusiones
y sus recursos para hacerle frente), an cuando existen algunos patrones de respuesta ms
frecuentes.
Tambin hay que considerar que este proceso de ajuste en los padres, no siempre sigue una
evolucin positiva, por lo que la persistencia de sentimientos de culpa, negacin, etc., pueden
justificar comportamientos inadecuados (desinformacin, medicalizacin, hiperproteccin,
resentimiento...) con consecuencias indeseables no slo para los propios padres sino tambin
para el hijo (formacin inadecuada, ocultacin de la deficiencia con problemas de relacin
social, inadecuacin, expectativas y capacidades, baja autoestima, frustracin, ansiedad...).
Una deteccin y atencin precoz ser la mejor prevencin de los mismos, no obstante su
ocurrencia, deber evaluarse detenidamente al objeto de establecer un anlisis funcional y
unas hiptesis etiolgicas que orienten la intervencin psicolgica.
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Entrevistas
La entrevista supone una situacin de recogida de informacin, que en principio
consideraremos subjetiva, de acuerdo a un guin previamente establecido, en el marco de
una relacin interpersonal, individual o en pequeo grupo (p. ej. familia).
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Las entrevistas se mantienen con el interesado, su familia y dems agentes implicados en el

tema, como puede ser el tutor u otros profesores en el caso de estudiantes. De estos ltimos
resulta interesante la informacin sobre competencia escolar, autonoma y relacin social en
el contexto escolar
Observacin y registros
La observacin es la tcnica ms importante de evaluacin psicolgica. No debe olvidarse
que hacer una entrevista o aplicar un cuestionario, tambin son formas de observacin,
aunque, por razones organizativas o didcticas, no sea se el sentido que le damos
habitualmente.
No presentan ninguna diferencia con la observacin de conductas en personas que ven, por
lo que nos remitimos a los textos existentes en esta materia.
Cuestionarios
A esta categora pertenecen las pruebas en las que no existen preguntas verdaderas o falsas,
sino dependientes de la opinin o la situacin coyuntural del sujeto. Tampoco tienen un
tiempo limitado para su cumplimentacin. Seran, por ejemplo, los inventarios de conductas
generales o especficos. No presentan las dificultades estadsticas y metodolgicas de los test
psicomtricos, bastando para su utilizacin:
a) Ampliacin de la letra, transcripcin al braille o presentacin verbal (grabada o leda) de
los tems.
b) Emisin de la respuesta en la forma adaptada al caso (verbalmente, escrita en braille,
marcando en tinta en una hoja de respuestas en braille, en teclado de ordenador).
Tambin es frecuente que algn tem del cuestionario tenga un contenido visual, que pudiera
resultar incomprensible para la persona ciega. En ese caso, es aceptable sustituir el texto por
otro equivalente y comprensible para el interesado, siempre que no se altere el sentido del
tem.

Test psicomtricos

En el caso de las personas con ceguera o deficiencias visuales graves, el empleo de pruebas
estandarizadas y su interpretacin normativa, puede inducirnos a graves errores si no
hacemos un escrupuloso uso de las mismas.
Estas dificultades pueden resolverse en ocasiones empleando grupos normativos especficos
de deficientes visuales. Como norma general utilizaremos tests que tengan baremos
especficos para la poblacin con deficiencia visual, siendo la situacin ideal aquella en que
existieran baremos para poblacin con vista, poblacin con ceguera y diferentes tipos de baja
visin, aunque como ya se ha comentado, la obtencin de estos ltimos resultar francamente
difcil.
Niveles educativos y principales reas de evaluacin en personas con ceguera o DV
NIVEL

REAS
Funcionamiento visual
Relacin afectiva paterno-filial de establecimiento de los primeros

Educacin Infantil 1

vnculos

Atencin temprana

Situacin emocional de los padres

Caractersticas espaciales y estimulantes del contexto familiar
Comunicacin con los elementos del entorno. Seales de alarma.
Funcionamiento visual
Percepcin tctil

Educacin Infantil 2

Esquema corporal y organizacin espacial

Atencin
Conceptos bsicos y prerrequisitos para los aprendizajes de la
lectoescritura
Juego simblico y capacidad de representacin
Lenguaje
Autonoma personal y hbitos de autoayuda
Conducta social
6

Relacin familiar
Funcionamiento visual
Aptitudes generales: atencin, memoria
Educacin Primaria

Tcnicas instrumentales: lectura, escritura y clculo

Autonoma personal: autoestima
Problemas de conducta

Educacin Secundaria

Habilidades sociales
Relacin familiar
Hbitos y tcnicas de trabajo intelectual
Intereses educativos y profesionales
Funcionamiento visual
Discriminacin tctil
Aptitudes: inteligencia general y memoria
Tcnicas instrumentales: lectura, escritura y clculo

Educacin de adultos

Currculum educativo
Autonoma personal: orientacin y movilidad y habilidades de vida
diaria
Adaptacin personal: autoestima
Habilidades sociales
Intereses educativos y profesionales
Sistema perceptivo: visual, auditivo y tctil
Psicomotricidad

Plurideficiencias

Aptitudes cognitivas
Comunicacin y lenguaje
Autonoma personal
Conducta social y emocional

Instrumentos para la evaluacin personal.

Cuestionario de Informacin Bsica (ONCE, 1999 b).

- Se trata de un protocolo de recogida de datos, no de una prueba baremada. En uno de sus

apartados recoge informacin sobre la patologa visual y el grado de visin actual y algunos
datos acerca de la evolucin.
Registro de Observacin de la Competencia Visual. COVI (Checa, 2000).
- Registro de observacin de conductas visuales.
Escala de Eficiencia Visual (Natalie Barraga, 2005).
ESCALAS DE DESARROLLO
Escala de desarrollo de Reynell Zinkin para nios deficientes visuales (Reynell,
1989).
Escala para medir el desarrollo de la Primera Infancia de Brunet-Lezine (Brunet y
Lezine, 1978)
Escala Leonhardt (Leonhardt, 1992).
El Nuevo Proyecto Oregn (Brown, Simmons y Methvin, 1978).
Batera de habilidades hpticas (Ballesteros, Bardisa, Reales y Muiz, 2003
PLURIDEFICIENCIAS
Escalas Callier Azusa (Stillman, 1978
Inventario de visin Funcional Peabody para Plurideficientes y deficientes severos
APTITUDES Y RENDIMIENTO
Escala de inteligencia para nios de Weschler. WISC (Weschler, 1949).
Escala de inteligencia para adultos de Weschler. WAIS (Weschler, 1955
Test de inteligencia para nios con dificultades visuales de Williams (Williams,
1956).
Blind Learning Aptitude Test. BLAT (Newland, 1971, 1979, 1990).
Examen psicomotor de la primera infancia (Vayer, 1977).
Examen psicomotor de la segunda infancia (Vayer, 1977).
Esquema corporal y entorno (Kephar, 1973).
Test de Hill de conceptos posicionales (Hill, 1981).
Pruebas de diagnstico preescolar (De la Cruz, 1982).
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 Batera Diagnstica de la Competencia Bsica para el Aprendizaje de la Lectura.

Test de anlisis de la lectura y escritura. TALE (Toro y Cervera, 1984).
PERSONALIDAD
Test evaluativo multifactorial de adaptacin infantil. TAMAI (Hernndez, 1983).
Escala de ajuste de Nottingham.
Registro de profesionales de Kuder (Kuder, 1948):
Cuestionario de asertividad (Gambrill y Richey, 1975).
Test de Role Playing (Van Hasselt et al., 1985).
CONTEXTO ESCOLAR
Escala de Valoracin del Ambiente en la Infancia Temprana. ECERS. (Early
Chidhood Environment Scale) (Harms y Clifford, 1980).
Tcnicas sociomtricas. Sociograma (Moreno, 1953).
Instrumentos para la evaluacin del contexto familiar
Escala HOME (Home Observation for Measurement of de Environment de Caldwell y
Bradley, 1984.
II. VALORACION
Diferentes estudios y modelos tericos, presentados antes en este captulo, se han referido a
la valoracin en el proceso de ajuste a la prdida visual.
Horowitz y Reinhardt (1998) consideran la adaptacin a la prdida visual como un continuo, en
relacin con las teoras de estrs y afrontamiento de Lazarus y Folkman (1984), en el que la persona
con deficiencia visual puede variar en el grado de xito de su adaptacin dependiendo de los recursos
personales, las caractersticas de la deficiencia y el uso de los servicios de rehabilitacin. Lazarus
(2000) desarrolla en su libro "Estrs y Emocin. Manejo e implicaciones en nuestra salud", los procesos
de valoracin cognitiva que realiza la persona ante la situacin de estrs y que van a determinar la
relevancia o gravedad de la amenaza.
Qu procesos de valoracin ocurren en la persona ante la prdida visual?
Valoraciones cognitivas del estrs y la prdida visual.

Ante cualquier situacin estimular se producen en la persona dos procesos de valoracin simultnea:
primaria y secundaria.
- Valoracin primaria es una evaluacin de s lo que est sucediendo merece o no nuestra atencin. En
caso de que fuera relevante, como sera en la prdida visual, las alternativas posibles seran:
a) Dao/prdida (consecuencias psicolgicas del mal que ya ha sido causado, como las de la prdida
visual o el diagnstico de la patologa)
b) Amenaza o preocupacin (anticipacin del dao que todava no ha tenido lugar. La prdida visual
atenta contra la propia evolucin adaptativa de la persona, mejorar la patologa, empeorar?)
c) Desafo (demanda difcil ante la que se est convencido de que se puede superar a travs de la
movilizacin de nuestros recursos, cmo poder vivir con la prdida visual? Si otros han podido
superarlo, yo tambin).
Como la amenaza y el desafo se centran en el futuro (qu va a ser de m, si no puedo ver?) se produce
habitualmente un estado de incertidumbre porque se desconoce qu es lo que va a suceder realmente.
Se expresan valoraciones como:
Ya no puedo ir sola por la calle, Qu ocurrir con mi trabajo?, Tendr que depender de los dems?,
Ser capaz de superarlo algn da?, Cmo voy a salir adelante?
- Valoracin secundaria. Se centra en lo que ha de hacerse para el afrontamiento de la situacin. Las
diferencias entre las valoraciones primaria y secundaria, no se relacionan con la temporalizacin sino
con el contenido. El acto de valoracin secundaria se refiere al proceso cognitivo-evaluador que se
centra en lo que puede hacer la persona sobre la relacin estresante persona-medio, especialmente
cuando se ha producido una valoracin primaria de dao, amenaza o desafo. Consiste por lo tanto en
una evaluacin de las opciones de afrontamiento que dispone la persona.
Qu puedo hacer ante la prdida visual? Con qu recursos personales cuento? Quin puede
ayudarme?
En resumen, en el proceso de valoracin del estrs, como respuesta ante el dficit visual, se llevara a
cabo una valoracin primaria de las limitaciones y consecuentes amenazas que supone la prdida de la
visin y una valoracin secundaria de las estrategias de afrontamiento que la persona posee para
resolver la demandas que la situacin le plantea. Estrategias centradas en el problema de no ver y en
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sus consecuencias objetivas reales y en las emociones o percepcin personal. Este proceso en el que se
considerar tambin la importancia que las consecuencias tengan para la persona, determinar el estrs
y las posibles respuestas emocionales.
AREAS DE EVALUACION
La prdida visual acarrea mltiples repercusiones sobre las diferentes facetas de la vida, y parece obvia
la necesidad de valorar las caractersticas y magnitud de estas repercusiones.
Los aspectos que deben considerarse en la evaluacin de esta rea incluyen los siguientes contenidos:
-Autonoma e independencia personal
- Trabajo o estudios
- Economa
- Ocio
- Relaciones sociales
- Relaciones familiares
- Expectativas: aquellos planes o anhelos, de ndole laboral, familiar, etc., que la persona tena y que
la deficiencia visual puede haber alterado.
- Salud fsica y psquica
Valoracin personal de la situacin
Siguiendo el modelo propuesto entendemos que, tras la deficiencia visual, la persona presenta
inicialmente una reaccin breve o patrn de respuesta automtico (emocional-defensivo) en trminos
de si la situacin es o no amenazante para su integridad, que podemos considerar preliminar a una
valoracin consciente. La primera valoracin consciente acerca de la situacin (valoracin primaria)
se centrar en las consecuencias que la persona cree se derivarn de ella. Conceptualizadas como
estresantes, podrn ser de prdida, amenaza (expectativa de prdida en el futuro) o desafo (expectativa
de dominar la situacin). En segundo lugar, habr una valoracin referida a sus recursos (valoracin
secundaria) lo que la persona cree que puede hacer para hacer frente a la situacin. El resultado de

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esta evaluacin justifica el comportamiento que tendr la persona ante esa situacin (estrategias de
afrontamiento) y cmo se sentir (Lazarus y Follkman, 1986).
Recursos personales
Hemos visto que, en un primer momento, la persona valora las consecuencias personales de la prdida
de visin (valoracin primaria). En ese proceso, sin una lnea divisoria que lo delimite, se produce
tambin una valoracin de la situacin considerando ahora los recursos con que la persona cree que
cuenta para afrontar esa situacin (valoracin secundaria).
Como indicamos en otro lugar, estos recursos podrn ser los que posea la propia persona o aquellos
otros que puedan prestarle sus familiares y amigos.
Sobre los recursos propios, el tipo de datos que necesitamos saber (ONCE, 1999b) va a incluir, en
primer lugar, el Repertorio de Aptitudes para los aprendizajes. Particularmente:
- Capacidades intelectuales: nivel de inteligencia general y aptitudes diferenciales para los aprendizajes
(comprensin, memoria, orientacin espacial, etc.).
- Estado general de salud: edad y condiciones generales de salud que afecten a las posibilidades de
aprendizaje actual.
Un segundo bloque de recursos sern aquellos que hacen referencia a los repertorios cognitivos:
- Creencias personales
- Motivacin
- Atribuciones
- Expectativas
- Intereses
Por ltimo, debemos tambin conocer la capacidad de poner en juego estrategias ante situaciones
asociadas a la deficiencia visual. Entre estas habilidades situacionales estaran:
- Parada de pensamientos automticos
- Autoinstrucciones

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- Afrontamiento cognitivo
- Resolucin de problemas
- Habilidades de control de respuestas fisiolgicas de ansiedad
- Habilidades sociales y de comunicacin interpersonal
- Habilidades ocupacionales
stas van a ser las armas propias con que cuenta la persona para librar su batalla contra el desajuste
emocional, originado por la deficiencia visual. En la medida en que haga un buen uso de ellas, antes
conseguir su equilibrio emocional.
Para valorar esta rea podemos valemos tanto de la entrevista personal como de diferentes instrumentos
al uso, tales como cuestionarios, registros de observacin, escalas de evaluacin o tests, que se
describen ms adelante.
Repercusiones psicopatolgicas
Cmo se siente la persona, ante esta situacin de prdida de visin? Llegados a este punto, se hace
necesario hacer una aclaracin, aunque a estas alturas puede resultar ya evidente. En sentido estricto,
hablar de repercusiones psicopatolgicas es intentar la coincidencia terminolgica del modelo
psicolgico que venimos describiendo, con las clasificaciones en psicopatologa.
Las clasificaciones en psicopatologa, pretenden delimitar los comportamientos desviados de un
criterio establecido previamente, que se da en llamar normal. Con ello se consiguen muy diversos
objetivos como pueden ser el uso de un lenguaje comn, posibilitar estudios epidemiolgicos, etc., lo
que supone considerables beneficios nada desdeables. De esta forma, la intervencin psicolgica
basada en la psicopatologa, nos llevara a establecer un diagnstico de lo que le ocurre a una persona
y proponer un tratamiento basado en este diagnstico. Es decir, los comportamientos se describen, con
el propsito de asignar una etiqueta diagnstica, que ser la que oriente el tratamiento.
La forma de proceder que venimos desarrollando en nuestra prctica habitual incluye los siguientes
pasos:
1.

Una evaluacin psicolgica basada en el anlisis funcional del comportamiento, no slo en la

descripcin de unos signos.
13

2.

Un diagnstico psicopatolgico, a efectos de clasificacin y uso de un lenguaje comn, no a

efectos de tratamiento.

3. Un tratamiento basado en la evaluacin, no en el diagnstico.

La evaluacin a que se refiere esta rea se centrar sobre las repercusiones psicopatolgicas
habituales. Como ya hemos indicado, estas repercusiones dependern de la valoracin personal de
la situacin y los recursos de que la persona disponga para hacerle frente.
Dependiendo de la resultante de esta proposicin, el sujeto vivir su situacin como presencia de
estmulos amenazantes, como prdida de estmulos reforzantes o de ambas formas. Ello
desembocar en sentimientos de ansiedad o depresin respectivamente.
Por tanto, en esta rea deberemos considerar los comportamientos propios de la ansiedad y la
depresin, as como los comportamientos de rechazo desadaptativo ante la situacin de prdida
visual:
- Ansiedad: Temor. Nerviosismo. Tensin. Hiperactividad. Insomnio. Quejas somticas.
Irritabilidad y hostilidad.
- Depresin: Sentimientos de tristeza y decaimiento. Sentimientos de inutilidad. Desinters por
todo. Desesperanza en el futuro. Llanto. Evitacin social.
- Rechazo: Comportamientos desadaptativos como ocultar la minusvala, idealizar las capacidades
(actuar como si viera), rehuir nuevos aprendizajes o no ponerlos en prctica, exagerar competencias
en otras reas, etc.
Distintos cuestionarios y escalas, adems de la entrevista.
CUESTIONARIO TARRAGONA DE ANSIEDAD PARA CIEGOS, CTAC
El Cuestionario Tarragona de ansiedad para ciegos (CTAC) evala las variables implicadas en el
proceso de ajuste al dficit visual por el que atraviesan las personas que pierden la vista. Se trata
del primer instrumento diseado y validado con poblacin espaola con ceguera, y es el resultado
de un proyecto de investigacin financiado por la ONCE, en el que intervinieron profesionales del
campo de la psicologa de la propia Organizacin Nacional de Ciegos y de la Universidad Rovira
y Virgili. Como prueba de evaluacin psicolgica que es, su aplicacin est restringida al mbito
de los profesionales de la psicologa y de la psicopedagoga.
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Autores: Pallero Gonzlez, Rafael; Ferrando Piera, Pere Joan; Lorenzo Seva, Urbano
Publicacin: Madrid, Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles, Direccin General Adjunta de
Servicios Sociales, 2006
Administracin: Individual, leda al usuario por el psiclogo.
Tiempo estimado de administracin: 20 minutos.
Poblacin de destino: Mayores de 16 aos con agudeza visual igual o inferior a 1/10, segn la
escala Wecker, o campo visual reducido a diez grados o menos en el mejor de los ojos y con el uso
de correcciones pticas.
Tipificacin: Las puntuaciones directas obtenidas en el cuestionario estn baremadas en centiles y
en escala T.
reas de Evaluacin:
-Ansiedad cognoscitiva: Inquietud y preocupacin a las consecuencias del fracaso que puede
afectar a la tarea.
-Ansiedad fisiolgica o emocional: Estado afectivo generado por la activacin del balance
autnomo.
ESCALA DE AJUSTE DE NOTTINGHAM
La Escala de Ajuste de Nottingham (Nottingham Adjustment Scale, NAS), es una prueba que
proporciona una imagen en siete dimensiones sobre cmo la persona est viviendo el proceso de
adaptacin a su nueva situacin derivada de la prdida de visin
Autor: Dodds , Allan G. ; Pallero Gonzlez , Rafael ; Daz Salabert , Miguel ; Ferrando Piera ,
Pere Joan ; Lorenzo Seva , Urbano
Publicacin: Madrid, Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles, Direccin General Adjunta de
Servicios Sociales, 2006
Administracin: individual, leda al usuario por el psiclogo.
Tiempo estimado de administracin: 30 minutos.

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Poblacin de destino: Personas con discapacidad visual mayores de 16 aos.

reas de evaluacin:
Ansiedad/depresin, ideacin suicida, autoestima, actitudes hacia la discapacidad visual,
aceptacin de la discapacidad visual, percepcin de autoeficacia y estilo atributivo
ESCALA DE AJUSTE A LA PRDIDA VISUAL RELACIONADA CON LA EDAD
Esta escala fue diseada para valorar el ajuste a la discapacidad visual en personas de ms de 60
aos y presta especial atencin al papel de la familia en este proceso adaptativo.
Autores: Horowitz, Amy; Reinhardt, Joann; Pallero Gonzlez, Rafael Adapt; Daz Salabert,
Miguel; Ferrando Piera, Pere Joan; Marsal Guardiola, Delin.
Publicacin: Madrid: Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles, Direccin General Adjunta de
Servicios Sociales, 2006
Administracin: individual, leda al usuario por el psiclogo.
Tiempo estimado de administracin: 20 minutos.
Poblacin de destino: Personas mayores de 65 aos, que han perdido la vista despus de los 60.
INVENTARIO PARA LA DEPRESIN DE BECK-II (BDI-II)
El inventario inicialmente propuesto por Beck y sus versiones posteriores han sido los instrumentos
ms utilizados para detectar y evaluar la gravedad de la depresin. De hecho, es el quinto test ms
utilizado por los psiclogos espaoles.
Esta prueba no cuenta con baremos para la poblacin con discapacidad visual, sin embargo es muy
utilizada para detectar rasgos depresivos en la mencionada poblacin.
Autores: Aaron T. Beck, Robert A. Steer y Gregory K. Brown.
Autores de la adaptacin espaola: Jess Sanz y Carmelo Vzquez.
Publicacin: Madrid, Pearson Educacin, S.A., 2011.
Administracin: Individual, dirigida por el psiclogo.
Tiempo estimado de administracin: 30 minutos.
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Poblacin de destino: La prueba ha de ser destinada preferentemente para un uso clnico en

pacientes adultos y adolescentes con un diagnstico psiquitrico y con 13 aos o ms de edad.
ESCALA GDS- ESCALA DE DEPRESIN GERITRICA
La escala para Depresin Geritrica, cuantifica sntomas depresivos en adultos mayores, e investiga
sntomas cognoscitivos de un episodio depresivo mayor, durante los ltimos quince das. Excluye
intencionalmente los sntomas depresivos somticos, debido a la alta prevalencia en adultos
mayores, que podran limitar la validez del cuestionario
Esta prueba fue Aplicada en poblacin con discapacidad visual por Ferrando, Pallero, Anguiano y
Montorio en el ao 2010.
Autores: Sheikh y Yesavage (1982, 1983).
Autores de la adaptacin espaola: Izal y Montorio (1996).
Administracion: Individual, dirigida por el psiclogo.
Tiempo estimado de administracin: 15 minutos.
Poblacin de destino: La prueba est destinada a personas mayores de 65 aos.
III. TRATAMIENTO PSICOLGICO PARA LA DISCAPACIDAD VISUAL
El afrontamiento de una situacin, como es la prdida de visin, obliga a la persona a realizar
un proceso de adaptacin a esa nueva situacin, en el que van a verse implicados casi todos
los rdenes de su vida. Este proceso no es fcil, ni rpido. Tampoco es igual en todas las
personas que pasan por l, an cuando con frecuencia pueda observarse un patrn de
respuestas similares.
Hay ocasiones en que la persona, por s sola, llega a su ajuste emocional y otras en que resulta
imprescindible el tratamiento psicolgico. La intervencin psicolgica supone un inestimable
facilitador del necesario proceso de ajuste a la deficiencia visual. Diversos elementos van a
intervenir en este camino. As, tanto las caractersticas personales, como los recursos sociales
y especialmente la familia, tienen un papel determinante. Todo ello viene a confluir en que
la persona conozca su situacin, la acepte y ponga en marcha los recursos para su superacin.

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Intervencin psicolgica para el ajuste a la deficiencia visual en la infancia

Cuando nace un hijo con un diagnstico permanente, todas las expectativas que estaban
puestas en l, se vienen abajo. Todas las fantasas alrededor del beb que se espera,
desaparecen (se olvida todo lo que habas pensado sobre cmo sera, te encuentras con una
realidad aplastante, dicen algunos padres).
Algunas familias como unidad o algunos de sus miembros reciben al conocer el diagnstico
del hijo/a un impacto que afecta tanto al mbito psicolgico, como fsico, social y familiar.
- Psicolgico: las manifestaciones en este mbito se desarrollan como consecuencia del factor
sorpresa, de lo inesperado (nadie tiene fantasas con un hijo con problemas) y que a veces
incluso es doble como en el caso de nios prematuros, es decir: primero aparece la
expectativa de que el nio se salve y cuando esto es as, en la poblacin que nos ocupa,
ocurre en ocasiones, que la incubadora deja secuelas. No podemos olvidar que la
fibroplasia retrolental o retinopata del prematuro se contrae por exceso de oxgeno de
las incubadoras.
Este impacto crea adems un aumento del nivel de ansiedad y un deterioro del nivel de
autoestima (cmo nos ha ocurrido esto a nosotros). Incluso pueden caer en una
pasividad social que les impide resolver otras dificultades que puedan surgir. Tambin
influye el locus de control de cada miembro familiar, a la hora de asumir culpas o
buscarlas externamente. Todo ello provoca un desajuste emocional.
En el mbito fsico: algunas veces se sobrecargan fsicamente en atenciones al hijo con
deficiencias (sobre todo las madres, descuidando no slo a la pareja sino a los otros hijos).
En algunas personas los conflictos provocan respuestas de alto riesgo: fuman ms,
duermen poco, tienen pesadillas, se alimentan mal... tambin sabemos que una depresin
reactiva tiene una influencia negativa sobre la salud fsica.
- Socialmente tambin se producen alteraciones: se apartan de los amigos y de compaeros
de trabajo.

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A las madres les gusta comparar a su nio con otro con el que se lleve poco tiempo (un
vecinito, el hijo de una amiga, un sobrino). Buscan el referente con respecto al desarrollo
evolutivo, el sueo, el llanto, la comida, etc., es decir todo lo relacionado con un nio,
sobre todo si son primerizas y no tienen otro modelo. El hecho de que emocionalmente no
puedan, hace que sientan vergenza de presentar al nio siento envidia de los hijos
de mis amigas (as se expresaban algunas madres en los grupos).
Por otro lado, viven la sociedad como amenazante, no se sienten comprendidos
emocionalmente, no interpretan adecuadamente las miradas de los otros, las preguntas y
se sienten agredidos socialmente.
Poco a poco van dejando las relaciones sociales.

- Familiarmente: tambin la familia de alrededor: abuelos, tos... sufren ese impacto que
provoca dolor por el nio y sobre todo por los padres, con actitudes que no siempre son
bien interpretadas por ellos: lstima, no quieren quedarse con este nio una tarde,
parece que mis padres me huyen, no quieren enfrentarse a esta realidad, son algunas
frases que nos comentan los padres.
Sucede que, en la mayora de los casos, la noticia del diagnstico y de las consecuencias,
solo se da a los padres, el resto de la familia desconoce el contenido de las entrevistas con
el profesional, por lo que el desconocimiento del dficit se mantiene y no siempre ayuda
a los padres. Esto debemos tenerlo en cuenta a la hora de la intervencin.
Todo ello repercute negativamente en el funcionamiento familiar, alcanzando a los
cnyuges, al nio afectado y a los otros hijos, creando un ambiente familiar poco
saludable, con gran carga de tensiones, poniendo emocionalmente en juego toda la
capacidad de cuidar y satisfacer al beb y por tanto de crear los vnculos afectivos.
En otras ocasiones no es as, sino que la familia extensa es intuitiva y presta su ayuda a
los padres (gracias a mi familia estoy saliendo de este pozo).
La tabla presenta un resumen del impacto producido y el comportamiento que se observa
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en los padres, cuando la deficiencia visual es congnita.

No todos los nios con discapacidad son iguales (Glidden, 1993) variarn, dependiendo:
1) de la severidad del dficit, si presenta ceguera total o posee resto visual; 2) el momento
de aparicin, en el nacimiento o ms tardamente; 3) su nivel de desarrollo cognitivo y
social, si presenta deficiencias asociadas o no. Sin embargo, el proceso de ajuste de la
familia depender en gran medida de cmo viven la demanda, el estrs producido y, como
consecuencia, la tensin.
Las necesidades de un nio con ceguera variarn de acuerdo a la edad y a las condiciones
biolgicas, por lo que la demanda se extiende desde asistencia a tratamiento de atencin
temprana, y que a travs de la competencia del nio para ir superando las etapas evolutivas
ellos van ajustndose a las demandas, hasta nios que nacen vulnerables en cuanto a su
salud, que pueden necesitar intervenciones quirrgicas, tratamientos complementarios
como fisioterapia; el aumento de necesidades econmicas, en la medida que se generan
20

ms gastos, incluso en algunas ocasiones, normalmente la madre, deja de trabajar para

poder dedicarse a cubrir esas necesidades, por lo que dejan de recibir ingresos
econmicos; tambin, las expectativas creadas por el estatus social de la familia, por lo
que a veces la demanda es elevada y desborda los recursos personales de los padres
creando un alto nivel de ansiedad y tensin.
La tabla pormenoriza las necesidades que acabamos de describir.

Ajuste familiar con hijos con deficiencia visual adquirida: peculiaridades

Puede ocurrir que un nio o una nia pierda la visin ms tardamente. Las causas que pueden
darse para ello suelen ser mdicas: bien centradas en patologas oculares: desprendimiento
de retina... o por sufrir accidentes cerebrales como tumores, procesos vricos, etc. El ajuste
que pueda hacer la nia o el nio que ha contrado la deficiencia, depender de la edad, cuanto
ms pequeos ms influir la adaptacin de los padres a la nueva situacin.
En este segundo caso, la diferencia fundamental con respecto a las familias con hijos con
deficiencia visual congnita es que los padres han establecido ya los vnculos afectivos, es
un hijo querido como es... la familia cae en una desolacin, incluso fantasean sobre cmo era
antes el hijo que sufre la prdida.

21

La estrategia de afrontamiento ms frecuente es la confrontacin con servicios mdicos,

siempre culpan la tarda reaccin o errores en el tratamiento especfico, por lo que las secuelas
de la prdida de visin podran haberse evitado.
En este caso el impacto producido suele ser de tipo psicolgico y fsico. Es decir, nos vamos
a encontrar con familias con un alto nivel de ansiedad, con imgenes recurrentes, con
desahogo emocional, as como pesadillas y malestar fsico, en algunos casos con ingesta de
medicacin. Otra diferencia con las familias con ceguera congnita es que social y
familiarmente se sienten arropados.
Tambin en esta situacin, el ajuste de los padres depende del ajuste de sus hijos. Unos y
otros (padres e hijo/a) se proporcionan feedback que es positivo si uno de los elementos
funciona con motivacin, unos y otros se apoyan, admiran al hijo con discapacidad porque
sabe salir de la situacin.
Cuando no ocurre esto, a los padres les supone ms problemas de adaptacin si el chico no
se adapta.
Tambin la evolucin favorable de los hijos ayuda a un reajuste ms eficaz.
Adems de las respuestas emocionales diferenciales en cuanto al momento de aparicin de
la deficiencia visual en la familia, existen respuestas emocionales comunes: despus del
primer impacto, surgen nuevas preocupaciones, que son causa del mantenimiento del estrs
inicial, como las obtenidas por Leyser y Heinze (2001). Estos autores realizaron un estudio
con 130 familias de nios ciegos y deficientes visuales de edades comprendidas desde el
nacimiento hasta los 25 aos, en el estado de Illinois. Entre otros resultados obtuvieron que
la mayora de las familias (alrededor del 80%) verbalizaban la gran preocupacin por
aspectos futuros como la independencia, las habilidades para el logro y la autoestima, las
oportunidades laborales que tendran sus hijos y oportunidades afectivas y sociales. Como
estrategias de coping las familias manifestaban: ayuda activa al hijo, con necesidad de
adquirir informacin bien a travs de entrevistas con profesionales o bien recurriendo a la
literatura. Bsqueda de tiempo libre y ocio que les permitiera distraccin y distancia con el
problema, en algunos momentos. Tambin, la adquisicin de recursos de apoyo era otra de
22

las respuestas ms frecuentes que encontraron, as como bsqueda espiritual, recurriendo a

la oracin y la meditacin.
Intervencin
El desarrollo de la intervencin va a seguir los pasos que se presentan en la tabla siguiente:

Cundo se debe intervenir?

Desde el momento del diagnstico permanente la familia entra en crisis, por lo que es
fundamental una intervencin lo ms pronto posible, tanto sobre el miembro afectado como
sobre el grupo familiar o personas cuidadoras.
La intervencin con familias tiene como objetivo ayudar a reducir los efectos estresantes de
la situacin en la que viven las familias, ya que de otra manera, puede repercutir en el
desarrollo evolutivo de los nios con el dficit.
Veamos algunos autores que justifican esta afirmacin: Maccoby, 1980; Maccoby y Martn,
1983; Damon, 1983 (en Palacios, Marchesi y Coll, comps., 1990) afirman que el
comportamiento de los padres tendr un efecto importante en el desarrollo del nio tanto
social como en su personalidad. Por su parte, Lpez, 1984 (en Palacios, Marchesi y Carretero,
23

comps., 1984) en sus estudios sobre el apego, concluye que los padres son los que ofrecen
de forma ms natural cantidad, calidad y contingencia adecuada de estimulacin a sus hijos.
Sean las circunstancias que sean, la falta de adaptacin de la familia puede influir en el nio
para un ajuste adecuado de ste. La familia debe ayudar a la persona con deficiencia visual a
adaptarse eficazmente a la prdida visual (Jackson y Lawson, 1995). Estos autores sealan
que los clientes con una familia con actitudes positivas, tienden a obtener mejores resultados
en sus actividades.
En los primeros momentos de la intervencin, la misin de los profesionales es escuchar y
orientar hacia niveles de respuesta eficaces y que les ayude a adaptarse a la discapacidad del
chico o chica. Cabe sealar que el profesional no debe precipitarse a la hora de elaborar un
programa de intervencin. Es importante que se recoja el mayor nmero de datos de la
historia de los padres y que sean relevantes para lo que nos ocupa; tambin hay que observar
y preguntar para poder verificar la hiptesis de partida, y analizar cul es realmente la
demanda especfica, para ello, se ha de establecer un orden de prioridades (Kanfer y
Goldstein, 1987).
Qu aspectos debe tratar la intervencin?
Existen numerosos estudios y experiencias que nos indican que la intervencin se focaliza
ms hacia un apoyo informativo: sobre cmo ensear a ser padres de nios con discapacidad.
Es una demanda constante en las familias, es una afrontamiento orientado ms hacia el
problema que la emocin.
Varios autores coinciden en que el uso de este enfoque beneficia la adaptacin (Alexander,
Freeney, Nollery Hoaus, 1998).
Los padres necesitan conocer cmo es el dficit, qu manifestaciones y pronstico tiene y las
necesidades afectivas para el aprendizaje, ya que el progreso de sus hijos se convierte en una
gran fuente de motivacin (Leyser y Heinze, 2001), creando en los padres la figura de
verdaderos agentes de la educacin de sus hijos (ver estudios de S. Fraiberg, 1981, y el
Manual de Atencin Temprana a nios con ceguera o deficiencia visual, Lafuente, coord.,
2000).
24

En este punto me gustara sealar la actitud del profesional segn Candel (1988): el
profesional de la estimulacin temprana adoptara un papel educativo y afectivo para con el
beb, transmitindolo a los padres; junto a sus observaciones, comentarios, refuerzos y
motivacin para el aprendizaje y su sensibilidad para interactuar con el nio con discapacidad
visual, va a ayudar a los padres a tomar a la estimuladora como un modelo de imitacin,
sintindose comprendidos y abriendo un canal de comunicacin importante en estas primeras
etapas, es decir, los padres se van a sentir identificados con el profesional que atiende a su
hijo discapacitado, tomndolo como gua y apoyo.
La intervencin con la familia, estara dentro de la prevencin terciaria, es decir, la familia
necesita canalizar sus emociones con respecto al miembro discapacitado.
Son 3 niveles de atencin:
1) Fsico: el estado que produce la situacin de estrs: tensin, ansiedad y todo lo que
conlleva.
2) Psicolgico: creencias, actitudes y afrontamiento eficaz.
3) Socio-familiar: el aislamiento que sienten como padres de un nio con discapacidad.
La intervencin ha de considerarse desde una doble perspectiva: preventiva y teraputica
y de manera individual y de grupo.

Intervencin en la infancia

Tambin en la infancia la intervencin tiene una doble dimensin: preventiva y teraputica

y de manera individual y grupal
La intervencin preventiva est orientada a dotar de recursos personales y materiales a los
nios y nias que sufren la deficiencia visual, para aumentar su competencia en las reas
descritas en la evaluacin: preparacin escolar, competencia social, estrategias de coping
activas y utilizacin de ayudas tcnicas como predictores de un ajuste eficaz, evitando la

25

aparicin de desrdenes de la personalidad y comportamientos que frenen la inclusin social

como pueden ser las estereotipias.
Siguiendo el desarrollo evolutivo de un nio sin problemas visuales iremos cubriendo en el
tratamiento diario las distintas necesidades para un ptimo proceso educativo. Desde la
atencin

temprana,

interviniendo

en

reas

como

psicomotricidad,

estimulacin

multisensorial, relaciones afectivas y otras (ver las descritas en el Manual de Atencin

Temprana a nios con ceguera o deficiencia visual, 2000), hasta la atencin en la escuela,
donde, adems del curriculum ordinario, se instruir en las reas especficas para personas
deficientes visuales como son la estimulacin hptica para el aprendizaje del cdigo lectoescritor braille, la orientacin y movilidad y uso del bastn, las habilidades de la vida diaria,
la educacin sexual, habilidades sociales y asertividad, la utilizacin de ayudas pticas y los
dispositivos tiflotcnicos, todas ellas son, aprendizajes predictores de un buen ajuste a la
deficiencia visual, as como el uso de herramientas que facilitan la instruccin como la
mquina Perkins, la caja de aritmtica, etc.
La intervencin individual ha de complementarse con una intervencin de grupo, en donde
se contemplen: 1) la inclusin en grupos de nios deficientes visuales y 2) grupos formados
por nios que ven.
Para el primero, el profesional posibilitar actividades en grupo desde las primeras etapas,
para que puedan conocer a otros nios con sus mismas peculiaridades. Esto permite el
desarrollo del sentimiento de pertenencia, de no sentirse aislados con sus dificultades
aumentando el nivel de autoestima y el encontrar figuras que modelen el comportamiento,
con la aplicacin de tcnicas de imitacin. Actividades como juegos en pequeos grupos, con
un doble objetivo: la interaccin social con iguales y el aprendizaje del repertorio conductual
que acompaa a los juegos de ejercicios, simblicos y de construcciones. En estos grupos se
solicita la participacin de las familias.
A lo largo de todo el proceso evolutivo se mantendrn sesiones con contenidos ajustados a
las necesidades de las personas deficientes visuales.

26

Para la segunda modalidad de grupos, nos estamos refiriendo a los compaeros de aula. En
muchos casos nos encontramos que chicos y chicas deficientes visuales se niegan a utilizar
las ayudas materiales necesarias para una buena escolarizacin.
La organizacin de actividades de simulacin con antifaces y gafas, con ejercicios desde la
autonoma en los desplazamientos hasta la lectoescritura con atriles o mquina Perkins y las
autoverbalizaciones del grupo, ayudan a disminuir el nivel de ansiedad y el crecimiento de
la autoestima, ya que normalmente, despus de estas prcticas, los nios deficientes visuales
suelen estar muy valorados.

Intervencin teraputica

Como estamos viendo a lo largo de toda la exposicin, el origen de la deficiencia visual puede
ser congnito o de aparicin tarda. En estos casos la prdida tarda puede afectar al
autoconcepto con sentimientos de disminucin de la autovala y de la autoestima. Pueden
aparecer estados depresivos y estrategias de afrontamiento de negacin, huida y evitacin.
El tratamiento teraputico estar orientado a la percepcin de los elementos que distorsionan
el proceso de ajuste, a travs de entrevistas individuales y aplicacin de tcnicas de control
emocional que ayuden a la adaptacin a la nueva situacin.
Tambin la inclusin en grupos de personas ciegas y deficientes visuales es un recurso
ptimo para el ajuste.
Intervencin psicolgica en la escuela
El tutor juega un rol importante ya que tiene la misin de integrar plenamente a los alumnos
con problemas visuales al aula. Par ello habr de:
-

Preparar la clase, hacerla adecuada para los nios con patologas visuales; ubicarle en
un lugar adecuado en el aula y evitar obstculos que dificulten su desplazamiento.

Metodologa del tutor: potenciar la utilizacin de la expresin verbal en todo

momento. Favorecer el trabajo tctil y utilizar diferentes tipos de materiales al alcance
de todos los nios.
27

Actitud del profesorado: informarse de las caractersticas especficas de los nios con
dficit visual, tener una sensibilidad delante de los sentimientos de estos nios.
Mantener una actitud cercana tanto con los nios como con sus familias.

Buscar asesoramiento, adems de profesores de apoyo, existen materiales que pueden

ayudar al aprendizaje, como pelotas con cascabeles, mapas con relieve, etc.

Ejercer de dinamizador de todo el equipo de profesores que intervienen en la clase

donde est escolarizado un nio invidente o con dficit visual.

El orientador y/o especialista brinda tres tipos de soporte:

a) Actuacin con el interesado (nio y/o adolescente): tiene gran importancia que el
orientador conozca al nio, como a la familia, con en el fin de hacer un seguimiento
sobre su rendimiento escolar y sobre su integracin al centro escolar y al aula en
concreto.
El contacto habr de ser fluido y abundante, durante el primer ao. Para establecer un
conocimiento mutuo y posibilitar que el orientador, junto con el tutor, busquen
servicios de apoyo para deficientes visuales. El orientador ser el principal referente,
ya que el tutor ira cambiando cada ao dos aos, y por tanto ser l quien mantenga
la continuidad de la relacin con otros servicios.
b) Actuacin con los docentes: Algunos de los aspectos que un tutor ha de explicar al
profesor que tiene en su clase un nio de baja visin o un nio ciego son:
- El tutor debe darse permiso para poder sentirse cmodo utilizando palabras,
tales como ver o mirar. Son parte importante del vocabulario del nio con
deficiencia visual y las utiliza para connotar sus mtodos de ver, ya sea
tocando o mirando de cerca.
- El tutor ha de permitir un conocimiento y exploracin de la ubicacin de los
elementos del aula. Siempre que se realice alguna modificacin, se explicara
y dejara comprobar los cambios.
- El profesor tutor habr de ayudar a mantener con orden el material personal
del nio con dificultades de visin y el de uso comn, a fin de favorecer
siempre la localizacin autnoma del mismo.

28

- El tutor y el resto de profesores adquirirn el hbito de verbalizar todo lo que

se escriba en la pizarra.
- Es importante incluir al alumno con deficiencia visual en todas las actividades
escolares. En caso de dudas buscar asociaciones donde poder consultar, sobre
mtodos.
- El personal escolar habr de favorecer la comprobacin manipulativa, tctil o
plurisensorial de las experiencias que se realicen.
- Todos los profesores que tienen un nio invidente o con dficit visual, al
dirigirse a l utilizara su nombre y verbalizara expresiones claras y concretas.
- Al principio es necesario identificarse al dirigirse al nio con deficiencia
visual, para ayudarle a que identifique la voz.
- Evitar el visiocentrismo, es decir, las explicaciones basadas esencialmente en
el sentido visual.
- Exponer distintas cualidades sensoriales que no estn relacionadas con la
visin.
c) Actuacin con las familias implicadas: En el primer ao de ingreso del nio al
colegio se considera muy importante que el orientador est siempre presente en todas
las reuniones, por ser un elemento de referencia y continuidad, tal como hemos
indicado anteriormente, para las familias.
En los aos posteriores el orientador ser el encargado de hacer el traspaso entre los
tutores y presentarlo a las familias. Por los dems, si el nio ha teniendo una
integracin plena, la presencia del orientador no ha de ser tan intensa.

29

ANEXOS

30

ANEXO 1.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

S. Ballesteros, D. Barsida, J. M. Reales, J. Muiz. (2004). La Batera de Habilidades

Hpticas: un instrumento para evaluar la percepcin y la memoria de nios ciegos y
videntes a travs de la modalidad hptica. INTEGRACIN, 43, 7-20.
Javier Checa Benito, Pura Diaz Vega, Rafael Pallero Gonzales. (2003). Psicologa y
ceguera. Manual para la intervencin psicolgica en el ajuste a la discapacidad visual.
Madrid, Espaa: IRC.
Elena Gastn Lpez. (2011). El nuevo Proyecto Oregn. 02-11-2015, de ONCE Sitio web:
http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/publicacionessobre-discapacidad-visual/nueva-estructura-revista-integracion/copy_of_numerospublicados/numero-58/copy18_of_asesoramiento-y-apoyo-a-la-familia-en-el-proceso
ONCE (1998). Prestacin de Servicios Sociales en la ONCE. Madrid: Organizacin
Nacional de Ciegos Espaoles.
ONCE (1999 b). Modelo de Servicios Sociales: Protocolos de Informacin y Evaluacin.
Documento interno. Madrid: Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles, Direccin
General.
ONCE (2003). Accesibilidad para personas con ceguera o deficiencia visual. 1 ed.; rev.
Madrid: Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles.
Proyecto Tarragona. (2008). Instrumentos de Evaluacin Psicolgica del ajuste de la
discapacidad visual. 03/11/2015, de Proyecto Tarragona Sitio web:
http://www.proyectotarragona.es/castellano/instrumentos.html
Joan Riart Vendrell. (2007). Manual de tutora y orientacin en la diversidad. Madrid,
Espaa: Ediciones Pirmide.

31

ANEXO 2. RESUMEN
EVALUACION
Se dan las siguientes tcnicas e instrumentos:

Observacin y Registros

Cuestionarios

Test Psicomtricos

Instrumentos principales:
Cuestionario de Informacin Bsica (ONCE, 1999 b).
- reas: datos de identificacin. Deficiencia visual. Otras deficiencias. Situacin social.
Autonoma personal. Integracin social. Expectativas.
- Se trata de un protocolo de recogida de datos, no de una prueba baremada. En uno de sus
apartados recoge informacin sobre la patologa visual y el grado de visin actual y algunos
datos acerca de la evolucin.
Escala de Eficiencia Visual (Natalie Barraga, 2005): Compuesta por 48 tems que implican
tareas de asociacin y discriminacin visual.
El Nuevo Proyecto Oregn (Brown, Simmons y Methvin, 1978). reas: comunicacin,
lenguaje, cognitiva, motricidad gruesa, motricidad fina, cuidado y aseo personal y socializacin,
as como dos especficas: las habilidades visuales, para nios con resto de visin, y
las compensatorias, destinadas ms concretamente a los que no usan la visin como su medio
primario de aprendizaje. Es un instrumento de evaluacin y un programa de entrenamiento.
Basado en la Gua Portage (Bluma, Shearer, Frhoman y Hillliard, 1978).
Batera de habilidades hpticas (Ballesteros, Bardisa, Reales y Muiz, 2003): Evaluacin
de percepcin y memoria. De 3 a 16 aos. Evala una serie de habilidades de procesamiento de
la informacin contenida en patrones de lneas y puntos realzados, y objetos tridimensionales
familiares y no familiares. Las habilidades mentales evaluadas con la prueba que se han
diseado son sensoriales, motoras, perceptivas y mnsicas.
VALORACION
32

- Ansiedad: Temor. Nerviosismo. Tensin. Hiperactividad. Insomnio. Quejas somticas.

Irritabilidad y hostilidad.
- Depresin: Sentimientos de tristeza y decaimiento. Sentimientos de inutilidad. Desinters por
todo. Desesperanza en el futuro. Llanto. Evitacin social.
- Rechazo: Comportamientos desadaptativos como ocultar la minusvala, idealizar las capacidades
(actuar como si viera), rehuir nuevos aprendizajes o no ponerlos en prctica, exagerar competencias
en otras reas, etc.
CUESTIONARIO TARRAGONA DE ANSIEDAD PARA CIEGOS, CTAC
Evala las variables implicadas en el proceso de ajuste al dficit visual por el que atraviesan las
personas que pierden la vista, tanto en ansiedad cognoscitiva como fisiolgica.
ESCALA DE AJUSTE DE NOTTINGHAM
Es una prueba que proporciona una imagen en siete dimensiones sobre cmo la persona est
viviendo el proceso de adaptacin a su nueva situacin derivada de la prdida de visin
ESCALA DE AJUSTE A LA PRDIDA VISUAL RELACIONADA CON LA EDAD
Esta escala fue diseada para valorar el ajuste a la discapacidad visual en personas de ms de 60
aos y presta especial atencin al papel de la familia en este proceso adaptativo.
INVENTARIO PARA LA DEPRESIN DE BECK-II (BDI-II)
Instrumentos ms utilizados para detectar y evaluar la gravedad de la depresin. De hecho, es el
quinto test ms utilizado por los psiclogos espaoles.
Esta prueba no cuenta con baremos para la poblacin con discapacidad visual, sin embargo es muy
utilizada para detectar rasgos depresivos en la mencionada poblacin.
ESCALA GDS- ESCALA DE DEPRESIN GERITRICA
La escala para Depresin Geritrica, cuantifica sntomas depresivos en adultos mayores, e investiga
sntomas cognoscitivos de un episodio depresivo mayor, durante los ltimos quince das. Excluye
intencionalmente los sntomas depresivos somticos, debido a la alta prevalencia en adultos
mayores, que podran limitar la validez del cuestionario
33

INTERVENCION PSICOLOGICA EN LA INFANCIA

Debe abordarse desde una doble perspectiva: por un lado el sufrimiento que le supone a los
padres el nacimiento de un hijo deficiente visual o la prdida en etapas ms tardas. Por otro
lado, los nios que la padecen.

La familia, en las primeras etapas, es fundamental en el proceso educativo de los nios y

nias, ya que es el primer grupo natural de pertenencia. Autores como Rivire (1996) nos
indican que las familias que sufren un diagnstico permanente en algunos de sus miembros
caen en una gran crisis ya que se produce en sus vidas un cambio vital importante.
La aparicin de un hijo no esperado produce un impacto que repercute tanto a nivel fsico
como psquico, social y familiar, adoptando conductas de alto riesgo como fumar ms, dormir
menos, encontrarse con un alto nivel de ansiedad, depresiones reactivas, afectando a las
relaciones familiares, amigos, compaeros de trabajo, etc. y en la autoestima (dependiendo
del estilo atribucional de las familias y las estrategias de afrontamiento eficaces para hacer
frente a la crisis), no siendo comprendidos en este proceso de adaptacin.
En este sentido, el nacimiento del hijo no esperado, con deficiencia visual grave y la prdida
real que conlleva, con desconocimiento sobre el dficit y las consecuencias de temor ante lo
desconocido, de posibilidades educativas que presenta la persona con discapacidad y la
amenaza de las exigencias del medio como son: asistencia a tratamientos, el aprendizaje de
tcnicas que ayuden a que el miembro discapacitado lleve una vida normalizada (colegio,
34

amigos...) y la evaluacin cognitiva de sus propias posibilidades para hacer frente y adaptarse
a la nueva situacin, pueden desbordar los recursos de una familia para ajustarse a la
discapacidad.
La intervencin ha de seguir los pasos que cubran las necesidades de la familia: dotacin de
recursos personales, materiales y socio-familiares y comunitarios.

35

ANEXO 3.
NOVEDADES CIENTIFICAS RELACIONAS A LA DISCAPACIDAD VISUAL
El Tactual Profile: desarrollo de un instrumento para evaluar el funcionamiento tctil
de los nios ciegos
Hasta poca muy reciente no exista instrumento alguno para evaluar el tacto pasivo y
activo de los nios y jvenes con ceguera o deficiencia visual severa. El tacto pasivo se
utiliza para aludir a las acciones implicadas en la accin de ser tocado por un objeto o por
otra persona, y en tocar un objeto sin hacer uso manipulativo y exploratorio independiente
de la piel. El tacto activo, por otra parte, se refiere al contacto tctil, normalmente con las
manos, que conlleva el uso manipulativo y exploratorio independiente de la piel y, por
tanto, de la estimulacin de los sistemas receptores de los msculos, tendones y
articulaciones (McLinden y McCall, 2002).
Por diferentes motivos, la sensacin era que se precisaba un instrumento de evaluacin
en el rea del tacto, tanto activo como pasivo, que ayudara a averiguar de qu forma los
nios ciegos captan a travs del tacto la informacin en temas escolares y habilidades de la
vida diaria. Algunas veces, la prdida de visin puede ser compensada por los sentidos del
odo y el olfato, pero para ciertos tipos de informacin el tacto puede ser el nico sentido
que pueda utilizarse como sustitutivo de la visin. Sin embargo, la panormica general que
se obtiene al echar una ojeada, cuando se utiliza la visin, se consigue de forma distinta a la
recopilada por el tacto. En consecuencia, las materias (incluidas, por ejemplo, relaciones
viso-espaciales, reconocimiento de objetos y anlisis de grficas en Matemticas) debern
ensearse de forma diferente a los nios con graves deficiencias visuales que a los que
tienen visin normal. Para ensear las adecuadas habilidades tctiles a estos nios, de
forma que puedan funcionar con la mayor independencia posible tanto en casa como en el
colegio, es necesario conocer los prerrequisitos que hay en el centro escolar y en las tareas
cotidianas (Gibson, 1966; Hatwell, 1978; Heller, 1991, 2000; Katz, 1989; Warren y
Rossano, 1991).
El presente Tactual Profile (TP) se desarroll para que los profesores puedan ayudar a
los nios a comprender estas tareas. Se concibi como un instrumento para la recogida de
36

datos sobre el funcionamiento tctil, elaborndose para que evale las habilidades tctiles
ms importantes para las tareas cotidianas que se realizan en la casa y en el colegio. El
trmino tctil se emple para referirse al sistema de procesamiento de la informacin
perceptiva que utiliza informacin de entrada (input) fijada en la piel y en los msculos,
tendones y articulaciones, incluyendo las acciones exploratorias de manipulacin de objetos
(McLinden y McCall, 2002). La percepcin tctil y el funcionamiento en el espacio
prximo (es decir, al alcance de la mano) es, por tanto, visto desde un punto de vista ms
amplio que el de leer un cdigo tctil o comprender unos mapas geogrficos o dibujos en
relieve.
El inters de trazar la grfica del funcionamiento tctil de los nios con distintas
discapacidades visuales se vio estimulado por los acontecimientos educativos de los aos
ochenta y noventa del siglo pasado. Al aumentar el nmero de nios y chicos con
discapacidad visual que se escolarizaban en el sistema educativo general, y el consiguiente
incremento en el nmero de profesores itinerantes, se vio que haba que garantizar que la
experiencia antao residente en los centros escolares especializados estuviera ahora al
alcance de cualquier profesor, para que pudiera usarla para proporcionar un apoyo eficaz a
los nios.
Adems, al progresar hacia una enseanza ms oficial de las habilidades de los alumnos,
que cubriera todos los aspectos del aprendizaje de los nios con ceguera y deficiencia
visual (Grevink et al., 1994; Vervaart y Withagen, 1992), result evidente que no exista
ningn instrumento adecuado para evaluar el tacto, el funcionamiento tctil o las
habilidades hpticas (Gillijns, 1991). Aunque podan utilizarse varios instrumentos para
evaluar las capacidades tctiles, incluyendo entre ellos el test de conceptos bsicos de
Boehm (Boehm Test of Basic Concepts) (Boehm, 1971), el test de discriminacin de la
rugosidad (Roughness Discrimination Test) (Nolan et al., 1965) y los test de Mommers
(Mommers, 1974), ninguna impresin global sobre desarrollo tctil podra extraerse con
tales instrumentos. Adems, los test de inteligencia para personas con ceguera (es decir,
el Intelligence Test for Visually Impaired Children; Dekker, 1987) se disearon para
valorar las capacidades intelectuales de los nios con ceguera que utilizaban su sentido
hptico. Tales test no pretendan evaluar el funcionamiento tctil ni el tacto en general, sino

37

que nicamente evaluaban alguna de las capacidades tctiles distintivas. Adems, varias de
tales capacidades tctiles seguan sin ser en absoluto evaluadas con los instrumentos arriba
mencionados (por ejemplo, la transformacin de la informacin en dos dimensiones en
informacin tridimensional, y el lenguaje tctil).
En resumen, antes de este estudio no exista ningn instrumento de evaluacin de la
percepcin tctil y del funcionamiento general de los nios con discapacidad visual con el
que poderles ayudar para su funcionamiento tctil en tareas escolares y diarias,
independientemente de su nivel de inteligencia. Este artculo describe la construccin de tal
instrumento, el Tactual Profile, e informa sobre los resultados de un estudio que investiga
las propiedades psicomtricas de este.
El objetivo del estudio psicomtrico fue el de determinar las cualidades psicomtricas
bsicas; es decir, la dificultad de los tems, la fiabilidad del test-retest y la validez del
constructo. Dado el elevado nmero de tems y el nmero relativamente reducido de
participantes era imposible efectuar un anlisis factorial o clculos sobre la consistencia
interna del TP. Los campos y categoras del TP descritos en este artculo estn, por tanto,
basados en consideraciones tericas y clnicas. Normalmente, antes de intentar calcular las
puntuaciones medias y estndar, se efectuara el anlisis de un tem para un nuevo
instrumento. Este procedimiento requerira dos sucesivos estudios, con dos distintas
muestras de nios. Dada la pequea muestra de alumnos con ceguera, y el hecho de que 37
de los nios con ceguera ya haban sido vistos en los dos anteriores estudios de validacin,
se opt por efectuar ambas fases del desarrollo del instrumento psicolgico en un nico
estudio.
Desarrollo del Tactual Profile
El equipo realizador del proyecto estaba compuesto por un especialista en ciencias
conductuales (con un mster en Educacin Especial), un profesor de apoyo para el
funcionamiento visual y tctil, un terapeuta ocupacional y varios profesionales de la
intervencin temprana. El grupo cre un primer conjunto de tems, basado en referencias
bibliogrficas significativas (por ej.: Gibson, 1966; Hatwell, 1978; Heller y Schiff, 1991;
Lederman y Klatzky, 1987, 1996; Millar, 1994; Schellingerhout, 1998).

38

Para comentar las ideas del grupo del proyecto que desarrollaba el TP, se cre un grupo
de expertos, compuesto por experimentados psiclogos y otros profesionales del campo de
la discapacidad visual. A fin de evaluar la validez y aplicabilidad de su contenido, en 2000
se redact la primera versin de prueba que, a continuacin, valid Schellingerhout
(Withagen y Schellingerhout, 2004). La validez del contenido afectaba a cuestiones de
validez aparente, a los constructos psicolgicos que los tems pretendan medir, a un
anlisis de posibles e importantes tems que faltaban, y a la propia jerarqua del tem.
Simultneamente, se estudi la aplicabilidad del TP en la evaluacin de procesos. En esta
evaluacin se midi la calidad de los materiales, la forma de administracin, los tiempos y
materiales que se necesitan para ello, y la satisfaccin de los administradores. El objetivo
principal de este estudio de validacin fue el de resaltar la validez del contenido del TP,
ajustando el contenido de los tems. Los resultados de Schellingerhout y Withagen se
publicaron en 2002 y tambin dos aos despus (Withagen y Schellingerhout, 2004).
Estudios piloto
Para la validacin del TP se efectuaron dos series de administraciones. Todos los
administradores eran profesionales ejercientes que trabajaban con nios con discapacidad
visual. Los administradores recibieron un programa de formacin de una jornada, en el que
se les ense a aplicar el TP.
En la primera de las series se evalu con el TP a diez chicos (dos nios de cada nivel de
edad). Adicionalmente, en un formulario de evaluacin estndar, los administradores
puntuaron cada uno de los tems, evaluando determinados aspectos, entre los que se
incluan la idoneidad de la formulacin, la utilidad, la facilidad de su aplicacin, la
dificultad y el dominio tctil. Junto a estas formas de evaluacin, se entrevist a cada uno
de los administradores sobre su experiencia en el TP. Tras la primera serie de aplicaciones
del TP, este qued ajustado: se modificaron algunos tems referentes al nivel de edad y se
incorpor informacin para aclarar varios de ellos.
En una segunda serie de aplicaciones se evalu a 27 chicos, todos ellos ciegos
congnitos. Cuatro de los nios tenan percepcin de luz y doce algo de visin residual (si
bien no la suficiente como para poder leer texto impreso en tinta). Los tems se evaluaron

39

de la misma forma que en las primeras series. Adems, los tems de la versin adaptada
fueron evaluados por un grupo compuesto por cuatro especialistas en educacin especial.
En funcin de tales resultados se practicaron varios ajustes al TP. En primer lugar, se
eliminaron diez tems debido a la insuficiente distribucin del tem. En segundo lugar, se
suprimi la categora Cinestesia por su solapamiento con la categora Propriocepcin. En
tercer lugar, el grupo de edad comprendido entre 6-12 aos se dividi en dos, dado que se
encontraron diferencias entre el grupo de los ms jvenes y el de los mayores. Por ltimo,
se aadieron preguntas-gua, as como una lista para la verificacin de datos para las
capacidades visuales residuales. Un importante resultado de ambas series de
administraciones de prueba fue la elevada satisfaccin que proporcion el TP. Los
administradores y los especialistas en educacin especial concluyeron que el TP era un
importante y til instrumento que les ayudaba a obtener ideas para la intervencin.
Los resultados de estos estudios de validacin se utilizaron para construir una segunda
versin del TP, a la que se alude en este artculo, que procede de los resultados preliminares
publicados por Janssen et al. (2005).
El ltimo grupo de tems del TP (v. figura 1) constaba de 430, graduados segn el nivel
de edad y divididos en tres campos de funcionamiento tctil (senso-tctil, motor-tctil y
perceptivo-tctil) y un campo de habilidades prcticas. Haba tems para seis grupos de
edad: 0-2, 2-4, 4-6, 6-9, 9-12, 12-16 aos. Cada campo estaba dividido en diferentes
categoras, aunque no todas las categoras contaban con tems para cada grupo de edad. Las
categoras de los campos del TP figuran reflejadas en la tabla 1. El nmero de tems para
una evaluacin vara entre 23 (nivel F) y 102 tems (nivel A).

Tabla 1. tems del Tactual Profile

Funcionamiento senso-tctil (106 tems)
Consta de las siguientes categoras de percepcin pasiva: conciencia tctil, captacin,
conciencia corporal, sensibilidad al tacto y propriocepcin.

40

Funcionamiento motor y tctil (52 tems)

tems de percepcin tctil que requieren del dominio de la motricidad. Incluye las
siguientes categoras: exploracin tctil, manipulacin, lateralidad manual y espacio
medio y prximo.
Funcionamiento perceptivo-tctil (162 tems)
tems que se refieren a la interpretacin de la informacin tctil. Contiene las siguientes
categoras: reconocimiento, percepcin del detalle, discriminacin,
construccin/reproduccin, percepcin espacial-tctil, relacin parte-todo, percepcin
figura-fondo, segunda y tercera dimensin y lenguaje tctil.
Habilidades prcticas (110 tems)
Son las habilidades necesarias para funcionar bien en la vida cotidiana. Este campo
contiene las siguientes categoras: estrategia tctil, habilidades de auto-ayuda, actividad de
juego, relacin entre funcin y objeto, secuencias de accin y tratamiento con variables.
Mtodos
Participantes
Todos los institutos y centros escolares para personas con discapacidad visual de
Holanda y Flandes estuvieron dispuestos a participar. Los criterios para la inclusin fueron:
agudeza visual < 5/100 desde el nacimiento, escolarizacin en un centro escolar ordinario,
edad comprendida entre los 0 y los 16 aos, comprensin del idioma holands y no tener
deficiencias adicionales. En base a los expedientes escolares, la muestra potencial de
participantes era exactamente de 100 nios; se contact con todos ellos, pero participaron
55 (coeficiente de respuesta 55 %). El grupo estuvo formado por 27 chicos y 28 chicas. La
distribucin de los niveles de edad queda reflejada en la tabla 2. No fue posible recabar
informacin sobre los que no respondieron.
Procedimiento

41

Tres de los administradores, que tenan cierta experiencia con el TP, se encargaron de
pasar las pruebas. Los tres recibieron una formacin prctica adicional para conseguir
normalizar la presentacin y puntuacin de todos los tems. La validez del procedimiento se
garantiz mediante la celebracin de reuniones frecuentes con los administradores para
tratar y discutir los trminos de la administracin y puntuacin del TP. Todos los anlisis se
efectuaron segn la teora clsica de los test que considera las puntuaciones de los test
observados como una combinacin de autnticas puntuaciones y errores (ver, p. ej.,
McDonald, 1999; Nunnally y Bernstein, 2000).

Figura 1. Contenidos del Tactual Profile

Los tems del TP se dividieron en seis niveles de edad. Normalmente, cada nio deba
recibir los tems correspondientes a su grupo de edad. Para estudiar la posibilidad de que
los tems se ubicaran en el grupo de edad equivocado, se entreg a cada nio aquellos
correspondientes a su propio grupo de edad, y tambin los tems correspondientes a los
grupos de edad anterior y posterior. De esta forma, era posible computar tres niveles de
dificultad por cada tem:
1. Nivel de dificultad joven (p-jven).
2. Nivel de dificultad, (p).
3. Nivel de dificultad mayor, (p-mayor).
Para evaluar la estabilidad de los constructos psicolgicos subyacentes en el TP, se
calcul un coeficiente de fiabilidad test-retest. Por tanto, el mismo administrador pas dos

42

veces el TP a todos los participantes, con un intervalo de dos semanas entre la primera y la
segunda administracin.

Tabla 2. Participantes
Chicos

Nivel de
edad
A (0-2
aos)
B (2-4
aos)
C (4-6
aos)
D (6-9
aos)
E (9-12
aos)
F (12-16
aos)
Total

Chicas Total por

Nivel edad

Alguna visin

edad n

media (meses)

residual (n)

16

10

15

36

12

57

93

124

161

26

29

55

81

25

La validez del constructo fue determinada calculando la correlacin del TP con test que
medan constructos comparables (validez convergente), y tambin con test que
parcialmente medan constructos diferentes (validez divergente). Se administraron test
evolutivos y de inteligencia para determinar la validez divergente, siendo la hiptesis que el
TP correlacionara tan solo de forma moderada con la inteligencia. Si el TP midiese algo
43

diferente a la inteligencia, entonces sera de esperar que la inteligencia verbal

correlacionara moderadamente con el instrumento. Sin embargo, puesto que el TP utiliza
tareas manuales para la resolucin de problemas, sera tambin esperable que la inteligencia
de ejecucin correlacionase mejor con el TP que la inteligencia verbal. Se pas a todos los
chicos un test de inteligencia o un test evolutivo; dado que no se contaba con ningn test de
inteligencia disponible para el rango de edad en estudio, se opt por seleccionar tres test:

Las escalas evolutivas de Reynell-Zinkin: 0-4 aos (Reynell, 1979; Reynell y

Zinkin, 1975). Se utilizaron las normas holandesas para la edad y, dado que un
estudio realizado con nios holandeses probaba que la fiabilidad de las escalas es
ms elevada con nios de edades entre los 1,5 y los 4 aos, no se administraron las
escalas a los nios de 5 aos de edad (Vervloed et al., 2000).

Los test verbales del WPPSI [Wechsler Preschool and Primary Scale of
Intelligence]: 4-6 aos. No fue posible administrar los test no verbales, dado que no
estaban adaptados para nios con discapacidad visual.

El ITVIC [Intelligence Test for Visually Impaired Children]: 6-16 aos, un test de
inteligencia para chicos ciegos (Dekker, 1987, 1993; Dekker y Koole, 1992; Dekker
et al., 1991). El procedimiento completo consta de trece subtest. La versin
abreviada utilizada para este estudio inclua las escalas de percepcin de figuras,
diseo de bloques, exclusin de figuras, mapeo de preguntas, analogas verbales y
vocabulario.

Se pasaron test que miden aspectos del funcionamiento tctil, al objeto de medir la
validez convergente. La hiptesis establecida por los autores era que el TP deba
correlacionar significativamente, pero no de forma perfecta, con los test que evalan el
funcionamiento hptico. Al igual que con los test de inteligencia y los test evolutivos, se
necesitaron varios test para las distintas edades:

Test tctiles TTBC de conceptos bsicos [Tactile Tests of Basic Concepts]: 4-7,5
aos (Caton, 1983). Este test es una adaptacin del test Boehm de conceptos bsicos
(BTBC-Boehm Test of Basic Concepts) para nios con visin normal. El propsito
del TTBC es valorar el dominio de conceptos que habitualmente figuran en los
44

materiales educativos preescolares y de Primaria, esenciales para comprender la

comunicacin oral con los profesores y los compaeros de estudios.

Test de Mommers (Haptic Figure Orientation Test y Haptic Greatness

Discrimination Test): 7,5-13,5 aos (Mommers, 1974). En estos test hpticos de
orientacin de figura y discriminacin, el nio tiene que decidir, con el tacto, qu
figura de un grupo de cuatro est colocada en una orientacin diferente, o qu figura
tiene un tamao diferente.

Estos test, para determinar la validez del constructo, fueron siempre administrados tras
la evaluacin del TP. Para reunir datos procedentes de estos test, del modo ms objetivo
posible, los administradores fueron profesionales que no haban participado anteriormente
en la administracin del TP. Estos, denominados administradores ingenuos, desconocan
el objetivo del estudio y no estaban familiarizados con los participantes. Todos ellos
recibieron formacin prctica para poder pasar los test hptico y de inteligencia, lo que
sucedi en un periodo comprendido entre cuatro y seis semanas despus, para que, en la
mayor medida posible, quedara anulado el confuso efecto de maduracin.
Resultados
Anlisis de los tems
Se comput, para cada grupo de edad, el nivel de dificultad del tem. La distribucin de
los tems sera correcta si: p-joven<p<p-mayor. Los niveles de dificultad oscilaban entre
0,25 y 1,0. Del total de 430 tems, 351 (82 %) parecan estar en el nivel adecuado de edad,
y 79 tems eran demasiado fciles o demasiado difciles. De estos 79, cuatro tems tuvieron
que eliminarse de la tarea final debido a la circunstancia de que su nivel de dificultad era 1,
lo que equivala a que todos los nios pasaran ese tem.

Tabla 3. Correlaciones entre la primera y segunda administracin del TP

Campos y categora

Rhoa

nb

Funcionamiento senso-tctil

0,87**

50
45

Conciencia tctil

0,55**

24

Noticing [apelacin a la atencin]

0,46*

27

Conciencia corporal

0,84**

50

Sensibilidad al tacto

0,78**

50

Propriocepcin

0,75**

50

Funcionamiento motrico-tctil

0,78**

50

Exploracin tctil

0,83**

30

Manipulacin

0,61**

40

Predominancia bimanual

0,83**

50

Espacio medio y prximo

0,59**

29

Funcionamiento perceptivo-tctil

0,86**

50

Reconocimiento

0,62**

40

Percepcin del detalle

0,82**

50

Discriminacin

0,78**

47

Construccin/reproduccin

0,84**

50

Relacin parte-todo

0,87**

40

Percepcin tctil-espacial

0,70**

46

Percepcin figura-fondo

0,59**

50

Segunda y tercera dimensiones

0,75**

23

46

Lenguaje tctil

0,79**

45

El Tactual Profile

0,94**

50

*p<0,05, **p<0,01

a. Las correlaciones se computaron con puntuaciones medias (puntuacin total/nmero de

tems administrados). Las correlaciones se calcularon nicamente para los tems que se
haban observado; por este motivo, el campo Habilidades prcticas no figura en esta
tabla, ya que se inform que la mayora de los tems no se haban observado.

b. Este nmero difiere segn la categora, ya que no todas las categoras cuentan con tems
para cada nivel de edad. A cinco de los nios no se les pas el TP por segunda vez, motivo
este por el que la n de los clculos para la fiabilidad del test-retest asciende como mximo a
50. Para algunas categoras, el nmero de nios evaluados con un tem es inferior a 50, ya
que las categoras no tienen tems para todos los niveles de edad.

Fiabilidad del test-retest

La fiabilidad del test-retest se bas en los resultados obtenidos en las dos
administraciones del TP, realizadas con un intervalo de dos semanas. Las categoras y la
puntuacin total del TP mostraron correlaciones de fuertes a moderadas entre ambas
administraciones (v. tabla 3), indicando que los constructos psicolgicos medidos con el TP
eran bastante estables en un periodo de dos semanas. Cabe destacar que las categoras con
bajas correlaciones test-retest, como Conciencia tctil y noticing, no contaban con tems
para todos los niveles de edad.

47

Tabla 4. Correlaciones entre las escalas Reynell-Zinkin y el TP

Rho
Adaptacin social

0,55*

Comprensin senso-motrica

0,51*

Exploracin del entorno

0,49*

Respuesta al sonido y a la comprensin verbal

0,44

Vocalizacin y estructura del lenguaje expresivo 0,34

Vocabulario

0,45*

Puntuacin total Reynell-Zinkin

0,58**

*p<0,05, **p<0,01

Tabla 5. Correlaciones entre las subescalas del ITVIC y el TP

Rho
Percepcin de figuras

0,57*

Diseo de bloques

0,59**

Exclusin de figuras

0,68**

Preguntas en los mapas

0,46*

Analogas verbales

0,53*

Vocabulario

0,54*

48

Puntuacin total del ITVIC

0,75*

*p<0,05, **p<0,01

Validez divergente
La escala Reynell-Zinkin consta de tres test verbales y tres test no verbales (v. tabla 4).
Aunque los tems de las escalas verbales se obtuvieron mediante preguntas referidas a la
manipulacin de materiales, nicamente una subescala verbal (i. e., Vocabulario)
correlacion de forma significativa con el TP. nicamente se pasaron los subtest verbales
del WPPSI. Ninguna de las escalas del WPPSI correlacion de forma significativa con
el Tactual Profile (la tabla 5 muestra las correlaciones entre el ITVIC y el TP para los nios
de ms edad). Las correlaciones significativas fueron moderadamente elevadas.
La tabla 6 presenta las correlaciones de los campos y la puntuacin total del TP como
las puntuaciones obtenidas en los test evolutivos y de inteligencia. Tres de los once subtest
verbales correlacionaron significativamente con el TP: el Vocabulario de subtest (Reynell),
el de Analogas Verbales (ITVIC) y el de Vocabulario (ITVIC). Las correlaciones se dieron
en el intervalo moderadamente fuerte de 0,45-0,54. Las correlaciones con los subtest
hpticos/de ejecucin fueron, en cierta medida, ms elevadas (intervalo 0,49-0,68). La
correlacin de la versin abreviada del ITVIC con el TPF fue mayor (0,84).

Tabla 6. Correlaciones entre los campos del TP y los test evolutivos y de inteligencia
Correlaciones
Versin abreviada ITVIC
ReynellZinkina

IQ verbal
WPPSIb

+
percepcin de figuras
lineales en relieve

49

Funcionamiento sensomotriz
Funcionamiento
motrico-tctil
Funcionamiento
perceptivo-tctil
Habilidades prcticas

0,55*

0,44

0,53*

0,59**

-0,15

0,49*

0,60**

0,41

0,84**

0,56*

0,19

0,65**

0,58**

0,43

0,75**

El Tactual Profile
Puntuacin total
*p<0,05, **p<0,01

a. Las correlaciones se sumaron a las puntuaciones medias (puntuacin total/nmero de

tems administrados) del TP y a las puntaciones en bruto (nmero de tems dominados) de
la Reynell-Zinkin total.

b. Las correlaciones se sumaron a las puntuaciones medias (puntuacin total/nmero de

tems administrados) del TP y a las puntuaciones estndar del WPSSI/ITVIC.

Validez convergente
La tabla 7 demuestra que el test hptico TTBC no correlacion en gran medida con el
TP, sino con los test de Mommers (Rho= 0,80). Sin embargo, tras el control realizado sobre
la inteligencia, las correlaciones resultaron ser no significativas.
Discusin
Despus de proceder a describir el desarrollo del Tactual Profile, se determinaron las
propiedades psicomtricas en el marco de la teora clsica de los test. El anlisis de los
50

tems, las comprobaciones de la fiabilidad y de algunos test para la validez, fueron dirigidos
por los autores. El anlisis de los tems realizado demostr que la ordenacin a priori de un
nmero elevado de tems era esencialmente correcta. En funcin de los niveles de
dificultad, los resultados obtenidos demostraron que el 82 por ciento de los tems haban
sido asignados al nivel de edad adecuado. Haba 75 tems que deban ubicarse en otro grupo
de edad. Cuatro de ellos fueron suprimidos debido a su excesiva facilidad y a que no
aadan ninguna informacin adicional. Los tems demasiado fciles fueron principalmente
localizados en el grupo de edad de los ms jvenes. Una explicacin posible es que el
grupo A de participantes estaba compuesto por cinco nios de un ao de edad y solo uno de
menos de un ao.

Tabla 7. Correlaciones entre TTBC, Mommers y TP

Rho

Funcionamiento sensomotriz
Funcionamiento motricotctil
Funcionamiento perceptivotctil

Mommers

0,50

0,59*

0,07

0,20

0,49*

0,02

0,83*

0,22

0,09

0,52*

-0,21

0,24

0,80*

0,05

0,01

Habilidades prcticas

Correlacin parcial de

TBC

Mommers

El Tactual Profile
Puntuacin total
*p<0,05
51

Los test de fiabilidad demostraron que el TP era bastante fiable en el intervalo de dos
semanas; eso significaba tambin que el TP era bastante estable dentro del periodo de las
dos semanas. Los anlisis para la validez del constructo arrojaron distintos resultados.
Como era de esperar, se encontr una correlacin entre ligera y moderada entre el TP y la
inteligencia, correlacin que era mayor en los subtest de rendimiento/hpticos. La ausencia
de altas correlaciones significa que el TP mide en los test de inteligencia algo distinto, si
bien tambin se produce un cierto solapamiento; este se encontr principalmente entre el
TP y el ITVIC. No resulta sorprendente que el ITVIC se ejecute, casi en su totalidad, a
travs del tacto. La correlacin con los test verbales del WPSSI fue en la direccin deseada;
es decir, de baja a moderada.
Pese a las expectativas, no hubo una asociacin significativa entre el TP y los otros test
tctiles, por ejemplo, entre el TTBC y el PT. En cambio, los test Mommers correlacionaron
con el TP de forma entre moderada y fuerte; no obstante, tras efectuar la correccin para las
diferencias de inteligencia, desaparecieron las correlaciones significativas entre el TP y el
Mommers. Tanto el uno como el otro correlacionaron de manera notoria con los test de
inteligencia. La explicacin posible es que los test hpticos no solo exploran el
funcionamiento tctil, sino otras capacidades tambin, tales como las habilidades para la
resolucin de problemas. El TTBC y el Mommers evalan aparentemente conceptos y
reas del funcionamiento tctil diferentes a los del TP. Por el momento no podemos sacar la
conclusin de que tal asociacin sirva como instrumento. Todos los tems del TP precisan
de una instruccin diferente, mientras que en el TTBC y en el Mommers una instruccin es
suficiente para una completa escala. En consecuencia, el TP podra haberse visto ms
afectado por la comprensin verbal del chico y por las capacidades de memoria a corto
plazo. Cabe destacar, sin embargo, que haba tambin una correlacin significativa entre los
test de Mommers y los test de inteligencia. Tanto el Mommers como el TTBC aprovechan
solo una pequea parte del funcionamiento hptico y tctil. En consecuencia, estos test
hpticos evalan tanto diferentes conceptos como reas de funcionamiento tctil del TP, y
de ah las correlaciones relativamente bajas entre el TP y el TTBC y el Mommers.

52

Como consecuencia de los resultados, la pregunta que surge es si el funcionamiento

tctil puede ser claramente distinguido de la inteligencia. Una forma de medir las
habilidades tctiles es mediante tareas de resolucin de problemas a travs del tacto. La
resolucin de tales tareas depende tanto de las habilidades tctiles como de las cognitivas,
que explicaran por qu se encontraron algunas correlaciones significativas entre el TP y la
inteligencia.
Sin embargo, actualmente, la validez del constructo no puede valorarse con precisin, ya
que los dos test hpticos disponibles con normas para los nios holandeses no presentaron
una fuerte correlacin con el TP. Pese al elevado ndice de respuesta (55 %), el grupo es
demasiado pequeo como para llevar a cabo procedimientos para la reduccin de datos y
para el anlisis de los constructos psicolgicos subyacentes, tales como el anlisis factorial.
El TP consta de distintos tems para cada grupo de edad, y el nmero de estos por grupo de
edad es, en ocasiones, muy pequeo. As pues, no fue posible estudiar la validez de los
constructos subyacentes a travs del anlisis de homogeneidad de tems, ni tampoco de
categoras a priori. Por ello, y por el momento, la validez del TP se basa principalmente en
la validez del contenido; es decir, los juicios de los expertos que se utilizaron para
desarrollar el TP.
Aunque la Batera de habilidades hpticas, desarrollada por Soledad Ballesteros y
colaboradores (2005) no poda adquirirse en el momento de la recogida de datos, es posible
que dicho instrumento pueda utilizarse en investigaciones futuras para mejorar la validez
del contenido.
Dos recientes desarrollos podran tambin posibilitar el estudio de la validez del TP de
forma ms adecuada. En primer lugar, el TP se ha traducido al ingls, con lo que ello
supone un considerable aumento del nmero de participantes (se invita por ello a realizar
nuevas investigaciones con la versin en ingls). En segundo lugar, la fundacin cientfica
nacional de Holanda premi al primero de sus autores con una beca adicional para que
mejorara el TP. Parte de esa mejora consiste en la construccin de una base de datos en
lnea, para recopilar los resultados para futuras investigaciones con este instrumento. El
sitio web es accesible desde enero de 2009 y esperamos que ello sirva para ampliar la base
de datos.
53

Schellingerhout y Withagen (2002) concluyeron en su proceso de evaluacin que, al

margen de sus propiedades psicomtricas, el TP dio origen a nuevas ideas de intervencin.
Adems, el TP foment un enfoque ms estructurado para la evaluacin del desarrollo
hptico y tctil. El siguiente paso fue, por tanto, escribir un libro de actividades para ayudar
a los profesores en el diseo de intervenciones significativas, lo que dio origen a la
redaccin de Tast Toe [Feel Free], un libro de actividades que contiene ejercicios,
lecciones y sugerencias para estimular y entrenar el funcionamiento tctil (Jassen et al.,
2006). Las referencias y ancdotas recibidas al respecto sugieren que el libro de
actividades Feel Free ha sido bien recibido por los profesionales, quienes han informado de
que el libro incrementa el valor del uso y administracin del TP. Cuando se detectan
algunas reas de escaso funcionamiento tctil durante la realizacin de una evaluacin, el
libro proporciona una serie de sugerencias para intervencin en distintas reas del
funcionamiento tctil. El texto se traducir al ingls en 2009, dndolo as a conocer a un
mayor nmero de personas.

54

ANEXO 4.
INFORMACION ADICIONAL
I. RESPECTO A LOS INSTRUMENTOS
Instrumentos para la evaluacin personal.
Cuestionario de Informacin Bsica (ONCE, 1999 b).
- Personas con discapacidad visual. Edades: todas.
- reas: datos de identificacin. Deficiencia visual. Otras deficiencias. Situacin social.
Autonoma personal. Integracin social. Expectativas.
- Se trata de un protocolo de recogida de datos, no de una prueba baremada. En uno de sus
apartados recoge informacin sobre la patologa visual y el grado de visin actual y algunos
datos acerca de la evolucin.
Registro de Observacin de la Competencia Visual. COVI (Checa, 2000).
- Personas con discapacidad visual. Edades: todas.
- reas: funcionamiento visual.
- Registro de observacin de conductas visuales.
Percepcin visual: la evaluacin del funcionamiento visual, no siempre se realiza con
instrumentos estandarizados. La informacin y el registro del comportamiento facilitan
informacin muy valiosa. Las escalas y test se exponen en el siguiente captulo.
Escala de Eficiencia Visual (Natalie Barraga, 2005): Puede ser aplicada a nios y nias a
partir de los 4 aos, aunque la prueba completa exige un nivel de desarrollo de entre 6 y 7
aos de edad. Compuesta por 48 tems que implican tareas de asociacin y discriminacin
visual. La forma de respuesta puede ser grfica (sealando con un instrumento grafomotor)
o gestual (sealando con la mano u otra forma de sealizacin no verbal). Los tems se
agrupan en 4 secciones o grupos de habilidades visuales: Ceguera o Deficiencia Visual
Seccin I (tems 1 al 12): Discriminacin de formas geomtricas, contorno de objetos,
intensidad claro-oscuro, tamao y posicin. - Seccin II (items13 al 24): Discriminacin de
55

tamaos, detalles del objeto y figuras abstractas, posicin espacial, constancia de la forma,
detalles de esquemas y objetos. - Seccin III (tems 25 al 36): Encaje visual, perspectiva
espacial, discriminacin de detalles en objetos y figuras abstractas. - Seccin IV (tems 37 al
48): Discriminacin del tamao, posicin, secuencia y relacin de letras y palabras y grupos
de smbolos. El objetivo no es valorar la agudeza visual sino observar el grado de desarrollo
de otras capacidades perceptivo-visuales.
Escala de desarrollo
Escala de desarrollo de Reynell Zinkin para nios deficientes visuales (Reynell, 1989).
Muestras de ciegos, deficientes visuales y videntes. Edades: de 3 meses a 5 aos. reas:
adaptacin social (reaccin del nio ante personas del entorno y autoayuda), exploracin del
ambiente (orientacin en la habitacin, espacios y exterior), comprensin sensomotriz
(habilidades de exploracin y reconocimiento de objetos, permanencia de objeto, relaciones y
clasificaciones de objetos, sin necesidad de lenguaje) comprensin verbal (localizacin,
reconocimiento y comprensin de sonidos, palabras o instrucciones) lenguaje expresivoestructura (estructura de las expresiones verbales) y lenguaje expresivo- vocabulario y contenido
(explicar el uso de objetos y describir sucesos).
Escala para medir el desarrollo de la Primera Infancia de Brunet-Lezine (Brunet y Lezine,
1978) MEPSA. Videntes. Edades: 0-30 meses y hasta 6 aos. reas: reas que se exploran a)
Control postural: Control de la posicin del cuerpo en el espacio. B) Coordinacin culomotriz: el trabajo asociado de la visin y las manos (no se trata sencillamente de que el nio
lance o reciba un objeto con una o ambas manos, sino que los lanzamientos y las recepciones
deben hacerse desde diferentes situaciones). C) Lenguaje/comunicacin: el nio
adquiere nuevos mecanismos para comunicar sensaciones y sentimientos (placer, satisfaccin y
alegra).

Emitir

nuevos

sonidos

(guturales,

balbuceo,

monoslabos).

d)

Sociabilidad/autonoma: se comenzar a ensearles a que sean socialmente competentes,

dejando que adquieran autonoma haciendo cosas por s mismos. Esto les dar seguridad y
reportar beneficios en su autoestima.
Escala Leonhardt (Leonhardt, 1992). Ciegos. Edades: 0 a 2 aos. reas: a) control postural y
motricidad (postura, desplazamiento y deambulacin y autonoma); b) sentido auditivo; c)
comunicacin (interaccin, comunicacin y adquisicin del habla); d) sentido tctil (inicial,
56

objetal y mira con las manos), e) desarrollo cognitivo y, f) hbitos. (autonoma en alimentacin,
control de esfnteres, etc.)
El Nuevo Proyecto Oregn (Brown, Simmons y Methvin, 1978). Especfico para ciegos.
Edades de 0 a 6 aos. reas: comunicacin, lenguaje, cognitiva, motricidad gruesa, motricidad
fina, cuidado y aseo personal y socializacin, as como dos especficas: las habilidades
visuales, para nios con resto de visin, y las compensatorias, destinadas ms concretamente
a los que no usan la visin como su medio primario de aprendizaje. Es un instrumento de
evaluacin y un programa de entrenamiento. Basado en la Gua Portage (Bluma, Shearer,
Frhoman y Hillliard, 1978).
Batera de habilidades hpticas (Ballesteros, Bardisa, Reales y Muiz, 2003): Evaluacin
de percepcin y memoria. De 3 a 16 aos. Evala una serie de habilidades de procesamiento de
la informacin contenida en patrones de lneas y puntos realzados, y objetos tridimensionales
familiares y no familiares. Las habilidades mentales evaluadas con la prueba que hemos
diseado son sensoriales, motoras, perceptivas y mnsicas. La Batera original consta de 20
subpruebas. Las tres primeras estn basadas en los procedimientos neuropsicolgicos de Luria
y han sido adaptados para su aplicacin a nios ciegos y videntes, que actan sin visin, a partir
de las subpruebas; motricidad manual (subprueba 1), regulacin verbal de los movimientos
(subprueba 2), evaluacin de las sensaciones cutneas y musculares (subprueba 3),
discriminacin de la textura (subprueba 4), discriminacin figura-fondo (subprueba 5),
estructura dimensional (subprueba 6), orientacin espacial (subprueba 7), Reconocimiento de
formas realzadas incompletas y de objetos incompletos (subprueba 8), Exploracin eficiente
de puntos (subprueba 9), Interpretacin de grficos y diagramas (subprueba 10),
Discriminacin de la simetra de lneas realzadas, de superficies realzadas y de objetos
(subpruebas 11, 12 y 13), Identificacin hptica de objetos (subpruebas 14 y 15), Procesos
de memoria (subpruebas 16 a 20)
Plurideficiencias
Escalas Callier Azusa (Stillman, 1978). Nios con sordoceguera (hipoacusia y deficiencia
visual) Edad: 0 a 6 aos. reas: motricidad (control postural, locomocin, motricidad fina,
visomotricidad), habilidades perceptivas (desarrollo visual, auditivo y tctil), habilidades de
vida diaria (vestido y desvestido, higiene personal, habilidades de mesa, arreglo personal)
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cognicin, comunicacin y lenguaje (desarrollo cognitivo comunicacin receptiva,

comunicacin expresiva, desarrollo del lenguaje oral) desarrollo social (interaccin con adultos,
interaccin con compaeros, interaccin con el entorno). Debe ser aplicada por personas que
conozcan bien al nio, y durante varias semanas. Se obtiene un perfil de desarrollo en cada una
de las reas y existe un baremo de referencia.
Inventario de visin Funcional Peabody para Plurideficientes y deficientes severos
(Langley, 1980) (Stoelltingl Company). Deficientes visuales. reas. Defectos estructurales y
conductas anmalas, reacciones reflexivas, movimientos de los ojos, visin de cerca y de lejos,
exploracin del campo visual y percepcin visual.
Una gua curricular para el desarrollo del conocimiento corporal y sensorial de los deficientes
visuales. Illinois (Cronin, 1974). Plurideficiencias. reas: imagen corporal, conceptos y
capacidades bsicas, coordinacin motrica, modalidades sensoriales, destrezas bsicas
anteriores al uso del bastn. Encaminado a la orientacin y movilidad.
Aptitudes. Rendimientos.
Escala de inteligencia para nios de Weschler. WISC (Weschler, 1949). Muestras de
videntes. Edades: 5 a 15 aos. reas: incluye subtest verbales: 1) informacin; 2) comprensin;
3) aritmtica; 4) semejanzas; 5) vocabulario (prueba complementaria de dgitos); y subtest
manipulativos, 6) figuras incompletas; 7) historietas; 8) cubos; 9) rompecabezas e 10) claves
(prueba manipulativa complementaria de laberintos). Es la prueba de inteligencia ms utilizada
en la poblacin general. Aporta un CI de desviacin verbal, manipulativo o total. Puede
utilizarse la parte verbal en los nios ciegos.
Escala de inteligencia para adultos de Weschler. WAIS (Weschler, 1955). Muestras de
videntes. Edades: 16 en adelante. reas: incluye subtest verbales, 1) informacin; 2)
manipulativo; 3) aritmtica; 4) semejanzas; 5) dgitos; 6) vocabulario; y subtest manipulativos,
7) clave de nmeros; 8) figuras incompletas; 9) cubos; 10) historietas y 11) rompecabezas. Es
la prueba de inteligencia ms utilizada en la poblacin general. Aporta un CI de desviacin
verbal, manipulativo o total. Puede utilizarse la parte verbal en los nios ciegos.
Test de inteligencia para nios con dificultades visuales de Williams (Williams, 1956).
Ciegos y deficientes visuales. Edades: 3,5 a 16 aos. reas: inteligencia general. Basado en el
Wisc. Obtiene un cociente intelectual (CI) .
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Blind Learning Aptitude Test. BLAT (Newland, 1971, 1979, 1990). Muestras de ciegos.
Edades de 6 a 16 aos reas: localizacin de figura diferente de la serie, igual a la muestra,
siguiente en la secuencia, completar figuras. Pretende evaluar procesos, no productos.
Como predictor del rendimiento acadmico, resultan ms eficaces las escalas de Weschler.
Examen psicomotor de la primera infancia (Vayer, 1977). Videntes. Edades: de 2 a 5 aos.
reas: 1) coordinacin culo-manual; 2) coordinacin dinmica o sensoriomotriz; 3) control
postural (equilibrio); 4) control del propio cuerpo (imitacin de gestos); 5) organizacin
perceptiva; 6) lenguaje (memoria y pronunciacin); y 7) observacin de la lateralidad.
Examen psicomotor de la segunda infancia (Vayer, 1977). Videntes: edades: 6 a 11 aos.
reas: coordinacin dinmica de manos, coordinacin dinmica general, control postural,
control segmentario, organizacin espacial, estructuracin espacio-temporal, lateralidad,
rapidez y conducta respiratoria.
Esquema corporal y entorno (Kephar, 1973). Ciegos y deficientes visuales. Edades: 5 a 7
aos. reas: conocimiento del propio cuerpo y del entorno.
Test de Hill de conceptos posicionales (Hill, 1981). Ciegos y deficientes visuales. Edades: 6 a
10 aos. reas: posiciones con relacin a los objetos y de los objetos entre s.
Pruebas de diagnstico preescolar (De la Cruz, 1982). Videntes. Edades: 2 de Preesolar.
reas: verbal, numrico, memoria, perceptivo-visual y espacial, coordinacin visomotora.
Evaluacin de prerequisitos para los aprendizajes bsicos.
Batera Diagnstica de la Competencia Bsica para el Aprendizaje de la Lectura.
BADICBALE (Molina, 1992). Videntes. Edades: 4 a 6 aos. reas: factores no lingsticos,
lingsticos y estrategias cognitivas (estrategias utilizadas en el proceso lector). Subtest de 1)
coordinacin visoespacial (similar a Bender); 2) reconocimiento de figuras espaciales (similar
a Reversal); 3) cierre visual (prueba de Colarusso y Hammil); 4) cierre auditivo (similar a ITPA),
5) cierre gramatical (similar a ITPA), 6) concrecin abstracta lexical (similar a vocabulario de
WISC); 7) conciencia silbica; 8) consciencia grafofonemtica; 9) memoria de fonemas; 10)
lateralizacin (Harris); 11) orientacin derecha-izquierda; 12) estrategias usadas en el proceso
lector; y 13) articulacin fonemtica.

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Test de anlisis de la lectura y escritura. TALE (Toro y Cervera, 1984). Videntes. Edades:
6,5 a 10 aos. reas: lectura (letras, slabas, palabras y texto oral y lectura de texto silenciosa)
escritura (copia, dictado, escritura espontnea).
Personalidad
Test evaluativo multifactorial de adaptacin infantil. TAMAI (Hernndez, 1983). Videntes:
Edades: 8 a 19 aos. reas: inadaptacin personal, escolar y social.
Escala de ajuste de Nottingham. NAS (Doods et al., 1991). Ciegos o deficientes visuales.
Edades: adultos. reas: ansiedad, depresin, autoeficacia, autoestima, actitudes y aceptacin.
Registro de profesionales de Kuder (Kuder, 1948): Muestra de videntes. Edades: adolescentes
y adultos. reas: aire libre, mecnico, clculo, cientfico, persuasivo, artstico, literario, musical,
asistencias y administrativo.
Cuestionario de asertividad (Gambrill y Richey, 1975). Videntes. Edades: adolescentes y
adultos. reas: conducta asertiva expresada por el grado de malestar experimentado en la
situacin y por la probabilidad de llevar a cabo esa conducta.
Test de Role Playing (Van Hasselt et al., 1985). Especfica para deficientes visuales. Edades:
adolescentes. reas: 39 situaciones de interaccin social.
Instrumentos para la evaluacin del contexto escolar.
Escala de Valoracin del Ambiente en la Infancia Temprana. ECERS. (Early Chidhood
Environment Scale) (Harms y Clifford, 1980). Videntes o ciegos. Edades: aulas de nios de
3 a 6 aos. reas: pautas de cuidado personal, mobiliario y materiales a disposicin de los nios,
experiencias de razonamiento y lenguaje, actividades motrices finas y gruesas, actividades
creativas, desarrollo social y necesidades de los profesores. Se aplica durante una visita al
colegio, observando aula y recreo, emplendose aproximadamente 3 horas.
Tcnicas sociomtricas. Sociograma (Moreno, 1953). Videntes o ciegos. Edades: nios y
adultos. reas: estructura de los grupos. Elecciones o rechazos.
Instrumentos para la evaluacin del contexto familiar

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Escala HOME (Home Observation for Measurement of de Environment de Caldwell y

Bradley, 1984. Videntes o ciegos. Edades: 0-3 aos, 3-6 aos y 6-10 aos. (10-15 en prensa).
reas: relativas a la calidad y cantidad del apoyo social, afectivo y cognitivo en el hogar.
Escala 0-3 (45 tems): respuesta verbal y emocional de los padres al nio, grado de aceptacin
del nio, organizacin del entorno fsico y temporal, materiales del juego apropiados,
implicacin de los padres y variedad de experiencias.
Escala de 3-6 (55 tems): material de aprendizaje, estimulacin del lenguaje, entorno fsico,
respuesta de los padres al nio (orgullo, afecto, ternura), estimulacin acadmica, modelado y
estimulacin de la madurez social, variedad de experiencias y aceptacin del nio.
Escala de 6-10 (59 tems), incluye tambin 8 reas muy similares a las anteriores.
Se aplica durante una visita a la casa del nio, emplendose aproximadamente 45 minutos.

II. RESPECTO A LOS PLANES

Reestructuracin cognitiva de Beck (Adaptado de Meichenbaum, 1987).
Objetivo
- Controlar pensamientos negativos ante situaciones asociadas a la dv.
- Percibir las propias capacidades para aprender a resolver dificultades relacionadas con la
deficiencia visual.
Hacer consciente al sujeto del papel que juegan sus pensamientos en sus emociones.
Ver lo inadecuado de algunos pensamientos.
Introducir pensamientos nuevos, ms adecuados, que modifiquen los esquemas bsicos
del sujeto.
Procedimiento
Fases:
1o Estrategias de activacin conductual (ver Programacin de actividades)
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- Incremento de actividades sencillas y agradables.

- Relacin estado de nimo y actividad. Percepcin de control sobre su conducta.
2o Conceptualizacin
- Es normal que se sienta as.
- Su sentimiento est provocado por pensamientos automticos, que aparecen en
determinadas situaciones.
3o Identificacin de pensamientos automticos (PA)
- Autorregistro: Situacin - Pensamiento - Sentimiento - Conducta.
- Darse cuenta de sus errores cognitivos subyacentes a los PA.
Inferencias arbitrarias
Abstracciones selectivas
Generalizaciones
Magnificaciones o minimizaciones
4o Evaluacin lgica de tales pensamientos negativos:
- Buscar evidencia (Prueba de realidad).
- Buscar la utilidad de ese pensamiento.
- Buscar explicaciones alternativas (Reatribucin de fracaso).
- Autorregistro: Situacin - Pensamiento - Sentimiento - Evidencia - Nuevo sentimiento.
5o Producir cambios en los esquemas, que podrn ser a varios niveles:
- Reinterpretar, de manera ms funcional, los esquemas actuales.
- Hacer modificaciones en los esquemas actuales.
- Construir nuevos esquemas.

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Reestructuracin cognitiva: terapia racional emotiva (Ellis, 1962).

Objetivo
Modificar ideas o creencias irracionales acerca de la ceguera.
Procedimiento
1o Fase Educativa
- Reconceptualizacin. Explicarle el modelo A-B-C para entender cmo se siente.
- Explicarle el proceso que seguiremos (identificacin-discusin y sustitucin).
2o Fase de Reconocimiento o Identificacin de las ideas irracionales: para ello seguir
distintos procedimientos
- Cumplimentacin de cuestionario sobre ideas irracionales.
- Sobre una lista de ideas irracionales habituales, discutir cada una de ellas con la persona
en cuestin, para comprobar si estn presentes o no. De entre ellas, puede prestarse
especial atencin a las que se refieren a temor (es terrible, es catastrfico, es
horroroso) y las que se refieren a pensamientos absolutos o imperativos irracionales
(tendra que..., debera ser..., es necesario que...).
- Autorregistro de reacciones emocionales negativas (por ejemplo, cuando el sujeto siente
que se irrita, se deprime...)Tiene que anotar en el autorregistro el suceso real (A), y que
l mismo observ lo que pens (B), para en la siguiente fase pasar a estudiar cual es la
idea o ideas irracionales que subyacen a esos pensamientos.
3o Fase de discusin y rechazo
a) Dejar sin fundamento la idea irracional, empleando una forma de dilogo socrtico.
- Desatribucin de todos los males del paciente a s mismo.
- Anticipacin de resultados negativos temidos (que vea que no son tan negativos).
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b) Aprender alternativas de pensamiento para llevarlas a cabo cada vez que le ocurra una
situacin determinada.
- Seleccionar autoverbalizaciones y ponerlas en prctica en las situaciones problema (no
hay ninguna evidencia de que sea verdad lo que me digo, he sabido resolver problemas
similares...).
- Reconceptualizar los problemas de un modo positivo (cmo puedo interpretar esto en
forma positiva?, qu tres cosas positivas puedo sacar de esto?, qu puedo aprender
de ello para el futuro?...).

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Resolucin de problemas (D'Zurilla y Goldfried, 1971).

Objetivos
Habilidad de solucin de problemas cotidianos (en desplazamientos, ocio, HVD...),
relacionados con la prdida de visin.
- Aprender a detectar un problema desde su inicio.
- Evitar soluciones impulsivas.
- Establecer un procedimiento para elegir la solucin ms conveniente (la no decisin, es en
s una decisin tomada, no resuelve el problema, y la ansiedad contina, pudiendo
provocar nuevos problemas).
Procedimiento
Consideraciones previas sobre el problema:
- Existe realmente un problema? Hay que tomar una decisin? o se trata de algo que en
realidad no tiene mucha importancia?
- Debo cambiar la forma de considerar el problema? Lo problemtico no son las situaciones
en s mismas, sino la falta de una respuesta adecuada (si encuentro una respuesta
adecuada, dejar de ser un problema).
- Aceptar que los problemas son parte de la vida diaria y hay que hacerles frente.
1o Descripcin del problema (Qu me preocupa? Qu quiero conseguir?)
- nicamente un problema cada vez.
- Descripcin concreta, breve y clara.
- En trminos que impliquen tu comportamiento, no el de otras personas, o circunstancias
externas.
- Qu, cundo, por qu sucede, dnde, cmo respondo...
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- Aportando la mayor informacin, pero centrada en lo objetivo, relevante (no lo

superfluo) y evitando inferencias o interpretaciones.
- Evitando formulaciones negativas.
- Formulando un objetivo: Qu es lo que quieres conseguir?
2o Posibles soluciones (Qu puedo hacer?)
- Generar todas las posibles soluciones en trminos operativos, por difciles o extraas que
puedan parecer a primera vista y no valorarlas todava.
- Las primeras soluciones que se nos pueden ocurrir no tienen por qu ser las mejores.
Cuantas ms generemos mejor y mayor ser la posibilidad de que la solucin
adecuada se encuentre entre ellas. Nos podemos ayudar de la tcnica de Tormenta
de ideas.
- Centrndose en las soluciones, no en las crticas personales o las historias pasadas.
3o Valoracin y decisin (Qu podra ocurrir? Qu debo decidir?)
- Valorar las consecuencias (por ejemplo, desde +3 a -3) para cada solucin.
- Juzgar y comparar las opciones disponibles para la solucin.
OBSERVACIN: otra segunda forma ms compleja, consiste en:
- Establecer primero unos criterios de valoracin (segn mis intereses) y darle un peso (0-10)
a cada uno de ellos.
- Valorar cada posible solucin (0-10) en cada uno de los criterios establecidos. Veamos un
ejemplo de esta segunda forma:
Criterios:
A. Bienestar emocional.
B. Tiempo/esfuerzo empleado.
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C. Coste econmico.
4o Puesta en prctica
- Felictate por haber tomado el camino ms adecuado.
- Mantener la decisin el tiempo necesario sin cuestionarla inmediatamente.
- Reformular el problema y generar nuevas alternativas si tras el tiempo necesario no se
consiguen adecuadamente los objetivos.
(Practicar 2 o 3 veces al da durante dos semanas, con situaciones de poca dificultad).

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ANEXO 5.
PLAN DE SESION
Para el desarrollo de nuestra exposicin acerca de la Evaluacin e Intervencin en la
Discapacidad Visual, seguiremos las siguientes pautas:
1. Orden de presentacin:
a. Ibaez Panta, Diego Hernn
b. Len Garca Carlos Augusto
c. Coaquira Adrin, Shirley Julia
d. Lpez Gonzles, Nathaly Maciel
e. Sierra Rodrguez, Marcell
f. Martnez Arce, Antonio
2. Tiempo de exposicin:
Dividiremos el tiempo de forma que la primera parte ser dada por una Introduccin al tema
va dinmica que durar un promedio de 8 10. La segunda y tercera parte, que tratarn
acerca de la Evaluacin y Valoracin, durar 15, por ltimo, la cuarta parte, que desarrollar
el tema de Intervencin y Programa, durar 20.
3. Dinmica de la sesin de exposicin:
Debido a la naturaleza del contenido a exponer, la exposicin se realizar en forma de de
exposicin-taller. Cada integrante del grupo se dedicar a ejemplificar o mostrar de la forma
ms clara posible la informacin que se est brindando, con un lenguaje acorde a nuestra
profesin. En el caso de la sesin de Intervencin, se ejemplificar las diferentes tcnicas que
hemos podido encontrar.

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