Universidad, Escuela y Sistema Educativo. Historia y Perspectivas.

SEMINARIO DEL DOCTORADO EN EDUCACIN
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
2015 - 2016

INDICE1
INTRODUCCIN
SISTEMAS EDUCATIVOS Y UNIVERSIDAD : TRABAJO Y DEBATE
MODULO 1:
SISTEMAS EDUCATIVOS Y UNIVERSIDAD.
PLANTEOS HISTORICOS Y DEBATES ACTUALES
01
EL ESTUDIANTE COMO TEXTO Y BIOGRAFIA
02
ESCUELA ES PARA TODOS, PARA NADIE. LA UNIVERSIDAD
03
ESCUELA E INSTITUCIONES: RELATOS Y CONTRA-RELATOS
04
ANTINOMIAS DE LA UNIVERSIDAD Y DEL SISTEMA EDUCATIVO
05
EL CONOCIMIENTO COMO PROBLEMA Y COMO TAREA
06
ALUMNOS 3.0 DOCENTES 3.0 INSTITUCIONES 3.0
07
DOCENCIA, ESCUELA, UNIVERSIDAD COMO INTERFACES
08
AULAS Y JAULAS: ENCIERRO Y SEGURIDAD O ALAS PARA VOLAR
09
BONUS TRACK: LETRAS DE CANCIONES.
CIERRE: ITALO CALVINO
MODULO 2:
ORIGEN DE LA ESCUELA Y DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.
01
EDUCACION EN LA ESCUELA: PASADO Y PRESENTE
02
ESCUELA POSIBLE, ESCUELA NECESARIA
03
INTERROGANTES PARA DES-NATURALIZAR LO INSTITUIDO
04
DEFINICIN DE LA UNIDAD DE ANLISIS.
05
MATRIZ ECLESISTICA EN EL ORIGEN DE LA ESCUELA MODERNA
06
MATRIZ ECLESIASTICA: DELIMITACION DE CONCEPTOS
07
MATRIZ MONSTICA? MONASTERIOS MEDIEVALES?
08
LA IGLESIA Y LA MATRIZ ECLESIASTICA
09
POR QU NO UNA MATRIZ MILITAR?
10
MATRIZ Y CONSTITUCION HISTRICA. CORTE DIACRONICO.
11
RECORRIDO DIACRNICO: CONSTITUCION DE LA MATRIZ ECLESIASTICA
12
SITUACIN DE LAS UNIVERSIDADES: ANTECEDENTE NECESARIO?
MODULO 3:
CATEGORIAS DE LA ESCUELA
PROYECTO EDUCATIVO DE LA MODERNIDAD: GLORIFICACION Y CRISIS
01
VISION SINCRONICA: ARTICULACION DE CATEGORIAS DE LA ESCUELA
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EDICIN DIGITAL. Se autoriza la reproduccin y el uso citando la fuente. Derechos Reservados. Registro
propiedad Intelectual Derechos de autor. N 5216218

02
CONSTITUCIN DEL ESPACIO EN LA ESCUELA MODERNA
03
CONFIGURACION Y ORGANIZACIN DEL TIEMPO EN LA ESCUELA
04
SUJETOS Y ACTORES: LOS QUE ENSEAN. MAESTROS Y EDUCADORES
05
SUJETOS Y ACTORES: LOS QUE APRENDEN. FELIGRESES Y ESTUDIANTES.
06
FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA: RITUALES Y REGLAMENTOS
07
METODOLOGA DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE
08
CONTRUCCION DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
09
ESCUELA, PROYECTO DE LA MODERNIDAD. ESTADO Y SECULARIZACION
10
FIN DE LA MODERNIDAD: LA ESCUELA DESACRALIZADA
11
TOCANDO FONDO: LA ESCUELA PROFANADA
MODULO 4:
LA ESCUELA DEL FUTURO. NUEVO MUNDO EDUCATIVO
LA EDUCACION POST-ESCUELA
01
ESCUELA DEL PRESENTE, ESCUELA DEL FUTURO
02
LA CREACIN DE NUEVOS RELATOS LEGITIMADORES.
03
NUEVA CONSTITUCION DE LA MATRIZ
04
ESCUELA NECESARIA Y FUTURO QUE NOS AGUARDA
05
CONDICION NECESARIA: SOCIEDAD RESPONSABLE Y PROTAGNICA
06
SUGERENCIAS Y PROPUESTAS PARA UNA POST ESCUELA
07
UNA PROPUESTA PARA PENSAR EL FUTURO
CIERRE: KAFKA
BIBLIOGRAFIA
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INTRODUCCION
Cuenta una antigua leyenda que hubo una vez un maestro muy sabio, y como era muy sabio
quiso que los dems seres humanos compartiesen su sabidura. Entonces cre la Universidad.
Pero ese maestro tena un grave defecto: era muy vanidoso, y por eso quiso que le sucediese
alguien un poco ms tonto que l. As fue, y lo mismo ocurri con su sucesor. De este modo, en
la Universidad los maestros empezaron a ser cada vez ms tontos, hasta que lleg un da en el
que el maestro que tuvo que elegir a su sucesor era tan tonto que no se dio cuenta de que
elega a un sucesor muy sabio y muy listo. Pero este nuevo maestro tambin tena el mismo
defecto que el maestro fundador: era muy vanidoso, y de este modo volvi a comenzar de
nuevo el ciclo, que hasta el da de hoy se repite eternamente.2
00.
Las pginas de este material formaron parte de numerosos SEMINARIOS DE DOCTORADO que
fueron dictados en SANTA FE y en ROSARIO, entre 2010 y 2016, trabajando con colegas doctorandos
argentinos, brasileos y colombianos. Son los materiales de reflexin y debate con que acompaamos
las exposiciones, las producciones y los debates. Hemos disfrutado de esos encuentros y a estos escritos
le faltan esa experiencia evanescente de los encuentros acadmicos en los que todos podemos disfrutar
del SABOR del SABER que se comparte y fluye en todas las direcciones. Con muchos de los colegas
seguimos en contacto y hemos prolongado reflexiones y nuevas creaciones.
01.
Quiero iniciar esas JORNADAS DE SEMINARIO con una confesin. Raro, no? Porque los profesores
y ms los profesores de DOCTORADOS suelen ser seguros, aplomados, contundentes en sus planteos y
en sus observaciones. Y es verdad: yo soy considerado por colegas y estudiantes diversos como un
docente convincente y sensato. Pero cuando me propusieron el dictado de este seminario en esta poca
del ao en que en nuestro pas ya no se dicta nada, sufr una sensacin de DESCONCIERTO Y
PERPLEJIDAD. No fue un ataque, sino una sensacin. Por qu? Por varias razones: (1) era un seminario
de DOCTORADO y descontaba el nivel del mismo, (2) con numerosos colegas EXTRANJEROS, similares a
los educadores que ya haban participado en el encuentro anterior, (3) concentrado en CUATRO DAS
INTENSIVOS, (4) sobre las NUEVAS POLITICAS EDUCATICAS EN LA ORGANIZACIN y LA GESTION de la
EDUCACION SUPERIOR o la UNIVERSIDAD. Lo bueno fue que quienes me invitaron y me lo comunicaron
me dieron amplia LIBERTAD para organizarlo tanto en lo METODOLGICO como en la eleccin y el
DESARROLLO DEL TEMA, considerando que lo relevante era el SEMINARIO mismo, como escenario de
creacin y armado del conocimiento.
02. Cmo se vence el DESCONCIERTO y la PERPELJIDAD? En este caso avanzando sobre el proyecto y
trabajando sobre cada una de las cuestiones. Es frecuente que bajo determinados nombres o
2
BERMEJO BARRERA Jos Carlos (2007), LA AURORA DE LOS ENANOS. Decadencia y cada de las universidades
europeas. Foca editorial (AKAL).
https://www.academia.edu/11159465/La_aurora_de_los_enanos._Decadencia_y_ca%C3%ADda_de_las_Universid
ades_europeas

determinados rtulos, se terminen haciendo otras actividades, como si se cultivara la estrategia de

simulacro y del engao. Es verdad que nada ocurre si acadmicamente en lugar de TALLER estamos
escuchando una conferencia, o si en lugar de un PANEL asistimos a micro-exposiciones. Pero es
importante ser respetuoso de los formatos comprometidos. A m me interesaba atenerme a la
propuesta del SEMINARIO, aunque vea un lmite en la CONCENTRACIN DE LAS JORNADAS, ya que un
SEMINARIO es un tipo de organizacin destinada a la profundizacin de ciertos contenidos, a travs de
la indagacin en torno a ciertos temas o problemticas. El objetivo es que puedan ser comprendidos de
manera ms acabada y en toda su complejidad, mediante la apropiacin de conceptos y/o herramientas
metodolgicas que permitan desarrollar explicaciones y construir interpretaciones. Y para ello se
necesita tiempo, maduracin, trabajo, lecturas, porque un SEMINARIO demanda la consulta de
informacin abundante y diversa, el trabajo reflexivo, la discusin, la participacin en procesos de
construccin de conocimiento. Un SEMINARIO (semilla que se siembra y crece) remite a un trabajo de
aprendizaje compartido, con el aporte de todos los que participan del mismo. Seguramente todos los
que estamos aqu hemos tenido algunas experiencias memorables al respecto.
03. Pero
mi DESCONCIERTO y mi PERPLEJIDAD reaparecan al comprobar que no conoca a los

participantes del SEMINARIO INTENSIVO. Slo tena una lista en mis manos, saba que eran doctorandos
en proceso de acreditacin de las exigencias de la carrera, pero no tena informacin sobre el mbito de
formacin y de trabajo, las inquietudes, las especialidades y las problemticas en que cada uno domina
y aborda profesionalmente. Y esto pona en cuestin los temas a desarrollar: no deba concentrarme
slo en la UNIVERSIDAD porque, ms all de que todos se hubieran formado en ella, no todos podan
tener una presencia activa en la organizacin y gestin de la misma. Hasta era probable que existiera un
nmero importante que no fuera docente all y se desempeara otras tareas y funciones en las
instituciones educativas, el sistema educativo y tambin fuera del mismo.
04.
Estoy aqu, con ustedes y como ustedes pueden ver, he logrado vencer el DESCONCIERTO y la
PERPLEJIDAD, porque uno de los rasgos profesionales de un docente es que DEBE TOMAR DECISIONES y
debe hacerlo con seguridad y convencimiento, atento al contexto en el que debe trabajar. Es esa misma
profesionalidad la que le permite hacer las correcciones o rectificaciones sobre la marcha, produciendo
las adaptaciones y respuestas a los requerimientos en este caso - de los doctorando que son parte
activa del SEMINARIO. Y adems, la muy agradable experiencia del SEMINARIO realizado con otros
colegas colombianos en junio de este ao, representaban un antecedente sumamente enriquecedor:
comunicacin, inquietudes, participacin, conocimientos, profesionalidad.
05.
Una de las determinaciones metodolgicas fue no trabajar sobre la exposicin de DIVERSOS

AUTORES Y OBRAS que acadmicamente pudieran aportar a los temas establecidos. Si uno decide
abordar autores y obras es necesario hacer con ellos algunos cruces originales, producir un nuevo
material, para que las articulaciones de pensamientos diversos puedan representar una novedad. Si los
autores y las obras no logran generar un dilogo creativo con NUESTRO PENSAMIENTO, su aporte tiene
un valor relativo. Y esto es clave como ejercicio propedutico en la formacin de los futuros
doctorandos.
06. Las REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
estn presentadas en el desarrollo y al final del material y el

acceso a esos muchos autores con sus obras, puede quedar en manos de cada uno, ya que disponen de
recursos y formacin para acceder a los mismos. Salvo algunas excepciones que justificaremos en cada
caso, no trabajaremos en la exposicin del pensamiento de autores, aunque recomendamos el acceso a
los mismos. Y metodolgicamente recomendamos el acceso utilizando las PAGINAS PARALELAS, las que

se adosan a los textos ledos para hacer todas las acotaciones necesarias: subrayados, crticas,
referencias a otros autores, lecturas previas, producciones propias. Es una forma distinta de FICHAR las
lecturas y las consultas.3
07. Si
hablamos de la ORGANIZACIN del seminario deberamos trabajar los nuevos modelos para
administrar el funcionamiento de las universidades y del nivel superior, tanto como SISTEMAS
NACIONALES e INTERNACIONALES que asocian e integran todas las casas de alto de estudio (y
eventualmente la educacin superior), como la intervencin INSTITUCIONAL, remitindonos a los
nuevos paradigmas organizacionales que provienen de diversas escuelas, corrientes e ideologas, pero
principalmente de la administracin de las empresas y las nuevas tecnologas, sin descuidar las
corrientes crticas que reclaman inclusin, igualdad democrtica y acceso de las mayoras.
08. Pero cuando hablamos de GESTION en la UNIVERSIDAD debemos poner el acento no tanto en las
diversas formas de gobierno, sino en la GESTION DEL CONOCIMIENTO. Porque ese es el tema y el eje de
la cuestin en nuestro tiempo. Cmo se GESTIONA en la sociedad del conocimiento, el CONOCIMIENTO
que se administra, se produce, se investiga, se sistematiza y se transmite EN LA UNIVERSIDAD. Y en
torno a esta GESTION, el funcionamiento de toda unidad acadmica. En realidad. se ha sido EL
PROBLEMA EN TODA LA HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD, desde su nacimiento: dnde est y cul es el
conocimiento y qu hacer con l. Podra suceder que las nuevas polticas logren mejores presupuestos,
nuevos ingresos, mecanismos eficientes de gestin, organizacin burocrtica a la medida de todos los
usuarios, logre mejorar notablemente los ingresos de los docentes y de los administradores, se abra a la
comunidad, se convierta en un factor de influencia poltica, pero se olviden de los CONOCIMIENTOS, de
los SABERES, de aquello que le da nombre, sentido e identidad a la universidad. En los tiempos que han
corrido y que corren estos discursos no son ajenos a las UNIVERSIDADES PRIVADAS y estn colonizando
astutamente las UNIVERSIDADES PUBLICAS. Aunque sera ste un buen tema, no ser se el eje de
nuestro seminario. Pero podra serlo.
09. Los SEMINARIOS DE DOCTORADO son exigencias y condiciones establecidas para acceder a la TESIS
DOCTORAL. Son una parte del camino, NO SON UNA META (ni siquiera una meta parcial) porque los
mejores resultados formales en los seminarios no aseguran la PRODUCCION efectiva y la DEFENSA
exitosa de la TESIS DOCTORAL. Conozco a muchos brillantes seminaristas que nunca lograron ser
doctores. Por tanto, los SEMINARIOS deben ser propeduticos, preparatorios, lugares de dilogo, de
aprendizajes previos, necesarios para acceder a conocimientos y trabajos ms avanzados. Los
SEMINARIOS no estn para obtener buenas notas, sino para GENERAR NUEVOS APRENDIZAJES, porque
en cada uno de ellos debemos salir a la pesca de los temas, los autores, los problemas, las obras que
dialogan con nuestra futura tesis doctoral. De hecho, creo que la variedad de PROFESORES a cargo de
los mismos cumple esa funcin: ofrecer modelos y estrategias para el trabajo.
10. Los DOCTORADOS apuntan siempre a un nuevo RANGO ACADEMICO y no PROFESIONAL: es decir
representan un avance en el trabajo y especializacin disciplinar, porque habilitan para la investigacin y
la PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO. Al mismo tiempo abren un vasto panorama de temas y
problemas, estado del conocimiento y de las investigaciones relacionados en este caso con las
CIENCIAS DE LA EDUCACION. Por eso, lo que hace productivo un SEMINARIO es la posibilidad de abrir
3
Trabajamos el concepto de PAGINAS PARALELAS o TRABAJOS PARALELOS propuesto y desarrollado por PRIETO
CASTILLO Daniel (2016), ELOGIO DE LA PEDAGOGIA UNIVERSITARIA. Universidad Nacional de Cuyo. Veinte ao de
postgrado en Especializacin Universitaria.

puertas, despertar inquietudes nunca planteadas, desnaturalizar visiones, interpretaciones o conceptos,

dar a conocer otros horizontes, relaciones, articulaciones, miradas, sembrar dudas e interrogantes. Y
sobre todo, un SEMINARIO debe contribuir a dotarnos de armas, herramientas, estrategias para el
futuro trabajo en la tesis doctoral (procedimientos). Y esto sucede con situaciones directa o
indirectamente relacionados con los temas que son de nuestra eleccin o de nuestro inters. Hay temas
que directamente tienen que ver con lo que hacemos e investigamos. Y en otros casos, son la
metodologa o las estrategias intelectuales las que pueden despertar nuestro inters.
11. Pensando en esto, y archivado ya el desconcierto y la perplejidad,
interpret que este SEMINARIO

deba proponer un recorrido inquisitivo e innovador por diversos temas de la EDUCACION, proponiendo
algunas investigaciones, ciertos avances, nmeros interrogantes y promoviendo la libertad para
participar. Por estas razones, el eje del SEMINARIO avanza sobre cuestiones problemticas, no seguras,
sobre respuestas posibles, aunque no necesarias: yo mismo, como responsable y coordinador del mismo
puedo ofrecer algunas pistas, modelos, propuestas que pueden ser de utilidad a los doctorandos. Tengo
numerosos colegas como tesistas, al tiempo que desempeo el rol de tutor o director: en todos ellos
hay gran conocimiento y capacidad para efectuar las consultas bibliogrficas, armar el estado del arte,
extraer y presentas las ideas de los autores, porque son prcticas acadmicas a las que ya estn
acostumbrados. Pero en casi todos ellos, hay SERIAS DIFICULTADES PARA ENCONTRAR UN TEMA O UN
PROBLEMA ORIGINAL, formular una hiptesis, articular coherentemente problemas-hiptesis-objetivos,
y sobre todo producir sus PROPIAS IDEAS, generarlas, darles forma, expresarlas, escribirlas y hacerlas
dialogar crticamente con lo que dicen o han presentado los autores. Una TESIS DOCTORAL no se
sostiene porque se haya reunido y se presente la mayor cantidad de libros, publicaciones y documentos
sobre un tema, sino por la ORIGINALIDAD, lo INNOVADOR, lo REVOLUCIONARIO de la propuesta de
fondo. Teniendo en cuesta eso, vamos a intentar buscar, sealar, descubrir situaciones, problemas o
temas nuevos, o abordarlos desde otras perspectivas.
12.
UN PROFESOR, UN EDUCADOR, LO es - sobre todo - porque ha recorrido el mismo camino antes

que sus alumnos y se ha preparado para promoverlos y acompaarlos. En el nivel en que estamos
COMO COLEGAS (= los que comparten idnticas funciones, profesiones, poder o atribuciones) 4 eso es
mucho ms real, porque la cercana es inmediata y no hay diferencias, sino funciones distintas. Como tal
creo que desempeo el ROL DE PROFESOR porque he recorrido antes el mismo camino (formacin
inicial y de grado, post titulaciones y doctorado) y puedo compartir el camino que he transitado para
que sea una forma de afianza estrategias y procedimientos del trabajo intelectual. Si bien hay
SEMINARIOS especficamente destinados a la METODOLOGIA y al TALLER DE TESIS, como en tantas otras
cosas, se aprende mas viendo hacer y haciendo que escuchando, ejercitando o estudiando los
procedimientos. Tal vez haya que decir que la enseanza conceptual de la investigacin es un enfoque
vlido, pero limitado del quehacer cientfico. Cuando se acude o este enfoque se ensea a definir, a
describir, a analizar, incluso a criticar la produccin cientfica, pero no se ensea a generarla.5
4
Etimolgicamente viene de LEY, LEGE, ya que comparten los mismos atributos. Pero tambin se asocia a
COLEGIO, lugar en el que estn y se renen los colegas, los que tienen el mismo rango, trabajo o atribuciones.
5
Muchos cursos de metodologa adolecen precisamente de esta falla: ensean a investigar de una manera
conceptual y no de manera prctica. Tampoco se ensea a investigar de manera general y en abstracto, como si
hubiera un procedimiento nico y repetible, siempre el mismo e inalterable de producir conocimientos. No se
ensea a investigar separando la teora de la prctica. Investigar es un saber prctico: es un saber hacer algo;
producir conocimientos. Los saberes prcticos se transmiten prcticamente. Es oportuno usar una va artesanal,
es decir, la comunicacin directa y constante que se da en el taller entre el maestro y el aprendiz con ocasin de la
transmisin de un oficio. (). La investigacin final que entrega es un quehacer totalmente personal, una obra

13. Nos vamos a tomar una LICENCIA con respecto al TITULO DEL SEMINARIO: nos vamos a ocupar de
la UNIVERSIDAD pero asociada a un contexto ms amplio: la EDUCACION, los SISTEMAS EDUCATIVOS, la
ESCUELA. No nos vamos a quedar solamente en el anlisis de la actualidad, sino que haremos un regreso
hacia el pasado (historia) y alguna proyeccin hacia el futuro (propuestas). Lo haremos con una
metodologa que privilegie la variedad en los discursos y en los lenguajes y las fuentes, pero que
tambin se desplace con comodidad por todos los planos y que opere de manera redundante y circular
sobre los temas sealados. Aunque no hablemos directamente de la UNIVERSIDAD, estamos hablando
de ella, porque todos discursos sobre la educacin o sobre los sistemas tiene repercusin e impacto en
la universidad.
14.
Nos proponemos COMPARTIR EL PROCESO DE PENSAR NUEVAS IDEAS, a partir de los materiales
que han sido preparados. Muchas de las referencias bibliogrficas estn digitalizadas y disponibles. Lo
que interesa es sembrar preguntas, interrogantes, instalar la duda y la sospecha, desconfiar de lo ya
dicho, para ir definiendo las propias respuestas para contrastarla en el debate con las opiniones o
respuestas de los dems. Hay algunas cuestiones formales que figuran en el PROYECTO y que dan
detalles sobre los PRACTICOS que debemos hacer para cada da, y el TRABAJO FINAL DE ACREDITACION.
Hemos elegido ALGUNOS LIBROS Y MATRIALES como eje de debates: breves en extensin pero con
muchas remisiones y referencias porque es provocativo y despierta muchos interrogantes, al tiempo
que acompaa el des-envolvimiento de la educacin en la modernidad. Todos ellos dialogan con nuestra
propia produccin, que ha tomado la sacralidad y la matriz eclesistica como referente, al tiempo que
profundiza la bsqueda ms all de la formacin de los Estados modernos, en la misma Edad Media,
cuando daban sus primeros y grandes pasos las universidades. Todo el universo de la educacin queda
asociado en el mismo esfuerzo interpretativo.
15. Este en un lugar ACADEMICO, de PENSAMIENTO Y DE PRODUCCIN. Por tanto tenemos toda la
libertad y debemos tener todo el atrevimiento para pensar, definir y proponer lo que suponemos es lo
mejor. Cuando estamos en la gestin y en nuestra actividad como EDUCADORES eso no es siempre
posible. En el plano del pensamiento todo es posible, si logramos romper las barreras que nos obligan a
pensar lo que siempre se ha pensado, si desnaturalizamos todo. Y hasta el posible imaginar cmo se
puede SALTAR DEL MUNDO INTELIGIBLE AL MUNDO SENSIBLE. Aqu no tenemos que gobernar,
gestionar, dirigir, organizar un grupo, dar clases, administrar, coordinar. Y estos espacios de libertad son
los que justifican un DOCTORADO y son los que alimentan de innovacin de las instituciones, las
organizaciones, los sistemas, que frecuentemente estn en manos de quienes estn perdidos en el da a
da, en los problemas que se deben resolver, en las rdenes que se han de cumplir, en los funcionarios a
los que hay que responder y obedecer. Hay aqu (debera haber siempre, ms all de nuestras
funciones) un espacio para la rebelda, para ejercicio de una pensamiento crtico que sabe al mismo
tiempo de-construir y proponer.
original, una creacin hecha a mano, distinta no solo a los estudios hechos por otros investigadores sino a otros
llevados a cabo por l mismo. Es interesante referirse al sistema de aprendizaje en la transmisin de un oficio, as
como a la relacin entre el artesano y su aprendiz. El artesano no da clases; ensea prcticamente. No generaliza
ni hace conceptualizaciones, ms bien ensea con el ejemplo. El artesano no dispone de aulas ni tiene a mano gis y
pizarrn. Su saln de clases es el taller donde l trabaja, codo a codo, al lado de sus aprendices. Ensea haciendo, y
el aprendiz aprende viendo y hacienda. (RICARDO SANCHEZ PUENTES. ENSEAR A INVESTIGAR. UNA DIDCTICA
NUEVA DE LA INVESTIGACIN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES. UNAM. MEXICO. 1995

16.
Tienen un material pensado y preparado para cada da, pero puede suceder que nos extendamos y
debamos adaptar los tiempos a lo planificado y decidir qu es lo que abordamos y qu materiales
quedarn en manos de ustedes para lecturas ulteriores. Sabemos que el final es temporal (fecha,
horario) y que debemos partir cargados de inquietudes y, si es posibles, con algunos conocimientos mas.
17. Es
un placer conocernos, com-partir, saber que por algunos pocos das estaremos trabajando
juntos. Parodiando a BORGES podemos decir: El vago azar o las precisas leyes/
que rigen este sueo, el universo/nos permiten compartir estos momentos Hay un juego de
NECESIDAD y CONTINGENCIA, porque de estos azarosos encuentros, nunca necesarios, se entreteje la
vida del docente, de los educadores, que aunque NO ELIGE A SUS ALUMNOS NI ES ELEGIDO POR ELLOS,
tiene un compromiso tico y profesional con cada uno de ellos, en todos los niveles. Los encuentros
entre estudiantes y profesores es siempre CONTINGENTE, y depende especialmente del educador que
se transforme en NECESARIO. Y eso es siempre as: no hay nada necesario en este encuentro inicial.
Estoy yo, pero podran estar otros. Estn ustedes pero podran ser muchos otros los que participen de
este doctorado, este viaje, estos seminarios. Pero al comenzar estas palabras YA todo el azar se fue
transformando en NECESIDAD: porque producido el encuentro debemos hacernos cargo los unos de los
otros: confiar, esperar, compartir, ensear, aprender. Y entonces sabemos que nuestra existencia y
nuestra tarea nunca son una tarea vana.
18.
ITALO CALVINO en un libro maravilloso (LAS CIUDADES INVISIBLES) presenta un relato paradojal,
que bien puede servirnos para abrir este primer encuentro y este seminario:
El que llega a TECLA poco ve de la ciudad, detrs de las cercas de tablas, los abrigos de arpillera,
los andamios, las armazones metlicas, los puentes de madera colgados de cables o sostenidos
por caballetes, las escalas de cuerda, los esqueletos de alambre.
A la pregunta: por qu la construccin de Tecla se hace tan larga? los habitantes, sin dejar
de levantar cubos, de bajar plomadas, de mover de arriba abajo largos pinceles, responden:
Para que no empiece la destruccin . E interrogados sobre si temen que apenas quitados los
andamios la ciudad empiece a resquebrajarse y hacerse pedazos, aaden con prisa, en voz baja:
No slo la ciudad.
Si, insatisfecho con la respuesta, alguno apoya el ojo en la rendija de una empalizada, ve gras
que suben otras gras, armazones que cubren otras armazones, vigas que apuntalan otras vigas.
Qu sentido tiene este construir?pregunta. Cul es el fin de una ciudad en construccin
sino una ciudad? Dnde est el plano que ustedes obedecen, el proyecto que los gua?
Te lo mostraremos apenas termine la jornada; ahora no podemos interrumpir responden.
El trabajo cesa al atardecer. Cae la noche sobre la obra en construccin. Es una noche estrellada.
Dirigiendo su mirada hacia el cielo dicen ste es el proyecto.
TECLA es la metfora de nuestro DOCTORADO, de los SEMINARIOS, de este SEMINARIO: sobrevuela la
idea de construccin interminable, eterna, infinita, de amenaza constante de destruccin, deconstruccin y esa idea de absoluto perfecto, imposible de imitar. Tal vez se trate de mirar el cielo o
mirar el horizonte y ponernos en camino rumbo destino que siempre parece alejarse, pero al que
finalmente vamos a atrapar.

10
SISTEMAS EDUCATIVOS Y UNIVERSIDAD

VERDADERO O FALSO?
APELLIDOS Y NOMBRES
TITULO DE GRADO
ESPECIALIDAD
La prioridad de un pas es tener el mejor sistema
educativo y las escuelas ms eficientes para ofrecer
y lograr la mejor educacin para todos los
ciudadanos. Universalidad y calidad educativa son
los principios que no se pueden discutir.
Histricamente los estados nacionales descubrieron
y se apropiaron de la escuela, porque era un
instrumento necesario para construir, disciplinar y
civilizar la sociedad.
Toda universidad transmite a travs de sus ctedras
los conocimientos actualizados de cada especialidad:
la sede del saber es la universidad y sus
administradores sus profesores.
Para que la universidad sea tal, sus profesores no
slo comunican los conocimientos vigentes sino que
producen
nuevos
conocimientos.
Docencia,
investigacin y produccin del saber.
En la universidad, hay profesionales brillantes,
investigadores ilustres que como profesores no
logran transmitir todo lo que saben y producen. Sin
embargo se necesitan profesores creativos aunque
sean descontrolados.
Para dar clase uno tiene que hacer recortes en los
conocimientos, en los saberes, en los autores, en las
lecturas porque hay un avance permanente en la
cultura: es ms lo que se deja que lo que se puede
dar.
Los SISTEMAS EDUCATIVOS, la educacin, las
escuelas incorporan con lentitud y dificultad los
avances de la ciencia, la tecnologa, la cultura. Se
sienten ms seguros con la tradicin que con la
novedad.
Las mejores universidades son las pblicas y
sostenidas por el estado: pueden seleccionar a sus
docentes (concursos), a sus alumnos (ingreso) y no
se subordinan a intereses que no sean los
acadmicos.
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El desarrollo de un pas depende de sus

universidades: all est el conocimiento, la
investigacin, los profesionales, el pensamiento.
Sin buenas universidades no se puede pensar en
un pas acorde a la sociedad del conocimiento.
Las universidades nacieron y se desarrollaron
histricamente, al margen de los Estados y como
organizaciones autnomas, y sin vnculos con los
sistemas educativos.
La universidad abre las puertas del conocimiento,
traza los mapas del saber, y sus docentes son
expertos para indicar el camino. Depende de cada
uno elegir el camino y avanzar.
No importa cunto sepa un profesor. Lo que
importa es que tenga la capacidad de despertar el
inters por el conocimiento en sus alumnos, y que
los estudiantes puedan caminar solos.
Los buenos profesores son profesionales en su
especialidad y saben ensear, porque la formacin
y los aprendizajes de los alumnos en la universidad
estn marcados por la presencia de los buenos
docentes.
Un buen profesor sabe tambin lo que no sabe, lo
que se est produciendo, lo que sus alumnos ms
aventajados pueden demandar y aportar. Prefiere
las preguntas inquietantes al silencio de quienes
servilmente aceptan todo.
El ritmo vertiginoso del avance en la sociedad del
conocimiento se ve reflejado en los cambios
permanentes en los diseos curriculares y la
creacin de nuevas carreras en las universidades. Si
no cambian, pierden relevancia y valor.
Las mejores universidades son las privadas, porque
administran mejor los recursos, cuidan a sus
docentes y a sus alumnos, y disponen de
infraestructura y oferta educativa ms ordenada,
actualizada y eficiente.

MDULO UNO
SISTEMA EDUCATIVOS Y UNIVERSIDAD

PLANTEOS HISTRICOS Y DEBATES ACTUALES
01
EL ESTUDIANTE COMO TEXTO Y BIOGRAFIA

COMPRENSION, EXPLICACN, INTERPRETACION EN LA EDUCACION
Para revisar los principios educativos y revisar las prcticas pedaggicas hemos elegido una mirada
especial, la de PAUL RICOEUR y algunas categoras claves: TEXTOS, BIOGRAFIAS, NARRATIVAS, para
poder cruzarlas con las relaciones que se establecen entre los actores de la educacin, asociados con el
crecimiento, la formacin y el conocimiento. Haciendo lugar a su HERMENEUTICA privilegiaremos la
COMPRENSION, la EXPLICACION y la INTERPRETACIN.
De siempre ha sido conocido y se ha dicho que la vida tiene que ver con la narracin;
hablamos de la historia de una vida para caracterizar el intervalo entre nacimiento y muerte.
Y, con todo, esta asimilacin de la vida a la historia no es automtica; se trata, incluso, de una
idea trivial que es necesario someter, antes de nada, a una duda crtica. Esta duda es el
resultado de todo el conocimiento adquirido en las dcadas pasadas en relacin al relato y a la
actividad narrativa, un saber que parece alejar el relato de la vida en tanto que vivida y que
confina al relato en el campo de la ficcin. (RICOEUR: 2000)6
LA EDUCACIN REAL (NO FORMAL) NO ADMITE DIVISIONES EN ETAPAS, niveles o graduaciones,
porque la vida misma, la existencia de cada sujeto, no tiene divisiones. Es un devenir constante, un ser
en el tiempo, consumiendo la existencia y construyendo la propia esencia: detenerse o dividir o cortar la
vida es morir. Las separaciones que hacemos como en la historia de los pueblos o de la humanidad son construcciones arbitrarias y artificiales, slo una forma de organizar el paso del tiempo comn, y de
sistematizar y administrar la transmisin de la cultura. Nuestros estudiantes, los usuarios de las aulas y
de las escuelas, no tienen hiatos, porque la vida es una sola, son un proyecto personal que se
desenvuelve a lo largo de toda la existencia. La educacin forma parte de ella, es una forma de
organizar y darle sentido a la propia vida, ya que la accin de educar es sobre todo una accin refleja
(educar-se), porque en definitiva, es uno el que termina educndose a s mismo, aunque en los
primeros tiempos la accin de educar est depositada en terceros que se hacen responsables de nuestra
educacin. Todos los que nos educan no hacen sino prepararnos para que nosotros seamos los mejores
6
La idea de trabajar el ALUMNO o ESTUDIANTE como TEXTO surge de otro material consultado y trabajado: ROSAS
JIMENEZ Carlos Albert (2014): El paciente como texto segn Ricoeur. Implicaciones en Biotica. Revista de
Biologa. 2014. 22. 234 40. Colombia.
11

educadores de nosotros mismos: el paso necesario de la heteronoma educativa a la autonoma,

expertos en nosotros mismos. Curiosamente, en la educacin, se produce un juego de historias e
intervenciones: los educadores desempea ese oficio, porque antes que nada, tienen experiencia en el
haber sido educados, y sobre su propia historia construyen el nuevo texto, la nueva experiencia, la
posibilidad de intervenir en la vida de los otros.
Cuando hablamos de educacin permanente y de instituciones o escuelas para todos los momentos
de nuestra vida7 estamos refirindonos a formatos de educacin que se instalan en la sociedad como
una propuesta para LA AUTONOMA, ya que desafan nuestra capacidad de aprender y nos permiten
acompaar la difcil empresa de existir y de darle el sentido verdadero y consistente a la existencia. La
tradicin ha concentrado todos los esfuerzos en el perodo del crecimiento inicial, pero ha silenciado los
otros crecimientos y las crisis que sobrevienen a lo largo de la vida. Sabemos que debemos hacernos
cargo de la tarea ms difcil, nuestra propia vida, y que aun asumiendo nuestra responsabilidad plena,
no descartamos la posibilidad y la necesidad de ser acompaados en momentos de fragilidad, titubeos y
noches sin horizontes ni salidas. De vez en cuando necesitamos reencontrarnos con los maestros y las
escuelas para poder renovar las fuerzas y reencauzar el camino perdido. Son numerosos los autores que
desarrollan el tema de las ALFABETIZACION PERMANENTE8 y de las NUEVAS ALFABETIZACIONES9,
anulando el modelo tradicional de la alfabetizacin inicial y definitiva, as como otros autores
mencionan las DIVERSAS CRISIS10 que debemos afrontar a lo largo de nuestra vida, crisis de crecimiento
permanente que exigen un proceso de aprendizaje y elaboracin de nuevas competencias: el ltimo de
los aprendizajes, la crisis ltima que debemos afrontar es nuestra propia muerte.
Por eso, la educacin se asocia con la BIOGRAFA, es biogrfica y narrativa, porque nos acompaa a
lo largo de toda la existencia. Y en la educacin, nos estamos encontrando los EDUCADORES (que
avanzamos educndonos a nosotros mismos, en los diversos tramos de la existencia) y los ALUMNOS
que por edad deben procesar el crecimiento inicial. Y entre los dos sectores, el encuentro de biografas
diferentes, porque los estudiantes suelen tener para los docentes siempre la misma edad, mientras que
los docentes van avanzando en la vida. El joven profesor que comienza a trabajar a los 22 aos con
adolescentes de 17, lo seguir haciendo pero ir aumentando la diferencia: a los 30, a los 44, a los 56 y
hasta los 60. El colectivo docentes no es un espacio tan homogneo y nico, sino que est atravesado
por una variedad de edades, experiencias de vida, conocimientos, relacin con el entorno, expectativas
y muchas otras variables. Y la BIOGRAFIA de cada uno de los docentes si es que pudiera registrarse
mostrara esta asombrosa y enriquecedora realidad. Una institucin con un significativo nmero de
educadores cruza todas estas edades y sabe que hay cosmovisiones, interpretaciones, miradas que se
relacionan con los momentos vitales que han atravesado.
7
Cfr. una ESCUELA para todos los momentos de la vida: NORO Jorge: LA ESCUELA DEL FUTURO + LA ESCUELA
NECESITA UNA NUEVA MATRIZ. https://es.scribd.com/doc/56580085/05-LA-ESCUELA-DEL-FUTURO-LA-ESCUELANECESITA-UNA-NUEVA-MATRIZ
8
TORRES Rosa Mara (2006), ALFABETIZACION Y APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA. Instituto FRONESIS.
Revista Interamericana de Educacin de Adultos, n 1, 2006.
9
STREET Brian V. (2008), NUEVAS ALFABETIZACIONES, NUEVOS TIEMPOS CMO DESCRIBIMOS Y ENSEAMOS
LOS CONOCIMIENTOS, LAS HABILIDADES Y LOS VALORES ACORDES CON LAS FORMAS DE ALFABETIZACIN QUE LAS
PERSONAS NECESITAN PARA LOS NUEVOS TIEMPOS? Revista Interamericana de Educacin de Adultos. Mxico.
10
COLARUSSO CALVIN Anthony (2008), DESARROLLO PSQUICO: EL TIEMPO Y LA INDIVIDUACIN A LO LARGO DEL
CICLO VITAL. Entrevas. Piidos. Los diferentes estadios evolutivos estn centrados en diferentes encrucijadas
psicolgicas: el nacimiento, la niez, la adolescencia, la juventud, la mediana edad y la adultez tarda, aunque en
todos los casos, y siempre desde una perspectiva del desarrollo, mantiene una visin de todo el ciclo vital y de las
diferentes vicisitudes individuales que atraviesa cada persona.
12

La EDUCACIN FORMAL ha creado tambin mltiples divisiones en ciclos, niveles, grados, aos. De
cada uno de ellos se hacen cargo los diversos educadores, instituciones, especialistas para atender a los
mismos estudiantes que van pasando como si se tratara de una cadena de produccin fordista,
atendidas por educadores que trabajan con espritu taylorista11 de curso en curso, de nivel en nivel, de
ao en ao. Pero los sujetos ontolgicamente no cambian, son los mismos, son la unidad de ser que se
desplaza en el tiempo y que simultneamente trata con todos, como si fueran el mismo cuaderno en el
que se van escribiendo la historia y las enseanzas, una misma biografa, la idntica narracin,
adaptndose y dialogando con cada uno de sus educadores y las instituciones que van ocupando las
diversas hojas disponibles. Nos encontramos entonces con un cruce entre los responsables de educar y
un nmero variable y aleatorio de estudiantes con trayectorias personales nicos. No lo une la
necesidad, una estrategia finamente planificada, sino el azar: los alumnos pueden elegir su escuela, pero
no eligen a ninguno de sus actores (directivos, docentes, auxiliares). Los educadores no eligen a sus
alumnos, sino que reciben a quienes la institucin ha inscripto o tiene bajo su responsabilidad. Y hasta el
mismo vnculo entre los directivos, maestros, profesores e instituciones no responde a un plan previo,
sino a multitud de variables. Muchas veces es providencial haber conocidos a determinatos maestros,
pero no es necesario.
12
Sin embargo y pese al carcter aleatorio y fortuito que podemos asociar con la CONTINGENCIA (pudo
ser este u otros docentes; pudieron ser estos o los otros, los alumnos), cuando el encuentro se produce,
cuando se trata de una constatacin fctica, la relacin se torna provisoriamente NECESARIA. O debera
volverse tal. Decimos provisoriamente por es una relacin pasajera, temporal. Por un tiempo, por un
ao o ms, por algunas horas a la semana y en desenvolvimiento del ciclo escolar, los educadores se
hacen cargo, se responsabilizan, cuidan de sus alumnos: son ellos los nicos y los ltimos responsables.
Por su parte los estudiantes entienden y aceptan como sus docentes, sus educadores, a los que se han
presentado y figuran en las plantillas de horarios y notificaciones: no podrn cambiarlos, sustituirlos,
elegirlos, desplazarlos. Para que todo esto funcione es necesario un proceso de re-conocimiento mutuo,
de aceptacin recproca, de asentimiento. Tanto en LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS (1989)
como EN LOS MUROS (2008), las historias se inician con la presentacin de los profesores. De manera
solemne y autoritaria en la primera; de manera ms informal y preparatoria en la restante. Estudiantes y
educadores se ven y se conocen por primera vez: algunos son los docentes de toda la vida, son los que
prestigian y sostienen la identidad de la institucin; otros son recin llegados y se incorporan a la vida
institucional. Cuando han sido presentados los actores que tambin ocuparn el escenario, aparecen los
11
12
https://www.academia.edu/10837096/10._DE_LA_CASA_A_LA_ESCUELA_DE_LA_ESCUELA_AL_TRABAJO_TAYLOR
Cfr. FRATO (TONUCCI) y THE WALL https://www.youtube.com/watch?v=E3_NuWb9r2A
13

protagonistas (JOHN KEATING Y FRANOIS BGAUDEAU) que llevan adelante sus historias,
en las que cada uno se vuelve necesario.
13
historias
Si los alumnos que constituyen cada grupo representan una unidad, una vida, una biografa, CADA
NIVEL DEL SISTEMA no debera actuar de manera aislada, sino como parte de un todo que obra como
tal. Lo que se decide en algn lugar siempre tiene repercusiones en el conjunto, aunque en s mismo
pareciera tener una incidencia mnima. La educacin es continua y total. La complejidad de la persona
humana encuentra un paralelo en la NOCIN DE TEXTO, pues todo lo que es susceptible de ser
comprendido puede ser considerado texto: no solamente los escritos mismos, claro est, sino tambin
la accin humana y la historia, tanto individual como colectiva, que slo son inteligibles en la medida en
que puedan leerse como textos, como una continuidad que se deja narrar y que nunca se corta ni se
detiene. Lo propio de un TEXTO es el mundo que se despliega delante de s: toma distancia frente a la
realidad cotidiana, lo que dice el da a da en el discurso ordinario, y asume cierta perspectiva para ver el
pasado asociado con el presente. Definir el mundo del texto no es una tarea fcil, pues bajo la capa de
sencillez esconde un entramado de ideas que, si no se perfilan bien, pueden darle a la nocin un tono de
simpleza que no tiene.
UN TEXTO es una composicin de signos codificado a travs de un sistema de significantes y
significados, y constituye una unidad de sentido que reclama una decodificacin, una interpretacin por
parte de un lector. Texto es la fijacin del discurso por medio de la escritura. Mientras el
lenguaje fluye y se resuelve en los actos de habla, el DISCURSO como escritura es el mismo lenguaje que
fija lo que se dice: de alguna manera este discurso fue dado a los hombres (PLATON) como un
reaseguro que acude en rescate de la fugacidad del acontecimiento y del lenguaje. Cuando alguien habla
genera un acto que transfiere directamente a otros el significado, ajustando su mensaje para ser
comprendido. Este discurso no slo tiene un mundo, sino tambin tiene al otro, y el suceso es el
fenmeno temporal del intercambio, el establecimiento del dilogo, que puede iniciarse, prolongarse o
interrumpirse: el discurso oral acaba por resolverse en la funcin ostensiva del discurso: todo lo que
decimos lo podemos sealar. Con el DISCURSO ESCRITO, con la escritura, la intencin del autor y el
sentido del texto no siempre coinciden. Por eso ante la debilidad del discurso, es necesaria la
interpretacin. Las acciones humanas pueden ser ledas como TEXTO, y como tal tiene un nmero
indefinido de lectores, una obra abierta que admite muchos significados.
Ante un texto se impone la LECTURA y la INTERPRETACION. El objetivo del acto interpretativo es la
comprensin del texto mismo, la cual tiene como medio la contextualizacin, que trata de actualizarlo.
El texto posee un significado que est realizando una intencin con sentido y referencia. Sentido, en
cuanto susceptible de ser comprendido; referencia, a un mundo producido por el texto mismo. El
LECTOR se apropia de una propuesta del mundo que no se encuentra detrs del texto, como ocurrira
con una intencin oculta sino ante l. A partir de ese momento comprender equivale a comprenderse
en el texto. El texto es la mediacin en las que nos comprendemos a nosotros mismos. La apropiacin
est dialcticamente ligada tanto al distanciamiento caracterstico de la escritura como a la objetivacin
caracterstica de la obra del mundo de la obra.
13
Lo mismo podemos decir de LOS CORISTAS (2004), ADIOS MR. HOLLAND (1995) , LOS ESCRITORES DE LA
LIBERTAD (2007) , TODO NIO ES ESPECIAL (2007) , MONSIEUR LAZHAR (2012), EL PROFESOR (2011), LA OLA
(2009, CON GANAS DE TRIUNFAR (1988) y la serie espaola FISICA O QUIMICA (2008 2001), en donde se discute
ms la presencia de los docentes en cada una de las aulas y de las asignaturas.
14

Pero podemos dar un paso ms: si la nocin de texto se libera de la escritura, puede usarse como
mecanismo explicativo de una serie de procesos que se producen asociado a la temporalidad y a la
narracin (historia, mito, memoria, rito, obra de arte, creencia o enfermedad, la vida misma). Es decir
que el discurso, el enunciado o texto, no requiere de la escritura como criterio indispensable de
textualidad, ya que puede servirse de mltiples soportes.14 El texto es la posibilidad que un intrprete
tiene de considerar que una determinada secuencia discursiva se presente como tal
independientemente del dispositivo material, el soporte expresivo, aunque sea texto escrito con cdigos
muy desacostumbrados y originales. Toda historia (individual, institucional, de un pueblo o de la
humanidad) es, en suma, una narracin y toda narracin es susceptible de convertirse en TEXTO, y
aunque el soporte no sea la escritura sino la vida personal o compartida, todo texto requiere un LECTOR,
que no vive la historia, porque es el que le permite dar cierre, sentido e interpretacin al texto, al relato,
a todo.15
Por qu un estudiante, un alumno, puede ser considerado como un TEXTO? Porque es una
CATEGORIA que permite hacerse cargo de su historia, de su narratividad, de su biografa. Como
RICOEUR seala: el carcter comn de la experiencia humana, sealado, articulado y aclarado por el
acto de narrar en todas sus formas, es su carcter temporal. Somos tiempo y somos en el tiempo. Todo
lo que se vive y todo lo que se cuenta sucede en el tiempo, arraiga en el mismo, se desarrolla
temporalmente; y lo que se desarrolla en el tiempo puede narrarse e incluso es posible que todo
proceso temporal y toda existencia vivida slo pueda reconocerse como tal, en la medida en que pueda
narrarse de un modo o de otro. Eso es lo que permite armar una biografa (historia de la vida de una
persona, narracin escrita de la vida de una persona), una narracin, un texto. Y lo bueno del texto, del
discurso escrito es que reclama lectura e interpretacin. Un alumno es para un educador precisamente
eso, un mundo producido que va en busca de quien busque y encuentre su significado y su sentido.
Cada TEXTO se convierte en un desafo porque no es un discurso verbal que se explica a s mismo, sino
que es el portador de un significado susceptible de ser comprendido. Cada estudiante reclama que el
educador se haga cargo, que se apropie de sus significados, que lo decodifique y que finalmente le
permita seguir escribiendo envuelto en temporalidad la vida que sigue y seguir viviendo. El educador
puede alejarse y objetivarlo, sabiendo que en el acto mismo de comprenderlo, se estar
comprendiendo a s mismo.
Hablamos anteriormente de la diferencia entre el DISCURSO del HABLA y el DE LA ESCRITURA. En la
educacin, el discurso del HABLA, esa interaccin atravesada por el dilogo que pone en contacto al
emisor con el receptor, es la educacin familiar: all hay una historia comn y una historia que abarca
toda la vida, es un texto que se ha ido escribiendo al calor de ese entorno educativo. All no hay tanto
esfuerzo de interpretacin, porque muchas dimensiones de la persona resultan conocidas, propias,
compartidas. Los hijos, los hermanos, los padres slo se dejan narrar cuando se han alejado, cuando han
desaparecido de nuestras vidas. Las INSTITUCIONES formales no tienen ese dilogo, sino que se
encuentran con el TEXTO, con lo ya escrito, con lo que se ha escrito, con lo que se quiere mostrar. Tal
vez por eso, no siempre se pueden compatibilizar los dos discursos, aunque necesariamente se deben
complementar.
14
PAUL RICOEUR (1996). S MISMO COMO OTRO. Siglo XXI. Mxico. (2001) AMOR Y JUSTICIA. Trotta. Madrid.
(1989) LA VIDA: UN RELATO EN BUSCA DE NARRADOR. (2000)
15
NARRATIVIDAD, FENOMENOLOGIA Y HERMENEUTICA en RANZUEQUE Gabriel A (ed.) HORIZONTES DEL RELATO.
LECTURAS Y CONVERSACIONES CON PAUL RICOEUR. Universidad Autnoma de Madrid
15

EL EDUCADOR mismo, adems, es un TEXTO, una NARRACION, una TEMPORALIDAD que tambin es
objeto de mltiples lecturas. Es lo que es y es lo que ha sido: en cuando que es, funciona como un
discurso hablado, pero, en cuanto que ha sido, es escritura y texto que requiere la debida lectura. TODA
NARRACIN ES VIDA VIVIDA. Por lo tanto, la experiencia humana posee una dimensin narrativa, es
decir, tiene una estructura narrativa y todo esfuerzo que quiera dar cuenta de lo humano tendr que
contar con lo narrativo. Por esta razn, la teora del texto se convierte para RICOEUR en un modelo
general para el estudio de la accin humana, pues esta es concebida como una obra abierta a cualquiera
que pueda leer. La textualizacin del discurso es una operacin que pertenece esencialmente a la
escritura. Por ello, se puede decir que si no hay escritura, tampoco hay texto, pero RICOEUR propone
una nocin mucho ms amplia.
Cuando se producen los encuentros, no se trata de episodios, de hojas sueltas, de fragmentos de
vida, de ciertas cosas que pasan. Implica el encuentro entre biografas, textos cargados de sentido que
requieren no slo acciones educativas o procesos de transmisin de conocimientos, sino reconocimiento, posibilidad de ejercer la LECTURA. Aunque esta accin es recproca, siempre es asimtrica, es decir que el proceso de LECTURA e INTERPRETACION es una tarea que ejerce - con mayor
rigor y continuidad - el educador con respecto a los educandos, porque ese es su oficio, esa es su tarea.
En esta direccin, la EDUCACIN y las INTERVENCIONES PEDAGGICAS pueden ser consideradas
como TEXTOS, que exigen un modo particular de leer e interpretar. Dentro de su filosofa
hermenutica, RICOEUR distingue dos tipos de actitudes que el lector puede asumir frente a un texto y
el educador debe hacerlo frente a los educandos: COMPRENDER, EXPLICAR, INTERPRETAR.
COMPRENDER
EXPLICAR
La
COMPRENSIN
presta
atencin
al
acontecimiento que se presenta como tal y que
despierta una visin ms general e intuitiva. Es una
pre-comprensin del sentido del texto y
constituye una ingenua captacin del sentido del
texto en su totalidad o lo que se puede llamar una
conjetura. Qu es lo que se conjetura por medio
de la comprensin? En PRIMER LUGAR lo que se
conjetura es una unidad lingstica irreductible a
sus partes. En este sentido no hace falta recordar
que el texto es algo ms que un conjunto de
oraciones, todas en pie de igualdad y
comprensibles por separado. Un texto es un
objeto de interpretacin nico y holstico, un
compuesto de partes y todo en una relacin
inescindible y recproca y, por tanto, plurvoca. En
SEGUNDO LUGAR, se conjetura una obra de un
discurso individual (no universal) conforme a los
caracteres de elaboracin, pertenencia a un
gnero y estilo individual. La obra, el texto es el
resultado de una actividad tcnica cuya ejecucin
da lugar a un ente individual tal como es, el
La EXPLICACIN pone el acento en el sentido y

trata de validar y probar las conjeturas que se
han formulado, de dar cuenta y razn de la visin
general del texto, que se ha formulado.
La construccin o la re-construccin del texto,
tanto interna como externa, del autor o del
lector, implica el ejercicio continuo y recproco de
adecuacin comprensiva entre los aspectos
particulares o contingentes que lo constituyen
globalmente y los aspectos universales y
explicativos que lo distinguen de alguna manera,
en ningn caso son una determinacin esencial
de lo que sustancialmente pudiera constituir su
sentido.
Y hay un necesario retorno de aqu a la
comprensin, que implica un reconocimiento
ms pleno y seguro del texto. Explicar ms para
comprender mejor; la explicacin al servicio de la
comprensin; explicacin estructural (o gentica)
para favorecer lo que est en el otro extremo del
arco: la apropiacin que hace que la
interpretacin de un texto se acaba en la
16

resultado acabado de la
textualizacin del
discurso. El TERCER ASPECTO recae de la conjetura
es la plurivocidad potencial de sentidos,
consecuencia la autonoma significativa que
implica todo texto.
De este modo, la comprensin del texto es una
apropiacin del mundo del texto, que es un
desapropiarse de s mismo para dejarse apropiar y
guiar por el mundo nuevo del texto, para luego
desde all ser s mismo. En otras palabras: la
comprensin del texto es dejar obrar al texto para
ser s mismo como discpulo de l: No imponer al
texto la propia capacidad finita de comprender,
sino exponerse al texto y recibir de l un s mismo
ms vasto.
interpretacin de s mismo de un sujeto que

desde entonces se comprende mejor, se
comprende de otra manera o, incluso, comienza
a comprenderse.
INTERPRETAR
La interpretacin no es solo del texto o sobre el texto; debe serlo tambin y, previamente,
"interpretacin en el texto y por el texto" Solo as se evita que la interpretacin haga violencia al texto,
que sea "la irrupcin de la subjetividad del lector y el exgeta en la objetividad del texto" Interpretar es
colocarnos en la direccin del texto.
Ni detrs, ni dentro, sino buscar delante del texto, frente a l. Delante del texto est el lector, est el
intrprete. Intrprete con su mundo, con su horizonte, con su pre-comprensin. Se trata de buscar lo
que el texto abre, las posibilidades que ofrece. Notemos que buscar detrs del texto el sentido original
se asemeja al deseo de una objetividad, a un sentido fijo, invariable, verdadero, nico, vlido para
todos los tiempos. La modificacin ha sido posible gracias al descubrimiento del rol del lector y la
lectura. Cuando la lectura y el mundo del lector intervienen, el mundo del texto es re-comprendido en
trminos de re-figuracin y no solo de mera referencia. "Es en la interseccin del mundo del texto y del
mundo del lector que algo sucede. La lectura se convierte en un acontecimiento, y es la capacidad de
abrir una brecha en nuestra experiencia cotidiana y as problematizarla o (...) poetizarla. Pero es
necesaria esta colaboracin, incluso esta amistad, entre un lector que tiene sus esperas y un texto que
tiene una estructura. (RICOEUR). Un lector concreto se apropia el significado del texto: y a partir de
ese acto ni el texto ni el lector son ya los mismos.
Toda lectura comienza por la comprensin, formulando conjeturas interpretativas del texto, y
guiados slo por la intuicin, hasta llegar al momento explicativo cuya funcin es validar la hiptesis de
lectura mediante los mtodos de interpretacin, ya que es all cuando se da descubren las relaciones de
sentido inmanentes al texto. Y finalmente comprensin y explicacin se reencuentran construir los
sentidos del texto. Un TEXTO es mucho ms que una ocurrencia, es decir, algo que simplemente sucede:
el acontecimiento es el que contribuye al desarrollo del relato tanto como a su comienzo y a su
desenlace final. (RICOEUR: 2000)
En la hermenutica de los TEXTOS, la vida humana, en tanto humana, es interpretada y contada. Y
sometida tambin a anlisis, porque toda vida humana es cerrada, es misterio, es noumeno, pero es
17

susceptible de abrirla, de iluminarla, de convertirla en fenmeno. Pero para RICOEUR las historias no
son vividas, cuando se cuentan, y la vida es vivida y no contada. En la vida dada a la experiencia nos
encontramos como una unidad indivisible que posee quien es dueo de esa vida. En la vida reunida en
los relatos, la unidad debe ser conquistada a travs de la narratividad, a travs del texto. Cmo
funciona en todo ello la hermenutica? Cmo funciona la COMPRENSION, la EXPLICACION y la
INTERPRETACION?
Cada existencia humana que viene a nosotros, que est ante nosotros, es una BIOGRAFIA, es una
TOTALIDAD en construccin, es un TEXTO y como tal accedemos a l (1) por COMPRENSION: en ese
sernos dado (rostro, voz, mirada, forma de ser, actitudes ) formulamos una primera conjetura o
interpretacin que nos permite decir quin es, qu es. Es una aproximacin, un primer conocimiento
que nos permite aceptarlo como una unidad, aceptarlo como una totalidad, y saber que aun podemos
predicar de l una pluralidad de sentidos y referencias. No es alguien que se pueda entender por partes,
tampoco es alguien que se explique por el conjunto al que pertenece y, finalmente, tiene muchas
lecturas e interpretaciones. Llegar la hora de (2) la EXPLICACION, porque es aqu donde la lectura
profundiza ms y busca mayor informacin para saber quin es, con el propsito de retornar
nuevamente a la comprensin ms completa e integral. En este doble momento dialctico
COMPRENSION EXPLICACION COMPRENSION, hay un acto reflejo porque somos nosotros, los
lectores, los que tambin nos explicamos, nos comprendemos. Finalmente (3) la INTERPRETACION se
produce a partir del texto mismo, de quien se nos presenta, no hay nada detrs suyo, ni en su entorno,
sino en s mismo, en lo que se nos da, con un proceso que permite re-configurarlo, saber todo lo que un
LECTOR puede saber de l, y descubrirnos tambin nosotros.
Y esto puede suceder con un ENFERMO, un ALUMNOS, un ACUSADO, un FELIGRES, un CIUDADANO,
alguien a QUIEN AMAMOS, todos, en la medida en cada uno es un TEXTO que reclama un LECTOR, una
INTERPRETACION, COMPRENSION Y EXPLICACIN. En realidad as se define todo encuentro con el otro,
con los otros, todas las relaciones intersubjetivas, en la medida en que no son meros encuentros
funcionales, sino acontecimientos que reclaman la relacin. En este proceso no slo interpretamos, sino
que NOS interpretamos, porque tambin nosotros somos los enfermos, los alumnos, los acusados, los
feligreses, los ciudadanos, los amados. Nosotros privilegiamos, aqu, nuestra tarea de educadores y la
presencia del estudiante, del alumno, del educando, en crecimiento constante: TEXTOS en pleno
desarrollo, re-configuracin, constitucin.
Esta densidad de la vida hace aparecer tambin el sentido de la historia, del tiempo ya vivido, de la
vida que fluye y la que ha quedado atrs: somos actores de la historia, pero tambin somos los
pacientes de la historia, soportamos sus efectos y estamos constantemente expuestos a ser afectados
por el pasado que creamos haber dejado atrs.16 Por tanto la historia se hace, pasa y se padece,
tambin se puede decir que la historia se escribe, se narra, se convierte es algo ya vivido, el texto. Lo
que nos permitira preguntarnos: hacer historia es escribirla o configurarla en un relato?
Efectivamente, cuando escribimos y damos cuenta de la historia es necesario definir un sentido
reconocindolo, configurndolo y tramndolo como un relato, como un TEXTO. No slo existe un
pasado con sus hechos contingentes, sino que ese pasado se estructura como relato en una unidad de
16
En palabras de BENEDETTI hablando del fututo = el mismo que inventamos nosotros y el azar
cada vez ms nosotros y menos el azar. Y en la de BORGES: Algo, que ciertamente no se nombra, con la palabra
azar, rige estas cosas y tambin: Todo lo arrastra y pierde este incansable hilo sutil de arena numerosa. No he de
salvarme yo, fortuita cosa de tiempo, que es materia deleznable.
18

sentido, construye la unidad de lo sido y le confiere cierta necesidad a todo lo sucedido. Por eso la vida
es historia en estado naciente, es decir es lo que hacemos y nos pasa, es una actividad y una pasin en
busca de relato, con la posibilidad de comprender unitariamente nuestra vida, el permitirnos entenderla
como un todo del que somos parte.
No todos, no siempre se puede armar el relato, construir la narracin. A veces el TEXTO se muestra
desordenado, por eso necesitemos LECTORES EXPERTOS, pero sin prejuicios, sin formas a priori, sin
estructuras cerradas, que sean capaces de comprender, de entender, de interpretar, y de ayudar a
construir, a armar el relato, poniendo orden y direccin al conjunto desordenado de hechos vividos,
azarosamente padecidos, necesariamente vividos.
Estar vivo implica la gratuidad fundamental del acto de existir pero tambin un padecimiento17
original, pues la vida tambin se padece como una necesidad absoluta y no querida, o al menos no
elegida. Segn RICOEUR debemos recordar que uno no se pone a m mismo en la existencia, ha sido
puesto por otros en la vida. No hay eleccin previa, sino decisin ajena. Esta existencia que nosotros no
hemos elegido, ha sido decidida por otros (o ni siquiera por ellos, porque nunca lo han decidido o
querido). Pero decidir qu hacer con la vida, hacernos cargo de la vida es una determinacin nuestra.
Consentir la vida es un s a su donacin pero es tambin un no a su fatalidad, porque hay situaciones
que nunca pudimos decidir, pero el resto est siempre en nuestras manos. Asumimos lo que no hemos
elegido y se acepta la tarea de tener que elegir y elegirse sobre un fondo de ser que no hemos querido
pero que aceptamos, y en el que nos implicamos buscando nuestro destino. Necesitamos darle
direccionalidad y sentido. Construyndolo o descubrindolo. Y al mismo tiempo que definimos el
sentido se arma EL RELATO, EL TEXTO por el que los diversos hechos y momentos de la vida adquieren
su lugar, su dimensin, convierte en necesario lo contingente, incluido el origen mismo, el nacimiento.
No hemos decidido la vida en el origen, pero decidimos la vida en el final, como si la dignidad humana
no proviniera de su origen sino de su conclusin. Los cambios se especifican y dignifican no por su
punto de partida, sino por el de llegada. Por lo tanto, tanto ms perfecta y principal ser la mutacin
cuanto ms lo sea su punto de llegada, aunque el punto de partida sea ms imperfecto. (TOMAS DE
AQUINO, Suma Teolgica. I: 45) Aprendemos a convertirnos en el narrador de nuestra propia historia sin
que nos convirtamos por entero en el actor de nuestra propia vida, porque lo que llamamos sujetos no
se da nunca al principio, sino que se constituye en el desarrollo mismo de la narracin (RICOEUR)
Este es el sentido de la LECTURA y de la INTERPRETACION: el de darle coherencia al texto, ayudar a
descubrir la entidad y la direccionalidad, sabiendo sin embargo que es una decisin personal, que no
se puede SUSTITUIR al texto, pero se puede ayudar al construir la narracin, la biografa. La tarea educar
es hermenutica, porque es un esfuerzo de interpretacin propia y ajena, una intervencin en el texto
ajeno y en el propio texto, un compromiso ineludible.
La vida que se muestra como una fuente de decisiones y realizaciones definida por el sujeto, tambin
nos pone frecuentemente en posiciones no queridas, porque como lo venimos afirmando - somos los
que padecemos los hechos de la vida, no siempre queridos o elegidos. A nosotros nos corresponde
definir qu hacer con ello. Consecuentemente, todo humano es un viviente que quiere, que decide,
mueve y consiente, asume la tarea de tener que ser y de ponerse en juego en sus actos, de aceptar con
paciencia lo que acaece, como un sujeto inquietado y lanzado hacia lo inimaginable de s. Pues el
17
El padecimiento del que se habla no es el sufrimiento, sino la imposibilidad de actuar, de elegir, de optar:
uno no es actor responsable de la primer acto/acontecimiento de la vida: nace, porque ha sido decido y producido
por otros se supone por amor.
19

viviente que somos con-siente la vida que le ha sido dada y persevera en aquello que tiene que ser, no
siendo esto ltimo precisamente lo dado de s, sino una posibilidad que debe definir.
La EDUCACION es un encuentro atravesado por variados compromisos, pero sobre todo es una tarea
de reconocimiento, de re-significacin, de lectura, de sentido. La educacin en serio. Lo dems es
simulacro.
(01) TODO ALUMNO O ESTUDIANTE PUEDE SER CONSIDERADO UN TEXTO. Como texto no es una
entidad cerrada sobre s misma, sino que es la proyeccin de un universo nuevo, distinto de aquel en el
cual vivimos y abierta a todas las transformacin e interpretaciones. El alumno para cada docente de
todos los niveles es un texto que se deja leer e interpretar. Apropiarse de una obra mediante la lectura
significa desplegar el horizonte implcito de mundo que abarca las acciones, los personajes, los
acontecimientos de la historia narrada. Es un texto que tiene la riqueza de su pasado y las proyecciones
en el por-venir. El profesor no vive solamente ni se encuentra con un episodio (el dictado de clases con
un grupo de alumnos en una institucin y en determinado ciclo lectivo), sino con la vida de un sujeto
que debe interpretar, y cuya presencia o interpela a l mismo como texto, como totalidad, como
proyecto. No es una hoja suelta o algunas anotaciones marginales en su propio TEXTO (el del educador
que puede vivir como experiencia esos encuentros), sino que es un TEXTO autnomo que pre-existe,
subsiste de manera autnoma y se proyectar mas all de relacin pedaggica que provisoriamente
establecen.
(02) NUESTRA PRESENCIA COMO EDUCADORES ES ABSOLUTAMENTE CONTINGENTE: no estamos en

la vida de los otros como si furamos necesarios para su existencia, sino por contingencia y juegos del
azar: el alumno no elige nuestra escuela, nuestra clase, nuestra materia, sino que le tocamos en suerte.
Por eso no podemos considerarnos el centro del universo, ni pensarnos como personajes centrales de la
historia. Nosotros podemos haber elegido la institucin, la ctedra y el trabajo, pero tampoco hemos
elegido a los estudiantes que tenemos. En este juego de contingencia, no quedan eliminados el
compromiso ni la responsabilidad, porque all se instala la necesidad: convertimos en un
acontecimiento necesario lo que sucede, y la relacin educativa funcional se convierte en encuentro
responsable, atravesado por el cuidado (y no por la arbitrariedad, el temor o el poder)
(03) LA VIDA ES MUCHO MS AMPLIA Y ESTA EN OTRA PARTE18: la educacin formal y escolarizada
(tambin en la universidad) es una parte dentro de la vida que fluye como un rio torrentoso. Vivir la vida
es asumirla como totalidad, algo que se me da en la experiencia de la unidad o unicidad y de la
indivisibilidad. El TEXTO, cada TEXTO es una totalidad que involucra toda la vida, ms all de la escuela.
Por eso la vida se nos torna vulnerable: se nos da tambin en el temor a perderla, a que sea dividida,
herida, se enferme, se vuelva una cosa muerta y por tanto divisible. Nosotros debemos darle toda la
importancia a nuestra labor en la enseanza, pero conscientes que NUESTRA vida y la vida de los
ESTUDIANTES es mucho ms densa y cargadas de acontecimientos. Para los que tienen una vasta
actividad acadmica, laboral y social, qu representa UNA clase y UN alumno en particular? Pues bien,
para los adolescentes o jvenes que tienen una acelerada vida desplegada en mltiples escenarios y
experiencia, qu significado tienen la escuela, la universidad, UNA clase, ESTE profesor? Pero a pesar
18
LA VIE EST AILLEURS. La vida est en otra parte, afirmaba RIMBAUD, consciente de que muchas personas viven la
vida con una insatisfaccin permanente y profunda. MILAN KUNDERA escribi en 1979 el libro LA VIDA ESTA EN
OTRA PARTE,
20

de que la vida de UNOS y de OTROS est en otra parte, ese encuentro que compromete una porcin de
vida debe convertirse en un acontecimiento que escriba pginas relevantes de la biografa, del TEXTO.
La vida est en otra parte, pero aqu entre nosotros hay demasiada vida para compartir y vivir.
(04) LA VIDA HUMANA NO ES SLO BIOLGICA SINO BIOGRFICA: por eso la educacin formal se
vive dentro de un texto, de una historia, de una biografa, con mucha profundidad y proyeccin
histrica, y con la posibilidad de la interpretacin. No hay nada que pre-determine de manera absoluta
el presente y el porvenir. No hay juicio de valor que tenga valor absoluto, porque cada sujeto puede
hacer con su existencia lo que decida ser y hacer, y eso es resultado de sus propias determinaciones y de
su historia. No tiene escritas las pginas que an le restan escribir. Es una vida cargada de pasado pero
que se proyecta hacia un todava-no.
(05) LEER, COMPRENDER, ENTENDER, ESCUCHAR. Si cada alumno es un TEXTO, una BIOGRAFIA, una
HISTORIA que se constituye a travs de una narracin, cada educador es un LECTOR que cumple una
funcin clave a su lado, porque el lector es quien da sentido, cierre, interpretacin al texto de la propia
biografa: un educador es un lugar de verdades acerca de los caracteres, las cualidades, los defectos, las
fortalezas y las debilidades que un sujeto puede tener. Pero adems un educador sabe COMPRENDER es
decir tener una percepcin intuitiva de lo que cada alumno puede ser o hacer, pero sobre todo
ENTENDER lo que realmente el educando es y vive, porque puede sumarle su interpretacin desde sus
saberes profesionales. Y finalmente, es necesario recordar que cada sujeto tiene derecho a la PALABRA,
a hablar y sobre todo no siempre es lo mismo derecho a SER ESCUCHADO porque es quien se educa,
quien acepta la educacin que se propone, quien se har responsable definitivo de su propia educacin.
La etapa COMPRENSIVO-INTERPRETATIVA, en la que se presentan los lineamientos tericos de la
perspectiva hermenutica (RICOEUR) permite penetrar las historias de vida escolar de los jvenes
estudiantes, considerndolas como ACONTECIMIENTOS NARRATIVOS factibles de ser analizados. Pero
solamente cuando se los ESCUCHA, se habilita una PALABRA que ser escuchada la sntesis de
comprensin se produce. Necesita hablar, pero sobre todo, necesitan ser escuchados. El habla se realiza
en referencia a la alteridad, puesto que en la respuesta del otro se descubre el sentido de lo dicho. No
basta gritar, manifestarse, hablar si no tenemos la certeza de que hay otro que pone su odo, escuchar y
hace eco de nuestras palabras. 19
(06) INTERVENCION PROFESIONAL, VIDA VIVIDA E INTERPRETADA. Sin duda el buen docente posee
un aval en su saber tcnico (que le resulta de gran utilidad en el momento de la explicacin), pero - ms
all de los saberes profesionales sobre los conocimientos y los procedimientos de enseanza - el nico
rgano revelador de que dispone como lector e intrprete para acceder a ese TEXTO, que es el otro, es
su propia realidad personal, porque antes que profesional es un ser humano que ya se ha educado y
puede contagiar de humanidad a los dems. Pero tambin sabe (profesionalmente) que cada TEXTO,
que cada BIOGRAFIA es nica y debe ser tratado como tal. Hay fichas, informes, estudios, anotaciones,
que hablan de sus alumnos y como educador, ser alguien ms que contribuir a delimitar la
singularidad de su experiencia educativa y escolar.
(07) AUTORIDAD, AUTONOMIA, PRUDENTE APROXIMACION. La educacin implica una presencia

adulta con AUTORIDAD, entendida como aquel que acompaa y cuida para crear las condiciones del
19
ROS SAAVEDRA Teresa (2006), La comprensin del acto de escucha en la educacin escolar a partir de la
Filosofa reflexiva de Paul Ricoeur. POLIS. Revista Latinoamericana. N 15. Digitalizado 2012.
21

crecimiento. No es un poder que ordena, aplasta, somete, sino autoridad que hace crecer. Esa
autoridad es respetuosa de la AUTONOMIA de cada sujeto, responsable de su historia y biografa: tiene
derecho a responder por s, a negarse, a resistir, a alejarse, a regresar, a reclamar. Y para ello el
educador asume una actitud de APROXIMACION PRUDENTE: no impone, ni invade, no exige
arbitrariamente, no atemoriza, no violenta, propone, sugiere, indica, seala.
(08) TRES PRECEPTOS Para RICOEUR hay TRES PRECEPTOS ticos y antropolgicos que deben ser
respetados en las relaciones inter-subjetivas: (1) La SINGULARIDAD DE CADA PERSONA en su carcter
insustituible. (2) LA INDIVISIBILIDAD, es decir, la necesidad de tratar a la PERSONA COMO UN TODO y
no de una forma fragmentada, en lo antropolgico, en lo histrico, en lo social. (3) LA ESTIMA DE S, que
se refiere a cierto seoro sobre uno mismo. Y UN ALUMNO debe ser respetado en esa triple dimensin
porque: (1) es NICO (aunque forme parte de un colectivo de estudiante de un aula o de una institucin
o de un sistema), (2) es un SER COMPLETO: no slo una parte o un episodio o un nombre en una lista, y
(3) es alguien que siempre TIENE DIGNIDAD, aun cuando no se interesa por nada, no pueda o no quiera
aprender, se muestre rebelde y se resista a ser disciplinado y educado: sigue siendo y teniendo la misma
dignidad.
(09) RESPONSABILIDAD Y CUIDADO. La presencia de un educador exige cuidado y responsabilidad. El

TEXTO reclama responsabilidad. La dimensin del cuidado se deriva de la prudencia con que se trata el
texto y tiene su concrecin en la responsabilidad. No existe verdadero CUIDADO SIN RESPONSABILIDAD,
hacer de otro un semejante. La responsabilidad, de quien verdaderamente se hace cargo de alguien,
significa considerar al otro como semejante. Debemos CUIDAR DEL OTRO porque est all, frente a m,
menesteroso (por ello mismo educable), y no tenemos otra opcin que responder a su pedido para
constituir mutuamente nuestra propia humanidad. La responsabilidad surge de nuestra propia
fragilidad antropolgica ya que todos somos esa mezcla de capacidad e incapacidad, todos somos
hechos antes de ponernos a hacer, y vemos en el otro, el ser humano que fuimos y que seguimos
siendo.
(10) OTROS TEXTOS: GRUPOS, CLASES E INSTITUCIONES: tambin las clases con los grupos de
alumnos pueden ser consideradas TEXTOS que construyen su propia historia y narrativa y que admiten
una dinmica de LECTURA, COMPRENSION e EXPLICACION. Lo mismo puede decirse de las
INSTITUCIONES Y ORGANIZACIONES: su presencia social y su desarrollo en el tiempo permite
convertirlas en un TEXTO cuyo significado y sentido surge de las LECTURAS que se realizan. Sus actores,
sus directivos, el trabajo diario, los proyectos, las realizaciones, los logros, los fracasos, la gestin, su
burocracia, el funcionamiento, la interaccin entre todos sus miembros van tejiendo la urdimbre de su
historia, se deja narrar, convertir en biografa institucional, en texto. Y con el paso del tiempo, por
diversos motivos, aparecen los LECTORES que cumplen el rol de decodificar e interpretar lo vivido y lo
por-vivir, descubriendo una identidad que se intuye y sealando los acontecimiento que permiten a las
instituciones tener entidad, presencia, autonoma. Las mismas UNIVERSIDADES con sus historias se
convierten en TEXTOS y como narracin exigen un LECTOR que pueda construir la hermenutica de lo
sido, preanunciando el tiempo por vivir. El proceso de composicin, de configuracin, no se acaba en el
texto, sino en el lector, y bajo esta condicin, hace posible la reconfiguracin de la vida por el relato. Ms
concretamente: el sentido o el significado de un relato surge en la interseccin del mundo del texto con el
mundo del lector. () Apropiarse de una obra por la lectura, es desplegar el horizonte implcito del
mundo que envuelve las acciones, los personajes, los acontecimientos de la historia narrada (RICOEUR:
2000) 20
20
Hemos abordado OTRAS PROPUESTAS de fundamentacin que pueden consultarse
22

Es evidente que nuestra vida, contemplada en una nica mirada, se nos aparece como el campo
de una actividad constructiva, derivada de la inteligencia narrativa, por la cual intentamos
encontrar, y no simplemente imponer desde fuera, la identidad narrativa que nos constituye. Lo
que llamamos subjetividad no es ni una serie incoherente de acontecimientos ni una sustancia
inmutable e inaccesible al devenir. sta es, precisamente, el tipo de identidad que solamente la
composicin narrativa puede crear gracias a su dinamismo. (RICOEUR: 2000)
(1) CAJA DE HERRAMIENTA: VIDA, PROFESION Y FUTURO DEL DOCENTE:

https://www.academia.edu/10831402/02._CAJA_DE_HERRAMIENTA_VIDA_PROFESION_Y_FUTURO_DEL_DOCENTE
(2) NI UNO MENOS: EL PASTOR Y TODAS LAS OVEJAS.
https://www.academia.edu/10822751/01._NI_UNO_MENOS_EL_PASTOR_Y_TODAS_LAS_OVEJAS
(3) MAESTROS Y EDUCADORES COMO ARTESANOS
https://es.scribd.com/doc/190592924/231-MAESTROS-Y-EDUCADORES-COMO-ARTESANOS
(4) DAR CLASES EN LA UNIVERSIDAD. DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR
http://espanol.free-ebooks.net/ebook/Dar-Clases-en-la-Universidad-Docencia-en-el-Nivel-Superior
https://www.academia.edu/11461230/37._DAR_CLASES_EN_LA_UNIVERSIDAD._DOCENCIA_EN_EL_NIVEL_SUPERIOR
(5) LA PROFESIONALIDAD DE LOS DOCENTES Y LOS DOCENTES COMO PROFESIONALES
https://www.academia.edu/13031339/71._PROFESIONALIDAD_DE_LOS_DOCENTES_Y_LOS_DOCENTES_COMO_PROFESIONALE
S
23

02
SI LA ESCUELA ES PARA TODOS, ENTONCES NO ES PARA NADIE

UNIVERSIDAD PARA TODOS O UNIVERSIDAD PARA POCOS?
ESCUELA EN EL SISTEMA
UNIVERSIDAD
01
NUNCA FUE PENSADA PARA TODOS, porque

naci para el funcionamiento en un espacio
reducido, limitado, y por lo tanto implicaba un
nmero limitado de usuarios. El espacio era
reducido porque solamente de esta manera los
alumnos de una clase podan ser atendidos.21
Aun con una convocatoria masiva, siempre se
pens que la respuesta sera limitada. Sucede
algo anlogo con otras estructuras edilicias que
operan como mbito para la realizacin de
actividades especficas: las iglesias, los teatros.
No se restringe el ingreso, pero se imponen
condiciones y se supone que no sern todos los
que lo ingresarn. Si lo intentaran, las
estructuras no lo admitiran.
LA UNIVERSIDAD naci y creci como una

propuesta elitista y reducida para quienes
reunan las condiciones intelectuales para
ingresar a ella y disponan, adems, de los
recursos personales y familiares para
mantenerse.
Nunca se pens una universidad masiva y
universal que le diera inclusin a todos, aunque
con el paso del tiempo el acceso a la misma
no dependa de la procedencia social, de los
bienes o de la pertenencia a determinadas
clases sociales.
El acceso a los estudios superiores ser igual
para todos, pero siempre en funcin de los
mritos respectivos (Derechos Humanos. 1948)
02
Las ACTIVIDADES DE LA ESCUELA, su

funcionamiento implica disponer de un cdigo,
de reglas de juego que deben ser admitidas
antes de ingresar, y respetadas durante la
LA UNIVERSIDAD supone el conocimiento y la

aceptacin de las condiciones que se imponen
en el proceso de aprendizaje propio de cada
carrera. Quien ingresa a la universidad se ajusta
21
Cuando histricamente se pens en la educacin escolar multitudinaria, se cambi el formato de la escuela, por
otro que permitiera llegar a todos. El SISTEMA LANCASTERIANO (en los inicios del siglo XIX) Curiosamente JOSEPH
LANCASTER (1778 1838) inspirado en ANDREW BELL y el sistema de enseanza mutua logra poner en
funcionamiento rpidamente la Sociedad para promover el Sistema Lancasteriano para la Educacin de los Nios
humildes. Sobre la base del sistema mutuo, desaparece el concepto de un saln para cada maestro, ya que ser en
un solo espacio fsico (o varios), una sola sala grande, en el que todas las clases conformarn una escuela nica,
siendo caracterstica inherente al mtodo que los alumnos que an se encuentran en formacin enseen a otros.
Hay una clara economa de EDUCADORES que no se comunican con todos los alumnos, sino con los MONITORES,
ya que no se necesita ser ADULTO para poder saber y ensear: hay un reconocimiento al mrito de quienes se
ganan el lugar (modelo militar). La vigilancia no es una herramienta monoplica de los niveles superiores de la
organizacin escolar o una actitud exclusiva de adultez, porque se democratiza el sistema de vigilancia haciendo de
cada alumno un agente posible de control. Slo LOS MONITORES precisan comunicarse con un nico maestro y as
queda conformada una estructura piramidal que permite tener muchos alumnos en la base, los monitores
sosteniendo la franja intermedia y al maestro nico en la cspide, controlando la totalidad del proceso de
enseanza - aprendizaje Sin embargo, una de las crticas que se hacan al sistema era la violencia y los castigos que
deba imponer para poder funcionar. Aunque pretenda llegar a todos, era en los hechos el mtodo era
resistido por los usuarios. Y seguramente era un mtodo para incluir a los excluidos, claramente diferente de
quienes ya tenan merecido acceso social a las ESCUELAS. Tal vez los MONITORES fueron por un sistema de
MERITOCRACIA los ms beneficiados.
24

permanencia. As como no todo ADULTO puede

ser EDUCADOR Y MAESTRO, pareciera que no
todo nio o adolescentes puede ser alumno o
estudiante, porque no estn dispuestos a todo
lo que se le exige para cumplir con las
propuestas que cotidianamente se le formulan,
para estar en LA ESCUELA (lo que no quiere
decir que no pueda educarse o ser educado).
a su funcionamiento y a su reglamento, sin

exigir que la misma se adapte a sus condiciones
y exigencias personales. A diferencia de otros
sistemas educativos, los usuarios de la
universidad hacen su propio recorrido
acadmico que no siempre se ajusta al plan de
cursado de una carrera y de los tiempos
previstos para su conclusin.
03
La ESCUELA requiere un MANDATO SOCIAL

EXPLICITO y una articulacin con otras
instituciones educativas, especialmente la
familia. La escuela asume el rol de la educacin
formal, pero confa que junto a ella hay
otros agentes que preparan, acompaan y
completan la educacin de todo sujeto. La
educacin no comienza con la escuela, no se
limita a la escuela y no termina con la escuela.
No podemos pedirle a la ESCUELA que se haga
cargo de todas las carencias de sus usuarios,
porque significa imponerle tareas y funciones
que no puede manejar.
LA UNIVERSIDAD tiene una autonoma absoluta,

aunque establece vnculos con la sociedad y los
circuitos productivos. Supone siempre una
formacin educativa previa que ha dotado a los
estudiantes de los recursos y de las
competencias para poder acceder al nivel
superior. No se hace cargo de las carencias que
puedan exhibir y construye a partir de los
conocimientos adquiridos y del dominio de los
recursos necesarios para cada disciplina. Los
que no pueden responder a las exigencias de la
universidad, abandonan el barco y la carrera
elegida.
04
La ESCUELA NO ES PARA TODOS, porque

muchos quieren encontrar en la escuela lo que
la escuela nunca ofreci, ni ofrece. Y al pedirle
algo que no responde a su histrica
configuracin terminan por desdibujar su
funcin o bien, terminan abandonndola
porque no responde a sus expectativas. De
alguna manera - y suena muy cruel decirlo y
afirmarlo - el PRECIO que se paga para la
INCLUSION de todos, implica un efecto no
deseado: MATAR LA ESCUELA. Por qu?
Porque se presiona tanto sobre ella que termina
desarmndose, naufragando en la impotencia,
sobreviviendo en medio de simulacros. Nadie
reconoce su muerte, ni participa de su
sepultura, pero hay demasiadas evidencias de
que ya no tiene vida alguna.
La escuela tal como est, tal como fue y
funcion, tal como se incorpor al engranaje de
los ESTADOS MODERNOS desde su matriz
eclesistica y religiosa original, tal como la
sociedad la concibe y la imagina, esa ESCUELA
NUNCA FUE PARA TODOS y el preciso que paga
por intentar selo es su propia destruccin,
La UNIVERSIDAD NO ES PARA TODOS, aunque

todos tengan derecho a ingresar a la
universidad, a cursar sus carreras y a obtener
un ttulo de ella. Pero en toda su historia, la
universidad mantuvo su mismo discurso: el
acceso es libre y sigue siendo un derecho, pero
nunca puede ser universal ni obligatorio.
De todos modos, los procesos de
universalizacin efectiva de los otros niveles del
sistema, han puesto a las puertas de la
universidad a un nmero mayor de interesados
que luchan por entrar o por sobrevivir en ellas.
En algunos modelos el ingreso no ofrece
resistencias y todos los interesados puede
acceder a las diversas carreras, pero
permanecer y avanzar es muy complejo y
termina convirtindose en un factor de
seleccin y desgranamiento.
En otros modelos, el ingreso intenta determinar
si los interesados disponen del nivel de
conocimientos y competencias necesarios para
cada carrera, y adecuar el nmero de
ingresantes a las condiciones reales de las
universidades. Esta seleccin inicial suele ser
25

sentir que se va derrumbando, desarmando y

que cada intenta salvarse del naufragio. LOS
EDIFICIOS SIGUEN EN PIE, los sistemas
educativos se mantienen en funcionamiento, la
educacin escolar y formal se mantiene
socialmente y se destina abundante
presupuesto,
las
autoridades
siguen
pronunciando sus conocidos y encendidos
discursos, directivos y docentes ocupan sus
lugares habituales, hay clases, lecciones,
evaluaciones, promociones, acreditaciones,
rituales, actos. PERO NADA ES IGUAL. Todos
sabemos que nada es igual y nos resguardamos
detrs de los simulacros.22
ms violenta, pero ms realista, porque no

juega con las ilusiones y las expectativas, y
ofrece mayores posibilidades de continuidad y
egreso.
La otra alternativa es
que
ciertas
UNIVERSIDADES y CARRERAS adecundose a las
presiones de ingreso, hagan procesos de
adaptacin a las condiciones reales de sus
usuarios y que ofrezcan modalidades de
cursados y de nivel acadmico acordes a la
poblacin que la frecuenta.
En todos los casos hay que analizar los niveles
de sinceridad, simulacro o perversidad que se
manejan.
05
LOS QUE EFECTIVAMENTE VEN LA REALIDAD,

los que no se engaan, los que descubren que
el REY engaosamente vestido por los sastres
embaucadores est DESNUDO, son los usuarios,
los alumnos, los estudiantes: ellos hacen en la
escuela lo que realmente sienten, pagan el
valor tiene, y le otorgan la importancia que se
merece. Y lo dicen y lo gritan. Lo hacen con
palabras (si se los habilita), o con actitudes y
con gestos. No deberamos extraarnos de lo
que sucede, sino tratar de interpretar por qu
suceden esas cosas. Lo indiscutible es el
DERECHO UNIVERSAL A LA EDUCACION, no a la
ESCUELA. Todo el mundo tiene derecho a la
EDUCACION, a TODA LA EDUCACION, a la
MEJOR EDUCACION. Que histricamente la
EDUCACION FORMAL se haya impartido desde
la escuela, no significa que sea el UNICO lugar y
que sea el LUGAR DEFINITIVO.
Tanto los PROFESORES de la universidad como

sus ESTUDIANTES son los que mejor perciben
estas realidades y estos discursos coherentes o
contradictorios. Los DOCENTES porque deben
manejarse con el nmero de alumnos que
ingresan y que avanzan en las carreras, y con las
condiciones reales de preparacin y
disciplinamiento con el que acceden. Y los
ESTUDIANTES porque deben pelear en cada una
de las instancias: eleccin de la universidad,
acceso a la misma y el desarrollo de la carrera,
sabiendo que el ejercicio del derecho debe ser
compatible con las condiciones que se exigen
para poder mantenerse en el sistema y alcanzar
el propsito deseado.
La enseanza superior debe hacerse
igualmente accesible a todos, sobre la base de
la capacidad de cada uno, por cuantos medios
sean apropiados, y en particular por la
implantacin progresiva de la enseanza
gratuita (DERECHOS. 1966)
06
Lo que nos espera, lo que necesitamos, lo que Cul es el presente y el futuro de la

debemos de manera urgente comenzar a UNIVERSIDAD? No deberamos cerrarnos a
22
DISIMULAR es fingir no tener lo que se tiene. SIMULAR es fingir tener lo que no se tiene. Lo uno remite a una
presencia, lo otro a una ausencia. Pero la cuestin es ms complicada, puesto que simular no es fingir. Aquel que
finge una enfermedad puede sencillamente meterse en cama y hacer creer que est enfermo. Aquel que simula
una enfermedad aparenta tener algunos sntomas de ella. As, pues, fingir, o disimular, dejan intacto el principio de
realidad: hay una diferencia clara, slo que enmascarada. Por su parte la simulacin vuelve a cuestionar la
diferencia de lo verdadero y de lo falso, de lo real y de lo imaginario. (BAUDRILLARD. CULTURA Y
SIMILACRO.1978)
26

pensar, a definir, a crear es una VARIEDAD DE

FORMATOS DISTINTOS Y ALTERNATIVOS. Para
que la EDUCACION SEA UNIVERSAL se impone
que adems de la escuela (que sigue siendo til,
efectiva, necesaria, imprescindible para un
sector social y un tipo de sujetos que logra
construirse como sujeto pedaggico de escuela)
haya otras muchas formas de asegurar la
educacin de todos, la buena educacin, la que
cada uno y toda sociedad necesitan. As como el
acceso a la cultura no se concentra en los
TEATROS, las BIBLIOTECAS o los MUSEOS, sino
que hay mltiples formatos que atienden a la
universalidad de la cultural, con la EDUCACION
(como institucin) deberan suceder algo
anlogo creando diversos formatos de
ORGANIZACIN, sabiendo que la escuela de
uno de ellos.
todas las variables de transformacin en su

estructura, porque su carcter HISTORICO
habilita la discusin de los modelos actuales y la
posibilidad de avanzar hacia otros modelos de
ORGANIZACIN, de GESTION, de CURSADO (en
los hechos, es aqu en donde se han realizado
los mayores avances), de ENSEANZA y de
APRENDIZAJE, de DOCENCIA, de TITULACION,
de
FORMACION
PERMANENTE,
de
ARTICULACION con la SOCIEDAD, el MUNDO
PROFESIONAL, la ECONOMIA y la PRODUCCION.
La UNIVERSIDAD se insina en el mundo clsico
antiguo, pero es creacin, en otro contexto y
otras razones, del MEDIEVO. Tuvo y tiene una
continuidad bastante asociada a aquel modelo
original. Este NIVEL SUPERIOR puede dar a luz
otros formatos que no necesariamente
responda al modelo de la UNIVERSIDAD que
conocemos.
Cuando uno piensa en los FORMATOS de las INSTITUCIONES EDUCATIVA, se pregunta si ESE LUGAR,
ESE TIEMPO y ESA FORMA son las que se adaptan a todos los que deben estar en la escuela o deben
ejercer el derecho a la educacin. Hay sujeto que tienen otra historia, provienen de otra cultura, tienen
otras costumbres, y el cumplimiento de obligaciones y reglamentos no es la situacin de ingreso, sino
una meta, un objetivo que es necesario alcanzar. 23
El problema de la INCLUSION UNIVERSAL es que los EXCLUIDOS no estn dispuestos a aceptar las
condiciones de la ESCUELA, sino que pretenden como en muchos rdenes de la vida que llevan
proponer sus propios criterios. Esto puede sonar fuerte y agresivo para las autoridades, los docentes, los
alumnos normales, el sistema pero lo que nos interesa es la INCLUSION PARA EDUCAR, y poder
negociar condiciones formales, mientras no se discute el fin es un camino aconsejado.
LA ESCUELA, EL SISTEMA, LOS DIRECTIVOS, LOS DOCENTES estamos demasiado acostumbrados a los
alumnos que aceptan las reglas, que conocen los rituales, que aceptan las pautas, que se sienten
cmodos con lo que se les impone, con los disciplinados y controlados. La sociedad se ha encargado de
prepararlos y la escuela le da otro golpe de horno para que se encuentren a punto para su ingreso a la
sociedad
Con gorras, tatuajes, aros o camperas, lo que interesa es afrontar el tema de fondo: su violencia, su
exclusin social, la posibilidad de escucharlos y de darles la palabra, la necesidad de hacerles descubrir
el VALOR DE LA EDUCACION, el ARMA DE LA PALABRA, la posibilidad de descubrir sus derechos y de
ejercerlos. Tambin deber descubrir paulatinamente sus deberes y poner en funcionamiento los
verdaderos valores.
23
Cfr. AGARRATE CATALINA: LA VIOLENCIA (FUERA DEL SISTEMA) y AGARRATE CATALINA: LA MAESTRA
https://www.youtube.com/watch?v=f_8VtUfAKn4 - https://www.youtube.com/watch?v=azpJ53mwXxI
27

Es necesario CONVERTIR el pensamiento y la mirada, pensar desde otro lugar o desde muchos
lugares y tratar de formular las condiciones de trabajo, de ingreso con criterios ms amplios. Que los
chicos normales (incluidos, disciplinados) sepan entender esta necesidad universal de llegar a todos
y que los que slo entienden otros cdigos valoren la amplitud de la escuela y de sus docentes para
lograr que ellos se incorporen, lleguen, estn. No ser tarea sencilla, no ser una labor gratificante
pero es posible que con el paso de los das, de los meses, de los aos la sorpresa se produzca al finalY
tal vez la HOMOGENEIDAD que antes se supona en el ingreso (como condicin) se conseguir al
concluir.
28

03
ESCUELA E INSTITUCIONES: RELATOS Y CONTRA-RELATOS
SE NECESITAN RELATOS PARA CONSTRUIR NUEVAS REALIDADES (SACRALIDAD).

Son los relatos los que pueden poner en funcionamiento un proyecto, porque se necesitan relatos que
puedan motivar a quienes tienen que poner en funcionamiento los proyectos. Los relatos generan
convicciones, instalan motivaciones, convencen y acompaan los procesos justificando todas las
decisiones y disculpando las limitaciones, acentan todas las virtudes, y justifican y ocultan los
defectos. Son tantos los beneficios que se pueden tolerar los errores. As naci la escuela moderna:
acompaada por relatos que convirtieron a la EDUCACION en el instrumento de la civilizacin y de la
modernidad, pero encapsularon en la ESCUELA MODERNA todas las virtudes de la educacin. Era
necesaria la educacin para poner en marcha los procesos civilizatorios y el instrumento, la mquina
perfecta era la ESCUELA.
LA ESCUELA MODERNA La escuela tiene como origen de la MATRIZ ECLESIASTICA y el primer

momento es el momento de la SACRALIDAD, de la afirmacin de su
carcter SAGRADO en sus contenidos como sus formas. Y lo SAGRADO no
puede sino sostenerse con los RELATOS. Las religiones son slo relatos
que exigen un gran acto de FE para sostenerlos. En estos primeros pasos,
la ESCUELA se arma de poderosos relatos para sostener la FE en tiempos
en que la divisin del cristianismo haba puesto en cuestin la VERDAD.
LA UNIVERSIDAD
La universidad no tiene un RELATO ORIGINAL y FUNDANTE porque no lo

necesita, sino que ms que un nacimiento, es necesario hablar de la
construccin histrica de las UNIVERSIDADES MEDIEVALES, como una
estrategia organizacin ms eficiente de los recursos humanos: los
profesores que enseaban y los estudiantes interesados en aprender,
asociado a la necesidad de dar cierto respaldo de formacin a las
nacientes profesiones (vinculados a la administracin gremial de la
matrcula o de las autorizaciones laborales). No fue necesario sostener
con el RELATO lo que vena a resolver una situacin que requera un
ordenamiento formal. J.J.BRUNNER (CHILE) seala: Desde su origen,
las universidades aparecen situadas en UN CAMPO DE FUERZAS
ENTRECRUZADAS que se expresa en el lenguaje del poder y los derechos:
de la corona, la cruz y la ciudad o el municipio sobre el control de estas
instituciones; de los maestros y sus alumnos para decidir sobre los
asuntos escolsticos; de los rectores o cancilleres y sus atribuciones para
organizar, administrar, asignar recursos y aplicar sanciones; de los
graduados y sus prerrogativas de estatus, primero, y de las profesiones
que aquellas forman, despus; sobre los conocimientos producidos y
transmitidos, la libertad de indagacin y crtica, y los alcances de la
licencia para ensear y la facultad de examinar. Por su lado, las
29

universidades inicialmente emplazadas en este campo, aunque pocas en

nmero ya a finales del SIGLO XIII se haban convertido en [...]
INSTITUCIONES GRAVITANTES EN LA VIDA INTELECTUAL europea; lugares
dedicados a la produccin y difusin de ideas, incluso sitios con un
genuino poder intelectual, amn de hallarse a cargo de la preparacin
de las lites eclesisticas y civiles.24
SUSTITUCIN DE LOS RELATOS (SECULARIZACION)

Los estados no hacen REVOLUCIONES, ni realiza INNOVACIONES de fondo, sino que compran los
productos y los formatos armados. No arriesga, pero ve los instrumentos que pueden serle til. La
ESCUELA era un instrumento probado y lo mejor era apropiarse del modelo escolar para hacerlo
ESTATAL. No se anulan los relatos vigentes, pero se instalan OTROS RELATOS que, como si fueron
paradigmas, desplazan a los anteriores. Pueden coexistir porque son conmensurables, pero tambin
pueden desplazarse mutuamente o subordinarse. Mientras las IGLESIAS seguan educando con un
relato que los acompaaba en su educacin escolar, los ESTADOS comenzaron a observar con atencin
e inters la educacin escolar y los sistemas educativos de cada una de las rdenes religiosas. Y es all
cuando los RELATOS cambian y obligan a cambiar tambin fines e ideales de la educacin escolar.
EDUCAR EN LA ESCUELA sigue siendo el relato vigente y con un valor supremo, porque solamente el
estado poda volver universal, necesaria, obligatoria y gratuita la educacin y la escuela. Y lo hizo y
parcialmente lo logr, porque nunca pudo interpretar debidamente el sentido de la UNIVERSALIDAD,
entre otras cosas porque no eran compartibles con la NORMALIDAD. A pesar del cambio del RELATO y
de sus fines e ideales, la ESCUELA mantiene a pleno su funcionamiento y su estructura sin cambiar
nada. El modelo de organizacin y funcionamiento deba mantenerse porque se adaptaba a todos los
propsitos que se le presentaran.
24
CFR. CLARCK BURTON (1991) EL SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR: UNA VISIN COMPARATIVA DE LA
ORGANIZACIN ACADMICA. Mxico. Alianza editorial. ORGANIZACIN DE LA CATEDRA MEDIEVAL: En la base se
encontraban los estudiantes ordinarios, semejantes a los aprendices del gremio en vas de aprender los elementos
del oficio bajo la absoluta autoridad del maestro artesano. Enseguida estaban los bachilleres, estudiantes
avanzados que tenan autorizacin para ofrecer conferencias y debatir bajo supervisin. Correspondan a los
oficiales y bachilleres que trabajaban a cambio de un salario diario pero no tenan la madurez suficiente para
establecerse independientemente en el oficio. En la cspide de la profesin se encontraba el maestro, un rango
comn tanto a los gremios como a las universidades. Se trataba de un hombre que haba demostrado su destreza y
su madurez a satisfaccin de sus colegas maestros. Se ingresaba a este nivel sobre la base de exmenes
minuciosos, ejercicios docentes y la ceremonia de investidura (...) En la Edad Media los tres ttulos de MAESTRO,
DOCTOR Y PROFESOR eran sinnimos. Es casi seguro, pese a los grandes vacos existentes en los registros escritos
al respecto, que este aspecto distintivo de los gremios acadmicos en Europa PERDUR A LO LARGO DE LOS
SIGLOS. De lo que no hay duda es de que la organizacin de la ctedra fue revivida y modernizada por la
universidad de investigacin en Alemania, que lleg a ser el modelo de institucin acadmica ms importante en el
mundo durante el siglo XIX y el inicio del XX. Centrada en el imperativo de la investigacin, este prototipo
moderno integr en el puesto del profesor titular tanto a la investigacin como a la docencia, reforzando su
dominio como director del instituto de investigacin y como dirigente poltico eventual en los altos
niveles de la administracin universitaria.
30

LA ESCUELA MODERNA La dinmica de los relatos oper en la escuela del siglo XVIII y XIX = la
escuela en manos del ESTADO instal al sbdito del despotismo ilustrado,
al revolucionario de Francia, al funcionario de Napolen, al ciudadano de
los estado modernos, sin desplazar al feligrs de las diversas creencias, a
los soldados, los emprendedores, los trabajadores. Se puede ser sabio,
hroe, prcer o santo. De alguna manera si el relato original era sagrado,
este relato SE SECULARIZA instalando otros fines, otros ideales, otros
modelos, otros valores, pero dejan permanente los medios, los
instrumentos, los rituales. La ESCUELA se convierte en una maravillosa,
aceitada, productiva y eficiente MAQUINA DE EDUCAR que trabaja al
servicio del Estado y se ordena en la formacin de un SISTEMA
EDUCATIVO normalizador. Nadie la discute, es un instrumento
maravilloso y aunque es obligatoria, representa para una inmensa
mayora una opcin imprescindible y deseada.
LA UNIVERSIDAD La universidad moderna tampoco necesit aqui un RELATO legitimador,

pero s abandonar las estructuras de la universidad medieval porque
subsista como un lugar de transmisin del conocimiento, pero haba
dejado de ser un sitio de innovacin y de produccin del saber. La
filosofa, la ciencia, la tecnologa y los saberes de la modernidad haban
crecido fuera de los muros de la Universidad, que en muchos casos
seguan enseando teoras y transmitan conocimientos obsoletos. Un
ESTADO MODERNO no podra existir sin un complejo sistema de
educacin superior destinado a crear esos nuevos intelectuales
funcionales empleados civiles, especialistas en ciencias aplicadas,
ingenieros, contadores, maestros, sin toda la gama de ocupaciones
profesionales terciarias de la clase media que son inherentes a una
economa moderna, indispensables para una moderna organizacin
militar e imprescindibles para el funcionamiento del Estado y de la
sociedad.(J.J. BRUNNER) As lo entendieron los diversos modelos de
universidad que se redefinieron al concluir el siglo XVIII y en el siglo XIX:
Francia, Alemania, Inglaterra. Profesionales. Investigadores. Productores
del saber, la ciencia y la tecnologa.25 Tal vez, detrs de la organizacin
napolenica de la Universidad puede entreverse un RELATO que sumaba
la fuerza del intelecto y de los intelectuales a la lucha de toda FRANCIA.
RELATOS QUE SE VACAN Y ENTRAN EN CRISIS. DESACRALIZACIN.
25
La universidad moderna est llamada a ponerse al servicio de los intereses y pretensiones de los estados, y eso
tuvo que elegir dos modelos finalmente convergentes el napolenico y el humboldtiano, el francs y el prusiano
cada uno de los cuales contribuy a definir su identidad propiamente moderna. El primero impuso a las antiguas
corporaciones la disciplina de las burocracias, profesionaliz la carrera funcionaria de los acadmicos y convirti a
las universidades en objeto de las polticas nacionales de educacin. El segundo las dot de un nuevo sentido de
misin: la de cultivar junto al conocimiento heredado y las profesiones tiles el nuevo conocimiento en la
frontera de las disciplinas, en un ambiente caracterizado por las libertades de ensear y aprender. (J.J. BRUNNER)
31

Pero hay un momento en que los RELATOS pierden fuerza, pierden poder, sus defectos pesan ms que
sus virtudes y los usuarios siguen acostumbrados a ellos, pero no pueden mantenerse con la vigencia
del pasado. Terminan vaciando los contenidos, de-sacralizndose, manteniendo rituales sin
convicciones, prcticas si contenidos, palabras sin significados, simulacros a los que socialmente todos
estn acostumbrados. Es la crisis de los relatos. No es el fin, pero no incentivan, no refuerzan, no
empujan, no traccionan. Sin relatos las instituciones y los proyectos comienzan a temblar, a
resquebrajarse, a querer caerse.
LA ESCUELA MODERNA Nadie discute LA EDUCACION, ni pone en CUESTION el RELATO, pero se

va vaciando por dentro. Siguen los rituales, los reglamentos, la vigencia
de los principios, los discursos, las palabras, pero en el interior de las
instituciones ya se han producido las fracturas entre los dichos y los
hechos, entre las creencias y las actitudes. Por eso hablamos de
DESACRALIZACION porque ni lo ideales originarios, ni los propuestos por
el ESTADO MODERNO logran despertar a la escuela del adormecimiento
y la crisis. Dentro y fuera de ella, la FE se ha cado y las ceremonias se
siguen reproduciendo, los relatos se repiten, pero son pocos los que
siguen creyendo en ellos y en sus efectos.
Estos RELATOS sin ALMA son los que estn en las escuelas de nuestros
das, a partir de la dcada del 80. Porque las luchas POR TODO, el
PARADIGMA DEL IDEALISMO SUPREMO sobrevino en los 70 y luego se
produjo derrumbe: PINK FLOYD, LA CONDICIONES POSTMODERNA DE
LYOTARD, LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS y las PRIMERAS
MUESTRAS DE VIOLENCIA en las ESCUELAS (MATANZAS EN MASA).26
LA UNIVERSIDAD La universidad no es ajena a esta situacin, porque se ha instalado un

RELATO que surge especialmente en el siglo XX y con la presencia de un
estado de bienestar: la educacin superior es una aspiracin legtima de
las clases populares, y si los otros niveles son universales y obligatorios,
es lgico soar con el salto a la universidad, al ttulo, a la profesin: MI
HIJO EL DOCTOR.
Pero lo cierto es que la UNIVERSIDAD no est dispuesta a negociar este
afn democratizador que viene acompaado por la proclamacin de los
derechos universales. Y aparecen las contradicciones entre los RELATOS
(que asocian PROCLAMAS y ASPIRACIONES) y la REALIDAD: (1) la
formacin de universidades y de educacin superior respondiendo a las
aspiraciones y posibilidades de los nuevos usuarios; (2) el camino de la
gratuidad y de la apertura democrtica y universal, conduce,
paradojamente, a la inequidad, ya que la educacin superior ha
estructurado un complejo nudo de inequidades en toda la regin, y
particularmente en las universidades pblicas;(3) Los egresados de los
sistemas educativos en crisis, se convierten en los usuarios de la
26
Cfr. SE NECESITAN NUEVOS RELATOS = https://es.scribd.com/doc/56642036/07-LA-ESCUELA-DEL-FUTURO-LAESCUELA-NECESITA-NUEVOS-RELATOS-LEGITIMADORES
32

universidad, desarticulando los mecanismos acadmicos de exigencia,

nivel intelectual, voluntad y preparacin profesional; (4) el ingreso es
para todos, pero el egreso queda reservado para aquellos que ya
gozaban del ejercicio de los derechos y de los privilegios; (5) la
universidad rompe con el sistema de formacin, porque no confa en la
preparacin previa, sino que certifica con algn mecanismo de ingreso la
acreditacin y el nivel necesario para ingresar a la universidad. (6)
necesidad de hacer una seleccin previa, a travs de mecanismos de
competencia entre los aspirantes (darwinismo educativo) para asegurar
el buen funcionamiento de las propuestas acadmicas de las
universidades: no se permite el acceso de todos los que renen las
condiciones necesarias, sino que se pre-determina a travs de un nmero
dispuesto por el presupuesto, nmero de profesores o disponibilidad de
espacio y aula. El cruce de RELATOS VACIOS y contradictorios contina
hasta nuestros das.27
CONTRA-RELATOS. PROFANACION.
Finalmente sobrevienen los CONTRA-RELATOS: la educacin est cruzada por otros ideales y la escuela
hace ingresar relatos contrarios a sus principios de mano de sus usuarios o por la porosidad. ESCUELA
PROFANADA, opuesta a lo sagrado y lugar que ya no reconoce espacios ni tiempos sagrado, ni
ministros, ni responsables cualquiera puede ingresar, hacer, decir, proponer o producir cualquier
hecho es propio del mbito pblico, profano Los contra-relatos son destructivos, porque
desacreditan los relatos vigentes o latentes, los combaten y construyen anti-valores.
LA ESCUELA MODERNA En el caso de la ESCUELA y de la EDUCACION se reinstalan la barbarie y el

descontrol, se anulan los contratos, se discuten la obediencia y la
27
Nuestras universidades pblicas son hijas de la razn moderna y, consecuentemente, de la certidumbre en las
humanidades, el progreso en la ciencia y el optimismo en las profesiones. Hoy, la crisis de la razn moderna afecta
el proyecto institucional de las universidades tradicionales. Nuevas instituciones responden a esta crisis y al
cortoplacismo del mercado, formando en menos de cinco aos compradores de diplomas.
Las carreras cortas con salida laboral fcil constituyen la meca de esta nueva tendencia que confunde a la
educacin universitaria con la formacin post-secundaria. En muchos pases de Amrica Latina no existe una
estructura educativa post-secundaria que reciba la demanda de los interesados en estudiar para trabajar;
nuestro sistema universitario y terciario no universitario pblico recibe a los que trabajan para poder estudiar. La
tradicin francesa de las facultades y las profesiones liberales sigue dominando el escenario de las expectativas de
muchos jvenes. Otras instituciones que aspiran a la excelencia se preocupan por la formacin del buen
profesional del nuevo siglo e intentan adecuarse a las demandas de un grupo de empresas que promueven el perfil
econmico-empresarial de nacionalidad neutra. Cabe preguntarnos si en este contexto del liderazgo gerencial y
meditico hay lugar para las humanidades, la ciencia y la cultura. Cmo se formarn los profesionales, cientficos
y humanistas del siglo XXI?. Cfr. MOLLIS, Marcela (2006) GEOPOLTICA DEL SABER: BIOGRAFAS RECIENTES DE LAS
UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS. En VESSURI, Hebe, UNIVERSIDAD E INVESTIGACIN CIENTFICA. CLACSO,
Buenos Aires.
33

autoridad, banalizan el conocimientos, anulan la convivencia, descreen

de los espacios pblicos y arrasan con el territorio y el tiempo de la
educacin escolar, que se queda vaca, sin educadores que puedan
ejercer con responsabilidad y dignidad ese rol, sin contenidos, con
espacio profanados y tiempos malgastados. Cada uno de los valores y de
los mritos de la modernidad va cayendo. Y ya no estn vigente los
RELATOS sino que de manera explcita o implcita se instalan los CONTRARELATOS28: en las conversaciones de los docentes, en los alumnos, en los
padres, en las paredes de los baos, en los bancos de la escuela, en los
celulares. Y en ese lugar que aun consideramos SAGRADO y TEMPLO
DEL SABER y ALMA MATER acaece la PROFANACION, lo que no puede
hacerse, se hace, lo que est prohibido, ingresa, lo que es propio de
pblico o de lo privad se introduce dentro de los muros porosos de las
escuelas: violencia entre los alumnos, violencia a los docentes o
directivos, violencia de gnero, diversos formatos de acoso, ingreso de
drogas o sustancias, relaciones sexuales, abusos de chicos y chicas,
destruccin de los materiales y de las instalaciones, robos e incendios,
ingreso con armas, agresiones y muertes. Dnde qued la escuela? Los
medios de comunicacin han instalado la costumbre de exhibir a la
escuela slo cuando los conflictos le permiten emerger, mostrando lo
peor de s.
LA UNIVERSIDAD La UNIVERSIDAD no parece haber instalado CONTRA-RELATOS o no son

explcitos. O bien no se da en todas ellas. Pero pasan cosas que no
sucedan en el pasado y que ahora se van naturalizando. Hay procesos de
degradacin que debemos atender: (1) Armar universidades al gusto de
los consumidores y venderlas por cmodas cuotas a los usuarios y
consumidores del nivel superior. (2) Armar universidades por razones
polticas e ideolgicas y poner todo el aparato burocrtico de
presupuesto y poder al servicio de un partido, un poltico o un candidato.
(3) Sostener el funcionamiento de universidades que pierden a sus
alumnos (desgranamiento) y que le brindan escaso nivel de conocimiento
y profesionalidad. (4) Ofrecer ttulos y acreditaciones sin valor en la
sociedad y en el mercado, condenando a muchos de sus egresados a
variadas formas de desocupacin. (5) El fuego sagrado del poder
28
Me hubiera gustado termina [el libro] con un mensaje un poco ms optimista; pero a todos los futuros posibles
los vislumbro preados de ms simulacro, ms farsa, ms violencia y ms sonambulismo tecnolgico. El libro, de
un momento a otro, habr desaparecido; y la escuela no tardar demasiado en hacerlo: como sucede con las
palabras comenzar a cambiar de significado el proceso ya est en marcha- hasta que en un momento se habr
transformado tanto, que ya no ser escuela, sino otra cosa; aunque se la siga llamando por algn tiempo ms con
ese nombre. SANTOS Gonzalo (2013), EN LA ESCUELA UNA EXCURSION A LOS COLEGIOS PUBLICOS DEL GBA.
Buenos Aires. Editorial Santiago Arcos. Y agrega un colega al comentarlo: Despus de mucho meditarlo hice carne
en m la feliz idea de que los estudiantes de los colegios pblicos no consideran enemigos a sus profesores. Ni
siquiera registran la profundidad del dao que muchos de ellos causan. Esos adolescentes, segn entiendo,
muestran como dice la solapa del libro resistencia manifiesta a ser domesticados, y los entiendo. Por eso en mis
clases los desaliento a que continen yendo a la escuela. Las escuelas, hoy da, no estn pensadas para educar. La
inclusin y la contencin ideas ciento por ciento defendibles y valorables- precisan de otros espacios.
34

intelectual amor al conocimiento y al saber, formacin humanista, libre

indagacin, desinters, erudicin libremente flotante, sentido de misin,
conciencia crtica, auto-conciencia de la propia importancia, todo eso
entra finalmente en contacto con las aguas heladas del clculo egosta
y fuerza a los acadmicos a contemplar con ojos desapasionados sus
relaciones mutuas, sus intereses y su posicin en el mundo.(BRUNNER)
(6) Hay grupos de poder ideolgicos y acadmicos que se instalan en las
universidades y que se apropian del territorio y de todas las posibilidades
de acceso, gestin y desempeo en ctedras, cargos y funciones. (7) Las
instituciones deben competir y diversificar sus fuentes de ingreso; surgen
nuevos proveedores, los estudiantes pagan aranceles y pasan a ser
clientes; los profesores son contratados y dejan de ser funcionarios; las
funciones institucionales se convierten en desempeos y sujetan a
minuciosas mediciones; se enfatiza la eficiencia y las ganancias; modelos
de negocio sustituyen en la prctica a los planes estratgicos; la gestin
se racionaliza y adopta un estilo empresarial; el gobierno colegiado se
transforma en corporativo al independizarse de los acadmicos e
integrarse con representantes de los intereses externos; los
investigadores son estimulados a patentar y los docentes a vender
docencia empaquetada a las empresas; los incentivos vinculados a la
productividad acadmica reemplazan las escalas salariales asociadas al
cargo; los currculos son revisados y sancionados en funcin de su pertinencia laboral y evaluados por agencias externas en relacin a su calidad;
las culturas distintivas de las instituciones y sus tribus acadmicas
(BRUNNER), (8) Las universidades pierden el monopolio sobre la
produccin del conocimiento avanzado y, ms significativo an, pierden
el control sobre la forma legtima de producirlo. Al lado del modo de
produccin acadmico surgen otros modos de produccin cuyos
dispositivos de creacin, financiamiento, validacin, comunicacin y uso
escapan al control corporativo de la universidad. (9) La universidad ha
visto reducida su capacidad de AUTORREGULACIN INTERNA y ha debido
entregar la inspeccin, regulacin y control de la calidad de sus procesos
y resultados dentro de un esquema que las obliga a evaluarse, a
acreditarse, a informar a sus clientes y el pblico, a rendir cuenta y
asumir responsabilidades frente a la sociedad y el gobierno. 29
29
BRUNNER, JOS JOAQUIN (2009), LA UNIVERSIDAD, SUS DERECHOS E INCIERTO FUTURO. Revista Iberoamericana
de Educacin. N 49. abril mayo 2009. Monogrfico: EDUCACION: FUTURO EN COSTRUCCION. Ver tambin a
MOLLIS, Marcela (2006) GEOPOLTICA DEL SABER: BIOGRAFAS RECIENTES DE LAS UNIVERSIDADES
LATINOAMERICANAS. En VESSURI, Hebe, UNIVERSIDAD E INVESTIGACIN CIENTFICA. CLACSO, Buenos Aires. Lo
propio de las universidades medievales, el ETHOS MEDIEVAL, la disposicin a ensear y aprender ciertos saberes,
el vigor del anlisis y la fuerza de la controversia, la defensa y proteccin de sus miembros y el prestigio
conquistado por pertenecer a la comunidad, son algunos de los rasgos que han permitido a las universidades
permanecer hasta el presente. Sin embargo, la buena prctica de esta tradicin medieval-universitaria ha sido en
parte transformada en los ltimos veinte aos de transicin hacia una nueva identidad institucional. Sostengo que
lo que perdura en nuestras universidades perifricas del modelo universitario medieval es la presencia de algunas
formas vacas del sentido histrico que les dio origen y de otras formas nuevas incompatibles con la dinmica del
conocimiento. Lo que predomina (nunca de modo exhaustivo) es una caricatura de la universidad medieval y del
paradigma escolstico, en la cual el libro es reemplazado por sus partes (captulos fotocopiados), la lectio y la
35

LOS RELATOS LEGITIMADORES

01. Originalmente fue el ORA et LABORA de los monjes benedictinos, incluyendo en el trabajo tanto el
material como el intelectual. Luego en la edad moderna la SANTIDAD y el CONOCIMIENTO de la
Compaa de Jess que a partir del siglo XVI haban instalado la rectitud de vida (santidad) y en el valor
de los conocimientos (saber).
02. En el siglo XVII Jos de Calasanz en sus Escuelas Pas (siglo XVII) proclamaba la PIEDAD y las LETRAS,
es decir, las prcticas y los principios religiosos y el necesario acceso al conocimiento, como dos caras de
la misma formacin. A finales del siglo XVII e inicios del XVIII, La Salle haba publicado un Manual de
Urbanidad y de Buenas costumbres (Reglas de Cortesa y de Urbanidad Cristiana. 1703) que responda al
cultivo del burgus de la poca y a los principios del cuidado del propio cuerpo.
03. La educacin de los nios en las Escuelas Cristiana implicaba un proceso civilizatorio de toda la
familia, ya que el autor no hizo ms que trasladar los principios de urbanidad y civilidad de los sectores
mas acomodados a toda la poblacin. La escuela, por tanto, se convirti y sigui sindolo por siglos
una iniciadora, formadora y referencia obligada en las buenas costumbres para sus alumnos y toda la
sociedad.
04. Por eso, el ideal al que deban tender los alumnos de las Escuelas Cristianas, bajo las rdenes de los
Hermanos educadores, responda a un lema mas integral, que le daba una forma definitiva a las
versiones que le precedan: SANOS, SANTOS, SABIOS. Cada uno de estos lemas funcionaba como
principios rectores que aparecan en las prdicas, en las advertencias, en las escrituras murales y en los
principios organizativos de las instituciones.
05. Por
supuesto que no todos se volvan SANTOS o llegaban a ser SABIOS o conservaban la salud
siempre para ser SANOS pero el ideal propuesto permita que en la escuela, los educadores motivaran
cada una de sus acciones y decisiones, teniendo los principios que animaban a la educacin. Los relatos
legitimadores (principalmente las hagiografas) operaban de nexo entre los ideales inalcanzables y la
vida de cada uno de los alumnos.
06. Las escuelas de inspiracin religiosa se mantuvieron fieles a su origen y desde su formulacin en los
inicios del siglo XVIII insistieron en las tres S como un proyecto integral de formacin de los sujetos.
Con el paso del tiempo lo fueron expresando con otros lenguajes pero en esencia defenda el Cuidado
de la salud corporal, el cultivo de la salud espiritual y la iniciacin en el conocimiento.
07. No es casual que en la PELCULA DE GUTIRREZ (1977) ARRIBA HAZAA!, basada en la novela de
JOS MARA VAZ DE SOTO (1971), EL INFIERNO Y LA BRISA, y que sita sus acciones en un representativo
colegio de los Hermanos de la Escuela Cristiana en sus inicios (en un perodo netamente franquista)
estos conceptos, que morigerados se mantendrn tambin con las siguientes administraciones,
porque responden a la esencia misma de la escuela.
disputatio por la repeticin fragmentada de discursos, el amor scientia por un vigoroso credencialismo, y el
profesor (el enseante examinado del medioevo) por un repetidor de frmulas repetidas.
36

08. La escuela funcion desde sus inicios como una maquinaria de correccin de los cuerpos y las almas
de los sujetos. Pero las tres S no aparecen porque estuviera en rgimen franquista, sino porque era un
sello identificatorio del estilo educativo de ese tipo de escuelas. La escuela moderna asume la matriz
originaria, pero se adapta a las exigencias de sus nuevos usuarios.
09. Los
diversos proyectos que estratgicamente se desprendieron de la tutora religiosa y

secularizaron la escuela, mantuvieron las tres S, aunque le otorgaron otros contenidos acordes con las
nuevas ideas del siglo de las luces (ilustracin) o con las propuestas del positivismo de mediados del
siglo XIX:
9.1. SANO (= cuidar y cultivar el propio cuerpo) la salud corporal, objeto de estricta vigilancia en la
escuela, asoci al higienismo con la educacin en un riguroso control de los cuerpos: enfermedades,
posturas, crecimientos, anormalidades, diversos tipos de ortopedias asociadas a los discursos
normalizantes. Los alumnos sanos eran los que no se enfermaban y los que podan anticiparse a la
posible enfermedad (contagio) a travs de las normas de urbanidad, limpieza, higiene y prevencin.
El mismo color blanco de los guardapolvos escolares, con su propsito igualitario, respondi a ese
principio general (es necesario recordar que el GUADAPOLVO BLANCO no es costumbre difundida y
aplicada en los sistemas educativos de todos los pases).
9.2. SABIO (= conocer y dominar la cultura y sus instrumentos) en ambas tradiciones se trata de
adquirir sistemticamente la cultura vigente, los recursos para su interpretacin y su creacin. Los
conocimientos esenciales fueron compartidos desde los orgenes de la escuela moderna y los
procesos de enseanza y de aprendizaje respondieron a principios de organizacin y de transmisin
comunes. Tal vez, con el paso del tiempo, se insisti en la necesidad de ser cultos, como una
expresin de acceso a la cultura letrada que diferenciaba a quienes haban logrado alfabetizarse en
los elementos claves de la civilizacin. Los conocimientos acreditados representaban, adems, un
conjunto de saberes meritorios para el trabajo y la produccin.
9.3. SANTO (= ser un ideal de los valores considerados ejes de la educacin) la santidad remita no
slo a la piedad sino a la heroicidad en el cumplimiento de las obligaciones religiosas, en la fidelidad
a la fe. El santo era alguien que saba dar testimonio con su propia vida del valor de sus creencias,
para convertirse en un referente a imitar por quienes crecan en el desarrollo de su fe y de sus
virtudes. La sacralidad de la tradicin religiosa fue cambiada por los valores desacralizados de la
nueva sociedad: los hroes de la patria, los prceres, los ciudadanos responsables, los soldados
dispuestos a morir en las batallas, los trabajadores laboriosos, representaban diversas formar de
ofrendar la vida en bien de la sociedad. Mientras el santo es una expresin del grado sumo de
cristianizacin, su traduccin apunta al grado ms excelso de civilizacin. A los santos se los veneraba
en los altares y a los hroes en los monumentos: ambos tenan fechas en las que pblicamente se los
recordaba. En suma la santidad fue sustituida por la civilizacin en trminos de moralizacin, de
buenas costumbres sociales, de convivencia, de vigencia y respeto de los contratos sociales a veces
expresados de manera heroica; y generalmente de manera humana.
10. Por supuesto que aquella escuela al PROCLAMAR AL SANO estaba excluyendo a los ENFERMOS O
LOCOS, al SABIO excluyendo a los IGNORANTES e INEDUCABLES, a los SANTOS excluyendo los
pecadores. Y lo mismo hizo la escuela en manos del ESTADO hasta que la despertaron de su letargo para
recordarle su carcter de UNIVERSAL, GRATUITA Y OBLIGATORIA.
37

11.
Aquellas tres S de la tradicin religiosa, pudo transformarse en plena glorificacin triunfante de la

escuela moderna en tres C = CUIDADO (del cuerpo), CIVILIZACION, CULTURA o tambin: CUIDADOSO,
CIVILIZADO, CULTO.
12. Mientras las rdenes religiosas dentro
de los muros de sus escuelas y la iglesia en sus debates

pblicos defendan la educacin que practicaban, proponiendo a los alumnos del sistema alcanzar el
desarrollo de las TRES S: volverse SANOS de cuerpo, SABIOS en lo intelectual, SANTOS en lo espiritual30;
para los polticos liberales y positivistas de los 80, una escuela universal, laica y obligatoria deba
desarrollar las TRES C: que supiera defender el CUIDADOSO del propio cuerpo, ser CIVILIZADO en el
ejercicio responsable de la ciudadana, y CULTO en el dominio de los saberes y la cultura. En lugar del
ORA ET LABORA, rega el TRABAJA, PRODUCE Y APROVECHA EL TIEMPO. Eran dos modelos distintos de
escuelas, porque era otro relato el que se propona. Por supuesto que estos conceptos coincidan en un
denominador comn, al naturalizar las desigualdades; incluir y excluir, sanos y enfermos, cuerdos y
locos, civilizados y brbaros, santos y pecados, elegidos y condenados, educables y brutos, trabajador y
ocioso (mal entretenido), culto y atrasado, sabios e ignorante, naturalizando las desigualdades.
LAS TRES S = SANOS SANTOS SABIOS
LAS TRES C = CUIDADO (CUERPO) CIVILIZADO (CIUDADANO) CULTO (CULTURA)
LAS TRES T = TRABAJO TALENTO TCNICA
LAS TRES L = LABORIOSO LIBRE - LETRADO
30
Las tres S estaban esculpidas o moldeadas en los MUROS exteriores (para conocimiento de la sociedad) y en los
MUROS INTERIORES de la escuelas religiosas tradicionales, para las quienes estos mensajes redundantes eran tan
importantes. .
38

04
39
ANTINOMIAS DE LA UNIVERSIDAD Y EL SISTEMA EDUCATIVO
Del griego, : contradiccin entre leyes, formulaciones, conceptos, paradigmas o puntos de vista.
Contradiccin entre dos proposiciones que se reconocen igualmente verdaderas y que se excluyen
mutuamente. Suele decirse que existe una antinomia o contradiccin normativa cuando dentro de un
mismo sistema se imputan consecuencias incompatibles a las mismas condiciones fcticas, es decir, cuando
en presencia de un cierto comportamiento o situacin de hecho encontramos diferentes orientaciones que
no pueden observarse simultneamente. Pueden ser las dos verdaderas, las dos falsas o una verdadera y la
otra falsa. Y pueden funcionar en planos significativos diferentes (antinomia de Kant).31
01
SISTEMA EDUCATIVO Y EDUCACION FORMAL Y ESCOLAR
1.1. UNIVERSALIDAD. DERECHO Y OBLIGACION
La educacin es un derecho humano fundamental,
esencial para poder ejercitar todos los dems
derechos. La educacin promueve la libertad y la
autonoma personal y genera importantes
beneficios para el desarrollo. Si es un derecho debe
ser universal y ejercido libremente por todos,
porque representa un camino necesario para la
realizacin personal y la incorporacin a la
sociedad. Para qu instalar la obligacin? El
derecho a la educacin se mantiene a lo largo de
toda la vida.
31
La educacin es un bien social y necesita ser

universal porque todos los ciudadanos deben ser
educados para poder lograr los niveles necesarios
de disciplinamiento, moralizacin y civilizacin. Se
convierte en obligatoria (por ley) porque no basta
que sea un derecho, para que todos los sujetos de
la sociedad se eduquen y sean educados teniendo
como fin el bien comn. Es un derecho, pero hay
que obligar a los ciudadanos a ejercerlo. La
obligacin de educarse slo atiende a determinados
ciclos, niveles y etapas de la vida.
Ver QUINTANA CABANAS, J.M. (1995) TEORA DE LA EDUCACIN. CONCEPCIN ANTINMICA DE LA

EDUCACIN. Dykinson. Madrid: ANTINOMIAS DE LA EDUCACION entre (1) el determinismo de la herencia y los
influjos del medio ambiente; (2) la posibilidad y la dificultad de educar;(3) la tarea de informar y la de formar; (4) la
hetero y la auto educacin; (5) la actitud receptora y la actividad creadora; (6) como mediacin entre los
impulsos espontneos y la vida reflexiva; (7) una accin determinante y una accin de simple apoyo; (8) el
propsito manipulador y la accin liberadora; (9) entre la tecnologa y el arte; (10) entre el esfuerzo provocado y
el inters espontneo; (11) racionalidad y afectividad; (12) la disciplina represora y la permisividad en la liberacin
de impulsos; (13) la obediencia y la libertad; (14) la salvaguarda de lo objetivo y de lo subjetivo, de lo absoluto y
de lo relativo; (15) una construccin mecnica y una actividad espiritual; (16) la actividad intelectual y la actividad
amorosa; (17) el servir a los intereses del individuo o a los de la sociedad;(18) la funcin adaptadora y el desarrollo
de la originalidad personal; (19) el futuro y el presente del educando; (20) el deber y el derecho

1.2. CANTIDAD Y CALIDAD 32

Lograr que TODOS los nios y adolescentes estn
en la educacin formal y logren pasar exitosamente
por el sistema educativo es el objetivo de todo
gobierno y de los organismos internacionales. Lo
que interesa es aumentar cuantitativamente el
nmero de los que concurren a las escuelas hasta
llegar al mximo posible. La cantidad de alumnos de
todos los niveles marca los mayores logros de una
sociedad y de una gestin de gobierno. Primero hay
que lograr que todos ingresen a las escuelas, y
luego lucha por mejor el nivel de la propuesta
formativa.
Si la educacin no es educacin de CALIDAD en

cada uno de sus ciclos y niveles, de nada sirve que
sea universal y que los nmeros y porcentajes de
estudiantes aumenten y logren los mayores ndices.
Si la educacin no es verdadera educacin, se
cumple formalmente con las obligaciones sociales,
pero se priva a los a los sujetos de una verdadero
formacin y promocin personal y social. Es un
engao pensar que hacer ingresar a todos a las
escuelas es el primer paso para lograr
paulatinamente la calidad necesaria.
1.3. INCLUSION, HETEROGENEIDAD Y HOMOGENEIDAD

La educacin es el instrumento privilegiado para
asegurar la inclusin de todos en la sociedad. Incluir
implica hacer lugar a las diferencias y a la
heterogeneidad de los nios y de los adolescentes,
sin distinciones de ningn tipo, y respetando en
cada caso la diversidad que implica la condicin
social, la situacin econmica, el gnero, la familia,
la ubicacin geogrfica y los caracteres propio de
cada sujeto. La educacin que incluye es la que
atiende a cada uno como es, promoviendo su
desarrollo integral, pensando un formato que logre
retener a quienes pueden abandonar el circuito de
escolarizacin.
Si bien la inclusin es el centro de las conquista de

los documentos y de las polticas educativas de los
ltimos tiempos, el ingreso a la escuela y a la
estructura del sistema educativo formal implica
abandonar los caracteres personales y propios del
contextos, para ajustar a un modelo de educacin
homognea que a travs de los diseos
curriculares y los procesos vigentes de enseanza y
aprendizaje tiene exigencias comunes y anlogas
para todos los usuarios del sistema educativos. Si la
escuela es para igual para todos, vuelve a excluir a
los que pretenda incluir.
1.4. NIVELES DE EGRESO E IMPACTO DE LA EDUCACIN33

32
Tanto esta ANTINOMIA como la ANTERIOR aparecen cuando el ESTADO se hace cargo de la educacin y arma los
sistemas educativos con un propsito claramente civilizador y de control social. En el origen, era la CALIDAD de la
escuela y el VALOR de la educacin lo que atraa a los usuarios, lo que implicaba el INGRESO necesario de algunos
sectores de la sociedad, y la presencia ms aleatoria y voluntaria del resto.
33
KESSLER, Gabriel (2004): Sociologa del delito amateur. Buenos Aires: Ed. Paids. Coleccin Tramas Sociales.
Acusa los conceptos de EDUCACION DE ALTO y BAJO IMPACTO: llega a este concepto analizaNdo el pasado escolar
de los presos y detenidos, hay una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desenganche de las
actividades escolares. En lneas generales, los alumnos continan inscriptos, yendo de manera ms o menos
frecuentes segn los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares: jams estudian una leccin
ni cumplen las tareas, no llevan los tiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo.
40

Los estados se proponen garantizar una educacin

inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida
para todos. Estas proclamas suenan como relatos
generosos en promesas y pobres en realizaciones,
ya que hay sectores sociales que confan en la
educacin y en la escuela, estn decididos a ejercer
el derecho para s y para sus hijos, pero el tipo de
propuesta y de educacin que reciben es de escasa
calidad (educacin de bajo impacto) de tal manera
que transita formalmente por el sistema, pero no
tienen oportunidad para poder lograr una
verdadera promocin personal y social.
Cada sector social, cada usuario del sistema tiene la

educacin que se merece, porque no basta con
elegir una escuela y concurrir a ella, sino que hay un
proceso subjetivo, personal y familiar de
aprovechamiento de las propuestas educativas,
para lograr el mejor rendimiento posible. Aun
suponiendo que todas las escuelas ofrezcan el
mismo nivel en la educacin, el impacto (alto o
bajo) depende de los usuarios que pueden
aprovecharlo, exigir, demandar y procesar todo lo
que reciben. Hay un estado de desigualdad
naturalizado que no lo puede remediar el Estado y
que depende de quienes deciden educarse.-
1.5. NIVEL SUPERIOR O MUNDO LABORAL

La educacin obligatoria tiene como propsito
preparar el ingreso en la sociedad como sujeto de
derechos y deberes, y la incorporacin en el
mercado laboral, con las competencias requeridas
por las diversas ocupaciones. La escuela debe
ofrecer en cada etapa la adquisicin de las
aptitudes y actitudes que aseguran el desempeo
exitoso en el mercado laboral y productivo. La
educacin asume un rol instrumental, vinculndose
con los sectores de la economa y de la produccin,
y asegurando una salida laboral.34
La educacin formal, principalmente en las escuelas

para adolescentes, debe ser muy amplia y favorecer
el desarrollo de la persona (fin en s mismo),
preparar de manera general para la sociedad y el
trabajo, y desarrollar las competencias especficas
para el nivel superior y el ingreso a las
universidades. Cuanto ms slida, sistemtica y
actualizada sea la adquisicin crtica y creativa de la
cultura, mayores posibilidades tendr de responder
a los diversos objetivos propuestos para las etapas
posteriores.
02.
ARTICULACION SISTEMA EDUCATIVO Y UNIVERSIDAD
La universidad supone la presencia del sistema
educativo y exige como condicin es haber
recorrido todos sus ciclos y niveles para poder
ingresar al nivel superior. Sobre todo, supone la
adquisicin de las competencias especficas para
La universidad del pasado no necesit de las

escuelas ni del sistema para ponerse en
funcionamiento, aunque siempre se presuman las
competencias y condiciones para los estudios
superiores. Actualmente, la universidad ignora los
34
Cfr el artculo NORO Jorge E. (2012), DE LA CASA A LA ESCUELA. DE LA ESCUELA AL TRABAJO. EL NUEVO ORDEN
NATURAL: ESCUELA, TAYLORISMO, VIGILANCIA Y EFICIENCIA.
41

poder avanzar en los estudios propios de la

universidad. En algunos casos las articulaciones
forman parte de un ciclo que trabaja con los ltimos
cursos de la educacin formal, el ingreso y el inicio
al nivel superior. La universidad y sistema pueden
enriquecerse mutuamente.
criterios de los otros niveles y funciona como

unidad independiente, con sus propias exigencias
y condiciones. Los sistemas educativos y las
universidades se manejan en dos paradigmas
inconmensurables: educacin, docencia, saberes,
obligacin y derechos, promociones.
03.
UNIVERSIDAD Y NIVEL SUPERIOR
3.1. ORIGEN SOCIAL DEL ESTUDIANTADO UNIVERSITARIO

Las estadsticas muestran que en la universidad hay
un equilibrio social, ya que estn representados
todas las clases sociales y todos los sectores de la
sociedad. No todos logran lo mismo en el mismo
tiempo, pero todos estn en condiciones de ejercer
el derecho a estudiar. Por eso, aun los sectores
geogrfica y econmicamente ms populares son
habitantes de las aulas de las universidades
(especialmente de las pblicas).
En el ingreso a las universidades privadas

predominan ciertos sectores sociales. En las
pblicas, el panorama es ms amplio, y es posible
ver alumnos provenientes de diversos sectores. El
problema aparece cuando analizamos los datos del
egreso: all descubrimos que los que pueden
sobrevivir a las exigencias intelectuales,
acadmicas y econmicas de la universidad son los
sectores medios y altos, porque tienen condiciones
socioeconmicas que les permiten afrontar
exitosamente las dificultades.
3.2. NUEVAS IDENTIDADES

No interesa cmo sean o cul es la cultura de los
alumnos en estos tiempos. Las exigencias de la
universidad en cada una de las especialidades no
admite condicionamientos, y debe ser siempre la
misma.
Los docentes deben seguir con sus
exigencias y la modalidad acostumbrada en la
enseanza y en las evaluaciones, ms all de los
resultados y de los eventuales cambios que se
denuncian o se proclaman.
Los estudiantes actuales pertenecen a nuevas

generaciones, son nuevos sujetos y estn
demandando una nueva universidad, que sin
renunciar a su identidad acadmica pueda
construir nuevos formatos en la construccin de
los saberes y de los aprendizajes. Tienen los
mismos propsitos que los alumnos del pasado,
pero otro ritmo y otras formas de trabajar, estudiar
y organizar su carrera.
3.3. INCLUSION, EQUIDAD E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

La universidad, tanto la pblica como la privada est La universidad proclama una situacin ideal que
abierta para todos y por lo tanto es una finalmente no se logra cumplir. No todos pueden
42

representacin de todos los estratos de la sociedad.

Uno puede encontrar todas las clases sociales,
nacionalidades, ideologas, religiones, gnero. No
hay nada ms libre y democrtico que la
universidad, porque es un mbito de absoluta
libertad.
ingresar a la universidad, aunque todos puedan

ejercer el derecho. Siempre hay algn tipo de
restriccin o de impedimento. Por supuesto que no
figura en los reglamentos ni en las condiciones,
pero en los hechos la inclusin no existe. Apenas si
las puertas se abren para el ingreso, pero luego se
van cerrando, lentamente, aunque no haya
mensajes explcitos al respecto.
3.4. DEMOCRATIZACION DEL CONOCIMIENTO

El conocimiento, el saber, la ciencia, la tecnologa
son un patrimonio disponible para todos. El acceso
tecnolgico a las fuentes de informacin ha
permitido convertir en un ejercicio real esta
posibilidad. La universidad es el lugar en el que la
democratizacin se hace mas efectiva, porque si es
democrtico y plural el ingreso, es libre e irrestricto
el acceso al conocimiento. Slo depende del inters,
de la dedicacin, de la capacidad intelectual y de la
voluntad. La sociedad del conocimiento nos incluye
a todos.
El conocimiento est asociado con los circuitos de

poder que restringen los ingresos. Es verdad que
hay conocimientos de libre disponibilidad, como si
se tratara de software libre pero los verdaderos
conocimientos,
los
conocimientos
ms
importantes, los programas ms efectivos y
productivos cuentas, tienen claves, nmero de
serio, ingreso para pocos que disponen de los
recursos para llegar y poder apropiarse. Se
proclama la democratizacin, pero finalmente hay
una clase privilegiada que maneja los recursos.
Tambin del conocimiento.
3.5. APRENDIZAJES, RENDIMIENTOS, DESGRANAMIENTO, DESERCIN

Los aprendizajes y los rendimientos dependen
exclusivamente del esfuerzo de los alumnos. Si ellos
ponen esfuerzo avanzan en la carrera, si no lo
hacen, fracasan. Los profesores ponemos el saber y
su transmisin, ellos aportan la atencin y el
aprendizaje. El desgranamiento y el abandono son
condiciones normales del sistema. No es el profesor,
sino la natural dificultad de los conocimientos lo que
provoca la desercin progresiva de los alumnos.
Slo los que sobreviven a las exigencias pueden
llegar.
Es verdad que los estudiantes deben poner

inteligencia y voluntad, capacidades y dedicacin,
pero la universidad y los docentes deben poner lo
suyo para lograr que la mayor cantidad de alumno
pueda culminar materias, aos, ciclos, carreras. No
todo lo pueden hacer los profesores, pero
tampoco todo depende de los alumnos: a travs
del encuentro entre ambos se construye una
universidad que no se enorgullezca por los
abandonos, sino por la titulacin de la mayor
cantidad de sus estudiantes,
3.6. CALIDAD Y CANTIDAD
43

La mejor universidad es la que genera una

inscripcin abundante y puede seleccionar a lo largo
de las diversas carreras los mejores alumnos: son los
que en definitiva se convertirn en sus egresados.
Los que llegan son los que deben llegar, porque han
atravesado todos los obstculos de manera exitosa.
Si el nmero inicial no es abundante, la universidad
se expone a negociar (bajar) su calidad porque no
puede garantizarla con la cantidad inicial. La
cantidad es el punto de partida, la calidad es el
criterio de avance y el punto de llegada. Muchos y
variados al iniciar la carrera, pocos y buenos, al final.
La mejor universidad es la que logra conquistar a

todos los interesados en sus carreras, pero
tambin la que sabe construir la CALIDAD sobre la
base de los estudiantes que se han inscripto como
alumnos. La cantidad inicial entrega un conjunto
de estudiantes en situaciones muy diversas en
todos los planos (formacin previa, condiciones
personales, entorno familiar, condicin social): el
mayor logro no es slo quedarse con los buenos,
sino luchar para que la mayor cantidad de sus
ingresantes pueda con las ayudas necesarias
alcanzar la meta propuesta, sin renunciar a la
CALIDAD.
3.7. EGRESOS, EFICIENCIA Y COMPETITIVIDAD

La garanta de la excelencia de una universidad es el
ejercicio laboral y profesional de sus egresados. Si la
sociedad los busca, los valora y los emplea, la
universidad ha sido eficiente y ha cumplido su
funcin. Es un verdadero pasaporte de promocin y
de movilidad social. Si la universidad produce
fracasados, desocupados o profesionales sin brillo,
no sirve.
La universidad es consciente de las exigencias del

mercado y del mercado laboral. Pero tambin sabe
que no siempre hay co-relacin entre el xito
acadmico y el xito social y econmico. Muchas
veces depende de otros factores que los egresados
y la universidad no pueden manejar ni dominar. No
todos los fracasos deben ser atribuidos a la
universidad.
3.8. PUBLICA Y PRIVADA

Las universidades deben ser PUBLICAS y estar bajo
el control del ESTADO porque as pueden garantizar
la universalidad en el ejercicio del derecho, el
acceso de todos los que tienen condiciones para
ingresar, la calidad en docencia, la presencia de la
investigacin y la produccin del conocimiento, y la
apertura a la comunidad y a los requerimientos de la
sociedad. La universidad PBLICA es democrtica y
plural, con un tipo de gobierno que permite la
participacin de todos, sin privilegiar la presencia de
algunos.
Las universidades PRIVADAS ofrecen un ingreso

ms restringido pero aseguran un cursado ms
organizado y regular, garantizando el egreso. Hay
un vnculo ms directo con los estudiantes y
nmero de alumnos acordes a las posibilidades de
trabajo de los docentes. Tienen un manejo ms
dinmico de las carreras, las demandas de la
sociedad, la produccin y la economa, los cambios
en los diseos curriculares y los sistemas de
cursado y acreditacin. Suelen ser ms eficientes y
tener menos peso burocrtico.
3.9. ARANCELES E INGRESO
44

La universidad es para todos y, como tal, no puede

poner barreras de ningn tipo, sino que debe
facilitar el ingreso de quienes se consideran con
condiciones para hacerlo. Para que eso sea posible
es necesario que sea GRATUITA y con sistemas de
becas que compensen las diferencias econmicas de
sus estudiantes y aseguren la necesaria equidad. Y
debe tener INGRESO IRRESTRICTO porque los
sistema de ingreso premian a los que tienen
mejores recorridos acadmicos previos y castigan a
los que disponen de circuitos de baja calidad,
condicionados por el contexto social del que
provienen. Si es un derecho, deben ser dadas las
condiciones para ejercer efectivamente.
La universidad debe ser ARANCELADA porque

solamente as se valora lo que significa para un
sector mnimo de la poblacin (los privilegiados
que hacen uso del derecho) y se aprovecha el
tiempo de cursado y de estudio porque tiene un
costo que debe ser amortiguado. Los sistemas de
ARANCELES puede ser creativos e innovadoras para
atender a las necesidades de quienes no tienen
recursos (devolucin de crditos, por ejemplo). Y la
universidad debe tener SISTEMAS DE INGRESO
(exmenes, cursos, ciclo bsico) que permita a los
alumnos pensar su eleccin, testear las
condiciones que tienen para iniciar la carrera,
revisar las competencias y valorar el ingreso al
nivel superior para que no se convierta en una
playa de estacionamientos para desocupados.
3.10. IDENTIDAD NACIONAL Y GLOBALIZACION
Las universidades son expresin de la identidad y de

la cultura de un pas. Por tanto las universidades son
nacionales y tienen un sentido nacional. Definen las
carreras que la cultura, el mundo profesional, la
sociedad, la economa y el sistema productivo de un
pas necesitan y demandan. Son un instrumento
social, educativo y cultural estratgico para el
desarrollo, y son autorizadas y monitoreadas (con
diversos sistemas de acreditacin) por las
autoridades educativas de cada pas. En un pas no
pueden funcionar universidades extranjeras.
35
El mundo, la cultura, la civilizacin, la economa y

la produccin se han GLOBALIZADO y se han
desdibujado las fronteras entre los pases. La
educacin del siglo XXI tambin est atravesada
por la GLOBALIZACION y las buenas universidades
son trans-nacionales: tienen su sede (histrica)
pero brindan sus servicios en todo el mundo. Los
nuevos sistemas de educacin a distancia, la
virtualidad de las clases y de los cursos, facilitan un
tipo de universidad ubicua que no tiene un lugar
fijo, sino que se desplaza por todas las geografas.
La riqueza de estas experiencias es mucho mayor
que las tradicionales universidades aferradas a su
territorio. 35
Hay una analoga curiosa entre estas PRACTICAS del siglo XXI y el origen de la universidad: las universidades no
eran nacionales porque se trataba de fundaciones en CIUDADES, que no tenan identidad por el lugar, sino por su
CARCTER y ORIENTACION: los estudiantes y los profesores (catedrticos) concurran desde diversas geografas y
ciudades convocados por la fama o las ofertas de la UNIVERSIDAD: Hay que recordar que, en realidad, durante los
siglos XII y XIII la Universidad estaba all donde residan y enseaban sus profesores y ese lugar variaba segn la
poca del ao, pudiendo ser un claustro catedralicio, una abada o simplemente una plaza al aire libre. UBI
SCHOLASTICI IBI UNIVERSITAS se deca entonces. Durante los dos primeros siglos de vida de la Universidad no
haba Universidad fsica propiamente hablando. LA PALABRA "UNIVERSIDAD" procede del latn UNIVERSITAS, y en
el latn medieval UNIVERSITAS se emple originariamente para designar cualquier conjunto, comunidad o
corporacin considerada en su aspecto colectivo. El trmino tuvo un origen y un significado CORPORATIVO y a este
sentido se le sum la universalidad de los usuarios que concurran a ella, utilizando un nico idioma (el latn
medieval y eclesistico) y la vigencia de las titulaciones y acreditaciones que tenan validez universal, ya que sus
egresados podan ensear o transmitir sus saberes en todas partes. Cuando se usaba denotando un cuerpo
45

05
01
EL CONOCIMIENTO COMO PROBLEMA Y COMO TAREA
PASO DE LA INFORMACIN AL CONOCIMIENTO

Las nuevas tecnologas han depositado y depositan en nuestras manos un caudal muy abundante
de informacin de todas las categoras. La informacin llega como un video clip o una lluvia de
ventanas en las pantallas. El desafo es convertir esa informacin, o lo que corresponda de ella,
en CONOCIMIENTO. Precisamente eso marca la diferencia entre quienes viven
generacionalmente envueltos en informacin y quienes descubren, producen, atesoran
conocimientos. En el pasado la informacin era ms limitada y estaba asociada a los
conocimientos, porque las usinas de informacin eran en muchos casos las que
sistematizaban y transmitan el conocimiento.
02
CRECIMIENTO DEL CONOCIMIENTO DE FORMA EXPONENCIAL

El conocimiento no ha avanzado paso a paso, no nos espera, no se toma francos, feriados,
vacaciones, no nos perdona nuestro descanso o nuestro sueo. Avanza de manera implacable, se
multiplica, nos invade, nos satura, no logramos acceder, seguirle el ritmo, alcanzarlos. Realmente
tenemos la sensacin de que nos asomamos a una multiplicidad que no puede ser abarcada por
nosotros, que nos desborda.
03
COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO

El pensamiento se ha vuelto complejo, ha renunciado a la linealidad, al orden, al sistema. No
podemos quedarnos aprisionados de un sector, navegando en una especialidad, adaptndonos a
un circuito conocido. Se trata de un conocimiento que tiene muchas caras, diversas variantes,
complejas interpretaciones, aristas imprecisas, frecuentemente asociados con la borrosidad y la
incertidumbre.
dedicado a la enseanza y a la educacin, requera la suma o agregado de un complemento para redondear su

significado "UNIVERSITAS MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM". No significa que la UNIVERSIDAD se ocupara como
se cree - de todos los conocimientos, sino que asociaba a todos los que queran ensear y aprender en el nivel
superior: CONJUNTO DE TODOS LOS MAESTROS Y ESTUDIANTES. En 1261 aparece en la historia como nombre
concreto la expresin "UNIVERSITAS PARISIENSIS", trmino prximo ya al sentido actual, pero la denominacin
empez a usarse, con el significado que tiene en la actualidad, recin hacia fines del siglo XIV (renacimiento),
porque en los orgenes, el trmino ms antiguo y que continu usndose durante mucho tiempo fue el de
STUDIUM o STUDIUM GENERAL. Universidades medievales nunca fueron estrictamente nacionales ni en su
profesorado ni en su alumnado ni en sus planes de estudio. Ni tampoco se dedicaron a todos los sabes disponibles:
de hecho en el desarrollo medieval y del renacimiento, no todas las universidades ensearon, al mismo tiempo,
TEOLOGA (FILOSOFA), MEDICINA, LEYES, ni les dieron la misma importancia. En algunas UNIVERSIDADES haba
una sola especialidad porque dependa de la presencia de maestros o profesores que pudieran hacerse cargo de la
enseanza. Por ejemplo, en BOLOGNA estaba la FACULTAD DE DERECHO y en SALERNO, la FACULTAD DE
MEDICINA (porque disponan de mdicos rabes para ensear).
46

04
CRUCE DE LOS CONOCIMIENTOS

Se ha roto las barreras, han estallado las compuertas y los conocimientos han perdido el
aislamiento, la identidad, la estructura homognea que les permita mantenerse dentro del
circuito de lo conocido. Hoy los saberes han abierto sus ventanas, han renunciado a sus puertas y
han tirado abajo sus muros. Cmo las oficinas y los mbitos laborales de nuestro tiempo, muchos
estamos compartiendo temas, autores, ideas, obras similares, aunque nuestra miradas an sean
especficas, propias de nuestra formacin y de nuestra profesin. De la misma manera hay obras,
autores, productos culturales que son inclasificables porque pueden formar parte de muchas
disciplinas a la vez.
05
PROBLEMA DE LA VALIDACIN DE LOS CONOCIMIENTOS

Cul es el criterio que le otorga validez, valor, aprobacin, evidencias al conocimiento. Cmo se
lo constituye en saber y en conocimientos. Cules son los criterios de clasificacin y de
verificacin, falsacin o constrastacin para que sean tales, para que sean conocimientos
confiables y seguros.
06
CONOCIMIENTOS ASOCIADOS A LOS CIRCUITOS DE PODER:

El conocimiento ha sido convertido en un instrumento de poder no slo en s mismo, sino para
quienes manejan el poder, crear, determinan, administran las reglas de juego de la aldea global,
de la economa, del trabajo, de la produccin, de la circulacin del conocimiento, de la
produccin y del uso de las nuevas tecnologa. Quienes manejan y administran el conocimiento
son los que controlan una porcin creciente del poder econmico.36
07
CONOCIMIENTO GENERADOR DE RIQUEZA

El conocimiento es poder, es dominio de lo real, es conquista del mundo y de la sociedad y es
generacin de riquezas. Alimenta las inversiones, genera burbujas, compite en el mercado, se
cotiza en la bolsa y condiciona a los pases, a los sectores sociales, al mundo. Por esta razn los
administradores del poder que tiene presencia en la universidad se debaten entre las
PUBLICACIONES que les garantiza mritos acadmicos y las PATENTES que asegura ganancias e
inversiones (siempre que las disciplinas lo permitan), entre trabajar en un LABORATORIO o en
una FACTORIA.
08
36
RECEPCIN DEL CONOCIMIENTO, DE LA APROPIACIN, TRANSMISIN
La geopoltica del saber y del poder divide al mundo entre pases que consumen el conocimiento producido por
los pases que dominan econmica y culturalmente la globalizacin, quienes a su vez reasignan a las instituciones
universitarias de la periferia una funcin econmica para entrenar recursos humanos. MOLLIS, Marcela (2006)
GEOPOLTICA DEL SABER: BIOGRAFAS RECIENTES DE LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS. En VESSURI,
Hebe, UNIVERSIDAD E INVESTIGACIN CIENTFICA. CLACSO, Buenos Aires.
47

Hay un problema en la recepcin de los conocimientos, de todos ellos, de los ms actuales, de

los ms relevantes. La informacin sobre el presente y sobre futuro tiene mucha demanda, y lo
importante es tener toda la informacin y disponer de ellos antes que ninguno. De all aparecen
luego los organismos o medios de transmisin, de divulgacin, de socializacin de los
conocimientos. Y el problema consiste en determinar qu conocimiento deben transmitirse y
distribuirse. Y a quienes deben llegar.
09
UNIVERSIDAD, SISTEMAS EDUCATIVOS Y DISEOS CURRICULARES

Los sistemas educativos procesan los conocimientos que deben ser transmitidos y los saberes
que demandan transmisin. Pero las universidades son las que ms deben trabajar con el saber y
el conocimiento. Son quienes deben procesarlos en las condiciones acadmicas mejores. Y
deben sumar a la enseanza, la produccin a travs de la investigacin. Sus diseos curriculares,
sus ctedras, la intervencin de sus docentes son los afectados directamente por esta expansin
globalizada de los conocimientos. Son esos diseos los que generan cortes, adaptaciones, nuevas
formulaciones, desplazamiento epistemolgicos.
10
UNIVERSIDAD, FACULTADES E INVESTIGACIONES:

La divisin del conocimiento marca el criterio de organizacin de facultades, departamentos,
direcciones, porque supone un ordenamiento epistemolgico del saber. Por supuesto que no
puede respetar el sistema clasificatorio del pasado, ni la seguridad de la universidad moderna,
sino que se mueve en una produccin dinmica de espacios, carreras, profesiones,
acreditaciones, investigaciones y producciones. Los criterios interdisciplinares, multidisciplinares
y transdisiciplinares acompaan estas decisiones. Frecuentemente no son los saberes y los
conocimientos los que salen a buscar casos, problemas, realidad, sino la realidad compleja, los
casos y problemas que no pueden ser resueltos los que demandan la construccin de los
saberes. 37
37
Cfr. CLARCK BURTON (1991) EL SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR: UNA VISIN COMPARATIVA DE LA
ORGANIZACIN ACADMICA. Mxico. Alianza editorial. LA DISCIPLINA es claramente una forma especializada de
organizacin en tanto que agrupa a los qumicos con otros qumicos, a psiclogos con psiclogos, e historiadores
con historiadores. Se especializa por tema, es decir por campo de conocimiento. La profesin se gua por un
principio semejante al agrupar a especialistas similares. Pero la naturaleza comprensiva de la disciplina (o la
profesin) proviene tambin del hecho de que no se especializa por localidades, sino que agrupa a una comunidad
de inters de tipo gremial con amplia extensin territorial. Es importante destacar que trasciende los
establecimientos, vinculando sectores de uno con sectores similares de otro establecimiento. As, un sistema
nacional de educacin superior es simultneamente un conjunto de disciplinas. () Los cientficos acadmicos se
sienten naturalmente miembros de una comunidad mundial. Sus perspectivas e intereses disciplinales se
extienden a, muchas naciones, tal y como sucede en la industria especializada, el comercio y las finanzas, cuyos
integrantes tienen ms en comn con sus contrapartes especializadas en el extranjero, con quienes hablan el
mismo lenguaje, que con aquellas personas ms cercanas pero ajenas a su especialidad.
48

DIEZ RASGOS DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO

QUE ALTERAN Y DESAFIAN A LOS SISTEMAS EDUCATIVOS Y A LA UNIVERSIDAD
EXUBERANCIA
OMNIPRESENCIA
Disponemos de una apabullante y diversa cantidad

de datos. Se trata de un volumen de informacin
tan profuso que es por s mismo parte del
escenario en donde nos desenvolvemos todos los
das.
Los nuevos instrumentos de informacin, o al

menos sus contenidos, los encontramos por
doquier, forman parte del escenario pblico
contemporneo (son en buena medida dicho
escenario) y tambin de nuestra vida privada.
IRRADIACIN.
VELOCIDAD
La Sociedad de la Informacin tambin se

distingue por la distancia hoy prcticamente
ilimitada que alcanza el intercambio de mensajes
multidireccionales. Las barreras geogrficas se
difuminan; las distancias fsicas se vuelven
relativas al menos en comparacin con el pasado
reciente.
La comunicacin, salvo fallas tcnicas, se ha

vuelto instantnea. Ya no es preciso aguardar
varios das, o an ms, para recibir la respuesta
del destinatario de un mensaje nuestro e incluso
existen mecanismos para entablar comunicacin
simultnea a precios mucho ms bajos que los de
la telefona tradicional.
MULTILATERALIDAD / CENTRALIDAD
INTERACTIVIDAD / UNILATERALIDAD
Las capacidades tcnicas de la comunicacin

contempornea
permiten
que
recibamos
informacin de todas partes, aunque lo ms
frecuente es que la mayor parte de la informacin
que circula por el mundo surja de sitios o
servidores determinados, principalmente de las
grandes metrpolis culturales que se han
convertido en las usinas y administradoras de la
informacin y el conocimiento.
A diferencia de la comunicacin convencional, los

nuevos instrumentos para propagar informacin
permiten que sus usuarios sean no slo
consumidores, sino adems productores de sus
propios mensajes. En Internet podemos conocer
contenidos de toda ndole y, junto con ello,
contribuir nosotros mismos a incrementar el
caudal de datos disponible en la red de redes.
DESIGUALDAD.
HETEROGENEIDAD
La Sociedad de la Informacin ofrece tal

abundancia de contenidos y tantas posibilidades
para la educacin y el intercambio entre la gente
de todo el mundo, que casi siempre es vista como
remedio a las muchas carencias que padece la
humanidad. Sin embargo Internet, igual que
cualquier otro instrumento para la propagacin y
el intercambio de informacin, no resuelve por s
sola los problemas del mundo. De hecho, ha sido
casi inevitable que reproduzca algunas de las
En los medios contemporneos y particularmente

en Internet se duplican y multiplican actitudes,
opiniones, pensamientos y circunstancias que
estn presentes en nuestras sociedades. Si en
estas sociedades hay creatividad, inteligencia y
arte, sin duda algo de eso se reflejar en los
nuevos espacios de la Sociedad de la
Informacin. Pero de la misma manera, puesto
que en nuestras sociedades tambin tenemos
prejuicios, abusos, insolencias y crmenes,
49

desigualdades ms notables que hay en cada uno tambin esas actitudes y posiciones estarn
de los pases, tambin en el acceso y al uso de la expresadas en estos medios.
informacin y el conocimiento.
DESORIENTACIN.
CIUDADANA PASIVA
La enorme y creciente cantidad de informacin a

la que podemos tener acceso no slo es
oportunidad de desarrollo social y personal.
Tambin y antes que nada, se ha convertido en
desafo cotidiano y en motivo de agobio para
quienes recibimos o podemos encontrar millares
de noticias, smbolos, declaraciones, imgenes e
incitaciones de casi cualquier ndole a travs de los
medios y especialmente en la red de redes. Esa
exuberancia de datos no es necesariamente fuente
de enriquecimiento cultural, sino a veces de
aturdimiento personal y colectivo. El empleo de
los nuevos medios requiere nuevas destrezas y
competencias.
. La dispersin y abundancia de mensajes, la

preponderancia de los contenidos de carcter
comercial y particularmente propagados por
grandes consorcios mediticos y la ausencia de
capacitacin y reflexin suficientes sobre estos
temas, suelen aunarse para que en la Sociedad de
la Informacin el consumo prevalezca sobre la
creatividad, y el intercambio mercantil sea ms
frecuente que el intercambio de conocimientos.38
Definitivamente lo hemos comprendido: YA NO PODEMOS CONSUMIR LO QUE SE PRODUCE. No se

trata de la imposibilidad de acceder, sino que frente al acceso ya comprendemos todo lo que nos
resta y nuestras humanas imposibilidades. No podemos preguntarnos: Qu nos falta?, sino reconocer
humildemente: de todo lo que existe. cul es la mnima parte a la que podr acceder? He aqu una
lista provisoria: CONOCIMIENTOS, LIBROS, REVISTAS, DIARIOS. REVISTAS Y PUBLICACIONES, ESCRITOS,
TESIS, INFORMES ACADMICOS, CONGRESOS, JORNADAS, DESCUBRIMIENTOS, CIENCIA Y TECNOLOGIA,
PELICULAS, DOCUMENTALES, SERIES, CD DE MUSICA, Y NUEVOS ARTISTAS, OBRAS DE TEATROS,
PRODUCCIONES MUSICALES, CUADROS Y ARTE EN GENERAL, ARQUITECTURA, NUEVAS TECNOLOGIAS.
Nunca como hoy la escuela es la gran mediadora entre el universo cultura en expansin y los
consumidores. Media poco, por cierto. Cmo acumulamos, archivamos y ordenamos todo lo que
consumimos o podemos consumir? Qu lugares o soportes hay? En dnde aprendemos a sistematizar
en gran trabajo solidario? Con quin tratamos esta reaparicin del SNDROME DE STENDHAL en esta
nueva FLORENCIA que es esta sociedad del conocimiento?
Segn BRUNNER (2005), debido a todos estos cambios, en todas partes, la educacin superior es
vista como un pilar de la competitividad de los pases, debiendo apoyar su insercin en un sistema
econmico global que usa EL CAPITAL HUMANO y el CONOCIMIENTO AVANZADO como principales
factores de produccin. Y por eso, las UNIVERSIDADES deben producir cambios profundos:
38
TREJO DELARBRE, Ral (2001), VIVIR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN. Orden global y dimensiones locales
en el universo digital. Revista Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin de la Organizacin de Estados
Iberoamericanos, septiembre 2001
50

Debe hacerse cargo de aumentar las OPORTUNIDADES DE FORMACIN en favor de los jvenes
graduados de la educacin media y de la poblacin en su conjunto, en la perspectiva de la
educacin a lo largo de la vida.
Debe DIVERSIFICAR SU OFERTA Y PLATAFORMA DE PROVEEDORES con el fin de acomodar a un
nmero creciente de jvenes y adultos con variadas demandas formativas, junto con responder a
las dinmicas de expansin, diferenciacin y especializacin del conocimiento avanzado, en torno
al cual se tejen las redes productivas, tecnolgicas, de comercio y polticas de la sociedad global.
Estos sistemas estn siendo impelidos a DIFERENCIARSE INSTITUCIONALMENTElo cual
aumenta su complejidadcon el propsito de dar cabida a una divisin y organizacin cada vez
ms especializadas del trabajo de produccin, transmisin y transferencia del conocimiento
avanzado.
La educacin superior empieza a ser EVALUADA EXTERNAMENTEcon participacin de pares
acadmicos y representantes de los gobiernos y del sector productivode manera tal de asegurar
la calidad de sus procesos y productos, la efectividad de sus resultados y la eficiencia de su
operacin, al tiempo que se busca elevar su transparencia y responsabilidad frente a diversos
actores interesados.
Se le exige AUMENTAR LA RELEVANCIA Y PERTINENCIA DE SUS FUNCIONES; esto es,
incrementar su contribucin a la profesionalizacin y tecnificacin de la economa, alinearse con
las cambiantes demandas del mercado laboral, participar en la frontera del conocimiento y
alimentar el continuo proceso de reflexin y anlisis mediante el cual las sociedades modernas
conducen sus asuntos pblicos.
En todo el mundo la educacin superior est bajo creciente presin para ampliar y diversificar
sus FUENTES DE FINANCIAMIENTO y as poder hacer frente a la espiral de costos desencadenada
por la masificacin de la matrcula, las exigencias de calidad y pertinencia, la produccin del
conocimiento avanzado, la complejidad de las funciones de gestin, la incorporacin de las
tecnologas de informacin y, en general, la carrera competitiva por reputaciones y prestigio
acadmico en el mundo global.39
39
BRUNNER Jos Joaqun. (2005) TENDENCIAS RECIENTES DE LA EDUCACIN SUPERIOR A NIVEL INTERNACIONAL:
MARCO PARA LA DISCUSIN SOBRE PROCESOS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD. Santiago de Chile.
Universidad Adolfo Ibez.
51

06
ALUMNOS 3.0 - DOCENTES 3.0 - INSTITUCIONES 3.040
Hay (o debe haber) una nueva realidad educativa para afrontar los tiempos que corren. Las nuevas
tecnologas han creado un nuevo lenguaje para representar las ideas ms avanzadas. Estos neologismos
se han ido ins talando en nuestro mundo acadmico.
01. QU ES Y CMO DEFINIR AL ALUMNO 3.0? No es un alumno que concurre a la escuela o a la

universidad para que el PROFESOR le presente o le explique el tema NUEVO, le d a conocer la
informacin o los conocimientos. No es un alumno que se predispone a sentarse y escuchar en una
actitud pasiva, como quien sabe que le corresponde obedecer rdenes, disponerse a aceptar la agenda
(ya prevista y anticipada) que le impone el docente a cargo.41 Es OTRO ALUMNO, que en su casa y con
los medios tecnolgicos y tradicionales que tiene a su disposicin acceder a la informacin y a los
diversos temas que se sealan, y que concurre a la escuela o a la clase para exponer, debatir, encontrar
por parte del profesor las explicaciones necesarias. El lugar de trabajo, de produccin, de elaboracin es
la CLASE, el AULA o los diversos AMBITOS DE LA UNIVERSIDAD. Los aprendizajes, las elaboraciones, las
producciones se realizan con la presencia y con la gua directa del profesor, que puede certificar
(evaluar) los aprendizajes. Se abandona la pasividad y la homogeneidad del trabajo del aula para instalar
las actividades mltiples y variadas en un mismo escenario pero con un docente (o pareja de docentes)
que se desplaza buscando a los alumnos. Se clausura el eje o centro de la clase, y se convierte la misma
en un laboratorio en donde se producen materiales utilizando diversos soportes (especialmente los
tecnolgicos).
02. NO ES EL MISMO PROFESOR el que espera a los alumnos. O no es un docente a quienes los alumnos
esperan (o simulan que lo esperan, aunque desearan que no llegara nunca).Para que sea posible un
ALUMNO3.0 es necesario que haya DOCENTES 3.0. Es un docente que no se ha programado slo para
exponer el tema, lo que sabe, lo que tiene escrito o ha preparado, el captulo, el mdulo que segn
programa o proyecto debe desarrollar. No es alguien que suelta lo que tiene y sabe sin interesarse por
el auditorio. Es un actor dinmico que arma la agenda del grupo, es el que pre-asigna las obligaciones,
que pone en funcionamiento los debates, que articula los espacios y los trabajos, que ordena el tiempo
compartido y los tiempos individuales o grupales. Es un profesor que sabe pasar del discurso
homogneo y frontal a la pluralidad de discursos, del lenguaje para todos al dilogo con cada alumno o
grupos de alumnos, y que est habituado a construir con todos, a armar los encuentros adecundose al
ritmo y a la realidad de sus alumnos.
40
Muchos de estos materiales pueden consultarse y asociarse a otros que tienen que ver con las PROPUESTAS DE
ENSEANZA EN LA UNIVERSIDAD. Disponible digitalmente en =
https://www.academia.edu/11461230/37._DAR_CLASES_EN_LA_UNIVERSIDAD._DOCENCIA_EN_EL_NIVEL_SUPERIOR
https://espanol.free-ebooks.net/ebook/Dar-Clases-en-la-Universidad-Docencia-en-el-Nivel-Superior
https://www.academia.edu/10851358/13._TEMAS_Y_PROBLEMAS_EN_LA_FORMACION_DE_LOS_DOCENTES
https://espanol.free-ebooks.net/ebook/Filosofia-Pedagogia-Didactica-Fundamentacion-e-Intervencion
41
Las universidades no solo estn invirtiendo en tecnologa para detectar el plagio, sino tambin para adaptarse a
una nueva realidad que es la del estudiante conectado. En la UNIVERSIDAD EUROPEA lo llaman el alumno 3.0.
Nuestro modelo acadmico se basa en la clase invertida, dice Silvia Lavandera, responsable de tecnologa. El
alumno asimila los contenidos en casa y hace las tareas en el aula, a la que ya no llega a sentarse y escuchar, sino a
generar contenidos multimedia: apps, vdeos, mapas. EL PAIS. JUNIO 2015
52

03. NO ES UN PROFESOR QUE SE IMPONE, sino un docente que propone. Mejor aun si en lugar de ser
UN PROFESOR es una PAREJA o un GRUPO DOCENTE. Que sabe deliberar, consensuar, encontrar
diversos caminos, proponer alternativas, manejarse con amplitud, entender y contener a todos. Un
docente que sabe ejercer otro tipo de profesionalidad: descansa sobre los saberes previamente
adquiridos, pero tambin sobre las competencias para la transmisin de esos saberes, sobre los recursos
metodolgicos, sobre la construccin de los grupos de aprendizaje, de debates, de bsqueda comn,
sobre los desafos de la informacin que permanentemente fluye y los conocimientos que se van
renovando da a da. Es otro docente, que mira el mundo, la educacin, su profesionalidad con otros
nuevos y est siempre dispuesto al cambio, que no se circunscribe al espacio y a los tiempos modernos,
sino que asumen la flexibilidad que le demanda el cambio. Y tambin es flexible para entender las ideas
de los alumnos en cuanto al fondo y a la forma, en cuanto al contenido y al soporte. Puede haber otra
manera de abordar el tema, el documento, el autor, la obra, el ejercicio, el problema, 42y puede haber
miles de formas para producir y expresar los trabajos: no siempre es el papel, la escritura, los nmeros,
sino que puede ser el sonido, el movimiento, los colores, las formas, la modelizacin, la creacin.
Sobraran los ejemplos para ambos niveles en temas de interpretacin de textos, de documentos, de
hechos histricos, de temas de actualidad, teoras en diversas ciencias, etc.
04. Tampoco LAS UNIVERSIDADES Y SUS FACULTADES, LA INFRAESTRUCTURA, el aula y la organizacin

son las mismas, porque se impone otro formato que pueda darle cabida al ALUMNO 3.0 y a los
PROFESORES 3.0. No es la UNIVERSIDAD arquitectnica y temporalmente ajustada al paradigma del
orden y la modernidad, si no otra. Otra universidad tambin. Todo cambio provoca otros cambios, y
requiere otro concepto de distribucin en el espacio y en el tiempo. Los alumnos no vienen solamente a
sentarse y escuchar, sino a trabajar, a producir. Si uno cambia algo, tiene que cambiar todo, porque si es
cambio verdadero repercute en todo. El que no cambia todo, no cambia nada!, dice ALFREDO
ZITARROSA.
05.
LA FUNCIN DEL PROFESOR ES MLTIPLE y exige una preparacin acordes a este nuevo escenario:
(1) indicar las obligaciones para cada encuentro, (2) sugerir fuentes y recursos para el trabajo de
preparacin de las clases, (3) supervisar el cumplimiento de las tareas previas, (4) organizar el trabajo
personal, grupal o general de la clase, (5) acompaar los procesos de produccin, debate o revisin, (6)
llevar adelante tareas de asesoramiento, correccin, evaluacin. Es un docente que EST PRESENTE,
orienta, acompaa, seala, corrige los trabajos que realizan los alumnos. Que se sienta con ellos, que
anticipa una duda, que seala una metodologa, que lo saca de una situacin en que no puede moverse,
que le da pautas para usar las nuevas tecnologas, que le ayuda a ordenar su tiempo y sus ideas, que
aprende con los alumnos, porque todo proceso es siempre bi-direccional.
06.
SE PRODUCE UNA TRANSFORMACION EN LA ORGANIZACIN: En lugar de concurrir a la ceremonia

prevista y conocida, en la que hay un ministro que lo maneja todo y los feligreses slo tienen que asistir
a las ceremonias desde los bancos, sin poder producir ningn cambio o modificacin, y sin poder
42
Todos conocemos la muy antigua ancdota de NIEL BORH (premio nobel de FISICA (1922), contada por SIR
ERNEST RUTHERFORD, presidente de la Sociedad Real Britnica y Premio Nobel de Qumica en 1908. La curiosa
mamera de usar un BAROMETRO para medir la altura de un edificio que conclua: En este momento de la
conversacin, le pregunt si no conoca la respuesta convencional al problema (la diferencia de presin marcada
por un barmetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares): Me dijo
que s, que evidentemente la conoca, pero que durante sus estudios, sus profesores haban intentado ensearle a
pensar.
53

intervenir en el ritual (slo se les pide atencin, disciplina y obediencia), aqu la ceremonia, el ritual, la
liturgia es fruto de la creacin colectiva. Se rompe con LA LGICA DEL RITUAL SAGRADO (en donde las
acciones deben responder al orden establecido) para contagiarse con la lgica de la creacin, de la
espontaneidad, de la produccin intelectual, del arte y de la fiesta. De esta manera los alumnos saben
cul es el tema que trabajarn (porque se les ha exigido que hagan las tareas previas), pero no saben
cul ser la dinmica que implementarn. Tampoco lo saben los profesores o docentes, porque
dependen no slo de sus proyectos y de su preparacin, sino de las ideas, las propuestas y los trabajos
previos de sus alumnos. Se trata de otro formato de organizacin, en el que la planificacin y los
proyectos se cierran cuando concluyen los encuentros.
07.
UNIVERSIDAD: aunque este esquema debera funcionar en TODAS LAS ESCUELAS y en la

EDUCACION FORMAL, debera contagiara los estudiantes y profesores de la UNIVERSIDAD, porque
cuando los alumnos se acostumbran a otro ritual no pueden pensar en otra ceremonia, ni aguantan en
ella. La ESCUELA MODERNA no surge como proyeccin del formato de la universidad, no es una rplica o
una copia de la universidad, sino una construccin que responde a otro modelo espacio temporal, hay
mucho de la universidad que se proyect en la escuela, porque con su evolucin y desarrollo se convirti
en una preparacin obligada. Entonces, algunas prcticas de la universidad deban SER ANTICIPADAS en
la formacin previa. La ctedra y los alumnos a su disposicin, con el saber en manos del profesor y del
libro, y los alumnos dispuestos a escuchar disciplinados las enseanzas sin mayor intervencin y debate
se reprodujo en la escuela, aunque los sujetos (nios y adolescentes tuvieran otras condiciones de
desarrollo y de aprendizaje). La universidad siempre reserv la palabra y el saber a los profesores, a los
dueos del saber, del conocimiento, de los textos, de la palabra y les exigi a los alumnos silencio,
registro, disciplina, comprensin. Los aprendizajes se desplazaban para la etapa posterior, para el
proceso interior y privado. Slo se aprenda siguiendo el pensamiento de AGUSTIN43 cuando se
consideraba en el interior de uno mismo, en soledad y alejado del maestro. Y se regresaba para el
momento y el proceso de la evaluacin.
08.
Esta co-relacin necesaria EDUCADOR EDUCANDO se convirti en una labor del educador que
desempeaba una funcin casi exclusiva (como el acto en el escenario del teatro o el sacerdote en el
altar) ante la presencia de los alumnos cuya actividad se limita a manifestar sus dudas o a responder a
los interrogantes o indicaciones del profesor. Con el libro (o los libros), los apuntes y registros de la
clase y las lecciones comprendidas y su recuerdo, el estudiante debe realizar el proceso de apropiacin
definitiva (aprendizaje) y afrontar la evaluacin.
09.
Aqu se proponen PRACTICAS DIFERENTES, con la posibilidad de que la UNIVERSIDAD abandone

estos procesos unidireccionales y consecutivos, para promover procesos bidireccionales o
multidireccionales y simultneos: todos hemos accedido con anterioridad al tema, todos nos hemos
encontrado con el material de trabajo y todos accedemos a la clase para construir el objeto del
conocimiento, a travs de metodologas diversas: exposiciones, debates, versiones, produccin,
escritura, reunin de materiales, sistematizacin, etc.
43
El Maestro interior es el que ensea: para entender alguna cosa, no consultamos la voz que suena fuera, sino la
verdad que reina dentro en el espritu. En el pensamiento de san Agustn, existen dos maestros: el maestro
exterior que educa desde fuera con su palabra, su gesto, sus silencios, su accin, sus omisiones y, el maestro
interior, esa voz interior que todo ser humano puede auscultar y que san Agustn identifica con Cristo. El maestro
exterior tiene, segn su mentalidad, que arrastrar, despertar al educando para que se ensimisme, descubre su
ser interior y sea capaz de auscultar el Maestro interior, el Maestro de verdad
54

07
DOCENCIA. ESCUELA, UNIVERSIDAD COMO INTERFACES44

EN PERMANENTE ACTIVIDAD
01. Las instituciones y las UNIVERSIDADES del PASADO constituan el lugar social del conocimiento y del
saber. Era all a donde concurran las jvenes generaciones para nutrirse de los contenidos educativos
que demandaba la sociedad y las familias, que completaban la formacin. De forma grfica las
UNIVERSIDADES aportaban el HARDWARE (un modelo de organizacin probado que institucionalmente
funcionaba para la educacin universal) y el SOFTWARE, es decir los contenidos y los programas que
podan correr en el soporte y que respondan a las demandas de los usuarios. De alguna manera el
HARDWARE condiciona el SOFTWARE, pero tambin es cierto que sobre la base de una mquina
disponible cada uno poda cargar en ella lo que supona que serva y necesitaba, y transformarla en un
instrumento a su servicio (iglesias de la reforma, rdenes religiosas, monarquas europeas, nacientes
democracias, educacin universal o las competencias para la formacin profesional).
02. Ese modelo tena LIMITADAS CONEXIONES con el exterior (aunque tena aceitadas INTERFACES en
el interior), porque se autoalimentaba con sus propias producciones. Era autosuficiente, conoca las
demandas y los mandatos, y poda operar desde la seguridad de sus conocimientos. Pero lentamente a
esas instituciones y a la institucin llamada UNIVERSIDADES le fueron poniendo y reclamando diversos
puertos. Y all comenzaron a aparecer los perifricos, las conexiones, las otras INTERFACES. Pero no slo
la UNIVERSIDADES, sino que sus estudiantes fueron incorporando otras interfaces que comenzaron a
competir con la primaca y exclusividad de la institucin acadmica: paulatinamente fuera de la las
aulas, los pasillos y los laboratorios de la UNIVERSIDADES, pero tambin en horario de clases operaban
otras conexiones que no siempre se podan articular con los intereses escolares.
03. La UNIVERSIDADES DEL FUTURO parece encontrar en estas conexiones fsicas y funcionales entre
dos sistemas o dispositivos de cualquier tipo dando una comunicacin entre distintos niveles, su razn
de ser. No es ya un HARDWARE seguro, no tiene SOFTWARE confiable, adaptado y que responda a las
demanda de los usuarios Y si es as, Por qu no constituye una PLATAFORMA de interconexiones,
pluridimensionales, en donde sean posible conectar todos los saberes y despertar todos los
aprendizajes. Lo mismo podemos decir de las ESCUELAS y las diversas instituciones de formacin (en
cada uno de sus niveles).
04. LAS
INTERFACES funcionan en los sistemas informticos (hardware) como posibilidad de

articulacin de un equipo y sus perifricos o de dos o ms equipos. Es decir, casos como las
computadoras que necesitan conectarse con una impresa, un equipo de sonido, una pantalla externa o
proyector de imgenes. O bien varias computadoras que funcionan en red o las computadoras de una
empresa o una organizacin con una central que las ordena desde un servidor, etc.
44
INTERFASE O INTERFACE? el diccionario de la RAE reconoce INTERFASE (se usa en fsica y qumica para la
superficie que separa dos fases o estados) vocablo usado en biologa e INTERTFAZ (conexin fsica y funcional
entre dos aparatos o sistemas) que se ocupa del uso de Tecnologa. La palabra INTERFACE se puede usar - y de
hecho es normal que uno lo use- si est siempre remitido al uso en ingls sobre software o campos similares.
Usaremos las palabras INTERFAZ INTERFACES porque es la forma ms utilizada cuando se habla de tecologias.
55

05. LAS INTERFACES operan siempre que tengan las correspondientes CONEXIONES HOMOLOGADAS:
no hay posibilidades de interactuar si estas conexiones no funcionan o no estn adaptadas a estas
necesidades y requerimientos. Es decir: no puedo conectarme si no tengo el dispositivo que pueda
admitir el ensamble. Esto marca una diferencia con las TECNOLOGIAS del pasado que tenan muy pocas
conexiones y escasos formatos. Las de hoy las multiplica y produce formatos y variaciones
permanentemente.
06. Las INTERFACES TECNOLGICAS (el vocablo INTERFACE se usa tambin en biologa45) constituyen
un LUGAR de intercambio o conflicto entre el sujeto de uso del recurso, la tecnologa digital y el
diseador de la tecnologa. Las INTERFACES sirven para sealar a la conexin que se da de manera fsica
y a nivel de utilidad entre dispositivos o sistemas. La interfaz, por lo tanto, es una conexin entre dos
mquinas o sistema de cualquier tipo, a las cuales les brinda un soporte para la comunicacin a
diferentes estratos. Es posible entender la interfaz como un espacio (el lugar donde se desarrolla la
interaccin y el intercambio), como un instrumento (a modo de extensin del cuerpo humano, como las
conexiones o el mouse que permite interactuar con una computadora) o como una superficie (el objeto
que aporta informacin a travs de su textura, forma o color). Este concepto de puede usar en las
CIENCIAS SOCIALES, por ejemplo: la interfaz entre los ciudadanos y el poder, que estara constituida por
los PARTIDOS POLTICOS, los REPRESENTANTES, EL CONGRESO. Todas ellas representan INTERFACES que
puede funcionar o estar en crisis. 46
07. Las INTERFACES tienen
una conexin BIDIRECCIONAL = hay informacin, seal, acciones que van y

vienen y que implican actividad y reaccin por parte de cada parte que da seales de estar conectado,
de interactuar. Se reconocen, se buscan, entran en contacto y se ponen en funcionamiento. Es comn
45
INTERFASE: Periodo de tiempo durante el cual una clula no est en divisin, es decir, no est en mitosis. En la
INTERFASE la clula crece, realiza sus funciones metablicas vitales normales y se prepara para la divisin.
Aumenta su tamao y masa. LA MITOSIS es el proceso de divisin celular en el cual se reparte el material gentico
(ADN) y se forman dos clulas hijas. Consta de varias fases: la interfase, la profase, la metafase, la anafase y la
telofase.
46
Las voces ms lcidas sobre cmo cambiar la universidad a veces estn por fuera de lo universitario. La
universidad tiene mil aos de vida, despus del Vaticano es la institucin ms vieja de Occidente. Est preparada
para sobrevivir y reproducir conocimiento, bibliografas, procedimientos, protocolos que son muy difciles de
cambiar desde dentro. Lo ms interesante hoy sucede en las periferias. Y all estn inventando el futuro, creando
espacios que ofrecen cursos abiertos y online, formatos breves de formacin colaborativa. Van a surgir nuevos
actores. Lo que la universidad no sabe, quiere o puede hacer, lo harn otros actores educativos. () Pero adems
a diferencia del libro - hoy todo es archivo digital, algo muy democrtico. Pero tambin ocurre otra cosa. Muchos
archivos y materiales del pasado cercano ya no se puede abrir o leer. Para poder disponer de ellos no slo se trata
de guardar lo nuevo, sino actualizar los formatos de lo que en realidad no es tan viejo. Entonces, podremos leer la
WIKIPEDIA de ac a 200 o 300 aos? Lo que es seguro es que se va a desarrollar una arqueologa digital; cada vez
va a haber ms gente experta en recuperar datos. SCOLARI Carlos (24.98.14. LA NACION)
56

que cuando incorporamos algo a los aparatos ambos miembros den seales de conexin, de
reconocimiento o de incompatibilidad. Porque no se trata solamente del ensamble fsico, externo, sino
del reconocimiento interno (controladores y otros dispositivos) que da cuenta de que la conexin y las
acciones previstas pueden funcionar
08. LAS
UNIVERSIDADES han funcionado durante toda su existencia como una INTERFAZ EFICAZ Y
RECONOCIDA en la articulacin entre los sujetos a cargo del saber y la enseanza, y los sujetos
dispuestos para el aprendizaje, en torno a la cultura y los conocimientos vigentes. Pero estas
INTERFACES como otras de instituciones anlogas - eran limitadas porque restringan los canales de
entrada de la informacin y concentraba su administracin y transmisin. No se trataba de una conexin
BI-DIRECCIONAL, sino UNIDIRECCIONAL: el saber surga del lugar del lugar en que estaba depositado y
poda ser administrado y llegaba a quienes concurran para recibirlo y atesorarlo. Las conexiones por
tanto eran simples y se presuman que se trataba de una tecnologa muy bsica, porque siempre estaba
en funcionamiento, con una admirable eficiencia.
09. Por
eso han aparecido numerosos cuestionamientos, porque el CONOCIMIENTO y el SABER

aumentaron el caudal y la potencia, abandonaron los lugares de archivo y reserva, comenzaron a
aparecer otras conexiones y los ACTORES conectado no tienen siempre un vnculo confiable. No siempre
conecta, funciona, logra llegar al sujeto que la usa o no responde cabalmente a lo que pretenden sus
diseadores o ejecutores. Por momento las INTERFACES estn vacas, no hacen buen contacto, y no
comunican nada, o tambin las INTERFACES estn saturados de contenidos y seales que no puede
procesarlo y llevarlo al destinatario.
10. Resultado? Las UNIVERSIDADES (o
las INSTITUCIONES ANALOGAS) se quedan vacas, incapaces,

imposibilitadas, muertas, con seales que nada dicen o nada transmiten. Las limitadas "INTERFACES" de
la modernidad perdieron efectividad y, tambin, gran parte de su capacidad discursiva para legitimarse
y unificar voluntades. La UNIVERSIDAD fue en su momento glorioso una INTERFAZ EXITOSA, pero por
diversas causas est siendo cuestionada, como muchos productos tecnolgicos que aunque
desempearon con eficiencia su funciones en su momento, ya no cumplen funcin en nuestros das,
Podemos asociarla con el concepto de OBSOLESCENCIA no tanto tecnolgica (durabilidad) como
funcional47: no es que la escuela o la universidad hayan dejado de ser en s misma til; se necesita un
nuevo producto porque ya no cumplen plenamente con las funciones que originalmente cumplan y hoy
estamos esperando ms de ella.
47
Mientras la OBSOLESCENCIA PROGRAMADA responde al propsito del fabricante de limitar la vida til de los
productos para poder mantener viva la produccin de nuevos bienes, la OBSOLESCENCIA TECNOLGICA es el
lmite de vida til que puede tener los productos (un auto, una silla, un reloj o un telfono celular). Finalmente la
OBSOLESCENCIA FUNCIONAL est relacionada con el desarrollo tecnolgico y hace referencia a los nuevos
productos que responden de manera ms eficiente y segura a las necesidades de los usuarios. Una CAMA DE FOTO
puede dejar de funcionar al llegar a un nmero limitado de disparos: a partir de ese momento, los diversos
componentes comenzarn a tener problemas y es ms econmico sustituirla que arreglarla. Una CAMARA durar
el tiempo que su usuario se lo permita y segn las exigencias a las que se las someta. Pero esa CAMARA dejar de
ser til, si aparece una NUEVA TECNOLOGIA que asegura un mejor, ms eficiente y seguro registro y archivo de las
imgenes.
57

11. La
UNIVERSIDAD del pasado (y mucha del presente) poda mantenerse aislada y autosuficiente con
INTERFACES limitadas en la relacin con el conocimiento y con el exterior. Pero las aulas
UNIVERSIDADES no han podido resistir las fuerzas que han tirado abajo los muros desde el interior y
desde el exterior: los sujetos sentados se quieren liberar de sus ataduras y tiran abajo las paredes que
los asla y los aleja de la realidad, pero tambin la sociedad, las familias, la poca, el futuro quiere invadir
las aulas para que se haga all lo que realmente se necesita hacer. Sucede, entonces que lo que
aparecen multitud de conexiones, portadoras de INFORMACION, CONOCIMIENTO, SABERES que se
ofrecen como puertos para conexiones. Suelen ser actuales, dinmicos, atractivos, placenteros. Y sucede
tambin que los USUARIOS van colgados sus conexiones en esas INTERFACES DISPONIBLES, sin dejar
(casi) lugar para las conexiones de las UNIVERSIDADES.
12. En
ese proceso, las ventanas que se abren y las puertas que se sacan y muros que se caen48,
comienzan a aparecen una serie de CONEXIONES necesarias, una serie de enlaces que permite que la
escuela establezca relaciones con todos: los sujetos (todos), la sociedad, la realidad, los medios, la
produccin de cultura, la ciencia, la tecnologa, el arte, la creacin. Como esas COMPUTADORAS que lo
han previsto todo, la escuela ha multiplicado los puertos de conexin y el funcionamiento de
INTERFACES.
13. Pero la UNIVERSIDAD se muestra sorprendida por todos estos cambios, no logra procesarlos, est
sobre-exigida y entonces se pone lenta, haragana, torpe. Se tilda, se apaga, se nos tilda, se niega
arrancar y a procesar las tareas que le asignamos. La UNIVERSIDAD tiene dificultades para seguir
haciendo lo que para bien o para mal vena haciendo. Con tantos perifricos conectados e interfaces
en funcionamiento, con tantas ventanas abiertas, no logra responder con dignidad ni a los mandados
anteriores (por falta de vitalidad y de convicciones), ni a los nuevos mandatos (porque no los logra
procesar adecuadamente). El rol de la UNIVERSIDAD debe ser otro para no naufragar en medio de la
destruccin: la cada de los muros y la explosin de conexiones le han quitado fuerza e identidad, y el
riesgo es su desaparicin: que termine como chatarra en los nuevos basureros electrnicos del planeta.
14. Se
necesita una nuestra ESTRUCTURA. La NUEVA UNIVERSIDAD debe convertirse en un mbito

social de INTERFACES, funcionar como una PLATAFORMAS DE INTERFACES, un lugar en el que SE
alientan y se alimentan como lugar pblico y universal con las conexiones, las externas y las
subjetivas. La escuela deja de ser el centro irradiador del conocimiento, deja de administrar lo que debe
48
PINK FLOYD: THE WALL (1979) No necesitamos ninguna educacin, no necesitamos ningn control del
pensamiento. () profesor, deja a los nios solos, maestro, dejen a los nios solos: todos en todo lo que est ms
que otro ladrillo en la pared, todos en todo lo que est ms que otro ladrillo en la pared.
https://www.youtube.com/watch?v=HUUdwuMkg_Q
58

conocerse, la informacin, los procedimientos, las competencias que deben adquirirse en su seno y en
cmodas cuotas mensuales o anuales. LAS ESCUELAS renuncian a todo, dejan de lado los diseos
curriculares, esas arbitrarias selecciones de contenidos que nunca expresan la riqueza de la cultura, ni
definen los conocimientos que el futuro nos demanda. Y cuando ya no tiene nada en sus manos, se
convierte en EL LUGAR DE LOS ENCUENTROS, de las conexiones, de las INTERFACES, variadas, plurales,
mltiples. Con mucha ms riqueza, con ms fuerza, con ms poder, porque tienen un papel
sistematizacin, dinamizador, ordenador, metodolgico. Y algo similar debera pasar con las
UNIVERSIDAD, si es que no estn funcionando YA de esta manera, innovadora y creativas.
15. Ese es el LUGAR PBLICO en el que podemos encontrarnos y establecer todas las conexiones: (1)
INTERFACES DE HARDWARE, a nivel de los dispositivos utilizados para ingresar, procesar y entregar los
datos. (2) INTERFACES DE SOFTWARE, destinada a entregar informacin acerca de los procesos y
herramientas de control. Un lugar de encuentro entre los SUJETOS. Un lugar al que arriban todos los
saberes y los conocimientos de manos de diversos soportes y mensajes. Un proceso de ALFABETIZACION
ubicuo, multidireccional porque todos aprenden de todos y de todo. (3) INTERFACES DE SOFTWAREHARDWARE, que establece un puente entre la mquina y las personas, que permite a la mquina
entender la instruccin y al hombre entender los cdigos. Un lugar en donde podemos encontrar la
forma de entendernos, el cdigo para poder acceder a los otros, a la interculturalidad, a otros lenguajes,
a un lenguaje siempre plural e inesperado.
16. Esta EDUCACIN y
esta UNIVERSIDAD ya no son previsibles y repetitiva como en el pasado, no

funcionan segn protocolos, como la reiteracin de un ritual conocido. Han dejado de ser
REDUNDANTES para ser ENTROPICAS. Ninguno de sus actores tiene pre-visto qu puede suceder,
porque lo que llevan debe encontrarse con lo que todos aportan y como resultado un estado de
aprendizaje constante y permanente. Esto implica convertir a los EDUCADORES y a la UNIVERSIDAD en
INTERFACES ACTIVAS Y DINMICAS generando todas las articulaciones posibles. Pero no solamente a los
PROFESORES, sino a los ESTUDIANTES, que no concurren a la UNIVERSIDAD para conectarse para recibir,
sino tambin para APORTAR, CREAR, PRODUCIR. Este espacio pblico de INTERFACE se traduce en
mltiples direcciones: (1) capital cultural y educadores, (2) patrimonio cultural y estudiantes, (3)
conocimientos y nuevas generaciones, (4) docentes y estudiantes, (5) interaccin entre todos los
participantes, (6) encuentro con las usinas generadoras de las ideas, las obras, los conocimiento, la
ciencia, la tecnologa, (7) enlace con los medios de informacin en la sociedad del conocimiento, (8)
vnculos con otras instituciones y con la sociedad. Cunto puede hacer en este sentido una
UNIVERSIDAD pensada en estos trminos, con todos sus ACTORES dinmico y activos, en su interior.
17. Las INTERFACES en este caso no son slo un soporte o dispositivo mecnico,
electrnico o
digital, sino que son activas, dinmicas y exigen el aceitado y permanente cuidado de sus conexiones.
No slo eso, sino que son INTERFACES vivas y dinmicas porque buscan activar los sistemas o los
perifricos, rastrean las seales que demuestran que del otro lado algo o mucho se est moviendo,
estn siempre atentos al funcionamiento de los controladores y se alimenta de la multi-direccionalidad,
que permita el mutuo reconocimiento y enriquecimiento. 49 De alguna manera las conexiones estn
49
La UNIVERSIDAD asociada a la idea de PLATAFORMA puede tambin asociarse a la METAFORA DEL ESCRITORIO
con la que nos hemos familiarizado en el uso informtico: La METFORA DE ESCRITORIO es una METAFORA DE
INTERFACES que es un conjunto de conceptos unificadores usados para ayudar a los usuarios a interactuar ms
fcilmente con el computador. La metfora de escritorio trata al monitor de una PC o COMPUTADOR, como si
fuera el escritorio fsico del usuario, sobre el cual pueden ser colocados los objetos tales como documentos y
carpetas de documentos. Un documento puede ser abierto en una ventana, que representa una copia de papel del
59

disparando estmulos para las sinapsis del sistema nervioso, esas que generalmente estn
adormecidas y ajenas en las actuales estructuras.
18. La
presencia de los otros, del conocimiento, de las INTERFACES debe funcionar socrticamente
como tbano molesto que repite los mensajes (que no se pueden borrar), que insiste una y otra vez en
las pantallas de todos los usuarios con avisos o advertencias, que manda seales, sonidos, mensajes: no
has ledo, no lo has procesado, no me has contestado la pregunta, no ests trabajando, nos has revisado
la propuesta, no has corregido tu trabajo.
19. Y
podemos soar e ir por ms: La UNIVERSIDAD debera funcionar como UN SISTEMTICO

BUSCADOR o METABUSCADOR50 que permita ordenar los pedidos, procesarlos, criticar y saber cmo
salir a buscarlos? Sera UN INTERFAZ gilmente conectado con las fuentes del conocimiento y con
expertos usuarios que inician a los nuevos usuarios? Qu es un BUEN BUSCADOR? Es como un buen
aeropuerto, que te hace embarcar en poco tiempo y te manda a destino rpidamente. Los buenos
buscadores son centrfugos: te disparan al destino deseado y si uno no regresa significa que hizo bien su
trabajo. En cambio, el modelo de las REDES SOCIALES (por ejemplo FACEBOOK) es centrpeto: no quiere
que uno se vaya, quiere que ests todo el tiempo dentro. La UNIVERSIDAD debera funcionar
atendiendo a estas metforas: aeropuerto, centrifuga, centrpeta. Es un lugar al que es necesario y
conveniente llegar, pero que rpidamente nos enva a destino deseado y, finalmente, nos reclama y nos
solicita el regreso para que disfrutemos del encuentro y de las aventuras compartidas.
20. Hay un texto de alguien que proviene del mbito tecnolgico que refuerza estas ideas, desde otro
lugar: HUGO PARDO KUKLINSKI (autor del libro: OPPORTUNITY VALLEY. Lecciones (an) no aprendidas
de treinta aos de contracultura digital)
Estamos ante una rpida aceleracin tecnolgica, pero a la vez una muy lenta adaptacin
cognitiva. Excepto los adaptadores tempranos, la gente comn no puede ponerse al da con todas
las innovaciones que hay. Cul es el rol de estos ADAPTADORES? Que cuando generas prototipos
y diseas productos digitales, no te diriges a un pblico masivo, sino a los ADAPTADORES
TEMPRANOS que son los que van a legitimar tu prototipo. Son METATESTERS de productos. Es
un poco la poltica de Google, que est todo el tiempo abriendo y cerrando productos, en esta
lgica de equivocarte rpido, mucho y barata.
Si el ms inteligente del aula es un profesor, hay un problema, porque eso no basta. El ms
inteligente del aula TIENE QUE SER LA RED QUE SE CONFIGURA ALL. Lo que pasa es que el
profesor deja de ser un divulgador y pasa a ser UN MENTOR DE LOS PROCESOS, con una dinmica
de liderazgos adaptables. El profesor no debera ser siempre lder. A veces es el lder, a veces es
mentor, porque hay una fractura definitiva en el espacio-tiempo. Uno antes aprenda en el aula.
Ahora el aprendizaje es un flujo, todo el tiempo, y est deslocalizado (ubicuo) Si la educacin
formal no entiende eso, hay un problema.
documento colocada en el escritorio. Tambin estn disponibles pequeas aplicaciones llamadas accesorios de
escritorio, como por ejemplo una calculadora o una libreta de notas, etc. Tiene agregados y dispositivos que son
propios del sistema informtico y no tienen nada que ver con un escritorio real.
50
El metabuscador es un buscador de buscadores. El metabuscador no tiene base de datos propia y localiza la
informacin en los motores de bsqueda ms usados. La diferencia entre un buscador y un metabuscador es que
un buscador como GOOGLE recopila la informacin de las pginas mediante su indexizacin o bien como YAHOO
mantiene un amplio directorio temtico.
60

LOS PROFESORES ENTONCES TIENEN QUE CAMBIAR por varios motivos. Porque pasamos (1)
de una lgica conjunta uniforme de estudiantes a redes abiertas, (2) de un espacio fsico nico a
un aprendizaje 7-24 (siete das las 24 horas), de un docente divulgador a uno mentor, (3) de
conocimientos empaquetados monomediticos basados en texto (los libros) a una dinmica de
produccin de distribucin abierta y multimedia. Adems, (4) no slo que uno consume
contenido, sino que adems lo produce. (LA VOZ. 2014)51
Y todo esto se enriquece y se complica, ampla sus consecuencias y sus significados cuando hablamos
del EXOCEREBRO, en donde operan dinmicamente muchas interfaces.
Los SOPORTES DIGITALES como los mismos libros funcionan como prtesis para apoyar y
expandir las limitaciones de nuestra capacidad natural de almacenar informacin dentro de la
cabeza. En ese sentido, propone una nocin interesante: el cerebro humano se encuentra
enlazado irremediablemente a una red simblica y cultural sin la cual es incapaz de funcionar
normalmente. A esos conjuntos de prtesis que complementan lo que el cerebro solo no puede
realizar, l las denomina EXOCEREBRO: entre ellas, el habla sera su parte ms evidente y
primigenia.
Olvidamos con frecuencia que el misterioso acto de leer derivado del acto de mirar
esencialmente es una tcnica. El cuerpo humano, a la manera de un tejido, comporta una
escritura que subyace al sentido, especie de pre-semitica inherente a todo lo que existe. Ver las
lneas de una mano nos provee la certeza de que vivir es una condena dichosa y permanente a la
lectura: todo en esta vida es un ejercicio de interpretacin.
En ese sentido la elaboracin de SOPORTES PARA LA MEMORIA ha sido no solo una extensin
del cuerpo sino sobre todo la instauracin de una morada: al ser portales a otros portales que
revelan mundos, las palabras demandan cierto arraigo domiciliario, un territorio llmese tableta,
papiro, libro o biblioteca que los provea de una guarida para no disiparse entre la niebla, como
los fantasmas que convocan. Por ello el cambio de la manera en que leemos y sobre los
materiales en los que leemos tiene repercusiones en toda la CADENA EXOCEREBRAL, lo mismo
que en los circuitos neuronales del sistema nervioso central. No estamos, pues, ante un problema
tcnico en los medios de comunicacin, sino ante un asunto de gran envergadura que conecta las
redes neuronales ms ntimas y profundas del universo que nos rodea. ()
51
OTRO ROL PARA BIBLIOTECAS, MUSEOS Y CENTROS CULTURALES: BIBLIOTECAS = Infrautilizacin de las
bibliotecas pblicas como interfaces para potencial el factor red y el empoderamiento ciudadano. Convertir a
las bibliotecas pblicas en espacio Wiki de trabajo? Estrategias de gamificacin. Desburocratizacin en la creacin
de redes. Bajo este problema algunos temas que sirvieron de reflexin: (a) perfil del equipo que trabaja en
bibliotecas pblicas. Qu competencias de cultura digital debera tener? Convertir ese nuevo perfil en un perfil
aspirable de los usuarios en bibliotecas.(b) Cmo crear redes sociales de baja tecnologa (y con componente
analgico) para competir-complementarse con las redes sociales de alta tecnologa que utilizamos
habitualmente.(c) los ciudadanos infrautilizan las redes sociales digitales focalizando su actividad mayormente en
los aspectos ldicos, y no llegan a percibir a importancia que tiene como creacin de marca digital y la superacin
personal, econmica, intelectual.
http://www.outliersschool.net/planbibliotecasmde/
61

Si somos capaces de decidir y de actuar libremente, ello no es debido a que cultivamos

principalmente los rganos internos de la memoria y de la inteligencia. Ha sido gracias a la
extraordinaria ampliacin de las prtesis externas 52
BONUS TRACK
LA UNIVERSIDAD, LA GESTION DEL CONOCIMIENTO Y LOS CAMBIOS DE ESTOS TIEMPOS

Las condiciones del proceso de enseanza-aprendizaje han cambiado desde la llegada de las NUEVAS
TECNOLOGIAS y la posibilidad de un acceso inmediato a una cantidad ilimitada de informacin. Cuando
joven, all por la dcada de 70 las expectativas que tenamos los estudiantes eran modestas. El ideal era
un profesor que pudiera exponer un tema de una manera bien hilvanada. As podramos seguir su
discurso y capturar el respectivo argumento, pero la realidad no responda a este ideal. En muchas
clases reinaba la reiteracin y la divagacin. Se aprenda poco y uno se aburra mucho. Pocos profesores
preparaban bien sus clases, pues no exista la costumbre ni la posibilidad de hacerlo. Ser profesor
universitario era una actividad complementaria, desempeada por renombre o altruismo, pero sin la
compensacin econmica que permitiera lecturas sistemticas. Era una poca en que el conocimiento
gozaba de un gran prestigio; se le valoraba como algo importante de por s, una distincin que abrira
caminos de realizacin humana y prosperidad econmica. De all la buena disposicin a aprender tanto
los cursos profesionales como los de cultura general; y tambin, el incentivo a concentrarse en las
exposiciones magistrales y las lecturas respectivas.
Pero en los aos que llevo como profesor he atestiguado grandes cambios. El estudiante vive en un
entorno cada vez ms saturado de estmulos, de manera que su capacidad de concentrarse ha
disminuido notablemente. Ya no es suficiente una exposicin ordenada para fijar su atencin. Ms que
sistematicidad, lo que ahora se demanda es entretenimiento, una clase dinmica. El profesor ideal ya
no es quien domina un tema sino quien expone con humor y rapidez, fomentando la participacin.
Ahora el profesor ya no puede dar por supuesta una disposicin al aprendizaje entre sus alumnos. Se ha
cristalizado una actitud ms pragmtica frente al saber. En efecto, se repite que nada sirve saber tal o
cual nombre o fecha si en cuestin de segundos podemos informarnos a travs del Google. La erudicin
pierde mucho de su atractivo.
Esta actitud tiende a generalizarse de manera que el estudiante llega a pensar que cualquier aprendizaje
que no se pueda traducir en mayores ingresos econmicos es irrelevante, pues parasita su vida sin
aportarle nada que sea realmente valioso. Entonces frente a los desarrollos conceptuales a los que
52
ROGER BARTRA = DIGITALIZADOS APANTALLADOS. El cerebro, es el que activa tambin una serie de conexiones
e interfaces bidireccionales que estn cambian la configuracin del mismo cerebro? No debemos alarmarnos de
que las prtesis modifiquen el medio fisiolgico interno. Se trata de un proceso de reconversin neuronal. Cuando
las personas leen siempre se activa una pequea regin, en la va visual ventral izquierda del cerebro. Se trata del
rea encargada de la forma visual de las palabras, y se ubica exactamente en el mismo lugar, con variaciones
milimtricas, en todas las personas de todas las culturas. Como la escritura es una invencin reciente, no se puede
pensar que el cerebro se adapt a ella en el curso de la evolucin. Lo que ocurri es que el aprendizaje de la
escritura recicl una regin del cerebro cuya funcin inicial era similar. La escritura y la lectura han sido como
drogas liberadoras a las que se vuelve adicto el cerebro, que modific su equilibrio homeosttico para permitir el
funcionamiento de una estructura hbrida que se basa en un sistema de retroalimentacin: un entorno que abarca
circuitos neuronales y redes culturales, y que asegura un vaivn constante entre el entorno cultural simblico y el
sistema nervioso central.
http://www.letraslibres.com/blogs/simpatias-y-diferencias/el-libro-la-lectura-y-el-exocerebro.
62

prejuzga como intiles, el estudiante se aferra a la espontaneidad de la vida, a la exigencia de

distraccin y entretenimiento. (GONZALO PORTOCARRERO. Per. 2015)
La universidad fue el AMBITO de GESTION DEL CONOCIMIENTO, porque desde sus inicios fue el lugar
por donde transitaba, se sistematizaba, se transmita y se produca el conocimiento, el nuevo
conocimiento que llegaba a la cultura. Pensemos en la recuperacin de CORPUS ARISTOTELICUM que
solamente pudo ser procesado en las universidades medievales y principalmente a travs de las disputa
entre ellas y las prohibiciones de las autoridades. Es verdad que al concluir la edad media y al tomar
cuerpo la modernidad, la universidad no siempre fue el lugar de la produccin del conocimiento, ya que
en muchos casos fue objeto de vigilancia, control y censura, y se limit a la sistematizacin, repeticin y
Pero tambin es verdad que, con la construccin y consolidacin de los ESTADOS MODERNOS la
universidad comenz a encontrar nuevamente su lugar en el escenario del poder y fue adquiriendo la
funcin y el perfil que se requera.
Los nuevos tiempos ponen en cuestin este lugar, porque tienden a someter a la UNIVERSIDAD a los
dictados de la razn instrumental, trabajando para diversos poderes que le van indicando la agenda de
sus prioridades, de sus investigaciones y de sus conocimientos. GESTIONAR el conocimiento no es
asumir el perfil y los mecanismos organizativos de los nuevos pensamientos nicos (polticos,
econmicos, ideolgicos, eficientistas), sino CREAR las condiciones para que el PENSAMIENTO y el
CONOCIMIENTO estn instalados en las aulas y en las clases de la universidad. Esta GESTION DEL
CONOCIMIENTO acenta:
La importancia del conocimiento como factor de crecimiento y de progreso, en donde la
educacin es el proceso clave siempre y cuando est orientada al desarrollo del aprender a
aprender.
El desarrollo de procesos de apropiacin social del conocimiento, en donde la sociedad, los
individuos u organizaciones se apropian del conocimiento que se convierte en un bien pblico,
que al acumularse e interrelacionarse permiten a las instituciones, organizaciones pblicas o
privadas, responder a las oportunidades y desafos que el entorno les ofrece.
La capacidad de generar procesos dinmicos de aprendizaje social como elemento clave para
crear o fortalecer competencias en las personas, comunidades o regiones que les permite saber
actuar sobre el contexto de manera exitosa.
La GESTIN ESTRATGICA DEL CONOCIMIENTO por medio de un pensamiento estratgico y
prospectivo en que tenga por objetivo orientar los esfuerzos en el proceso de generacin del
conocimiento y del cambio social y organizacional para desencadenar procesos sustentables de
desarrollo.
Junto con el desarrollo de alta tecnologa, el aumento cualitativo y cuantitativo de la capacidad
de las personas e instituciones en la adquisicin, generacin, difusin y uso del conocimiento ms
efectivamente para producir desarrollo social y el crecimiento econmico.
63

08
AULAS Y JAULAS.
ENCIERRO Y SEGURIDAD O ALAS PARA VOLAR
Utopa, incorregible, que no tiene bastante con lo posible.

Utopa que levanta huracanes de rebelda! (SERRAT)
LA PALABRA AULA slo admite dos consonantes para transformarse en otro vocablo: jaula. y
maula. Todas las restantes combinaciones carecen de significado. Lo curioso es que aula y jaula
parecen tener un significado asociado, mientras que maula tiene un significado totalmente ajeno.53 La
palabra jaula tiene su propia etimologa y su campo semntico: enjaular, abrir la jaula, jaula de puertas
abiertas. Claramente remite a prisin, encierro, privacin de la libertad. Las mismas prisiones suelen ser
denominadas jaulas y algunos de sus diseos imitan (rejas y prisioneros) el modelo de las jaulas, ya que
puede describrselas como verdaderas jaulas humanas. Etimolgicamente, jaula remite a calabozo,
lugar de encierro. Histricamente las primeras prisiones fueron jaulas, imitando el formato de las
prisiones de los animales.
En cambio, aula, antes de convertirse un referente necesario de la escuela moderna (ya que no
exista en el vocablo escolar anterior) tiene un recorrido curioso. El trmino latino AULA proviene del
griego AUL que significa palacio. Entre los romanos fue usado segn los diversos oficios para designar
cosas distintas: (1) para LOS NOBLES, el aula era el palacio, y por extensin la corte, o el lugar en el que
la corte se reuna; (2) la CLASE POPULAR llamaban aula al patio de la casa (todo giraba alrededor del
patio); (3) los CAMPESINOS denominaban aula al aprisco, el corral, el lugar donde encerraban al ganado.
(4) tambin se llam aula LA OLLA (que pudo evolucionar fonticamente a la forma actual). (5) VIRGILIO
llama aula a la celda de la abeja. (6) PETRONIO usa la palabra aula para denominar la jaula, en un
ejemplo claro: : tigris vectatur in aula (= el tigre es transportado en una jaula). Algunos de estos
sentidos han quedado en el campo semntico de aula. Por ejemplo AULICO significa palaciego,
cortesano, oficial, palatino, consejero.
Los JESUITAS EN SU RATIO STUDIORUM O RATIO ATQUE INSTITUTIO STUDIORUM SOCIETATIS IESU
(cuya elaboracin se concluy despus de 44 aos de produccin conjunta de todas los colegios en
1599) usan el trmino CLASES y no AULAS, as como utilizan el trmino ESCUELAS junto a COLEGIOS.
Segn el DICCIONARIO DE AUTORIDADES de 1726 (antecedente de los DICCIONARIOS de la REAL
ACADEMIA ESPAOLA), la palabra AULA remite a la Corte y Palacio Real de los Prncipes y soberanos. Es
VOZ GRIEGA AULA, que en su propio significado corresponde a lo mismo que ATRIO, o LUGAR ANCHO Y
CERCADO. Y tambin AULA, comnmente se toma por la estancia separada para cada clase en que hay
53
Cosa intil y despreciable. Engao. Persona tramposa o mala pagadora. Persona perezosa y haragana. Cobarde y
de mala entraa.
64

en los estudios y en las Universidades, y donde el Profesor o Catedrtico explica, y ensea los
estudiantes la ciencia y facultad que profesa. Tambin son las aulas de los discursos, donde se ventilan
las cuestiones de quienes gobiernan.
Hay diferencia entre AULA y CLASE = porque el aula es el lugar (dotado de un particular significado
de lugar importante y valioso), mientras que CLASE es un tipo de agrupacin en que se clasifican las
personas: En las UNIVERSIDADES Y ESTUDIOS se llama EL AULA o el orden en que se dividen los
Estudiantes: y en particular se usa de esta voz en los Estudios y Escuelas de Gramtica: que
regularmente son tres clases, de menores, medianos y mayores; aunque tambin suelen dividirse en
ms o menos. Pasaban despus a otra clase donde se aprenda la modestia y la cortesa: y dicen que
hasta la compostura en el andar. Significa tambin: el grado o calidad que corresponde la esfera de
algunos individuos: como la clase de los Nobles, Hijosdalgos, Doctores, Maestros, Sabios, Polticos. Y
tambin CLASE remite a todo tipo de clasificacin.
El lugar EDUCATIVO y ESCOLAR tal como lo conocemos actualmente deriva del lugar del castillo o del
convento en el que se reciba a la gente, la sala de recepcin y de conversacin o debate, un espacio
semipblico en el que interactuaban los nobles, los monjes, miembros de las clases ms acomodadas. En
los conventos se las conoca como el AULA CAPITULAR y en los palacios y castillos (AULA REGIA, AULA
PALATINA desde los tiempos de Carlomagno: reunin de la asamblea y de ejercicio del mando). Cuando
hubo que darle un nombre al lugar en el que se enseaba a todos los alumnos de la misma edad, al
mismo tiempo, los mismos conocimientos, se eligi ese nombre, pero al conjunto de aulas (ya que en
cada una haba un grupo de estudiantes coetneos recibiendo la educacin propuesta) se denomin
escuela. Una escuela supone la presencia de una serie de AULAS, un lugar cerrado, clausurado en el
que se lleva a cabo el proceso de enseanza y de aprendizaje. No hay aulas al aire libre, ni aulas abiertas
porque por su significado y su funcin, se asocia con un espacio cerrado.
Aqu modelos pensar una articulacin entre el AULA y la IGLESIA: ambas tienen un diseo similar
(paralelogramo rectngulo), constituyen espacios cerrados y estn destinado a reuniones o ceremonias
importantes, pero la distribucin del espacio y el mobiliario destinado para quienes participan de los
encuentros son diversas. Las AULAS trabajan con una distribucin ordenada de los bancos (y
estudiantes) hacia el frente de la clase, mientras que las Iglesias ordenan sus bancos poniendo su mirada
en el altar mayor (ubicado en uno de sus lados de mayor longitud y opuesto a la puerta de ingreso).
En el diseo de las escuelas parece claro el predominio general de lo rectilneo sobre lo redondo o
curvilneo, as como de los rectngulos y cuadrados sobre los crculos, los espirales o la elipses. Una
primera razn es que tales disposiciones favorecen la visibilidad y por lo tanto, el control y la vigilancia:
son mas lineales, mas ordenadas o claras. (VIAO FRAGO. 1993-1994) Para vigilar se necesitan pasillos
rectos, no curvos. A pesar de numerosos intentos, la posibilidad de implementar un sistema panptico
de vigilancia (radiado y circular) nunca pudo prosperar y fue resistido por los mismos maestros. Lo nico
65

que pudo aceptarse en un sistema semicircular con gradas. Ningn alumno puede levantarse, hablar,
desplazarse en el interior de la clase. Ninguno puede salir del aula, como tampoco puede hacerlo de la
escuela. Las puertas trazan los lmites y, junto con los muros, son las barreras infranqueables. Solamente
las autoridades autorizan los movimientos: el maestro en su clase, el director en la escuela.
El trmino AULA DE CLASE - segn DAVID HAMILTON54 - se empez a usar en la lengua inglesa
hacia fines del siglo XVIII. En castellano, aula y clase son sinnimos y comn desde la enseanza
universitaria del medioevo. Era la estancia donde el profesor o catedrtico enseaba a los estudiantes
la ciencia y la facultad que profesa. No se aplicaba a la enseanza elemental, ya que all primaba la idea
de escuela y locales que provean los mismos maestros, los municipios o las iglesias. La difusin del
trmino se produce cuando es necesario dividir a los escolares, diferenciando edades y condiciones de
preparacin para el aprendizaje.
El AULA por tanto naci como un lugar cerrado, porque se necesitaba un espacio casi sagrado para
poder ensear y generar los aprendizajes en un clima de orden, disciplina, vigilancia y control. Pero el
aula y sus docentes puede mantenerse como AULA, o convertirse en JAULA ( = J + AULA, segn la broma
- de mucho contenido simblico - de los estudiantes de todas las pocas y geografas) o bien, aunque se
respete el espacio de encierro, eliminar los muros, quitar las rejas, abrir las puertas y las ventanas,
movilizar a los actores dejarlos volar. Y para ello se necesitan ALAS (= AULA A = ALAS). Tambin ALA
surge de una curiosidad de la lengua: la nica palabra que se le puede formar quintando una letra de la
palabra aula es ALA.
JAULA
AULA
ALA
En el original francs la reconocida pelcula de CANTET se llama ENTRE LES MURS = Entre los muros
(en otros lugares se la ha bautizado La clase), ttulo que refleja con mucho ms fidelidad esa sensacin
de refugio/crcel que tienen a veces los colegios, sobre todo en las comunidades donde ms se sufren
las desigualdades y conflictos sociales. 55 El muro, la jaula, el colegio pretende simplemente contener a
los jvenes mientras se les pasa la juventud? CANTET nos presenta una constante del sistema
educativo: el miedo. Cuando hay miedo y desconfianza las respuestas iniciales son casi inevitablemente
de agresin, agresin defensiva, agresin mutua: por qu me pide eso? por qu debo leer? por qu
le voy a contar de mi vida? dicen las y los estudiantes. Por su parte, sentimos la frustracin del
profesor que intenta agrietar el muro mientras desafa sus propios miedos: frente a sus estudiantes, que
le retan con y sin razn; y frente a sus colegas, que tambin lo hacen. FRANCOIS (el actor, el guionista, el
profesor real) se siente atrapado: se finge duro para no parecer dbil ante sus estudiantes, pero no es lo
suficientemente duro, no le nace. Entonces la paradoja le cae encima: los estudiantes no lo respetan y
54
HAMILTON David (1989), Transformacin de la educacin en el tiempo. Trillas. y LOZANO Claudio (1982), La
escolarizacin. Historia de la enseanza. Montesinos. Barcelona. Citado p DUSSEL Ins, CARUSO Marcelo (1999), La
invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear. Santillana. Buenos Aires
55
GARNIER RMOLO LEONARDO, COSTA RICA. http://www.leonardogarnier.com/personal
66

eso lo hace aparecer dbil frente a sus colegas y el director, para los que el castigo, en espiral
ascendente, parece resolverlo todo. Pero lo resuelve? 56
Es curioso: ENTRE LOS MUROS hace juego con otra pelcula que aborda tambin el tema educativos
en uno de sus pasajes: THE WALL DE PINK FLOYD, en la que una educacin que enladrilla, amura, enjaula
a los estudiantes nos hace terminar coreando con ganas: we dont need no education. No necesitamos
una educacin que refuerce los muros, las jaulas, las paredes o profundice los miedos. Necesitamos una
educacin que escarbe y ensanche las grietas, venciendo los miedos, dejando entrar la luz y el aire para
que cada estudiante respire, se mire y pueda encontrarse. Que cada estudiante pueda volar. Y para eso
no se necesitan muros ni rejas, sino alas. Encontrarse consigo mismo. Encontrarse con otros. Romper el
muro. Vencer el miedo. Lograr que la jaula vuelva a ser aula: lugar de encuentro.
No slo las escuelas tienen AULAS. Hay otras instituciones que tambin ENJAULAN y no LIBERAN a
sus usuarios: la familia, las religiones, las instituciones del estado.Y la misma SOCIEDAD puede ser
ABIERTA o CERRADA, con JAULAS o con ALAS, dispuesta a construirse con el aporte de todos o
ignorando y aplastando a todos.
EL VUELO Y EL VACIO
Las aulas, las escuelas no estn para ser JAULAS, sino para crear ALAS, alas para volar.
Pero para eso, las ESCUELAS y sus EDUCADORES deben saber volar, querer volar.
Soamos el vuelo, pero tememos a las alturas. Y para volar es necesario amar el vacio.
El vuelo solo ocurre si existe el vaco. El vaco es el espacio de la libertad, la ausencia de las certezas.
Los hombres quieren volar, pero temen al vaco. No pueden vivir sin certezas.
Por eso cambian el vuelo por jaulas.
Las jaulas son el lugar donde las certezas se pagan con encierro.
Y entonces prefieren las jaulas a las alas.
Y el que ama las jaulas supone que les gusta a todos. Las jaulas son contagiosas.
Las escuelas del futuro deben estar hechas para VOLAR, sin temerle al vaco.
56
El origen de las vallas o barreras en las escuelas era impedir que accediesen a ellos quienes no tenan derecho a
aprender por su baja condicin social. Ahora, las vallas son cada da ms altas para que los alumnos no escapen;
hay cmaras para tenerlos vigilados; algunos centros tienen vigilantes de seguridad. Si el instituto es concebido
como una crcel, por qu las aulas no van a ser "jaulas"?
67

Y sabiendo que las certezas se construyen tambin arriesgando y buscando.
RUBEM ALVES
ESCUELAS Y AULAS, COMO JAULAS ESCUELAS Y AULAS, COMO ALAS.
Hay escuelas que son jaulas. Hay escuelas que son alas.
Las escuelas que son jaulas existen para que los pjaros desaprendan el arte de volar. Los pjaros
enjaulados son pjaros bajo control. Los pjaros encerrados siempre tienen un dueo. Estn seguros, y
encerrados, su dueo puede llevarlos a dnde quiera. As, dejan de ser pjaros. Porque la esencia de los
pjaros es el vuelo.
Las escuelas que son alas no quieren pjaros encerrados. Lo que ellas aman son los pjaros en vuelo.
Existen para dar a los pjaros el coraje de volar. Pero las escuelas no pueden ensear a volar, porque el
vuelo nace desde adentro de los pjaros. El vuelo no puede ser enseado. S puede ser promovido,
alentado, abriendo las puertas de todas las jaulas.
Somos as. Soamos el vuelo, pero tememos a las alturas. Para volar es necesario amar el vacio. Porque
el vuelo solo ocurre si existe el vaco. El vaci es el espacio de la libertad, la ausencia de las certezas. Los
hombres quieren volar, pero temen al vaco. No pueden vivir sin certezas. Por eso cambian el vuelo por
jaulas. Las jaulas son el lugar donde las certezas viven.
Es un engao pensar que los hombres seran libres si pudieran, que ellos no son libres porque un
extrao los enjaul, que si las puertas de la jaula estuvieran abiertas volaran. La verdad es lo opuesto.
Los hombres prefieren las jaulas al vuelo. Son ellos mismos que construyen jaulas donde pasarn toda
su vida
68

09
BONUS TRACK
LETRAS DE CANCIONES
LA VIOLENCIA
AGARRATE CATALINA (MURGA URUGUAYA)
https://www.youtube.com/watch?v=f_8VtUfAKn4
Vengo de las cabezas soy una banda descontrolada,
hoy no me cabe nada, vas a correr porque sos cagn.
Son todos unos putos, unos amargos, unos buchones,
llaman a los botones, vinieron todos se quedan dos.
Hoy vas a correr, porque sos cagn,
con el culo roto, porque mando yo.
Voy a salir de cao, ya estoy re duro, estoy re pasado,
como ya estoy jugado me chupa un huevo matarte o no.
Mi vida es un infierno, mi padre es chorro, mi madre es puta,
vos me mands la yuta y yo te mando para el cajn.
Yo soy el error de la sociedad,
soy el plan perfecto, que ha salido mal.
Vengo del basurero que este sistema dej al costado,
las leyes del mercado me convirtieron en funcional.
Soy un montn de mierda brotando de las alcantarillas,
soy una pesadilla de la que no vas a despertar.
Vos me desprecis, vos me buchonas,
pero fisurado, me necesits.
Soy parte de un negocio que nadie puso y que todos usan,
es la ruleta rusa y yo soy la bala que te toc.
Cargo con un linaje acumulativo desmisiadora,
y un alma que supura veneno de otra generacin.
Yo no s quin soy, yo no s quien sos,
el tren del rebao se descarril.
Ya escucho las sirenas la polica me est encerrando,
69

uno me est tirando me dio en la gamba, le di a un botn.

Pasa mi vida entera como un tornado escupiendo sangre,
manga de hijos de puta me dieron justo en el corazn.
LAS MAESTRAS
AGARRATE CATALINA (MURGA URUGUAYA)
https://www.youtube.com/watch?v=NLJJqIfeywA
Son los nios los humanos pequeitos
El futuro de este mundo por venir
Los pichones de salvajes
A los que hay que corregir
estos ngeles cual blancas palomitas
son las larvas del engendro que vendr
y nosotras con firmeza, los debemos educar
Son demonios disfrazados de corderos
Malcriados por su ncleo familiar
Y por la pedagoga
Que empezaron a aplicar
Qu me vienen con teoras posmodernas
De siclogos traumados de Pars
Un sablazo con la regla
Y se endereza ese gur
Si hace falta un rebencazo, un rebencazo
Si hace falta ms dolor, ms dolor
Cuando sea un ser humano, se lo tratar mejor
Ojo que tampoco somos anticuadas
No es cuestin que se arrodille en el maz
Hoy el gas paralizante lo sosiega al chiquiln
A veeer, t
Nio, alumno, ser humano
Proyecto futuro
Ramita torcida
Ramita torcida, del tronco partido
Del rbol podrido de la sociedad
T, Nio
S, t!
Claro, quin va a ser?!!!
Nio, ven
Dame un beso, eso ahhh
Ponte derecho, hazte la moa
Cruza los brazos, limpia tu roa
Toma distancia, hazla ms baja
70

Hazte la moa, hazte la MOAAAA !!!

Te dije la moa, pedazo de un nabo
Tens quince aos A la direccin!
Ay virgen laica gratuita y obligatoria, menos mal que este vndalo no agarr a una practicante!
callate, cruz diablo! no me hagas hablar!
Las maestras practicantes de hoy en da
Dios me libre! Cmo est la educacin
De maana magisterio y de noche al Baciln
Qu atorrantas, qu vergenza, qu descaro
Mucho curso de didctica infantil
Y las ves en el tablado, con un porro grande as
Dan sus clases con canciones de La Vela
Si las dejan ensear manualidad
El gur en cuarto de escuela
Ya aprendi a desmorrugar
Esas hippies partidarias de la orga
Aberrante de la educacin sexual
Dicen tero y vagina en el mbito escolar
Un repollo, una semilla, una cigea
A lo sumo, manguerita, pichuln
Son ejemplos ms decentes y no se alza el chiquiln
Si a una nena le enses dnde est el clitor?
Cuando crezca se lo va a querer buscar
Y mir si se lo encuentra?
Que nos diga dnde est!
A ver t, nio, maqueta de persona
qu hacs con el dedo escarbando esa zona?
te ests intentando rascar las neuronas?
En donde aprendiste esa cosa divina
Usar de bolsillos tus propias narinas
A ver, Che, No sigas hurgando,
qu cosa tens? Ser la bandera de los 33?
Mir que se envicia la ata despus
No ves que sos grande y tens que entender
No me abras la boca, que sos muy chiquito para responder!
Dnde se vio, educacin sin un golpecito.
Porque al final una es como una guardia de seguridad,
que tiene la arma y no la puede usar.
Porque pal padre, madre y/o tutor, es muy fcil, veinte minutos, le encaja la pasta Barny
y el nio queda hipnotizado frente al televisor.
Suerte que una lleva en la cartera
71

lo que nunca debe faltar en la cartera de una buena maestra:

un revlver y una pia americana.
Menos mal que va quedando la bandera
Nada iguala su lucir, su lucir
Demasiado peligroso
que la toque ese gur
Que la moa no se le desate nunca
Que la letra no se salga del rengln
Que mantenga bien la fila
Que se quede en el rincn
Qu placer da verlos con esa mochila
Tan pesada y tan difcil de cargar
Lo que llevan ah adentro
Es el peso de Uruguay
De a poquito va doblndoles la espalda
Los prepara bien para lo que vendr
Enfrentarse a esa montaa
Reventarse y fracasar.
PINK FLOYD
ANOTHER BRICK IN THE WALL
https://www.youtube.com/watch?v=E3_NuWb9r2A
Despues de todo no es mas que otro ladrillo en la pared
Despues de todo no eres mas que otro ladrillo en la pared
No necesitamos educacion
No necesitamos control mental
No mas oscuros sarcasmos en el saln
Hey, profesores dejen a los nios en paz
Despues de todo no son mas que otro ladrillo en la pared
Despues de todo usted no es mas que otro ladrillo en la pared
No necesitamos educacion
No necesitamos control mental
No mas oscuros sarcasmos en el saln
Despues de todo no son mas que otro ladrillo en la pared
Despues de todo usted no es mas que otro ladrillo en la pared
No necesito ningn brazo a mi alrededor
No necesito ninguna droga para calmarme
He escrito en la pared
72

No piensen que necesito de ustedes

No, no piensen que necesito de ustedes
Despus de todo no son mas que otro ladrillo en la pared
Despus de todo no son mas que otro ladrillo en la pared
Adis mundo cruel
Le estoy dejando hoy
Adis, adis, adis
Adis todos lo que le habitan
No hay nada que usted me puede decir
Para hacer que cambia de parecer
Adis
PRIMER ATENTADO CONTRA LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA

THE BOOMTOWN RATS,
I DON'T LIKE MONDAYS
https://www.youtube.com/watch?v=yhk8BYJbeao
Un chip dentro de su cabeza
se puso en marcha hasta sobrecargarse,
y nadie va a ir a la escuela hoy,
ella va a hacer que se queden en casa.
y pap no lo entiende,
siempre dice que ella era tan buena como el oro,
y no puede ver ninguna razn,
porque no hay razones.
Qu razones necesitas que te muestren?
Dime por qu
no me gustan los lunes.
Dime por qu
Dime por qu
Quiero apagar el da entero
El tlex se mantiene tan limpio
como si escribiera a un mundo que espera,
y mam se siente tan impactada,
el mundo de pap est estremecido,
y sus pensamientos se dirigen
a su pequea chica.
Dulces dieciseis, no son tan grandiosos
no, no es tan bueno como para admitir la derrota,
no pueden ver ninguna razn,
porque no hay raznes.
Qu razones necesitas?
Dime por qu
73

Dime por qu
ITALO CALVINO
EUDOSSIA
En EUDOSSIA, que se extiende hacia arriba y hacia abajo, con callejas tortuosas, escaleras, callejones sin
salida, tugurios, se conserva UNA ALFOMBRA en la que puedes contemplar la verdadera forma de la
ciudad. A primera vista nada parece semejar menos a EUDOSSIA que el dibujo de la alfombra, ordenado
en figuras simtricas que repiten sus motivos a lo largo de lneas rectas y circulares, entretejida de
hebras de colores esplendorosos, la alternancia de cuyas tramas puedes seguir a lo largo de toda la
urdimbre. Pero si te detienes a observarla con atencin, te convences de que a cada lugar de la alfombra
corresponde un lugar de la ciudad y que todas las cosas contenidas en la ciudad estn comprendidas en
el dibujo, dispuestas segn sus verdaderas relaciones que escapan a tu ojo distrado por el ir y venir, el
hormigueo, el gento. Toda la confusin de EUDOSSIA, los rebuznos de los mulos, las manchas del negro
de humo, el olor del pescado, es lo que aparece en la perspectiva parcial que tu percibes; pero LA
ALFOMBRA prueba que hay un punto desde el cual la ciudad muestra sus verdaderas proporciones, el
esquema geomtrico implcito en cada uno de sus mnimos detalles.
Perderse en EUDOSSIA es fcil: pero cuando te concentras en MIRAR LA ALFOMBRA reconoces la calle
que buscabas en un hilo carmes o ndigo o amaranto que a travs de una larga vuelta te hace entrar en
un recinto de color prpura que es tu verdadero punto de llegada. Cada habitante de EUDOSSIA
confronta con el orden inmvil de la alfombra una imagen suya de la ciudad, una angustia suya, y cada
uno puede encontrar escondida entre los arabescos una respuesta, el relato de su vida, las vueltas del
destino.
Nosotros, docentes y profesores que conocemos, hemos usado o frecuentamos la universidad - en
cualquiera de ellas sabemos reconocer sus caminos y recorrer los lugares ms recnditos, conocemos
sus secretos y sus detalles. Pero hay algo que debe darnos seguridad, porque en noches cerradas, en
das de lluvias torrenciales o de tormentas desmedidas podemos perdernos y no saber por dnde seguir,
por dnde regresar. Hay UNA ALFOMBRA que nos gua, hay una cartografa bsica que debe servirnos
de sostn y de ayuda. Pero no creamos que TODOS pueden ver naturalmente esa alfombra mgica o ese
mapa salvador: es necesario que la alfombra est entretejida por quienes saben armar trama, leer la
realidad y traducirla en los hilos y en las manos. Y se requiere adems, adiestrar la mirada, acostumbrar
los ojos y saber distinguir. Solamente as podemos estar seguros, seguros en nuestra ciudad, en la
universidad en la que trabajamos. Y este doctorado es en parte un esfuerzo por lograrlo.
74

MODULO DOS
ORIGEN DE LA ESCUELA Y DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
01
EDUCACION EN LA ESCUELA: PASADO Y PRESENTE
La escuela de hoy parece la misma escuela de ayer. Son pocas las modificaciones que, a los ojos del
observador medio, pueden descubrirse. Y a pesar de los cambios que alguien pudiera descubrir
recorrindola o interrogando a sus actores, a pesar de su eficiencia o de sus inesperados y alentadores
resultados, hay similitudes demasiado provocativas entre un pasado glorioso y un presente incierto. Sin
embargo, el mundo ha cambiado: los contextos y las circunstancias han variado sustancialmente. Las
demandas y las razones que dieron origen a la escuela moderna han sufrido profundas mutaciones, han
perdido vigencia o se han desplomado. Curiosamente la escuela parece prolongarse en el tiempo como
una institucin que silencia estas transformaciones frente a una sociedad que no puede ignorarla ni
anularla, aunque haya variado radicalmente sus expectativas y sus responsabilidades con respecto a su
presencia y a su funcionamiento.
Un nuevo momento histrico, una nueva estructura social, la misma escuela. Los cambios histricos
y sociales golpean a las puertas de la institucin escolar con renovadas demandas. Se requiere
capacidad constante para reconocerlos, para negociar las certezas y las incertidumbres. La escuela debe
recrearse a s misma en el contexto de un mundo nuevo, respondiendo a las demandas que se le
formulan y que ella misma se formula. Hay un juego dialctico en la tarea de conservar y renovar,
respetar lo ya dado y transformarlo, responder a las expectativas impuestas y formular las propias,
porque no se trata de cambios de modelos, sino de un nuevo esquema de pensamiento.
El problema en s mismo no es esta prolongacin en el tiempo de un producto histrico que hunde
sus races en las ideas de los siglos XVII y XVIII, y en las determinaciones polticas y educativas del siglo
XIX, ya que la supervivencia de las instituciones no es en s mismo una contrariedad o una debilidad. La
objecin y la disconformidad surgen cuando se evala el impacto de esa presencia en nuestros das, la
pertinencia de sus funciones, la importancia de su tarea. La escuela como otras instituciones y
sistemas sociales que han tenido una determinante configuracin en la poca moderna ha sufrido una
discutible interpretacin asignndosele a su presencia en el entorno un carcter sustancial o natural
(naturalizacin). Lo que debera ser considerado como la resultante de una produccin histrica
especfica se ha transformado en un expresin natural de la sociedad y de la cultura, a la que se imagina
existiendo necesariamente desde el origen de la humanidad y prolongndose, sin riesgos ni cambios,
hasta el fin de la misma.57
57
La idea ha sido desarrollada tambin por Pablo PINEAU (1996, 1999 y 2001) En qu consisti precisamente la
institucionalizacin de la educacin moderna?
75

La universalidad y la pretendida eternidad de la Escuela son algo mas que una ilusin. () De
esta manera se intenta ocultar las funciones que las instituciones escolares cumplen en la nueva
configuracin social al mismo tiempo que enmascaran su propio carcter advenedizo en la
escena socio-poltico. Si la escuela existi siempre y en todas partes, no slo est justificado que
siga existiendo, sino que su universalidad y eternidad la hacen tan natural como la vida misma,
convirtiendo su puesta en cuestin en algo impensable o antinatural.() La escuela no existi
siempre, de ah la necesidad de determinar las condiciones histricas de su existencia en el
interior de nuestra formacin social. () En realidad esta maquinaria de gobierno de la infancia
no apareci de golpe sino que ensambl e instrumentaliz una serie de dispositivos que
emergieron y se configuraron a partir del siglo XVI. Se trata de conocer cmo se montaron y
afinaron las piezas que posibilitaron su constitucin. (VARELA J.- ALVAREZ URIA F. 1991: 13)
Si la escuela fuese con-natural a la naturaleza humana y a la sociedad, comprensible de suyo y
siempre necesaria, no podramos discutir su presencia, ni proponer o imaginar un dinamismo histrico:
forzosamente debera ser considerada una dimensin categorial de lo humano y mientras existan seres
humanos deberan existir escuelas. Las discusiones podran ser formales o insubstanciales, pero nadie
debera atreverse a debatir su continuidad o su esencia. Es como discutir la natural fragilidad existencial
o la natural capacidad racional del ser humano: son categoras que pertenecen a misma condicin y,
aunque en determinadas circunstancia puedan soslayarse o verse disminuidas en su ejercicio, deben
predicarse necesariamente de cada ser humano.
La concepcin que tiende a convertir en algo substancial lo que es meramente accidental o asume
como natural lo que es una probada construccin histrica ha recorrido de manera insistente la historia
del pensamiento, no slo con respecto a la escuela sino con relacin a otras instituciones y
convenciones sociales. No es extrao, sin embargo, que este tipo de anlisis produzca una situacin de
aislamiento y orfandad frente a la seguridad de lo constituido, de lo ya dado, de los con-sagrado. El
atrevimiento conlleva sus riesgos. No se trata de una tarea simple, sino riesgosa: en un primer momento
hay una tarea persistentemente des-articuladora que por su mismo carcter se torna amenazante y
ruinosa. Pero es necesario ese atrevimiento para crear una realidad diferente, para producir un discurso
pro-activo e innovador.
Pareciera que la natural condicin de educable del ser humano, transforma a las creaciones
culturales que sirven de instrumento e institucionalizan la educacin, en expresiones universales y
necesarias, resistiendo el necesario anlisis que exigen el cambio del contexto y el desarrollo histrico.
Revisar y discutir la escuela no significa someter a discusin la educacin en general, como necesario
proceso de humanizacin, pero habilita a un debate abierto acerca de las diversas concepciones de
educacin y de la configuracin de la institucin escolar, de su gnesis y de sus perspectivas presentes y
futuras. 58 El debate que se instaura es el de la necesaria identificacin consagrada por la modernidad
- entre educacin y escuela; sobre todo obliga a discutir a la escuela como la culminacin necesaria del
desarrollo lgico de la educacin, y como agencia exclusiva y excluyente de la nica y definitiva
concepcin de educacin vigente (PINEAU, 1996: 228; 2001, 29 y 49); como si hubiera sobrevenido un
58
Ins DUSSEL (2000) seala que el optimismo sobre los efectos de la educacin es bastante viejo (...) ,y puede
decirse que goza de buena salud. Sin embargo, cada vez hay mas sealamientos sobre la necesidad de cuestionar
estos principios y modos de razonamiento de la escuela moderna, ya que ellos seran parte del problemas antes que
la solucin (Donald, 1992; Hunter, 1998; Popkewitz, 1991, 1998)
76

final de la historia de la educacin 59 que coronara al reinado de la escuela como el estado final,
definitivo, en el desarrollo evolutivo lineal de la humanidad.
PINEAU (2001: 27) utiliza con particular acierto el texto en el que Borges (Discusin. 1932, 1955) mencionando a Gibbon y su Historia de la declinacin y cada del Imperio Romano - habla sobre los
camellos que los rabes no ven o ni siquiera nombran en el Alcorn, para referirse al proceso de
naturalizacin de la escuela en la modernidad. La escuela es para el paisaje moderno como los camellos
para el Corn: una cuestin tan necesaria que como tal nunca se nombra porque siempre se supone. Los
responsables de su organizacin, la sociedad y los usuarios hablan de la escuela como de una cuestin
obvia. O lo que es mejor, casi no hablan porque es lgico, normal, natural que haya escuela. Sin
embargo, como los camellos, la escuela tuvo un comienzo histrico: su expansin asombrosa en el
territorio de la modernidad la transform en una entidad casi eterna, forzosa, propia de la sociedad,
imposible de ignorar (y por ello mismo de nombrar) y de cuestionar. El riesgo es, precisamente, ese
carcter natural que impide depositar sobre ella la mirada crtica o el interrogante: para qu sirven los
camellos? Solamente para quien tiene la capacidad de mirar diferente y de construir a partir de la
mirada general la mirada particular puede instalarse la pregunta y favorecer las respuestas. Pero,
adems, hay otra conclusin soslayada por la naturalizacin anterior: es obvio que la escuela es el lugar
de la educacin, que es el sitio en donde mejor se la administra y se la transmite, como para los rabes
lo son los camellos, como medios de transforme o animales de carga, pero, sigue siendo as? lo sern
por siempre? Educan, hoy, las escuelas o necesitamos anular el interrogante porque con cualquier
duda nos quedamos sin la escuela? Consideramos nuestra investigacin como una intervencin que
trata de desplazarse sobre lo obvio, lo dicho, lo que desde siempre esperamos, para lograr llamar la
atencin y descubrirle el trasfondo histrico a lo que desde hace mucho tiempo est, la escuela y su
estructura organizativa. No hay crtica, sino hermenutica, no hay condena sino explicaciones, no hay
alineamientos ideolgicos explcitos o deliberados, sino luces dirigidas para des-cubrir los camellos en el
paisaje de los desiertos rabes. 60
En el contexto en el que la efectuamos, la investigacin no pretende ser objeto de revisin y debate
la lgica de la escolarizacin moderna o la versin moderna de la educacin va su lgica escolarizada.
Por eso es necesario un doble proceso que acta de manera dialctica y simultnea: desnaturalizar y
contextualizar el fenmeno, determinar su constitucin y revertir la tendencia a considerar como propio
y definitivo lo que ha alimentado con discursos redundantes el pensamiento social y oficial desde hace
dos siglos. Cuando prima un modo de pensamiento sustancialista se tiende a considerar las actividades,
las prcticas y las instituciones propias de los individuos y de los grupos sociales como propiedades
sustanciales, biolgicas o naturales. Lo que tiene una razn histrica en un momento dado y que
responde a una intencionalidad definida en una situacin determinada se convierte en algo necesario e
imposible de modificar.
59
cfr. FUKUYAMA Francis,(1989, 1992)

Guillermo MARTINEZ en su novela Crmenes imperceptibles (2003) aborda una situacin similar. La realidad
goza en ocultarse y en volverse noumnica, resistindose a la posibilidad de se abordada.
60
77

02
ESCUELA POSIBLE, ESCUELA NECESARIA.
La educacin de todos los tiempos est repleta de interrogantes. Muchos de ellos han sido
depositados en la escuela. Qu tipo de ser humano debe desarrollarse para satisfacer a un
determinado tipo de sociedad? Se busca la persona racional e ilustrada del ideal humanista de
educacin, o la persona ajustada a los ideales de ciudadana del modelo de estado-nacin, o la persona
optimista y competitiva segn los modelos neoliberales de educacin, o la persona vigilante y crtica de
las condiciones sociales existentes, defendida por las teoras educativa mas radicales? A cada uno de
esos modelos de ser humano y de sociedad le corresponder un tipo de administracin, distribucin y
apropiacin del conocimiento y una determinada organizacin del currculo61, pero qu tipo de
cambios ha provocado y qu revolucin ha generado en la estructura y en la presencia misma de la
escuela? Las posturas pedaggica e ideolgicamente ms antagnicas se han refugiado en la misma
escuela que se hizo lugar en el paisaje institucional de la modernidad. Las escuelas hurfanas y
menesterosas - no han producido en s mismas cambios sustanciales, sino que prolongan y proyectan la
matriz originaria de su creacin, pero sacudidas por un nuevo universo de ideas (tambin pedaggicas) y
envueltas en un contexto sustancialmente diferente.
La escuela es un tema y un problema que inquieta a todos, pero no a todos los involucra en la
bsqueda de respuestas ni en la definicin de las soluciones. Aparece como un tpico del que todos y
cualquier circunstancia pueden sentirse habilitados para emitir opiniones y afirmaciones categricas.
Abordar el problema de la educacin implica despertar la problemtica de la escuela (con quien
naturalmente se la identifica). Sin embargo, casi no encontramos un contemporneo (culto o de escasa
instruccin) que al mismo tiempo que desgrana sus crticas a las escuelas, no se escandalice ante la idea
de su absoluta desaparicin o pueda imaginar un mundo sin escuela. Las escuelas pueden ser buenas,
mediocres o malas, pero son un mal necesario para la sociedad. Ms an, la gran mayora piensa que
escuelas hubo desde siempre, y que existirn para siempre. Nadie imagina un mundo sin escuelas 62 y
el peor diagnstico sobre su estado es siempre mejor que la ausencia de la institucin educativa escolar.
Es casualmente este abordaje de lo obvio (y de su sistemtica resistencia) lo que nos interesa afrontar.
Se trata de determinar las condiciones de posibilidad o hermenutica de los supuestos, de lo siempre
dicho. Se trata de instalar la sospecha sobre los mensajes, acerca de lo posible, de lo pronunciado, de lo
todava no intentado. Afrontamos, en suma, una crtica (en el sentido kantiano)63 de la escuela (1)
como institucin social, (2) como instrumento social de educacin formal, (3) como herramienta de
constitucin del ser humano, del sujeto y del ciudadano.
Si bien la escuela puede interesar a la sociedad en general, la situacin, el funcionamiento y la
problemtica de la escuela es el centro de referencia de una multitud de personas que estn
61
Cfr. Da SILVA (2000: 15) citado por ZARANKIN, 2002: 131

cfr. ILLICH y otros (1978).
63
No entiendo por esto una crtica de libros y de sistemas, sino de la propia facultad de la razn en general,
considerada en todos los conocimiento que puede alcanzar sin valerse de la experiencia, y por donde tambin ha de
resultar la posibilidad o imposibilidad de una metafsica, la determinacin de sus fuentes, su extensin y sus lmites,
y siempre segn sus principios. KANT Inmanuel (1981) Prefacio de la primera edicin. 121. Se trata de revisar la
situacin de la escuela, conformada segn el esquema de modernidad, para delimitar las condiciones de
posibilidad de una escuela posible.
62
78

involucradas vocacional y profesionalmente con su tarea: en el corazn de sus quehaceres laten muchos
de estos interrogantes, aunque la mayora no pueda generar el pensamiento hecho palabra y muchas
veces discuten otros pormenores, pero en suma es de estas cosas que desearan si pudieran discutir
Por eso esta investigacin nace desde el ncleo mismo de las praxis escolar, se construir al calor de sus
reclamos y de sus demandas, y deber finalizar como un gesto proftico, medicinal y teraputico sobre
la escuela misma. No escapa a este contexto de produccin la tentacin de avanzar sobre la realidad
para detener toda accin educativa escolar si eso fuera permitido - hasta tanto se logre esclarecer en
el campo de las ideas estos debates fundamentales. En trminos de Kant: Mi intencin es convencer a
todos aquellos que encuentran que vale la pena ocuparse de la metafsica, de que es imprescindible
interrumpir por el momento su trabajo, considerar todo lo ocurrido hasta ahora como si no hubiera
sucedido, y ante todo, plantear primeramente la pregunta: si algo as como la metafsica es, en general,
al menos, posible. 64 Pero ni tan siquiera asoma tal tentacin: trabajamos en el convencimiento de que
la escuela es posible, aunque debamos contribuir a redefinir los prolegmenos para una existencia
futura des-provista de los ropajes y de los mandatos de una discutible modernidad.
El sistema escolar - seala IAN HUNTER - ofrece el aspecto de una humilde iglesia construida con
piedras que estaban destinadas para construir una gran catedral. Se la ridiculiza por la escala de su
potencial no realizado, por la grandeza del edificio en que podra haberse convertido si sus
constructores no hubieran perdido la fe y cado en la bancarrota moral y poltica. Tal es el efecto
que producen todos los informes descriptivos del sistema escolar, que lo analizan contra el teln de
fondo de los principios crticos subyacentes. (1998: 27)
64
Cfr.KANT Inmanuel (1783) (1984: 13- 14.)
79

03
INTERROGANTES PARA DES-NATURALIZAR LO INSTITUIDO
Hay una serie de interrogantes y presupuestos que recorren y alimentan este planteo y que permiten
esbozar la estructura del desarrollo: (1) La escuela es un producto de la modernidad? (2) Cul es el
origen de la escuela moderna? (3) Para la modernidad, escuela y educacin se identifican, y la escuela
es el instrumento de educacin por excelencia? (4) Cules fueron las condiciones ideolgicas, polticas
y sociales que contribuyeron a su instauracin y a su progresiva universalizacin? (5) Cules fueron las
condiciones en las que la modernidad defini a la escuela como un instrumento de su proyecto
civilizador? (6) Qu papel desempearon los diversos poderes, instituciones y organizaciones en su
configuracin y creacin? (7) En su genealoga, es posible identificar factores predominantes operando
como matrices configuradoras de la escuela moderna? (8) Qu importancia tuvieron las iglesias y los
poderes constituidos? (9) Qu papel desempearon los argumentos sociales, religiosos, polticos y
econmicos? (10) Cul fue el papel de la escuela en el proceso de civilizacin y moralizacin de la
poblacin? (11) Cul es la funcin primaria para la que fue organizada e institucionalizada? (12) Cmo
articul las demandas religiosas, sociales, polticas, morales, econmicas y militares? (13) Cules fueron
los resultados de su activa y universal presencia en el mundo occidental? (14) Cambi sus estructuras y
su organizacin o supo adaptarse a los sucesivos cambios funcionales impuestos? (15) Cmo hizo para
formar en su seno al sbdito, al ciudadano, al soldado, al feligrs, al productor, al trabajador, al
emprendedor, al hombre pblico, al hombre de bien? (16) Naci al servicio del Estado o fue
descubierta y conquistada posteriormente por l? (17) Dispuso de una estructura organizativa flexible
capaz de responder a los cambios operados en el campo de las ideas, del poder y de las demandas
educativas? (18) Necesit de discursos y relatos estructurantes y legitimadores? (19) Fue un
proyeccin de la sociedad disciplinaria o se convirti en su expresin mas genuina? (20) Cul es el
balance de su activa y universal presencia en el mundo occidental? (21) Cules fueron los sntomas e
indicios que fueron exhibiendo la crisis de la escuela? (22) La crisis, ha sido provocada por el quiebre
del proyecto de la modernidad o por el agotamiento de las posibilidades educativas de la escuela? (23)
Tiene hoy una identidad clara y definida? Cul es la funcin privativa que desempea? (24) Cul es
su presente? Ha perdido relevancia o significatividad social? (25) Cumple hoy un rol educativo
favoreciendo los procesos de crecimiento personal y de integracin social? (26) Qu papel juega el
estado y la poltica en estos procesos de crisis, adaptacin y cambio? (27) Se puede hablar hoy de la
escuela como un objeto nico y homogneo o deben diferenciarse una multitud de construcciones
sociales que responden a esa denominacin? (28) Afecta la crisis y las crticas a todas las escuelas, a
todas las edades y a todos los niveles, o se trata de una situaciones problemticas especficas? (29)
Puede considerrsela como un reaseguro humanizante y salvador? (30) Cul es el futuro de la
escuela? Tiene futuro? (31) Qu rasgos del pasado pueden proyectarse en el presente y en el futuro?
(32) Cules son los caracteres de la nueva sociedad postmoderna, global, multicultural, digital,
meditica, tecnotrnica que ms impactan en la escuela? (33) Qu alcances tienen los nuevos tipos de
lenguajes, pensamientos y racionalidades en la definicin de la escuela necesaria? (34) Para instalarse
en los nuevos escenarios, Qu condiciones debera reunir y qu cambios debera afrontar? (35) Se
puede hoy identificar escuela y educacin? La escuela es la expresin ms cabal de la educacin
personal y socialmente requerida?
80

04
DEFINICIN DE LA UNIDAD DE ANLISIS
Es imprescindible precisar el CONCEPTO DE ESCUELA, ya que el discurso la tendr como el eje de

todos los debates y referencias 65 . No queremos caer ni en una especificacin que exhiba una limitada
capacidad de extensin conceptual, ni en una generalizacin polismica que nos impida disponer de un
referente claro en el desarrollo. Nos inclinamos por la construccin funcional de un concepto elaborado
desde una perspectiva dinmica y verstil. Se trata, sobre todo, de partir de la visin de la escuela que
caracteriza a la modernidad, en el plexo de relaciones que establecen las diversas instituciones que
cumplen una funcin especfica e insustituible en el sistema, pero con capacidad de ampliarse y
proyectarse hacia las demandas y modificaciones que se le han impuesto en el curso de la historia.
Como en otras instituciones y funciones, la modernidad predefini en sus demandas la configuracin
inicial, pero luego fue ampliando generosamente sus referencias y sus bordes. Al calor de esta dinmica
del contexto y de la historia, la escuela es en sus rasgos fundamentales la escuela de siempre, pero
tambin ostenta una serie de rasgos variables que la separan de la concepcin original.
Hemos convenido en llamar escuela a unas instituciones educativas que constan de una serie de
piezas fundamentales entre las que sobresalen (1) el espacio cerrado, (2) el maestro como autoridad
moral, (3) el estatuto de minora de los alumnos, y (4) un sistema de transmisin de saberes
ntimamente ligados al funcionamiento disciplinario. Creada especficamente para la transmitir una
formacin considerada elemental (primaria, general, bsica) a los nios y los jvenes en edad de
crecimiento y evolucin fsica, psquica y social, la escuela es una institucin social que ha sufrido y
sufre variaciones segn los tiempos y la diversidad de sociedades. (ZARANKIN: 2002, 15) 66 No es
extrao, por lo tanto que algunos autores (VARELA y ALVAREZ URIA, 1991:281) afirmen que la lgica
institucional de los centros escolares [las escuelas] (...) han sufrido retoques, transformaciones y hasta
metamorfosis pero las escuelas siguen hoy como ayer privilegiando las relaciones del saber con el
poder.
La arqueologa de los modos de educacin escolares permite probar que, bajo una
obligatoriedad comn, existen instituciones que abarcan un amplio espectro: desde los colegios
de lite y las academias de barrio hasta las mas infradotadas escuelas pblicas urbanas o
rurales. Dicho de otro modo, una misma institucin adquiere significaciones distintas para los
nios que la frecuentan con diferente capital cultural y econmico, con diferentes formas de
socializacin familiar, con diferentes expectativas de futuro, con diferentes preocupaciones e
intereses ligados a formas de socializacin extraescolares, a diferentes estilos de vida.
(VARELA y ALVAREZ URIA, 1999:282)
65
El mismo diccionario da cuenta de la amplitud de significados (y su natural equivocidad): (1) Establecimiento

pblico donde se da a los nios instruccin primaria en todo o en parte. (2) Conjunto de profesores y alumnos de
una misma enseanza. (3) Mtodo, estilo o gusto peculiar de cada maestro para ensear. (4) Doctrina,
principios y sistema de un autor . (5) Conjunto de discpulos, secuaces o imitadores de una persona o de su
doctrina, arte, etc.. (6)Conjunto de caracteres comunes que en literatura y en arte distingue de las dems las
obras de una poca, regin, etc. (REAL ACADEMINA ESPAOLA, (1970: 564)
66
El autor toma la definicin de escuela de VARELA Y ALVAREZ URIA (1991: 280-281)
81

Jaume Trilla, revitalizando un histrico escrito de Alfonso X el Sabio 67 seala que la definicin de la
escuela puede caracterizarse por los siguientes elementos: (1) realidad colectiva (la educacin de la
juventud es una prctica comn que favorece la socializacin y la emulacin); (2) ubicacin en un
espacio especfico (la escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios; concreta el
aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal funcin); (3) actuacin en unos lmites
temporales determinados (no se puede ir en cualquier momento del da, ni cualquier da, ni en cualquier
poca del ao); (4) definicin de los roles de docentes y discentes (la colectividad que es la escuela est
formada por dos totalidades que se encuentran: la de quienes van a aprender y la de quienes van a
ensear); (5) predeterminacin y sistematizacin de contenidos (los contenidos escolares suponen una
seleccin, sistematizacin y ordenamiento de todo el conjunto de conocimientos, saberes, tcnicas y
habilidades que estn presentes en un momento histrico dado) ; (6) forma de aprendizaje
descontextualizado (se transmite el saber y se produce el aprendizaje en un mbito diverso de la
produccin y del uso efectivo de los conocimientos)68. (TRILLAS Jaume, 1999: 21 32)
Entendemos por escuela a la institucin que rene las siguientes caractersticas y particularidades, sin
responder a una forma nica y homognea de realizacin: (1) es una institucin socialmente
reconocida por su funcin intencional y especfica : brindar la educacin formal; (2) goza de un
reconocimiento por parte de los poderes vigentes y de los tutores o responsables de cada uno de los
sujetos que ingresan a ella; (3) lleva adelante sus funciones en un espacio especfico y delimitado; (4)
desarrolla su actividad en un horario acotado y en un determinado perodo de tiempo; (5) se ocupa de
la transmisin del patrimonio cultural, de las pautas morales y de comportamiento y del universo
axiolgico que las nuevas generaciones necesitan para su incorporacin en la sociedad; (6) se muestra
como una prctica comunitaria que comparten sujetos en crecimiento; (7) exige la presencia de
educadores como los sujetos responsables del cumplimiento de las funciones asignadas a la institucin;
(8) ordena sus prcticas y sus actividades especficas, segn reglas y pautas determinadas por el
cumplimiento de los fines estipulados; (9) admite diversas esquemas de organizacin, de graduacin,
promocin y acreditacin; (10) habilita a los usuarios para responder a diversas condiciones
impuestas por la sociedad.
Se trata de los datos categoriales69 que permiten dar cuenta de una definicin realmente operativa.
Es importante destacar que los caracteres que consideramos como determinantes de la institucin
social denominada escuela no se asimila a ninguna de las formas, experiencias o construcciones
existentes, sino que por el contrario admite encarnarse y expresarse en las ms variadas creaciones
y manifestaciones, sin perder por ello sus condicin de tal. Precisamente el riesgo consiste segn lo
67
Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con
entendimiento de aprender los saberes. ALFONSO X SABIO, Las Siete Partidas. Ttulo XXXI. Ley 1. en TRILLA Jaume
(1999)
68
Preferimos no convalidar este ltimo carcter de la escuela. Consideramos que se trata de una construccin
histrica que efectivamente ha exhibido un tipo de escuela que no construye conocimientos sino que utiliza y
transmite los conocimientos producidos fuera de la escuela.
69
Utilizamos el trmino categora como una ampliacin de los caracteres de la definicin. Por categora debemos
entender la estructura formal del pensamiento que no proporciona ningn objeto de conocimiento (o lo expresa
de manera general, sin determinaciones), pero constituye las condiciones de posibilidad de los objetos de
conocimiento o de las construcciones histricas. Expresan los predicados ms generales del objeto a definir; sin
llegar a expresar la esencia contribuyen a delimitarla conceptualmente. Para la estructuracin del discurso y del
anlisis, definicin y categoras son igualmente necesarios.
82

anticipado en consagrar como necesario (esencial y natural) caractersticas que solamente son
definiciones histricas o del contexto. A su vez, una definicin con estas caractersticas permite asumir
un amplio rango de la experiencia escolar y de su expresin institucional, ya que no se identifica con
agregados accidentales (aun reconociendo su indiscutible importancia), como pueden ser: la
obligatoriedad, la estructura edilicia, el tiempo de permanencia, la responsabilidad del estado o de
otras entidades, el tipo de actividades que desarrolla, los diseos curriculares, los ttulos o las
certificaciones, las precisiones reglamentarias, el tipo de relaciones que se imponen o se establecen, la
diversidad de actores responsables, las modalidades en el ejercicio del poder, el juegos de intereses e
ideologas, etc. En la medida en que algunos de los caracteres bsicos enunciados pueden cercenar una
creacin, una experiencia o una expresin histrica concreta dejan de funcionar como componentes
necesarios de la definicin y deben ser sustituidos por otros conceptos que amplen su extensin,
disminuyendo su comprensin. Necesitamos una definicin de escuela que acte de manera operativa y
que establezca categoras para permitirnos recorrer las experiencias pasadas, presentes y,
eventualmente futuras, con absoluta libertad, estableciendo las necesarias correlaciones sobre el
comn denominador de las categoras compartidas. De algn modo, lo que proponemos es profundizar
la reflexin crtica sin romper con la estructura bsica que le otorga identidad a la escuela, aunque
procediendo con absoluta libertad especulativa, documental y crtica con respecto a las diversas
construcciones histricas que pudieron convertirse en configuraciones peligrosamente adosadas al
carcter sustancial de la institucin.
Sin embargo, esta definicin de escuela (que rene slo los caracteres que permiten su identificacin
como prctica educativa, institucional y social)es el resultado, tambin, de una construccin, de una
construccin occidental y moderna. No atribuiran esos caracteres a la escuela, los pedagogos y los
estudiantes de Grecia70, de Roma71, o del medioevo72, ni lo que es fundamental estableceran un
70
Nada sabemos con precisin acerca de los locales que ocupaban las escuelas primarias. Tal como ocurri
durante tanto tiempo, el local deba ser una sala cualquiera, no acondicionada de antemano para el uso escolar.
Una solo pieza bastaba: no parece establecido que estuviera precedida por una sala de espera, en la que
permanecan los pedagogos mientras duraba la leccin; es ms probable que stos asistiesen a clase, sentados
aparte, como se los ve ya en los vasos del siglo V. Conocemos mejor la disposicin interior de la sala. Nada ms
simple: el mobiliario se reduce a los asientos: una ctedra o throns, silln con respaldo y patas curvadas, desde
donde el maestro pontifica; y taburetes de madera sin respaldo para los alumnos. Nada de mesas o pupitres: la
consistencia de las tablillas permita escribir sobre las rodillas in inconvenientes. La escuela no desempea aun en
la educacin el papel preponderante que asumir en Occidente a partir de la Edad Media. No se trata de
educacin, sino de un equipamiento intelectual bsico: de la educacin se encargan los padres y
fundamentalmente el pedagogo. Para los antiguos el tema y el problema de la educacin no pasa como para
nosotros por la escuela. Los numerosos tratados de educacin apenas apenas si se ocupan de cuestiones
especficamente escolares. Lo que se denomina educacin y es objeto de ocupacin pblica es la efeba que
asocia la instruccin estrictamente fsica y militar con una especie de noviciado cvico, de preparacin moral y
religiosa para el ejercicio de los derechos y deberes del ciudadano. De todas las instituciones educativas, la ms
oficial, la nica que tendr siempre carcter pblico, es la efeba. De las escuelas pueden registrarse, sin embargo,
algunas referencias (mas literarias que de escritos pedaggicos) sobre el horario, un cierto calendario escolar (sin
las influencias del cristianismo), la enseanza de la lectura y de la escritura, los instrumentos para el aprendizaje, la
condicin de los maestros, aunque no se pueden precisar los agrupamientos y la verdadera presencia cuantitativa
de la escuela en el contexto. MARROU Henri Irene (1976:125-6, 175-176 y 177 -181)
71
La escuela, en Roma, era casi una institucin normal, aunque funcionaban casi a la intemperie. Es una
prolongacin de la escuela griega del perodo helenstico.La escuela, como edificio era un local situado junto a los
prticos del foro o plaza pblica. As puede verse en Roma, Pompeya o Cartago. No suele ser un local cerrado, y
slo la tela de una cortina o un teln la asla de los ruidos de fuera. El mobiliario escolar se reduce a una cthedra
colocada sobre un estrado, en que se sienta el maestro, y unos escabeles si n respaldos para los alumnos, que
83

vnculo tan estrecho entre la educacin y la escuela, ya que la escuela es un instrumento ms,
complementario y no necesario, de una educacin con alcances muchos ms amplios. No debemos
atribuirle a la modernidad la omnipotencia de la creacin, pero s reconocer que en la modernidad los
caracteres de la escuela sintetizan y sistematizan una serie desordenada y aleatoria de aportes
precedentes para constituir la institucin escolar. Y si bien la definicin tiene connotaciones y
resonancias modernas, postulando que la configuracin definitiva del objeto-escuela se produce en ese
contexto determinado, la definicin no arrastra consigo una serie de determinaciones y apropiaciones
modernas de la escuela que pudieron ser incorporadas como categoras, pero que en realidad son
aportes accidentales. As por ejemplo, que goce de un reconocimiento por parte de los poderes
vigentes no implica necesariamente que sea estatal como se configur al finalizar el siglo XVIII y en el
curso del siglo XIX, que sea una institucin socialmente reconocida por su funcin intencional y
especfica no habilita a postular la obligatoriedad y la universalidad, que se ocupe de la transmisin
del patrimonio cultural, de las pautas morales y de comportamiento y del universo axiolgico que las
nuevas generaciones necesitan para su incorporacin en la sociedad no significa que educacin y
escuela se deben identificar necesariamente; an el necesario ordenamiento espacial y temporal no
puede predeterminar configuraciones que se rijan por las exitosas prcticas de la modernidad. De
alguna manera, la definicin de escuela es tambin el resultado de una construccin histrica ya que no
se trata de algo natural, una entidad consustancial al ser humano. La diferencia metodolgica que
proponemos es diferenciar entre las dos construcciones histricas, aquellos elementos y caracteres que
hacen a las categoras fundamentales de la escuela (definicin), de aquellos que son meras respuestas
contextualizadas a los requerimientos, posibilidades y nivel de creatividad de las diversos momentos
histricos.
Observamos, adems, una acentuada identificacin entre la institucin, la funcin y el lugar: la
escuela es ante todo un sitio, un edificio, un local: es una de las parcelas que resultan de la
segmentacin del espacio social y la funcin expresa de este lugar radica en estar destinado
especficamente a la enseanza y al aprendizaje socializado. El espacio que ocupa es lo primero que
define a la escuela. (TRILLA, 1999: 35) Esta identificacin asocia a la escuela a otras instituciones o
funciones sociales tambin identificados con el lugar que ocupan y desde donde ejercen la funcin
social - como la iglesia, los tribunales, el gobierno, a diferencia de los hospitales, los cuarteles o los
manicomios. En las primeras la funcin y el lugar se identifican, al tiempo que los nombres asumen una
polisemia que complementa, enriquece y, eventualmente, confunde; en la segunda, los lugares dan
escriben sobre sus propias rodillas. MARROU, 1976: 327 y GUITIERREZ ZULUAGA Isabel(1970: 118). Tambin aqu
se puede registrar: la condicin de los maestros, los recursos para las escuelas, el currculo mnimo, metodologa
de enseanza, la disciplina severa que gobernaba las prcticas. La denominada pedagoga brutal (MARROU, 1976:
192) caracteriz tanto a la escuela helenstica como a la romana. Tambin Roma interpret la educacin como
una presencia civilizadora y una accin de romanizacin de las colonias y los territorios conquistados, lo que marca
al mismo tiempo las virtudes y los limites de la accin educativa y de la presencia de las escuelas.(MARROU, 1976:
157)
72
Aunque hay numerosas referencias a la educacin medieval, la configuracin de la misma est pre-determinada
por el carcter funcional de la misma. En tiempos de Alcuino y Carlomagno, la escuela (schola) remite a la
formacin de los funcionarios, no precisamente nios o adolescentes, sino todo el personal de la corte y de la
nobleza asociada (GUTIERREZ ZULUAGA, 1970: 151). Por su parte el resto de la escuela medieval es esencial
religiosa, con distintos formatos y teniendo a la preparacin o formacin intelectual de quienes formaban parte (o
pretendan ingresar) a la Institucin: monsticas, episcopales, presbiteriales. Si bien es cierto que circulaban otros
usuarios, se trata de prcticas no sistematizadas y que no lograban desplazar el objetivo principal. La enseanza
laica - asociada con la especfica formacin en las letras, la gramtica, la retrica o el derecho es siempre una
enseanza domstica, privada, dictada bajo la forma del preceptorado. (MARROU, 1976: 507)
84

cuentan de la funcin y lo servicios que all se brindan o se ejercitan y que son enunciada en una
especificacin posterior. As, por ejemplo: en las Iglesias, la Iglesia recibe a los feligreses para las
prcticas rituales y el encuentro con Dios; mientras que en el hospital los responsables sociales de la
salud brindan acciones de prevencin y de curacin a los usuarios. El riesgo de estas identificaciones
necesarias en algunos casos es que la institucionalizacin de un espacio para funciones nicas y
exclusivas, se corresponde con la negacin del resto para tal funcin y el convencimiento universal de
que en tales mbitos necesariamente se produce lo que el lugar expresa y denota. (TRILLA, 1999: 35)
No debemos eludir otra observacin metodolgica: para que las prcticas educativas que los
individuos y las sociedades realizan vlidas e inobjetables en sus ms variadas expresiones y
creaciones en su facticidad puedan ser consideradas prcticas escolares o escuelas deben
responder a las notas distintivas que se han enumerado. Esto inhabilita la inclusin de cualquier
prctica educativa como expresin de la escuela. Seguramente existen muestras histricas de
esfuerzos y logros educativos que no pueden ser incluidos bajo el concepto de educacin escolarizada.
La determinacin y el esfuerzo de la sociedad que encierra y concentra la educacin en la institucin
escolar, contribuye a dividir el contenido especfico de lo educativo: cuando la sociedad decide hacer
lugar a la escuela, al tiempo que deposita en ella su responsabilidad, renuncia a la universalidad
institucional y expresiva (en las prcticas y en los contenidos) y opta por su demarcacin; en esta
decisin histrica la sociedad construye un cuerpo de saberes, saberes escolares, efectuando un
recorte, al mismo tiempo, racional y arbitrario sobre el universo cultural y lo convierte en la educacin
formal que debe ser objeto de transmisin para las generaciones en crecimiento. La escuela se
convierte en la institucin que asume, construye, consolida y defiende esa funcin, y desde all fija y
circunscribe el concepto mismo de educacin, y contribuye a crear para s misma una identidad que
determina el fin especfico, asociando agentes, destinatarios, espacio, tiempo, pautas, controles,
habilitaciones, respaldo social. Si bien todos los caracteres son fundamentales para la escuela, el que
jerrquicamente le otorga entidad es el ser una institucin socialmente reconocida por su funcin
intencional y especfica: brindar la educacin formal. Este juego de jerarqua y subordinacin puede
asociarse analgicamente con la clasificacin aristotlica acerca del ente cuando en sus predicaciones
distingue la sustancia y los accidentes: aunque todos son categorialmente sus predicados, hay una
distincin que le otorga una primaca ontolgica.73
La definicin de la escuela como toda definicin incluye y excluye: establece, delimita y defiende
el territorio en el que la escuela se mueve y deposita all lo que hace o debera realizar. Y tambin
descarta y elimina las mltiples acciones - tambin de carcter educativo y de indiscutible valor y
trascendencia que no responde a sus caracteres determinantes. Corresponde a la investigacin
precisar claramente los lindes, para que no queden incluidas notas accidentales o histricas, ni resulten
excluidos caracteres esenciales. Todo anlisis crtico debe avanzar distinguiendo aquello que puede ser
discutido y eliminado porque se ha adherido parasitariamente a la idea original, amenazando la
permanencia de lo substancial, de lo que debe ser conservado porque hace a la identidad de la
Institucin.
Lo valioso de esta aproximacin metodolgica y de esta definicin categorial de la escuela es que
nos permitir efectuar un minucioso anlisis de la escuela segn la lgica de la modernidad. La
modernidad establece una matriz cultural y conceptual por la que informa la totalidad de la realidad y
plasma el sistema y las instituciones. La escuela no slo no es una excepcin, sino que podemos
73
ARISTTELES, Categoras. (1993: 24) y ARISTTELES (1986)Libro IV. 1003 : Sustancia y cantidad, cualidad,
relacin, lugar, tiempo, situacin, estado, accin, pasin
85

considerarlo uno de sus productos y sus elaboraciones ms acabadas. De-construir74 la lgica moderna
de la educacin escolarizada para recuperar al mismo tiempo la educacin y la escuela es el eje de
nuestro desarrollo, aunque asumido como un pasaporte para una realidad superadora.
Un movimiento pendular permite utilizar una metodologa que se alimenta de la tradicin y que la
recrea: distingue, opone, niega, recupera e integra. Se trata de instalar un juego dialctico en la
metodologa: re-hacer, paso a paso la construccin de la escuela moderna, lo que comporta una tarea
previa y simultnea de de-construccin de sus elementos constitutivos, des-armndolos y desestructurndolos, para poder, al mismo tiempo, configurar el objeto, probar o comprobar su genealoga,
la lgica discursiva de su historicidad, la trama de su naturalizacin. Si la modernidad deline la
arquitectura de la escuela y el anlisis determina sus componentes, se trata de re-armar la propuesta,
negando los productos histricos y formulando alternativas innovadoras. Entre la historia y el futuro hay
un recorrido crtico, un corte, la irrupcin de disfunciones: el desarrollo natural y progresivo se quiebra,
la continuidad se rompe, el objeto desaparece de la escena. La historia no slo bucea en el pasado, sino
que prefigura el futuro: entiende y remueve, justifica y modificar, denuncia y propone, desarma para
construir, recuerda para profetizar. 75
No podemos desconocer que la escuela moderna crece asociada a la organizacin de los estados
modernos, como expresin de sus ideas y principios y como refuerzo estratgico. Pero esta presencia
funcional de la escuela en el contexto de las demandas polticas debe interpretarse en la lnea que
preestablecimos. Lo esencial es la articulacin entre la institucin escolar y el universo social: lo que una
poca histrica haya hecho de esta necesaria articulacin, sus propsitos explcitos o implcitos y la
construccin de diversas estrategias de subordinacin y refuerzo son temas a discutir, y no caracteres a
incorporar.
74
cfr. DERRIDA Jacques y sus aportes a las estrategias de la desconstruccin en HOTTOIS Gilbert (1999:467-469)
La escuela a la que la modernidad coron y puso en las alturas, fue finalmente burlada porque la misma
modernidad procreadora la olvid cuando retir su proyecto y entr en crisis, dejndola sola pintando el cielo de
utopas cuando ya no haba escalera para sostenerla. Curiosamente y aunque sabemos que nadie pinta el cielo y
menos sostenido de su brocha o de su pincel... comprobamos que la escuela hizo el milagro.
75
86

05
MATRIZ ECLESISTICA EN EL ORIGEN DE LA ESCUELA MODERNA
Los vnculos entre la religin o la iglesia y la escuela moderna no representan un antecedente ms,
como tampoco constituyen el nico antecedente. Nos proponemos probar que se trata del antecedente
fundamental, matriz determinante de su constitucin. Para desarrollar esta hiptesis es necesario (1)
hacer lugar a los avances de las investigaciones realizadas en otros pases (Alemania, por ejemplo.
CARUSO: 2000) 76, (2) desarmar el discurso autosuficiente y cerrado de ciertas formulaciones de
procedencia religiosa que terminan convirtiendo en pruebas auto-referenciales todos los indicios y
manifestaciones, justificando arbitrariamente filiaciones de insospechada procedencia y defendiendo la
potestad absoluta y los derechos universales de la educacin, 77 y (3) desarticular los prejuicios que
recorren algunos discursos crticos (DUSEL- CARUSO, 1999) que suponen un demrito atribuir el
nacimiento de la escuela moderna a la matriz eclesistica porque aparece como una contradiccin con
respecto al perfil que termin caracterizando a la escuela de la modernidad.78 En esta lnea es
sintomtico encontrar una desafortunada advertencia o aclaracin que reza: Es cierto que identificar
las races religiosas de nuestras prcticas docentes va a contramano de la propia visin que la escuela
pblica ha construido sobre s misma, como espacio secularizado y claramente diferenciados de la
Iglesia(...) y en este sentido puede causar alguna que otra irritacin. (DUSSEL, CARUSO, 1999: 55; SOLA
Pere: 1977) Como si las referencias histricas y los hechos del pasado debieran ser seleccionados y
administrados en el plano de la investigacin segn el gusto y las demandas de los usuarios o el
gesto de aprobacin o reprobacin de los lectores.
Cuando alude a la matriz eclesistica PINEAU (1996: 230, citando a LERENA, 1985), la menciona
como uno de los caracteres que la escuela moderna incorpor junto a muchos otros que bebi de otras
fuentes. Entre ellos seala: (1) el espacio separado de lo mundano; (2) el peso de lo moral; (3) el
control del tiempo y del espacio; (4) la conservacin del saber socialmente vlido; (5) la negacin y
represin del cuerpo; (6) la asociacin especfica con la tradicin monstica, como construccin y
delimitacin de un espacio educativo total y (7) la separacin del externo mundano; (8) el colectivo
infancia separado del mundo adulto; (9) el encierro moral de los ricos y secuestro corporal de los
pobres. Y aunque no lo incluya en la enumeracin mencionada, asocia otro de los caracteres que tiene
76
El autor refleja el debate y las producciones en la pedagoga y en la historia de la educacin alemanas,

mencionando las influencias eclesisticas entre la iglesia y la estructura escolar: La escuela es hija de la Iglesia y, a
la vez, su ayudante.
77
La iglesia ha tenido histricamente un inters evidente por la enseanza. De hecho, durante siglos, ha sido ella
la que ha difundido una porcin importante de la cultura occidental. Es obvio que no todo el bagaje cultural de
occidente debe su existencia a la Iglesia. Una parte muy importante se ha desarrollado a pesar de la Iglesia. Esta
participacin y transmisin cultural, se ha conformado a travs del sistema escolar, al que la iglesia ha considerado
desde siempre un instrumento a su servicio. BOFIA, Albert (1997)
78
Como el concepto modernidad ser reiteradamente mencionado y utilizado queremos asignarle un sentido
unvoco. La modernidad es el proyecto cultural y civilizador del occidente europeo que se produce en los siglos XVI
y XVII, y que se caracteriza por la transformacin general en las ideas y en la cosmovisin. Irrumpe una posicin
antropocntrica, en la que el mtodo y el conocimiento se constituyen en un factor permanente de legislacin,
dominacin y transformacin de la realidad y de reordenamiento del universo social. Se consagra una perspectiva
optimista confiada en el progreso que legitima la tarea conquistadora, salvadora y civilizadora de Europa. AGUIRRE
LORA (2000) seala que el amplio espectro de las transformaciones que se operan hace que la modernidad se
defina por algunos de sus rasgos, segn la perspectiva que adopte el estudioso de estos procesos.
87

la misma procedencia: (10) constitucin del colectivo docente como sacerdote laico: modelo moral
en la escuela y fuera de ella; condiciones laborales deficientes con retribuciones simblicas y no
materiales; funcin redentora frente a los alumnos. En una segunda redaccin, PINEAU (1999: 52)
subordina los aportes de la matriz eclesistica (que no explicita) a la clasificacin de FOUCAULT sobre las
condiciones necesaria de una sociedad disciplinada: la poblacin indcil o intil, la institucin de
encierro o secuestro y la disciplina o conjunto de saberes reguladores institucionales. As la escuela
moderna tiene resabios medievales y toma elementos especficos de los monasterios, aunque stos
estn asociados ms al esquema de las prisiones que a la libre eleccin de la vida en comn en un
contexto de aislamiento convenido: (1) la separacin entre el adentro y el afuera: la escuela reprime
los elementos negativos del exterior y libera los elementos positivos para potenciarlos, y as la escuela
es el templo de la salud, de la civilizacin, de la patria, de la tradicin, de la razn, de la ciencia...
mientras que en el exterior se concentra todo lo negativo; (2) la escuela es un espacio educativo total:
nada de lo que sucede en ella escapa al dominio pedaggico y toda su lgica y organizacin se enfrenta
a lo exterior; (3) la infancia normal fue encerrada en la escuela a travs de una alianza explcita con las
familias... y la infancia anormal o descarriada encerrada en las instituciones de asilo, orfanatos o
reformatorios (hurfanos, abandonados, naturales, delincuentes, enfermos, inadaptados) en una alianza
con el Estado. Y finalmente en una ltima redaccin (2001: 31), retorna a la matriz eclesistica, aunque
lo hace restringiendo sus aportes y sus alcances: habla del sistema de relevo y transformaciones que une
la mazmorra con la crcel y el monasterio con la escuela y menciona (1) la cerrazn y separacin del
espacio mundano, o reelaboracin del dispositivo de encierro institucional; (2) la funcin de
conservacin del saber validado; (3) la caja en la que se conserva lo positivo contra lo negativo del
exterior y (4) el espacio educativo total (todo lo que sucede en sus espacios es educativo).
Entendemos que en la formulacin de estas referencias, que parecen moverse pendularmente entre
el reconocimiento de la influencia determinante de la matriz eclesistica, monstica o religiosa, por una
parte y la relativizacin de su incidencia en la configuracin de la escuela, por otra, hay un importante
nmero de observaciones y caracteres propios de la institucin escolar o de la educacin escolarizada
que leda con mayor rigor, objetividad y detenimiento deberan atribuirse a la misma. As por ejemplo,
es muy difcil no reconocer este origen a la figura del docente como ejemplo de conducta: ejemplo en
lo fsico, biolgico, moral, social, epistmico, el maestro asume el rol de redentor de los alumnos (bajo la
lgica del poder pastoral); se convierte en un sacerdote laico y se muestra como modelo en toda su
vida, aun fuera de la escuela: teniendo slo reconocimientos superiores y simblicos, no econmicos y
materiales. (PINEAU, 2001: 35). Creemos que son estos intersticios los que nos permiten ordenar y
profundizar nuestra investigacin: son los discursos no dichos, los supuestos eludidos, las referencias
soslayadas.
DUSSEL y CARUSO (1999) desarrollan sin tematizarla explcitamente - la matriz eclesistica
abordando el desenvolvimiento de las prcticas educativas desde los formatos monacales y medievales
hasta los albores de la modernidad. En el captulo segundo, hay un abordaje explcito de la
constitucin del aula y, sobre todo, proponen la sustitucin del modelo militar (sugerido por Querrien)
por el modelo de organizacin y poder pastoral. (1999: 53). Pero ese desarrollo encuentra sus propios
lmites en la categorizacin metafrica de la presencia religiosa en los orgenes de la escuela moderna.
Al hablar de matriz soslayamos las restricciones impuestas por las interpretaciones metafricas de
DUSSEL y CARUSO que sin hacer mayor distincin entre religin e iglesias, mencionan el nacimiento del
aula (metonimia para designar a la escuela misma) asociado con la idea de la partera y la sala de parto,
dos funciones complementarias que eluden definir de dnde surge la vida misma. Optamos
deliberadamente por la palabra matriz porque se trata de definir de dnde surge el ser y el quehacer
de la escuela moderna y de sus prcticas. Mas all del valor que la cultura occidental le otorg a la
88

mayetica a travs del filosofar socrtico y a su papel constitutivo de las verdades dadas a luz a partir de
la actividad del sujeto con la presencia educativa del filsofo o del educador, la funcin de la partera en
la sala de parto en el contexto de la problemtica que intentamos definir es, solamente, hacer
posible el advenimiento de una nueva vida: si nada se dice acerca de ella, se trata de una generacin
espontnea, o de una prolongacin indefinida de un pasado remoto. Aqu hablamos de una relacin de
produccin, de una relacin causal: la matriz religiosa, monacal o eclesistica no es solamente una
condicin para el alumbramiento de una nueva institucin, sino responsable directa de su ser. La
descripcin de los funcionamientos primitivos de la escuela de la modernidad en el mbito monacal o
eclesistico no es un fenmeno asociado al nacimiento, sino una condicin de posibilidad (ontolgica)
del nacimiento mismo.
El debate acerca de la matriz eclesistica se mueve entre dos territorios antagnicos y conflictivos,
atravesados cada uno a su manera por una serie de presupuestos, intenciones y planteos
ideolgicos. Por una parte la tradicin religiosa ha postulado desde siempre el protagonismo en materia
de iniciativa, acciones, amplitud y profundidad de las propuestas en la educacin en general y en las
escuelas en particular. Lo ha hecho para: (1) justificar su permanencia en el tiempo y mantener sus
derechos histricos universales con respecto a la educacin y a la creacin de escuelas, (2) relativizar
los aportes de la sociedad civil o del estado, entendiendo que no se puede llamar creacin original y
construccin primera a los que se interpreta como la apropiacin y el desplazamiento de las estructuras
originales, (3) recordar que la verdadera educacin (y consecuentemente, la verdadera escuela) no
puede soslayar las ideas fundamentales que alimentaron su origen y que deben mantenerse para
conservar su esencia e identidad. Pero, en general, mas all de algunas afirmaciones globales y de mero
corte enunciativo, no se registra un inters por comprobar y probar, puntualmente, que los rasgos de la
escuela construida segn la lgica de la modernidad sea una reproduccin de la saga creativa e
innovadora de los fundadores religiosos de los siglos XV , XVI Y XVII; en la preocupacin por reforzar el
peso histrico, la autoridad institucional, la validez suprema y definitiva de las verdades, se silenciaron
numerosos argumentos y pruebas que pudieron otorgarle legtima presencia y trascendencia. Quedan,
as, flotando diversos interrogantes: Por qu la tradicin religiosa no registr o desestim las pruebas
que la consagraban en su posicin de madre de la escuela moderna? Supuso que esta matriz eclesial o
religiosa le otorgaba un derecho genuino y definitivo sobre sus hijos como para exigirle continuidad y
coherencia? No era capaz de otorgarle al otro-como-hijo la necesaria autonoma para que construyera
su propio proyecto, an renunciado legtimamente al peso de la tradicin?
Por otra parte aparece el pensamiento filosfico y educativo laico y anticlerical que trat de
minimizar los aportes de la religin y de las Iglesias, afirmando que la creacin de la educacin y de la
escuela moderna es el resultado directo de un conjunto de ideas y de concepciones que respondieron al
contexto histrico y a la fecundidad de sus ideas: ilustracin, revolucin francesa, socialismos,
positivismo. Desde esta posicin, (1) es tan expansiva y triunfal la presencia de la escuela y de la
educacin que parece imposible e innecesario atribuirle paternidad o maternidad; (2) la creatividad y
la operatividad del proyecto ideolgico y educativo moderno no guardan relacin con los limitados
aportes que pudieron realizar las confesiones religiosas y las iglesias; (3) para qu detenerse en
rastrear los orgenes o la matriz de un fenmeno que es explicable en s mismo, sobre todo
desconfiando de la presencia de una madre que pudiera minusvalorar o relativizar la autonoma del hijo
cultural y educativo? Estos presupuestos e interrogantes le han impedido a esta posicin distinguir lo
sustancial de lo accidental, lo natural de lo histrico, fijando una estructura (la escolar y moderna) como
original y definitiva, al mismo tiempo que en una lucha legtima por determinados ideales, ha terminado
envolviendo en la misma otros componentes temporales que representan un corte radical con respecto
a la tradicin religiosa. Para los representantes de esta lnea ideolgica, probar y admitir que la escuela
89

moderna es hija histrica de la matriz religiosa o eclesistica implica aceptar una dinmica de
transformacin cultural que legitima los hechos, pero que tiende a relativizar el valor de la lgica de la
escolarizacin moderna. La imposibilidad de superar esta interpretacin y de ver esta conexin histrica
y fctica (y, slo en este sentido, necesaria) pudo crear un verdadero obstculo para entender los
propios procesos y, en ellos, las fortalezas, las limitaciones, las debilidades, las oportunidades que
acompaaron los diversos contextos y las amenazas intrnsecas y extrnsecas que histricamente
circularon. Estas afirmaciones o aproximaciones crticas nos recuerdan la falacia del consenso: ciertos
asentimientos comunes - en el plano de las creencias, del saber y de las investigaciones se basan en
supuestos ideolgicos que transforman en conocimiento objetivo y probado lo que slo es una
satisfaccin de intereses particulares o sectoriales y una construccin forzada de un consenso que
asume como propias algunas verdades, al tiempo que rechaza por falsa cualquier idea que discrepe con
lo aceptado y defendido por el grupo y transformado en un factor de cohesin. (VILLORO, 1986:153)
Tematizar la interdependencia entre la matriz eclesistica y la lgica de la escuela moderna no
configura ninguna concesin, ni debilidad (como tampoco lo debera ser para quienes, desde las Iglesias
o desde la Religin, puedan aorar a la escuela moderna como la hija exclusiva de la matriz que les
pertenece), sino una posibilidad de ampliar la auto-comprensin del fenmeno. Solamente desde esta
perspectiva es posible plantearse si esa matriz fue la verdadera configuradora de la escuela moderna y si
esa configuracin original pudo favorecer, condicionar o circunscribir la efectiva concrecin del
proyecto. Una mirada cruzada por prejuicios ideolgicos determina y construye los lmites
epistemolgicos de cualquier investigacin. La nica manera de poder distinguir algunas relaciones
causales y constitutivas es tener los ojos abiertos y deseosos de descubrir lo que se nos aparece. No
basta tener un propsito genealgico o hermenutico, sino hay un factor ideolgico oculto detrs de
una saludable postura crtica - que nos impide advertir o comprobar lo que se nos presenta. Puede
suceder que el esfuerzo por encontrar o generar causas y explicaciones terminen naufragando en el
circuito de los pre-conceptos, de las ideas re-conocidas, familiares, pre-acordadas, porque el filtro
ideolgico impide llegar al conocimiento de otras variables. De alguna manera, as como la escuela
moderna desaparece del paisaje porque exhibe tal grado de difusin en el escenario de la modernidad
que ya nadie repara en ella, transformndose en una presencia obvia e innecesaria, de la misma manera
ciertos reparos ideolgicos, tambin naturalizados y considerado indiscutibles, pueden impedir
comprobar algunos factores o influencias, dificultando la comprensin del objeto de estudio.
Se persigue un simulacro de orden previo sin querer admitir que los signos no admiten una regla
preestablecida, sino que el orden que imagina nuestra mente es como una red o una escalera que se
construye para llegar hasta algo, y ese algo es el objeto mismo. (ECO, 1985: 586)79. Es lo que sucede
con la matriz religiosa, eclesistica o monstica en la constitucin de la escuela moderna. Es esta miopa
(o el uso de lentes deformantes) la que impide lograr que la imagen se forme en el lugar exacto, y en
esa borrosidad visual, terminan por desdibujarse los representantes, relativizarse o malinterpretarse los
factores, ocultarse las fuentes. En determinados circuitos de pensamiento es imposible concebir y
reconocer la matriz enunciada y al desdibujarla terminan por ignorar sus verdaderos aportes y las
autnticas razones de los legtimos enfrentamientos entre la escuela moderna como expresin de la
nica educacin vlida y estatal y la herencia y las prcticas educativas de la iglesia. Si para responder
a una concepcin de la escuela moderna, pblica y estatal, necesariamente la escuela y la educacin
79
En el desenlace de la novela, Guillermo en una actitud escptica y claramente nominalista pretende

convencer a Adso de que la concatenacin de los hechos no obedece a un plan o a un orden racional previo, sino
que por el contrario es fruto del azar y es el pensamiento en el que le impone un orden que es ms discursivo
que real. ECO U. (1985: 581) Especialmente en Sptimo da. Noche.
90

deban ser laicas (no forzosamente ateas, ni anti-religiosas, sino ajenas a los principios religiosos y a los
dictados de algn dogma que le dispute el omnipotente poder a la razn), se soslaya el debate sobre los
orgenes y se desconoce que la genuina construccin de la escuela moderna no pudo realizarse de otra
manera que con un mecanismo de apropiacin de la estructura, aunque abandonando los factores
estructurantes. La escuela del siglo XVIII es el resultado de la matriz religiosa de los siglos precedentes,
desde el siglo XIV al siglo XVII. Sin el peso (poder) de la institucin original (iglesia) y sin la presencia de
los actores primitivos (monjes, sacerdotes, asociaciones, rdenes y congregaciones religiosas), la matriz
no se derrumb sino que se re-constituy al servicio de otros intereses. Y se transform en la triunfante
escuela moderna. La nica manera de hacerlo fue obligando a sus protagonistas a abandonar la escena
para poblarla de otros actores que con estratgicas rectificaciones pudieron hacerse cargo de la
representacin, con otros dogmas, otros rituales, otros valores, pero fieles a la misma estructura:
lenguaje, tiempo, espacio, distribucin, simultaneidad, maestros, uso de la palabra, diseo de la clase,
alumnos y sujetos de aprendizaje, rituales, ideas, calendario, figuras destacadas e intermediarios, etc.
Muchas de las disputas que aun arrastran ciertos conflictos educativos y de organizacin del sistema
escolar pueden responder a este planteo nunca formulado, a este enfrentamiento aparente e
innecesario que termina tergiversando las ideas y alterando el tono de los argumentos y de las
indagaciones. No pretendemos desconocer ingenuamente que el juego de las ideologas puede teir la
lectura y la interpretacin del tema propuesto. Sin embargo, preferimos correr el riesgo, convencidos
de que su desarrollo representa un verdadero aporte a la hermenutica del universo escolar, cuyo culto
a la obviedad frecuentemente impide abordarlo y discutirlo, en la fundamentada conviccin de poder
aportar al esclarecimiento de su ser y de su configuracin histrica. Y es esta perspectiva la que orienta
y determina la metodologa oportunamente enunciada: buscar en la matriz lo que la escuela moderna
exhibe en su desarrollo y precisar dialcticamente - las dependencias mutuas. Estudiar la matriz de la
escuela es poner en funcionamiento el motor de bsqueda de la formacin de sus elementos
estructurales, haciendo una verdadera genealoga de esta configuracin inicial y de su progresiva
adaptacin a los requerimientos de una modernidad signada por la autonoma.
91

06
MATRIZ ECLESIASTICA: DELIMITACION DE CONCEPTOS
La raz de las palabras matriz y matrices (del latn matrix) tiene, por lo menos, dos orgenes: uno
biolgico y el otro matemtico, de all pas por analoga y derivacin al campo de las ciencias
sociales y salt al de otras disciplinas y actividades humanas, multiplicndose de manera acrtica. Su
aplicacin, por tanto reconoce una serie de variables y una generosa polifuncionalidad significativa (1)
matriz matemtica, (2) anlisis matricial, (3) matriz de datos, (4) matriz societal, (5) matriz
curricular, (6) matriz de puntos (informtica), (7) matriz de costos,(8) matriz de competencia laboral,
(9) matriz actitudinal de demanda, (10) matriz de desempeo institucional, (11) matriz de
aprendizaje institucional, (12) matriz de riesgo, (13) matriz de objetos, (14) matriz de insumo y
producto, (15) matriz de contabilidad, (16) matrices ideolgicas, (17) libro matriz, (18) casa matriz,
lengua matriz, iglesia matriz; (19) matriz epistmica80. Muchos de estos usos responden a una
seleccin especfica del trmino; el resto obedece a un uso metafrico, arbitrario, equvoco e indefinido
del mismo (con manifiesta incapacidad para justificar la designacin y su presunto significado).
En el campo de las ciencias sociales cuyo significado es derivado y analgico, ya que no hay un uso
primitivo y original del trmino - se utiliza el vocablo matriz para designar un conjunto de condiciones,
factores y variables que interactan y se cruzan entre s para dar lugar a una realidad que la tiene como
causa directa y necesaria de su origen (madre que da a luz). Se trata, por tanto, de un uso metafrico
que tiene profundas resonancias, pero no tiene una referencialidad absoluta en la que necesariamente
se asocien el sentido literal con el significado figurativo. A diferencia de otras metforas que requieren
un proceso de cuidadosa interpretacin, en el caso de la matriz la correlacin entre los significados es
ms directa. Por eso puede considerarse ms que una metfora una alegora que toma fuerza y entidad
propia como portadora de referencias y significados, aunque el recurso no solo apela al juego de los
significados sino a la carga de connotacin que se le asocia. (ECO U. 1992: 160). Matriz remite a lugar
donde se concibe, en el sentido de formar una idea de una cosa, comprenderla; donde se moldea; se
matricula, se crea un original que sirve para cotejar. (FRIGERIO G., 1995: 45) No resulta improcedente
solidarizarlo con el concepto de impronta que combina los aportes de la psicologa, de la psicobiologa y
de la etologa. Konrad Lorenz, padre de la etologa moderna y uno de los investigadores que han
continuado la senda abierta por Darwin, descubri el mecanismo que denomin imprinting, trmino que
traducido del ingls quiere decir impregnacin, impronta o troquelado. Es el mecanismo responsable del
reconocimiento y apego temprano de las cras a la figura de los congneres, generalmente la madre.
(LORENZ K.: 1986, 1993) Forma parte del desarrollo ontognico de un individuo. En sentido amplio es el
estmulo especfico en el momento oportuno; estmulo que podra ser dado en el nacimiento o por la
familia y la sociedad en los primeros aos de vida. 81
80
Cada sociedad, cada orden simblico construye su sujeto cognoscente y expresa en una matriz epistmica un
sistema de condiciones de pensamiento, un trasfondo existencial y vivencial, un modo general de conocer, de
asignar significados, formas de simbolizar la realidad en determinados paradigmas o perodos histrico-cultural.
81
Es el aprendizaje que se caracteriza (1) por producirse en la poca ms temprana de la vida, (2) por la rapidez de
adquisicin y (3) por la resistencia al olvido. La impronta suele ocurrir en torno a la etapa del nacimiento y se
torna difcil de cambiar; parece irreversible, ya que sucede a lo largo de un perodo sensible, despus del cual, no
existe un nuevo troquelado y una nueva impronta. Curiosamente esta configuracin inicial de la escuela parece
haber signado su estructura y su destino, de tal manera que no existira posibilidad de imaginarla ms que en los
trminos en que histricamente se conform, al calor de las estructuras eclesiales.
92

Tanto en el campo de las ciencias sociales, como en el campo ms especfico de la filosofa, la

epistemologa y de las ciencias de la educacin, el trmino matriz tiende a construirse, alimentando la
concurrencia de las diversas acepciones. Bebiendo de cada una de ellas, el trmino se enriquece y
multiplica su potencial significativo. En el marco de la presente investigacin, el trmino matriz (y
matriz eclesistica) debera cruzar e integrar los siguientes elementos:
1. MATRIZ COMO TERO, claustro materno, fuente y mbito generador de vida, entorno de
constitucin, realizacin y conservacin, significados asociados a la configuracin biolgica de lo
humano. En este primer sentido, la matriz aparece como unidad dinmica portadora y dadora de
vida, capaz de recibir, moldear, cuidar y dar a luz otra vida distinta de s pero semejante. Es el
lugar de la concepcin y de la vida primera, la vida intrauterina.
2. MATRIZ COMO MOLDE, forma predeterminada y prefigurada que permite que se hagan
cosas obedeciendo a diseos, figuras y medidas establecidas. En esta segunda acepcin se
acentan los trabajos previos, las construcciones (las matrices) con-figuradas, al tiempo que se
observa un rasgo ms esttico: la matriz no realiza la actividad de moldear, de dar forma, sino que
los diversos materiales encuentra en ella su con-formacin, su con-figuracin; la matriz acta
como un molde fijo, dado, en el cual adquieren forma las diversas materias en l vertidas; o,
tambin, opera como referencia inmodificable para cortar, modelar, ajustar.
3. MATRIZ COMO TRAMA: asumiendo los conceptos claves de la aplicacin matemtica del
concepto de matriz/matrices, construye referencias cruzadas que permite tejer una trama, una
urdimbre que presta identidad no slo por lo que es sino por las relaciones que cruza. Se trata de
tablas de doble entrada en el que los elementos intervinientes se encuentran entre s y producen
interacciones y, al mismo tiempo, en ese mismo cruce dibujan una nueva realidad (trama, textura,
disposicin, enlace) que es mucho ms que la suma de sus partes.
4. MATRIZ COMO REFERENCIA NECESARIA: aqu se trata de marcar el aspecto referencial; la
matriz representa la versin original, el texto prstino, el lugar clave, la certificacin necesaria. Y
en cierto modo, este concepto de matriz remite a un origen con el que queremos contrastar los
desarrollos, una formulacin genuina que da sentido y direccin a las derivaciones posteriores.
No podemos optar por uno de los significados o acepciones, sino que apelamos a una construccin
semntica especfica que surge del cruzamiento de las designaciones y se ajusta a los desplazamientos
de las referencias primitivas. Aunque en las diversas representaciones (tero, molde, trama y original)
se observan variaciones en el papel funcional, dinmico y constructivo de la matriz, sin embargo hay en
todas ella un cierto nivel de actividad, en el sentido de la potencia (o dinamis griega, o de la causa
eficiente aristotlica) que permite pensar en la presencia de factores internos, pero tambin en la
incorporacin del concepto de autopiesis (utilizado por MATURANA, VARELA, Y LUHMANN). En este
sentido la acepcin que menciona roca en cuyo interior se ha formado un mineral es un referente
valioso.
Efectivamente, en la matriz se observa la capacidad de un sistema para organizarse de tal manera
que el producto resultante sea ella misma. Hay novedad, pero como prolongacin necesaria de la
mismidad. El ser y el hacer de una unidad autopoitica (matriz) son inseparables y esto constituye el
modo especfico de la organizacin. En la medida en que la matriz acta como un ser viviente,
constituye un nivel de organizacin autopoitica, de forma tal que los sistemas son capaces de generar
93

sus propias estructuras, e incluso los propios elementos que lo componen. Este concepto transforma la
funcin modeladora y organizadora en auto-produccin y lo hace porque tiene la capacidad de generar
sus propios elementos por medios de los elementos que lo componen.
La matriz eclesistica a la que nos referimos tiene su origen temporal en un contexto determinado,
en el paso de la unidad del pensamiento occidental a la diferencia y a la complejidad. La sociedad,
como un todo se transforma en direccin a la diferenciacin funcional cuando (1) introduce la
educacin obligatoria para todos, (2) cuando toda persona (noble o plebeyo, cristiano, judo o
musulmn, nio o adulto) tiene el mismo status legal, (3) cuando el pblico asume la funcin poltica de
ser electorado, (4) cuando a todo individuo se le reconoce la capacidad de elegir o de no elegir un
compromiso religioso y (5) cuando todo el mundo, dados los recursos necesarios, puede comprar
cualquier cosa y pretende conseguir cualquier ocupacin .(LUHMAN, 1998: 86)
94

07
MATRIZ MONSTICA? MONASTERIOS MEDIEVALES?
Los monasterios y la vida monstica determinaron la conservacin y el desarrollo de la cultura

occidental en el primer milenio de la era cristiana. Sin embargo, la vida religiosa en comn
respondiendo a pautas de organizacin y principios compartidos se remonta a la tradicin juda pre cristiana82 y no es exclusivamente occidental. La organizacin que de la misma realiza San Benito en el
siglo VI, marca un estilo de prctica de la religin cristiana y de organizacin social, productiva y cultural
propia de la Edad Media.
Los componentes claves de su organizacin, y sus proyecciones religiosas y pedaggicas son claras:
(1) la finalidad de la vida monstica es la perfeccin religiosa del cristiano; (2) el orden esta expresado
en reglas claras y profesadas por todos los miembros de la comunidad83; (3) la distribucin de las
actividades determina la importancia de las mismas, a travs de la jerarqua que abraza desde la oracin
litrgica hasta el trabajo en cualquiera de las dependencias rurales del monasterio; (4) el trabajo
corporal es reconquistado como dignificante y como precepto regular que se asocia necesariamente a la
oracin; (5) en etapas posteriores, la tarea de copistas y otras actividades asociadas sustituyen el
trabajo manual o rural, y multiplica el valor del mismo trabajo; (6) la distribucin del tiempo y de la vida
aparece rigurosamente repartida entre oraciones y obligaciones, respondiendo al orden del da84 y al
calendario de la antigua tradicin romana; (7) el disciplinamiento permanente de la existencia y de la
intimidad del hombre religioso est puesto al servicio de Dios y como medio para conquistar la
necesaria serenidad interior; (8) la vida en comunidad es la nica vida posible, ya que todas las
actividades se realizan en el contexto de la comunidad religiosa; (9) el monasterio es una construccin
y una institucin que protege, es una vera domus dei caracterizada no slo por la sabidura de la
organizacin sino por la constitucin de una familia espiritual, presidida por el padre abad, que rene
en s el poder, la paternidad, la proteccin, la sabidura; (10) la autoridad y la jerarqua garantizan a
cada uno de los miembros las condiciones necesarias para dedicarse necesariamente y sin
impedimentos a la bsqueda de Dios; (11) la penitencia ocupa un lugar importante en la vida del
monje, buscando la perfeccin a travs de la purificacin y la asctica negacin de s mismo. (GALINO,
1982: 432)
Desde el punto de vista del espacio, los monasterios benedictinos se convirtieron en rplicas de las
construcciones de las estructuras de poder (palacios y castillos medievales): se presentaban como
ciudades cerradas, con muros que los constituan en claustros (espacios cerrados) cuyos accesos
estaban celosamente vigilados, con puertas habilitadas en determinados horarios y para determinados
visitantes (imitando el cierre y la proteccin de castillos y las ciudades amuralladas). Y aunque se
presentaba como una casa que abrigaba una familia ampliada, sin embargo su estructura exhiba una
82
WILSON Edmund (1995) Cfr. El captulo II, La secta esenia (y la descripcin de la vida religiosa en comunidad) y
el captulo III, El monasterio (y los detalles de la construccin del monasterio). Pg. 38 ss. y 60
83
Si alguno quiere conocer ms detenidamente sus costumbres y su vida, hallar en esta institucin de la Regla
para Monjes todas las acciones del Maestro; porque este Varn santo [San Benito], jams pudo ensear otra cosa
que lo que l vivi." SAN GREGORIO MAGNO, Dilogos, II, 36. BAC. Madrid. 1954.
84
Las horas cannicas o benedictinas son las oraciones de las que participaban comunitariamente los monjes a lo
largo del da y que ordenaban, imponindole un ritmo religioso a la jornada: (1) Maitines (o Vigilia o matutinae
laudes); (2) Laudes; (3) Prima; (4) Tercia; (5) Sexta; (6) Nona; (7) Vsperas; (8) Completas. cfr. SCHNEIDER E.
(1925), Les heures Benedictines. Grasset. Pars, citado por ECO (1985:15)
95

comunidad ms ordenada (reglas) y un modelo de sociedad y de avance cultural. Las Reglas de San
Benito no solamente ordenan el funcionamiento de la comunidad y la vida total de los monjes, sino que
configuran un modelo benedictino del espacio. Desde las celdas de los monjes hasta las tumbas estn
alineadas y ubicadas en ese espacio sagrado en el que la vida y la muerte forman parte del mismo
proyecto: Quienquiera, pues, que se apresura a llegar a la patria celestialdebe construir desde la
oracin y el trabajo (ora et labora) y en esta vida, la vida definitiva. (ARIES, DUBY, IV. 1992: 52)
El monasterio y sus monjes se constituyen en una referencia obligada de una modernidad enraizada
en el corazn del medioevo: (1) el reloj mecnico tardamente incorporado a las ciudades que
exigieron un control de la rutina metdica de sus habitantes - reflejaba el hbito del orden mismo y de la
regulacin formal de la sucesin del tiempo en el monasterio; (2) la gran orden trabajadora fue
involuntariamente quiz la inspiradora original del capitalismo moderno (MAX WEBER, 2003): su regla
indudablemente le arranc la maldicin al trabajo y sus enrgicas empresas de ingeniera quiz le hayan
robado incluso a la guerra algo de su hechizo; (3) los monasterios -en un momento determinado hubo
40.000 hombres bajo la regla benedictina- ayudaron a dar a la empresa humana el latido y el ritmo
regulares colectivos de la mquina. (MUMFORD, 1934. 1982) Monjes y monasterios deben
necesariamente co-relacionarse con la presencia general de la cristiandad y de la iglesia: el reloj no es
simplemente un medio para mantener las huellas de las horas, sino tambin para la sincronizacin de
las acciones de los hombres. Tal vez influy en el monasterio (y en las comunidades que aceptaron
ordenarse) el deseo colectivo cristiano de proveer a la felicidad de las almas en la eternidad mediante
plegarias y devociones regulares, y esto contribuy a que se apoderase de las mentes de los hombres el
medir el tiempo y las costumbres del orden temporal. (MUMFORD, 1934. 1982)
La progresiva secularizacin de la sociedad moderna respondiendo a otros parmetros y valores paradjicamente, no renunci a las estructuras religiosas (monacales y por tanto eclesisticas) que le
haban dado origen. Este valor cultural agregado del monasterio, como institucin medieval que se
proyecta creativamente sobre la modernidad, refleja una particular concepcin de la dinmica de la
cultura y de las producciones tecnolgicas: las invenciones y los descubrimientos importantes que
sirvieron como ncleo al desarrollo mecnico ulterior no surgieron como consecuencia de un mstico
impulso interior del alma fustica, sino que eran semillas de otros tiempos o de otras culturas, tradas
por el viento. Despus del siglo X en Europa occidental, el terreno estaba bien cultivado para recibir esas
semillas y mientras las plantas crecan, los cultivadores del arte y de la ciencia mantenan el suelo frtil.
Al echar races en la cultura medieval, en un clima y suelo diferente, y sin sus enemigos naturales, esas
semillas fueron tomando diversas formas, alentadas por un clima cultural e intelectual que favoreca el
crecimiento de las ideas. La modernidad se encarg de cosechar y de hacer producir esa fecunda
siembra, de la que no fueron ajenas la educacin y la escuela. (MUMFORD L.: 1982)
Ahora bien, si es tan determinante la presencia del monasterio como anticipo de la modernidad, por
qu no asignar a la vida monstica la funcin de matriz constitutiva de la educacin y de las escuelas
modernas? Consideramos necesario integrar visiones complementarias de los mismos fenmenos:
hablar del monasterio o del origen monstico de las estructuras modernas (entre ellas las escolares)
debera considerarse una reduccin de los aportes de una institucin (la iglesia), histricamente ms
original y socialmente mas vasta: los monasterios demostraron un tipo de organizacin y de
ordenamiento exclusivo y circunscripto, pero muchas de sus regulaciones respondan a una raz o
matriz de prcticas eclesisticas. Vistas las imposiciones y las obligaciones del fiel cristiano con respecto
a Dios y al culto, los monjes consagrados a Dios a travs de la vida religiosa y, por ello mismo,
potenciados espiritualmente en la consagracin a los valores espirituales llevaron a un grado superior
96

y deseable (por eso se habla de la vida religiosa como la que responde a los consejos evanglicos) lo
que de muchas maneras la iglesia ofreca en estructura menos rgidas, mas laxas y desordenadas. El
espacio sagrado, el tiempo dedicado por calendario y por horario a la oracin, la jerarqua y la
articulacin de los miembros, fueron cuestiones eclesisticas que respondieron a diversas situaciones
histricas; entre ellas, la produccin cultural del monasterio es una realizacin mas precisa y avanzada,
pero parte de un conjunto que es el que efectivamente oper sobre las estructuras posteriores. Por
todo esto hemos considerado pertinente destacar metodolgicamente la filiacin de la educacin y de
la escuela con respecto al monasterio, a sus monjes y a la vida monacal, pero subordinarla e integrarla a
la visin ms general de la matriz eclesistica, que es la que deber ser privilegiada por el carcter
exhaustivo de su presencia histrica en la configuracin de la lgica de la escuela moderna.
97

08
LA IGLESIA Y LA MATRIZ ECLESIASTICA
David Hamilton (1996: 164) juega con dos de sus significados asocindolos a la escuela cuando afirma:
En cierto modo, la escuela es como la palabra iglesia, un trmino de doble significado comparable. Una
iglesia puede referirse a una congregacin de personas o puede significar una estructura ms permanente.
De la misma manera, la palabra escuela estuvo asociada a las prcticas que reuna a los discpulos con
maestros reconocidos o notables y, tambin, estructuras, escenarios o espacios dedicados geogrficamente
a la prctica de la enseanza y del aprendizaje. La Iglesia refleja estos dos sentidos fundamentales: uno,
esttico, es la estructura fsica o edilicia, la construccin en el que los miembros de una confesin (cristiana)
se renen, honran a Dios, ejercitan el culto y consideran el centro de referencias de sus actividades
religiosas. El otro, dinmico, apunta a la organizacin institucional e histrica de los creyentes, que ordena
la creencia religiosa y establece las diversas jerarquas. En un sentido la iglesia es el lugar sagrado, en el otro,
es el mbito de habilitacin, ordenamiento, administracin de lo religioso y de lo sagrado.85
Pero al referirnos a la iglesia estamos haciendo siempre una lectura histrica, porque si bien se trata de
una misma entidad o de entidades anlogas, los diversos contextos han producido una presencia y una
accin de la iglesia acorde a la variacin temporal. La iglesia naci en un momento dado, con hombres
determinados y respondiendo a su encarnacin en la historia. Y cada iglesia ms all de los mandados
revelados y trascendentes debido a este principio de encarnacin en determinadas formas (por ejemplo
culturales) asume rasgos particulares aunque participe de un legado y de una misin universal y eterna. Es
sumamente importante precisar esta contextualizacin histrica porque al hablar de matriz eclesistica no
estamos hablando de una matriz que opera en una iglesia atemporal y eterna, sino una iglesia situada en un
momento histrico establecido, preciso, especfico, en el que esa matriz pudo operar. (DUCH, 1995: 380).
No es la iglesia de todos los tiempos la que aport a la matriz eclesistica de la escuela moderna; es la
iglesia de la disolucin del medioevo y de los albores de la modernidad, iglesia que vivi en contextos
particulares y afront situaciones especficas la que alumbr un instrumento de educacin y civilizacin que
caracteriz a la lgica de la modernidad y contribuy a instalarlo en su paisaje.
Al hablar de matriz eclesistica estamos denotando una funcin de alumbramiento o de dar forma
en un momento histrico dado. No podemos desconocer que la iglesia o las iglesias (las diversas
confesiones) no se retiraron despus del nacimiento, no abandonaron el escenario, ni mostraron absoluta
conformidad con las construcciones de la modernidad, sino que aun cuando el mbito fue ocupado por
otros actores y protagonistas, siguieron defendiendo un lugar propio y aportando creativamente al modelo
y al formato educativo original. De alguna manera cada iglesia se convirti en una madre que deseaba
prolongar en el tiempo su funcin procreadora o mantener la tutela con respecto a un instrumento
educativo que - necesariamente y para responder a las crecientes demandas de sus usuarios - sufri
numerosas mutaciones. No nos ocuparemos de esa historia, ni consideramos pertinente abrir juicio sobre
ella: la historia posterior a la matriz es otra historia, frecuentemente jalonada por diversas luchas,
antagonismos, interpretaciones y condenas, pero metodolgicamente acallada para detener la bsqueda
de los orgenes, del nacimiento primitivo.
85
Al referirnos a la iglesia, reconocemos la tradicin occidental de iglesia y, a partir del siglo XVI, la presencia de la
iglesia catlica junto a las diversas iglesias de la reforma. Las fuentes buscan rescatar todos los materiales y
documentos relacionados con el tema, distinguiendo y ubicando su origen, respetando el valor de todos ellos.
98

Tal vez debamos afirmar que si bien hubo actividad educativa (eventualmente escolar) en el perodo
medieval de la iglesia, durante la cristiandad, la evangelizacin se realizaba principalmente por
impregnacin, reduciendo la intencionalidad y los efectos de la labor educativa. Las costumbres pblicas,
las ideas, las normas, los valores, las leyes, los principios, el discurso, estaban baadas de cristianismo, de
manera que, casi automticamente, cuando los sujetos se integraban a la sociedad, se integraban tambin a
la Iglesia. Los mensajes redundantes de todas las instituciones asociadas operaban como un poderoso
refuerzo educativo, desplazando la formalidad de los procesos formativos. (SEGUNDO, 1968: 106)
La iglesia que durante siglos lig su fe a una imagen determinada y esttica del mundo, defendi la
sntesis del saber y la estructura absolutamente jerrquica de la realidad, cedi ante una fuerte tentacin de
inmovilismo y la conciencia de un estado ideal que miraba con horror toda bsqueda, novedad o inquietud,
sacraliz las estructuras y conden a quienes pudieran amenazar el orden establecido de las ideas y de las
cosas. Esa iglesia que hecha cristiandad haba recorrido el escenario medieval, se encontr en los albores
de la modernidad con una fractura interior (reforma / contrarreforma) que se proyecto hacia el exterior y
hacia la sociedad. La ruptura de la unidad original marc el inicio de una nueva actitud historial, cultural y
educativa. Si bien la historia de la iglesia es una historia tambin de la educacin, su funcin educadora
asociada a la creacin de verdaderas estructuras se produce en un contexto particularmente dinmico,
cuando se rompe este perodo de latencia e irrumpen a partir los diversos movimientos crticos y
reformistas los signos de la duda y de la inestabilidad de las verdades, de los enfrentamientos y las luchas,
de la proyeccin educativa y escolar de la misin pastoral, evangelizadora y, tambin, conquistara de los
fieles.
He aqu una de las razones fundamentales por las que la matriz eclesistica debe privilegiarse frente a la
matriz monstica: el fenmeno que da origen a la escuela tiene una historia que pre-existe a los
monasterios, incluye la rica experiencia de la vida religiosa y monacal, y se proyecta sobre el quiebre de la
edad media y el inicio de los tiempos modernos, absorbiendo los densos movimientos religiosos del siglo XV
y la violenta fractura del siglo XVI. Sin esos tres momentos jerrquicamente diversos la matriz se
desfigura y no llega a constituir la trama buscada o el molde necesario. Es la iglesia o las diversas iglesias las
que constituyen la matriz eclesial que deseamos investigar. Y pretendemos hacerlo en sus dos acepciones
fundamentes: (1) como institucin que congrega y organiza a quienes participan de la misma fe, (2) como
construccin y espacio en que tienen lugar las diversas expresiones del culto y de la fe, porque en sus dos
acepciones fundamentales puede constituirse en la razn original de la lgica de la escuela moderna.
Quisiramos reformular y completar la afirmacin de PINEAU (1999: 52): La escuela retom de la matriz
eclesial (no solo del monasterio) un nmero determinante de caracteres y los reescribi segn la lgica
moderna.
No se trata de postular la matriz eclesistica de la escuela,

sino de contextualizarla
genealgicamente en torno al nacimiento de la edad moderna, porque es all en donde por diversas
razones, la matriz opera. Y lo hace porque en un proceso de redefinicin doctrinal interna, el gobierno
de las diversas confesiones religiosas necesita volcar sobre el exterior sobre la sociedad y sobre los
feligreses un proceso normativo y ordenador, utilizando diversos rganos institucionales: all la escuela
se transforma en un instrumento privilegiado de racionalizacin.
Esta asociacin entre religin, modernidad, racionalizacin, mtodo, educacin y escolarizacin
representa un proceso progresivo de constitucin y articulacin. Por eso aludimos al necesario proceso
99

de filiacin (tero), alumbramiento (parto), la posterior configuracin (molde) y estructuracin

sistemtica (trama) de una modalidad educativa (referencia) que caracteriz a la modernidad y que se
convirti en la expresin misma de la educacin: la escuela. La matriz eclesistica aporta el ser y el
hacer de la institucin escolar, ya que define a la escuela como escuela, la presenta como un
instrumento educativo eficaz (aunque no con la potencialidad con que la absorbi el estado moderno y
la lgica de la modernidad), y aporta la casi totalidad de los recursos que permiten su funcionamiento
institucional en el contexto de un sistema. Los caracteres fundantes de la escuela, aquellos que
permiten definirla como escuela 86y diferenciarla claramente de cualquier otra institucin, encuentran
su raz y fundamento (antecedentes genticos) en la matriz religiosa sin que por ello se limite o se
impida su natural dinamismo y transformacin.
El progreso histrico de la escuela moderna (PINEAU, 1996, 1999, 2001; DUSSEL- CARUSO: 2000;
HAMILTON, 1996) no es la traduccin fiel y servil de la matriz eclesistica, sino el desarrollo expansivo y
la transformacin de los grmenes originales. La probada incorporacin de muchsimos ingredientes e
innovaciones - que creativamente se pudieron hacer durante los siglos XVIII, XIX y XX - siempre
impusieron una respetuosa aceptacin de la estructura original que se mantuvo y se fortaleci con el
paso del tiempo. La modernidad se apropi de la escuela, la convirti en una expresin y en una
prolongacin de s misma, pero nunca se atrevi, o no necesit o no pudo, cambiar la estructura original
de la matriz eclesistica. De esto se trata cuando aludimos al mtodo genealgico: se trata de un anlisis
histrico que intenta exponer y dilucidar cmo los elementos discursivos (las ideas educativas, las
prcticas escolares, los contextos sociales e ideolgicos) se rompen y se reconectan para formar nuevos
elementos discursivos, nuevas estructuras, nuevas convicciones. La genealoga investiga las
continuidades y discontinuidades, las rupturas y rompimientos que se producen en los discursos y las
prcticas sociales y examina las relaciones entre esas continuidades y discontinuidades.
(JOHANNESSON, 2003: 248). 87 Intentamos comprobar de qu manera la matriz se mantiene y se
proyecta, y al mismo tiempo produce una ruptura y engendra una estructura nueva, alimentada por los
elementos originales. Nos interesa profundizar en las configuraciones originales para certificarlas y, al
mismo tiempo, para probar que los desarrollos posteriores son verdaderas re-creaciones que le han
otorgado un alcance casi inimaginado al discurso original: nuevos recorridos e interpretaciones. Por eso
puede afirmarse que entre la matriz eclesistica y la lgica de la escuela moderna hay juego dialctico
de continuidad y discontinuidad, porque all se concentran todos los componentes esenciales de la
escuela y al mismo tiempo trabajando con la misma estructura las escuelas son diferentes, cumplen
roles analgicos, homnimos, pero dismiles.
86
87
cfr. Introduccin. La definicin categorial que propusimos y fundamentamos.

JOHANNESSON Inglfur A. (2003: 247 y ss) en POPKEWITZ T., FLANKLIN B., PEREYRA M (2003)
100

09
POR QU NO UNA MATRIZ MILITAR?
Cabe peguntarse por qu hemos privilegiado la matriz eclesistica sin analizar los aportes de otras
matrices alternativas, como la matriz militar. Es Indudable que pueden observarse una serie de
coincidencias que ameritan su consideracin y estudio: (1) el sentido incuestionable y unilateral de la
obediencia, de la disciplina y de la autoridad: quien est arriba (lugar fsico y simblico) manda, y a los
que estn debajo siempre les corresponde obedecen; (2) las normas y las disposiciones no se discuten,
ni se justifican: se acatan; pueden estar equivocadas pero debe ser respetadas, porque cualquier
resistencia o desobediencia altera el orden institucional y los principios de la organizacin; (3) la
presencia de batallones, compaas es asimilable a las categoras de clases, divisiones, agrupamientos y
escuelas; (4) el espacio de los cuarteles, con divisiones y dependencias es un territorio militarizado
(seguridad y defensa) y se asemeja al espacio delimitado y planificado de la escuela que escolariza
(sacraliza) toda su geografa; (5) control estricto de las entradas y de las salidas en los momentos
reglamentarios indicados: nadie ingresa y ni egresa sin la expresa autorizacin de los controles
habilitados; (6) en ambos territorios pueden y deben estar solamente quienes legtimamente forman
parte de la institucin; (7) ajustado control sobre la distribucin y el uso del tiempo; (8) son rigurosos
los registros y las anotaciones, respondiendo a la necesidad de asentarlo y documentarlo todo
(compartiendo denominaciones similares, tales como parte diario, situacin de revista, altas y
bajas, deserciones y desertores, etc.); (9) presencia de rituales especficos del medio: marcha,
parada, saludo, tratamiento formal, uniformes, sistema de smbolos y seales; (10) sistematizacin de
ciertos cdigos no verbales como sustitutos de la palabra: campanas, clarines, timbres, palmadas,
movimiento de brazos y manos, silbatos, etc. ; determinados sonidos sirven para reunir a la tropa o a los
alumnos, formar filas, iniciar el canto de los himnos, dirigir los desplazamientos, autorizar la
desconcentracin ordenada, sealar o castigar, etc. ; (11) semejanza en el ordenamiento de las filas, la
distancia entre los sujetos y las formaciones para las marchas; (12) presencia de grados y jerarqua,
con una rgida cadena de subordinacin, y con la necesidad constante de recurrir a los superiores que
se reportan sucesivamente y que asumen niveles progresivos de responsabilidad (vas jerrquicas
obligatorias); (13) las guardias, la vigilancia, la proteccin, el cuidado: la presencia de miradas
eficaces que lo controlan todo; en el ejrcito se vigila todo y todos se sienten vigilados para lograr los
fines establecidos; en la escuela la vigilancia es la nica forma de asegurar el control de los cuerpos y de
las conciencias; (14) los uniformes y la necesidad de la homogeneizacin universal para (a) eliminar
cualquier tipo de diferencia, (b) identificar a todos los que pertenecen al sistema, y (c) asegurar la
vigencia de la identidad (militar o escolar) fuera del mismo.88
Sin embargo la llamativa semejanza de las estructuras no autoriza a convertir al modelo militar en
ANTECEDENTE O MATRIZ de la escuela. En realidad el orden y la metodologa en el mbito militar y en el
mbito escolar, son fenmenos anlogos, pero contemporneos: es la modernidad, entre el siglo XVI y
el siglo XVIII, la que consagra un modelo de organizacin y procedimiento (FOUCAULT, 1989: 139) que
con asombrosa coincidencia reflejan tanto los ejrcitos como las instituciones escolares. No hay una
relacin causal entre ellos. Los procesos de normalizacin y disciplina, y de sujecin a modelos
racionales y metdicos se producen en los albores de la modernidad. La escuela que debe a la matriz
eclesistica su nacimiento adquiere alguna de las formas que comparte con el ordenamiento militar,
88
Cfr. DUSSEL Ins (2003: 227 y ss.)
101

respondiendo a parmetros comunes (cosmovisin o figura del mundo) que se respiran en la poca y se
refuerzan con el paso del tiempo.89 Esto no nos impide sealar que uno de los movimientos educativos
relevantes de la reforma catlica, asumi caracteres militares (la Compaa de Jess) respondiendo a los
antecedentes de su fundador, y que en trnsito del siglo XVIII al XIX, Napolen Bonaparte le imprimi un
formato militar al sistema educativo francs y a sus actores, al mismo tiempos que se instal en el
espritu de la poca la concepcin complementaria que en materia educativa y de formacin de
ciudadanos representaron (1) el trnsito por la escuela, y (2) el trnsito por el servicio militar, ambos
obligatorios (QUERRIEN, 1979: 59) DUSSEL (2003), FOUCAULT (1989), QUERRIEN (1979)90, y CASTILLO
(1999) abordan el tema desde perspectivas diferentes.
QUERRIEN, por ejemplo, se pregunta: Cmo dirigir y ensear a una tropa de alumnos? Cmo
gobernarlos?. El nico modelo disponible para esta tarea era el modelo militar y, por eso el aula se
conform como un espacio donde se produce una militarizacin particular. Sin embargo los ejrcitos y
el referente militar no eran el nico modelo para pensar en cmo gobernar un grupo. Las tradiciones
religiosas proporcionaban otro modelo que inspir a muchos pedagogos cuando se preguntaron cmo
deba organizarse un aula: el pastorado. (DUSSEL, CARUSO, 1999: 53). QUERRIEN (1979: 45) seala el
modelo militar aunque lo sita a mediados del siglo XVII, y en ese momento ya la modernidad haba
aportado numerosas respuestas de educacin escolarizada. Para probarlo rescata al los aportes del
sacerdote Carlos Dmia (1637-1689)91. No se puede negar que en los desarrollos posteriores, el modelo
militar participa con importantes ingredientes a la configuracin de la escuela moderna, aunque no
pueda ser considerada como el elemento constitutivo de su matriz. 92
EL MODELO ESCOLAR Y EL MODELO MILITAR exhiben un recorrido anlogo en el mismo contexto de
la modernidad, multiplican su presencia y su poder sirviendo al mismo propsito, pero son deudores de
orgenes diversos y especficos. Los caracteres que puntualmente enumera FOUCAULT pueden
rastrearse en uno y otro modelo: el mismo autor se encarga de ejemplificarlo y, aunque se desliza hacia
89
Un minucioso anlisis de los caracteres enunciados permite descubrirlos en la estructura de la iglesia: grados y
jerarqua, obediencia, subordinacin, espacio, tiempo, orden legislado, rituales, seales, vestimenta y uniformes,
sistema de registros, estructura de encierro, etc. El riguroso ordenamiento eclesial no trabaja sobre la imaginacin
y la creatividad, sino sobre la sucesin pautada, pre-establecida y acordada de gestos: los celebrantes y los
feligreses responden a un orden explcito que todos reconocen y aceptan por igual. No ha sido por cierto el
mbito militar la fuente de tales caracteres.
90
El servicio militar y luego, el escolar son formidables mquinas de urbanizacin y de formacin para el trabajo
asalariado, domstico, a travs de la inculcacin de hbitos de vida colectiva, de movimientos de conjunto y sobre
todo de obediencia que inoculan en los cuerpos de cada uno (QUERRIEN, 1979:41 cita a Junes Simon, 1867) No
hace ms que tomar las ideas lancasterianas (DUSSEL CARUSO, 1999: 104) que pretendan definir un mtodo que
operara mas all de las cualidades del maestro. El ejrcito representaba un sistema que ms que la persona, est
investido de autoridad; el rango, antes que el hombre, ordena la obediencia, y el oficial subordinado es tan
prestamente obedecido como su jefe.
91
Querrien introduce la figura de Carlos DMIA y su Lecole paroissiale ou la maniere de bien instruire les enfants
dans les petites coles (1654) y afirma que es el mtodo de enseanza mutua el que introduce en el siglo XIX y en
las escuelas - la disciplina y la puntualidad militares, por lo que rpidamente se ve en ese mtodo de enseanza
escolar un instrumento infalible para preparar tambin buenos soldados. El alumno y el soldado aprenden al
mismo tiempo a obedecer y a mandar. Hbito, orden, regularidad y obediencia se aprende en la escuela, se
consolida en el ejrcito y sus frutos se recogen en la sociedad: el hombre domesticado que es un buen ciudadano y
un responsable trabajador. (QUERRIEN: 45, 56, 59,60
92
Querrien (1979: 45) tambin sugiere citando a Aris los vnculos con la ESTRUCTURA DE LOS TRIBUNALES Y
LA JUSTICIA: Es de sealar que los primeros trminos tcnicos para describir el espacio pedaggico eran idnticos
a los utilizados en los tribunales: el estrado de pequeos asientos con escolares bien ordenados.
102

el modelo de la produccin y de la fbrica (1989: 146: tambin TOFFLER, 1986: II, 59) refuerza las
referencias a las dos instituciones en cuestin, con probadas similitudes en los formatos. Las notas
distintivas de los ejrcitos modernos presentadas por CASTILLO reproducen caracteres del proceso de
escolarizacin (organizacin homognea, disciplina y coordinacin, sistema de jerarquas, divisin en
grupos articulados en una totalidad, distribucin racional, asignacin de funciones, presencia de
ideologas legitimadoras, progresiva constitucin de la identidad nacional). No puede resultar extrao,
ya que el ejrcito y la escuela (remotamente el monasterio y las fbricas y los talleres de la revolucin
industrial moderna) son instituciones de encierro que pueden asimilarse a los formatos de la normalidad
socialmente establecida, frente a los encierros sanitarios que disponen el aislamiento y el control para
las a-normalidades: hospitales, manicomios, crceles.
Descartada la hiptesis de una relacin causal entre ambos, es posible destacar el eje de referencia:
el Estado Moderno. Escuelas y Ejrcitos terminan sirviendo al naciente estado y multiplican su poder a
calor de su respaldo; es all en donde se pasa de una relacin analgica a una articulacin funcional. El
Estado moderno necesita del ejrcito para constituirse y reafirmarse en plano de su territorio y de sus
derechos; pero ese mismo estado requiere la presencia de la educacin escolarizada para constituirse
en su interior, convirtiendo en ciudadanos a sus habitantes y disciplinando la tensin entre las
demandas individuales y las imposiciones sociales. Tal vez por ello, el paisaje moderno se llen de
escuelas y multiplic sus cuarteles en la mayora de las ciudades 93, porque la nueva sociedad
demandaba de manera progresiva la presencia disciplinadora y civilizadora de ambas instituciones, que
en el ejercicio de una economa racional en la seleccin de tcticas (como planificacin y ordenamiento
previo) y estrategias (como accin y determinacin operativa) construyeron un lenguaje comn para
perseguir objetivos diversos, pero funcionalmente complementarios. Se alimentaron recprocamente
de la predisposicin a la transferencia y a la permeabilidad, situacin que no puede ser observada en la
relacin fundante de la matriz (eclesistica) con respecto a la creacin institucional (la escuela), cuya
relacin es unidireccional y no admite retroalimentacin. El poder del Estado moderno sembraba en las
escuelas sus ideales ciudadanos y en el servicio militar el patriotismo y la defensa del territorio, con la
deliberada intencin de cosechar la sujecin de todos a la ley comn y convertir a los habitantes en
ciudadanos celosos en la salvaguardia de los bienes comunes. Pero en sus orgenes, escuelas y ejrcitos
modernos herederos de una prolongada historia responden a otros factores. Mientras la escuela
moderna hunde sus races en la matriz eclesistica, el ejrcito moderno es la resultante de una serie de
influencias que aun debaten las diversas corrientes historiogrficas (CASTILLO, 1999: 15).
93
A mediados del siglo XVIII, haba cuarteles en 320 ciudades de Francia, organizando la presencia de alrededor de
200.000 soldados. (FOUCAULT, 1989: 145)
103

10
MATRIZ Y CONSTITUCION HISTRICA. CORTE DIACRONICO
Cuando reivindicamos el papel determinante de la matriz eclesistica en la configuracin de lgica

de la escuela moderna no pretendemos postular que la escuela moderna haya adquirido la totalidad de
sus categoras y el impacto de su funcionamiento slo en las races o en los moldes eclesiales; tampoco
suponemos que su forma definitiva y sus rasgos determinantes fueron frutos directos de aquel impulso
original; queremos probar que la estructura de la escuela moderna y el material original con el que se
transform en el paradigma de la institucin moderna, encontr en la matriz eclesistica su vida
original, el molde primero, la trama con que entreteji su verdadera y definitiva identidad. La escuela
que opera de matriz es otra escuela, distinta de la escuela devenida en escuela moderna, pero en ella ya
estn los constituyentes bsicos de una estructura que se prolong en el tiempo y que condicion la
forma de hacer la escuela. Nuestra hiptesis no es ajena al pensamiento de autores relevantes: As
DURKHEIM (1992: 293) seala: Desde el comienzo de nuestra historia, hemos visto que la enseanza se
va haciendo laica de forma progresiva e ininterrumpida. Nacida a la sombra de iglesias y monasterios, se
fue liberando poco a poco de ellos y se constituy en un rgano especial, distinto de la iglesia, con ciertas
caractersticas que recuerdan sus primeros orgenes. QUERRIEN (1979: 197, 49, 83) por su parte: La
iglesia contribuy enormemente a la invencin del aparato escolar y a su adaptacin en las diferentes
pocas. La escuela es un dispositivo constituido en plena Contrarreforma para afianzar el poder poltico y
religioso.() Los alumnos deben tener siempre los ojos fijos en el maestro. El espacio escolar se asemeja
al de una misa permanente, la institucin religiosa es la institucin social de referencia para concebirlo.
() La escuela es nuestra iglesia, siendo al mismo tiempo el ayuntamiento, la casa donde uno vota,
donde uno se casa, donde se educa a los jvenes enjambres de la colmena nacional, es el centro de la
vida comunal, poltica y social, la casa de los ricos y de los pobres, la casa de todos. 94 Y VARELA apunta:
La iglesia contribuy enormemente a la invencin del aparato escolar y a su adaptacin en las
diferentes pocas. La escuela es un dispositivo constituido en plena contrarreforma para afianzar el
poder poltico y religioso. Las instituciones escolares privadas fabricadas en moldes eclesisticos
sirvieron de paradigma a las instituciones escolares estatales. (1979: 197; 1991: 281)
Los aportes que realiza DURKHEIM (1982), ampliamente consultado y citado (TRILLA: 2002; VARELA
ALVAREZ URIA: 1991; QUERRIEN A.: 1979; PINEAU, DUSSEL CARUSO: 2001; VAN HAECHT A.: 1999;
AGUIRRE LORA: 2001; POPKEWITZ, FRANKLIN, PEREYRA: 2003; DUSSEL- CARUSSO: 1999), permiten
profundizar y fundamentar las referencias expuestas, asociando la idea de matriz a la de germen inicial:
Para entender bien el desarrollo de un ser vivo, para explicar las formas que presenta en los momentos
sucesivos de su historia, habra que comenzar por conocer la constitucin del germen inicial que es el
punto de partida de toda su evolucin. Sin duda, ya no se admite hoy que un ser est completamente
preformado en el huevo que ha surgido; se sabe que la accin del medio ambiente, de circunstancias
exteriores de todo tipo no es en absoluto despreciable. No es menos cierto que el huevo tiene una
influencia considerable sobre toda la sucesin del devenir. El momento en que se constituye la primera
clula vida es in instante radical, incomparable, cuya accin se hace sentir durante toda la vida. Tambin
lo es en las instituciones sociales, cualesquiera que sean, como seres vivos. Su futuro, el sentido en el que
se desarrollan, la fuerza que presentan en la sucesin del devenir depende estrechamente de la
94
Curiosamente alude al trmino matriz (143) y propone la profundizacin sobre los documentos de la lnea de
investigacin. (165). La iglesia no slo es la matriz sino que es una madre protectora que reaparece para cuidar la
hija que ha dado a luz. (1991: 283)
104

naturaleza del primer germen del que han surgido. ()De hecho, esta dependencia procede simplemente
de que las escuelas comenzaron siendo obra de la Iglesia: la Iglesia las trajo a la existencia, y as se
encontraron desde su nacimiento, desde la concepcin por as decirlo, marcadas por su carcter
eclesistico del que tantas dificultades tuvieron para despojarse despus. ()Todo procede de ah; y por
eso es preciso partir de ah. Y tambin porque nuestra organizacin escolar, con toda su complejidad se
deriv de esta clula primitiva, sta es la que nos explica y la nica que puede explicarnos ciertas
caractersticas esenciales que ha presentado a lo largo de su historia y que ha conservado hasta nuestros
das (DURKHEIM: 1982 46 -: 51)
Pero no basta definir y postular la matriz, es necesario re-construir el camino de su constitucin
histrica, su genealoga. Porque en realidad se trata de recorrer los pasos que se fueron dando para
llegar al resultado conocido: la constitucin de la escuela moderna. En este proceso arqueolgico
necesitamos des-cubrir lo que se exhibe como oculto o demasiado obvio y contextualizarlo para
determinar los nexos que relacionan esos indicios con la filiacin propuesta. No se trata de un material
homogneo, sino de un conjunto de hechos y discursos (documentos) que exigen un proceso de
clasificacin y homogeneizacin.
Distinguimos documentos que refieren datos de perodos y prcticas, y documentos que exhiben el
pensamiento y los procesos discursivos de referentes fundamentales. En todos los casos no nos interesa
rearmar una historia de la educacin o de la escuela, sino rescatar en cada caso por qu aportan
elementos valiosos para la constitucin de la matriz. No se trata de cualquier dato educativo, sino
solamente de aquellos que desde el contexto especficamente religioso definen las prcticas
educativas escolarizadas, configurando un formato institucional que terminan imponindose como
hegemnico y necesario en el paisaje de la modernidad. Hay perodos y representantes: aunque
necesitamos desplegar lo que piensan y hacen, las razones por las que se constituye el pensamiento y se
torna vigente una determinada cosmovisin con sus contribuciones especficas a la educacin, lo que en
realidad debemos privilegiar son las marcas que los perodos o los representantes han dejado en la
conformacin de la matriz y a travs de ella en la escuela moderna. Esas marcas no siempre se
exhiben o estn en la piel de la matriz, sino que muchas veces han dejado rastros ms profundos e
interiores. El trabajo hermenutico debe ser paciente. No todo lo que acontece o se dice moldea de la
misma manera: los perodos histricos (la educacin medieval, por ejemplo) dejan rastros ms sutiles,
ya que las prcticas van amoldando los rituales y los actores; los representantes (Erasmo o Calvino) se
mueven entre las construcciones discursivas - muy variable en sus formatos y la organizacin
progresiva de propuestas educativas escolares. Se trata de influencias directas e indirectas, sustanciales
o accidentales, pero en todos los casos se trata de influencias que han dejado sus rastros en la
configuracin religiosa de la escuela moderna. Las influencias directas han instalado casi de manera
definitiva caracteres tales como la obligatoriedad, el orden metdico de las actividades, la
organizacin de los contenidos, la distribucin del tiempo y del espacio. Las influencias indirectas
refieren cuestiones ms generales: la estructura de encierro, la construccin del sujeto como creyente o
ciudadanos, la configuracin de los educadores responsables. En uno y en otro caso, perodos y
representantes piensan y hablan desde la cosmovisin religiosa y pronuncian mensajes educativos,
porque de manera creciente y progresiva, descubren una institucin histrica como la escuela y la
convierten primero en un instrumento, y luego en una necesidad y en una garanta para lograr los fines
religiosos propuestos. Esa escuela configurada en el interior de las confesiones religiosas, con netos
caracteres eclesisticos, esa escuela se transforma en la matriz que da a luz en un alumbramiento
paulatino a la escuela moderna.
105

Esto justifica la seleccin de momentos y de representantes: se trata de encontrar en torno al hilo

conductor de la constitucin de la matriz eclesistica de la escuela moderna solamente en aquellos que
puedan aportar a su configuracin, a quienes han posicionado a la escuela en el lugar que descubrimos y
postulados o han dejado marcas determinantes en su configuracin. Imaginamos el recorrido como una
faena progresiva que va preparando el terreno, abonando la tierra, purificando y disponiendo las
semillas, procediendo al ritual de la siembra, para luego regresar, nuevamente, al cuidado, al riego, la
proteccin, el abono, los primeros brotes, hasta llegar a la vida verdadera. Cuando esas plantas
multiplican las semillas y repiten el proceso, hemos llegado al resultado esperado: all est la escuela. La
simiente que pone en acto a la matriz como fuerza pro-creadora es paulatina, pero el dar a luz y la sala
de parto metforas utilizadas por DUSSEL Y CARUSO (1999) con respecto al aula tiene un resultado
conocido. Los primeros aportes son indicios, preparativos, contribuciones propeduticas, mientras que
los ltimos son definiciones fundamentales, porque en el corazn del siglo XVI y XVII la gestacin ya ha
llegado a su maduracin y la nueva vida brote, retoo o recin nacido ya comienza a tener existencia
real. Cuando la nueva vida toma cuerpo, exhibe su autonoma, se mueve con fuerza propia, cuesta
imaginar que procede de la matriz que contemplamos: parece imposible imaginarla en su interior o
procediendo de ella. Ese aparente milagro de la vida tiene un recorrido que queremos exhibir, porque es
en el estudio comparativo (gentico) de ambos (la matriz y el hijo, la semilla y el nuevo ser) en donde
poder concluir su necesaria interdependencia.
106

11
RECORRIDO DIACRONICO: CONSTITUCION DE LA MATRIZ ECLESIASTICA
EDUCACION MEDIEVAL : ORIGENES REMOTOS

Las prcticas educativas medievales testimonian ms el esfuerzo de diversos sectores de la sociedad
para formar a sus nuevos miembros, que instituciones, propuestas y realidades: padecan las
limitaciones propias por el uso de recursos (textos, manuscritos), las imposibilidades reales de acceder
a los elementos para el trabajo, los lmites impuestos a las metodologas y las dificultades para el
ejercicio comn de la enseanza y del aprendizaje. No siempre incluan la lectura y no se asociaban
necesariamente lectura con escritura.
Se trata de prcticas irregulares, dispersas, nunca universales y condicionadas por el contexto. Los
esfuerzos se concentran en la institucin eclesial (para quien la educacin y la formacin de recursos es
un instrumento necesario) o en instituciones asociadas a ella, con cambios significativos con respecto a
la tradicin anterior, pero sin representar una verdadera estructura escolar. Se le suma la preparacin
de funcionarios, la formacin de los caballeros y de la mano de obra en los gremios Puede
considerrselas el germen de la escuela posterior, aunque no se trata de un aporte relevante en cuanto
a la configuracin de la matriz.
La ubicacin geogrfica de estas escuelas tenan vnculos directos con la iglesia o con los monasterios
y los responsables guardaban relacin directa con la funcin eclesistica, pero los testimonios no
muestran ni una organizacin, ni universalidad, ni un nivel educativo que permita asociarlas con las
escuelas modernas. Los mismos monasterios tuvieron un servicio discontinuo, ya que primaba el
inters de formar a sus propios monjes respetando la clausura.
Las escuelas reales estaban lejos de atraer a los alumnos y entusiasmar a las familias, en una
sociedad que tena predefinidos la ubicacin y el desempeo social, la certeza con respecto a las
exigencias de la vida terrena y las promesas para la vida futura. La educacin era requerida
especialmente para quienes deban desempear una funcin que exigiera alguna preparacin letrada.
Los MONASTERIOS Y LA VIDA MONSTICA representaron una cua innovadora en la edad media, a
partir del Siglo VI. Si bien han sido considerados por numerosos autores como formato de referencia de
la escuela moderna, los monasterios fueron estructuras pensadas para garantizar la salvacin fsica en
tiempo de inseguridad (imitaban con una estructura comunitaria la autonoma y los mecanismos de
defensa del castillo feudal) y la salvacin espiritual, porque anticipaban la vida definitiva y reproducan
en su territorio la sacralidad de la iglesia.
Mas que mencionar los caracteres de su organizacin detalladamente presentadas por las Reglas
de San Benito podemos reconocer en ellos elementos educativos que no lo transformaron en una
escuela, sino que operaron como instrumento cultural de organizacin: la distribucin de los espacios,
el riguroso ordenamiento del tiempo (horario y reloj), la asociacin de la oracin con el trabajo, la
asignacin de los roles, la vigilancia permanente (panptico), los valores religiosos que catalogaban las
107

acciones permitidas y prohibidas, los criterios de acceso y permanencia, la defensa de la interioridad

monacal son elementos que en muchos casos reproducen prcticas de la iglesia y, en otro, introducen
una absoluta novedad.
Las mismas reglas son anticipo de los Reglamentos escolares posteriores, ya que con minuciosa
previsin se aplica un micro-control sobre cada una de las acciones, reflejando las costumbres, los
desvos y las dificultades del momento. Regla y monasterio son el mbito de la salvacin como lo son
las iglesias (institucin + construccin) para todos los creyentes, como la escuela ser el mbito de
salvacin de la modernidad.
La vida monstica est recorrida por la ascesis como el esforzado y pleno ejercicio de las virtudes
para el logro de la perfeccin cristiana. A este sentido positivo se le suma el sentido del renunciamiento
y de la privacin que instalada y anticipa la cultura y el relato del esfuerzo propio de la sociedad
moderna (Max Weber): toda privacin y sufrimiento es directamente proporcional al goce de la vida
definitiva. Concepto tales como austeridad, privacin, esfuerzo, resistencia al sufrimiento, negacin de
todo placer, sometimiento del propio cuerpo quedan instalado en la sociedad occidental.
El monasterio y la vida monstica oper como una matriz remota de la vida religiosa y consagrada en
general, de tal manera que las sucesivas rdenes o congregaciones religiosas asumieron algunos de sus
caracteres. Las asociaciones religiosas de tercera generacin surgidas al calor de las disputas de la
reforma trasladaron indirectamente caracteres de la vida religiosa y monacal a la estructura escolar.
Una simplificacin de las instituciones eclesisticas y de su historia condujo a concluir la co-relacin
directa entre monasterio y escuela. ) El monasterio prueba en su letra (Reglas) y en sus prcticas
(tradicin y testimonios) que se trataba en una verdadera opcin entre los adultos, al punto tal que se
dilataba y probaba su ingreso definitivo a travs de diversas etapas que concluan en la libre, voluntaria
y pblica determinacin del interesado.
La CONSTITUCIN DE LAS UNIVERSIDADES representa tambin un modelo de referencia, ya que los
actores educativos se asocian (profesores y alumnos), se encuentran en un mismo lugar y comparten
los mismos fines. Sin embargo la organizacin de las universidades no responde puntualmente a las
categoras de la escuela moderna. Hay algunos elementos que aparecen en la escuela pero hay muchas
diferencias: organizacin, gobierno, metodologa, saberes, sistema de promocin, horario, distribucin
de espacio y tiempo. La universidad fue uno de los factores que se constituy progresivamente en
FUENTE DE DEMANDA de una educacin formal y escolarizada que facilitara y homogeneizara el
ingreso de los sujetos a sus aulas. Podemos marcar algunas analogas: (1) manejo del tiempo, (2) clara
separacin espacial entre el maestro o profesor y los estudiantes. (3) frontalidad, (4) LECTIO y uso de
libros para acompaar la enseanza, (5) lugares cerrados (muros) para delimitar el mbito acadmico
del profano. Pero hay muchos otros rasgos que no estn en la universidad y que aparecen como una
categora constitutiva de la escuela medieval. El rol que desempearon las UNIVERSIDADES no tuvo el
mismo significado social y universal que tuvo la escuela, apenas se produjo la expansin en la
modernidad.
LAS PRCTICAS UNIVERSITARIAS y la condicin de estudiantes y profesores no fue un fenmeno
homogneo, ya que haba diferencias entre las diversas facultades y universidades. En muchos casos,
algunos niveles de los estudios universitarios eran propeduticos y servan para ordenar conocimientos
y costumbres de los estudiantes. Sin embargo no bastaba la universidad para imponer disciplina y
buenas costumbres a los jvenes universitarios que merodeaban sin control por las ciudades
108

medievales. Algunas rdenes o asociaciones religiosas se convirtieron en instrumento para

disciplinarlos y asegurar ingreso y permanencia en la universidad. De alguna manera son los reclamos
de la sociedad y de la universidad los que instalan algunas costumbres que con el paso del tiempo
se convertirn en fuente de inspiracin de los fundadores (Por ejemplo Erasmo, Lutero, Ignacio de
Loyola)
Entre los que asumieron esta responsabilidad debemos destacar a los HERMANOS DE LA VIDA
COMN una asociacin religiosa que sum a sus labores apostlicas la preocupacin educativa,
asumiendo el servicio y el control de uno de los colegios medievales a los que concurrieron numerosos
representantes de la cultura moderna. Sin haber construido un formato escolar definido pudieron
sembrar entre sus frecuentadores un estilo de ordenamiento institucional y una prctica pedaggica
que exceda lo meramente religioso para hacerse tambin cargo de lo cultural. Cuando demandaron las
escuelas para responder al nuevo contexto pudieron imaginar y proponer para los diversos niveles las
experiencias favorables vividas en los Colegios de esta asociacin. Los Hermanos de la Vida comn
representan un punto de contacto entre el modelo monacal, la estructura de los monasterios y la
configuracin de la lgica escolar de la modernidad; sus aportes son precisos: un orden interno,
demarcacin en el territorio y organizacin de los horarios, sumando aportes de instruccin religiosa y
vida espiritual, asociado con algunos aportes culturales.
Por su parte, las ESCUELAS DE LATINIDAD O ESTUDIOS DE GRAMTICA (SCHOLA LATINITATIS O
SCHOLA LATINA) eran las denominaciones de los centros educativos que se establecieron en muchas
localidades de la Baja Edad Media, e inicios de la Edad Moderna, para cumplir la funcin de enseanza
secundaria o preuniversitaria, permitiendo acceder slo a los conocimientos de latn y gramtica,
necesarios para emprender los estudios superiores en las universidades lo que daba oportunidades de
acceder a la lite eclesistica y burocrtica. Aunque las escuelas de latinidad existan en muchas partes
de Europa antes del siglo XIV, hasta esa poca no se conceban como un recurso accesible a los laicos,
sino casi exclusivamente a los que pretendan continuar con una carrera eclesistica. Los BURGOS los
municipios estaban interesados en crear o sostener escuelas de gramtica para que algunos vecinos
aprendiesen latn y acudiesen a la Universidad, lugar de formacin de amanuenses, escribanos,
letrados, mdicos y funcionarios que el estado moderno empezaba a necesitar. De todos modos era
una oferta muy limitada por sus contenidos, su estructura y sus alcances limitados.
INICIOS DE LA MODERNIDAD: ORIGEN PROXIMO

Extrapolando la clasificacin de la metafsica aristotlica de las causas (condicin o fundamento) de los
entes la escuela moderna responde a cada una de las cuatro causas (condicin o fundamento) de los
entes:
CAUSA FORMAL: el molde o estructura que le

permiti a la institucin educativa funcionar
segn un determinado formato (matriz
eclesistica).
CAUSA MATERIAL: la presencia de una sociedad

moderna en plena crisis de ideas religiosas que exiga
un proceso de intervencin educativa y disciplinaria
por parte de las referentes del poder religioso.
109

CAUSA
EFICIENTE:
los
representantes
modernos que contribuyeron a gestar la matriz
y los representante modernos que la
configuraron y la consolidaron.
CAUSA FINAL: obra como un modelo perfecto, una

organizacin social que institucionaliza la educacin y
le otorga un funcionamiento ajustado a las
necesidades sociales y a las demandas de los usuarios.
Sin la necesaria presencia de estos cuatro elementos no hubiera podido darse a luz la escuela: (1) sus
promotores y creadores, con el atrevimiento, la creatividad y la vocacin necesarias; (2) el modelo ideal
que permiti consagrar el formato perfecto; (3) una matriz moldeadora y generadora de orden que
permiti darle una organizacin racional a la naciente institucin; (4) una masa de feligreses, sbditos,
ciudadanos, trabajadores, funcionarios, soldados, seres humanos que deban ser educados: moldeados,
disciplinados, evangelizados, civilizados, moralizados, humanizados.
En el marco de la naciente modernidad, la reforma y la contra-reforma producen una dinmica
religiosa innovadora y creativa, porque los feligreses no eran ya un patrimonio obligado y necesario de
los reyes, pases y culturas, sino que eran objeto de registro, conquista, confirmacin y reaseguro. La
pertenencia a las diversas creencias pasa a ser una determinacin personal y un esfuerzo de las iglesias
por mantener o convertir. A los instrumentos religiosos tradicionales de la prdica, las ceremonias
religiosas y los sacramentos del ingreso y permanencia, se le sumaron otras estrategias. A la educacin
en manos de las familias (responsabilidad y funcin orientada y compartida por las Iglesias) se le sum
la necesidad de recrear y fortalecer las escuelas. Al inters por convertir, bautizar, registrar se le
sumaba la conviccin de que solamente uniendo la fe con la cultura, la piedad con las letras, las
oraciones con el conocimiento, se podan reafirmar las convicciones. Ese es el esfuerzo de quienes
reclaman sin una propuesta escolar constitutiva aun la presencia de las escuelas. Aunque el juego
de las ideas se producen en el siglo XVI, desde la disolucin de la escolstica (siglo XIV) ya se observan
los grmenes de un pensamiento innovador, que produce la ruptura con la tradicin precedente (DUNS
SCOTO Y OCKAM).
La escuela moderna nace en este contexto de antinomias irreconciliables y de referencias inciertas,
en un clima de anarqua en las ideas en el que nadie saba dnde terminaba la opinin discutible y
dnde empezaba la verdad dogmtica, pero nace como proyeccin funcional de estas contradicciones,
con el mandato expreso de operar en su interior - con certeza y definiciones. Se produce, por tanto
una necesaria manipulacin sutil e individualizada de las almas utilizando desde intervenciones
personalizadas (escuela, direccin espiritual, devociones) hasta las predicaciones y gestos masivos y
pblicos de manifestaciones de la fe. La escuela no recrea en su interior el escenario de los
enfrentamientos, las dudas y los debates, sino de las afirmaciones y de las verdades; est constituida
para otorgar seguridades, imponer, decidir. No abre la discusin para dirimir los antagonismos: dentro
de sus lmites se clausuran las discusiones y se establecen y defienden los principios. Es semejante a la
iglesia porque es proyeccin de la iglesia. Si bien la iglesia (como institucin) poda padecer los males
de una crisis evidente y denunciada, en el interior de la iglesia la seguridad no desaparece: los
sacerdotes y los pastores proclaman con conviccin y transparencia lo bueno, lo correcto, lo
trascendente, lo valioso, de la misma manera que en la escuela, el maestro comunica y proclama lo que
los alumnos vienen a escuchar y aceptar, el patrimonio establecido.
La articulacin entre el pensamiento y la fortaleza de las iglesias, y la configuracin de la escuela
moderna encuentra un paralelo notable entre los catlicos y los protestantes, tanto en las prcticas
como en las configuraciones institucionales. Mas all de la autonoma con que se produjeron las
110

enunciaciones discursivas y las acciones, CALVINO representa el brazo operativo de las ideas
educativas proclamadas y reclamadas por LUTERO; IGNACIO de LOYOLA representa el brazo ejecutivo
de las disposiciones del CONCILIO DE TRENTO: ambos, provenan de un pasado similar (Los Hermanos
de la Vida Comn) e impusieron orden y disciplina rigurosa en sus organizaciones: a la definicin del
plan de estudio transformado en un verdadero diseo curricular, asociaron un rigor organizativo para el
efectivo funcionamiento de la estructura escolar, aunque Lucero solamente organiza una Institucin
educativa (de nivel superior) y Loyola pone en marcha un sistema educativo que se expande por
Europa y el mundo.
ERASMO funciona como una figura anticipatoria que genera y proyecta su pensamiento sobre el
escenario previo a la reforma. No se trata de unos de los representantes y discursos constitutivos de la
escuela moderna, pero es un nexo entre la educacin medieval, las prcticas formativas de los
Hermanos de la Vida comn y algunas experiencias formalistas renacentista del siglo XV: creemos que
algunos aspectos de un pensamiento llegaron a conmover los cimientos de algunas tradiciones y
formulaciones significativas. En los escritos de Erasmo hay anticipaciones educativas que reflejan
algunos de los criterios y los principios que luego se convirtieron en formulaciones operativas en los
escritos e en determinaciones de los Reformadores del siglo XVI y XVII. Mas all de las limitaciones
impuestas por el contexto en el que Erasmo recibi su educacin y las condiciones en las que vivi,
supo puntualizar una serie de principios que fueron cosechados y aplicados por los organizadores de la
matriz eclesistica de la escuela moderna. Sobre todo es necesario destacar su insistencia en la
responsabilidad de los gobernantes en garantizar la educacin de sus sbditos y la necesidad de unir
en el creyente la cultura con la fe, la educacin con la evangelizacin.
LA IMPRENTA Y LOS LIBROS: Generalmente se asocia la aparicin de la imprenta en el escenario de
la modernidad con los aportes de Lutero y la necesidad de divulgar sus ideas, pero la imprenta aparece
un siglo antes y la traduccin de la Biblia no tiene en Lutero al primer representante (Erasmo). Sin
embargo la imprenta representa un aporte clave para la educacin y la escuela, porque el patrimonio
cultural se multiplic y se puso a disposicin de los maestros y paulatinamente de los alumnos. La
Biblia, pero no solamente ella, deja de ser propiedad exclusiva del lector nico o un usuario
seleccionado para convertirse en patrimonio compartido. La imprenta impone un proceso de
regulacin sobre los conocimientos y sobre las ideas, establece una norma, disciplina el conocimiento
en la medida en que llega con los libros a ms usuarios y son muchos los que acceden a los mismos
contenidos y a su interpretacin. No se trata ya de una produccin libre, variable, cambiante, sino que
se impone una coincidencia textual necesaria. Y en la escuela el libro ser el instrumento de trabajo
compartido entre el maestro que ensea y los alumnos que estudia: no es lo mismo hablar o leer para
que escuchen que acceder todos al mismo texto y a su explicacin o interpretacin. Se instala una
manera tipogrfica de ordenar las ideas y de sistematizar el conocimiento.
LUTERO no es un creador de escuelas pero exhibe en sus escritos la necesidad de instrumentar la
educacin y universalizar la escuela con el propsito de alcanzar objetivos prefijados: crear un orden
social, comunicar las ideas, difundir la fe, propagar la doctrina, marcar un cuerpo dogmtico ortodoxo
en contra de otro heterodoxo. Lo lleva adelante a travs de un esfuerzo mltiple: (1) reconquistar y
convertir la escuela en un instrumento de disciplinamiento; (2) convencer principalmente a las capas
sociales inferiores que la educacin y la concurrencia obligatoria a las escuelas era necesaria para la
sociedad y conveniente la prole; (3) garantizar el funcionamiento de la institucin escolar a travs de
una alianza definida entre la iglesia y la familia, con la concurrencia activa de las autoridades; (4)
poner en funcionamiento verdaderas escuelas a cargo de verdaderos maestros. La iglesia provee al
bienestar espiritual, el Estado sirve al bienestar temporal: ambos deben garantizar por diversos
111

caminos la vida social, la ley y la justicia porque de lo contrario se retorna al estado de barbarie,
animalidad primitiva, y el marco para responder a estas obligaciones es tambin la educacin escolar,
que convierte a los individuos en mas humanos, cristianos y sbditos o ciudadanos. Doctrinalmente,
Lutero defiende el dogma de la justificacin: la salvacin llega por la Gracia de Dios y la Fe del creyente
y no por sus obras o sus mritos)
CALVINO sostiene el dogma de la predestinacin: desde toda la eterna Dios ha determinado la
salvacin o la condena, pero el cristiano a travs de su activa vida temporal puede ir descubriendo
la eleccin y la voluntad de Dios. El progreso del hombre es una forma de descubrir y anticipar el
designio infinito y gratuito de Dios. En esta lnea trabaja Max Weber al encontrar especialmente en el
calvinismo (tica protestante) el origen del capitalismo y del progreso moderno, al tiempo se relativiza
y se restringe el papel mediador de los sacerdotes (clero). Es necesario instalar un cristianismo animado
por un ascetismo moderno que transforma en productiva la privacin, asume un ascetismo que no
abandona el mundo sino que se compromete con l. Muchas de estas ideas animarn algunas
narrativas iniciales y en pleno florecimiento de la escuela moderna, ya que instalarn una organizacin
basada en la tica del sacrificio, la renuncia a la gratificacin y el esfuerzo, para crear un creyente y un
ciudadano productivo y abnegado: la ascesis escolar anticipa y refleja la ascesis de la sociedad y de la
vida. Aunque aporta a la formacin de la Academia de Ginebra, sobre todo aporta a un concepto no
slo subjetivo de la educacin y del compromiso cristiano: la religin deba mostrarse y demostrarse a
travs de los cumplimientos exteriores y de las obras: ceremonias, reuniones, moral rigurosa, conducta
ejemplar, puntualidad, compromiso con el mundo. El hombre educado se convirti en el buen
creyente, en el ciudadano responsable y en el individuo emprendedor que daba pruebas de la
bendicin de Dios y de sus virtudes a travs de sus logros y de sus ganancias (capitalismo moderno).
TRENTO: el movimiento de la contra-reforma representa una estrategia de la Iglesia para redefinir el
cuerpo dogmtico y construir la feligresa, es decir, el proceso de incorporacin de los fieles cristianos
asociado al sostenimiento de la fe y la pertenencia a la Iglesia. Para cumplir esta funcin se consider
necesario sistematizar la formacin de los sacerdotes (seminarios segn un orden racional de los
estudios sagrados) y sumar a los procesos de evangelizacin la presencia de escuelas que permitieran
consolidar las convicciones. Los feligreses se registran y su ingreso representa un doble movimiento de
pertenencia por parte del creyente y de propiedad por parte de la Iglesia. Al escolarizar la educacin,
las confesiones pretendieron concentrar en esa institucin hecha a imagen y semejanza de las iglesias
la nica forma de educacin socialmente necesaria y obligatoria. No se trataba solamente de una
oferta sino de una necesidad a la que todos los feligreses deban responder para poder crear y
mantener la unidad. El Concilio no defini la organizacin de las escuelas, sino los principios y los
criterios. Entre los debates y definiciones dogmticas, la confesin (que separa a catlicos de
protestantes) representa una cuestin que instala tambin en las escuelas el mecanismo de la
regulacin objetiva y subjetiva de las conductas, el arrepentimiento y la conversin (poder pastoral)
MODERNIDAD : CONSTITUCION DE LA MATRIZ

IGNACIO DE LOYOLA haba fundado una orden religiosa destinada a ser la responsable de una
nueva evangelizacin en el contexto de la contra-reforma, y asume el compromiso educativo
aportando no slo propuestas y especulacin, sino la fundacin y la organizacin de numerosos
112

colegios principalmente dedicados a los quienes ya haban transitado por las primeras letras y se
preparaban para desempear alguna funcin en la Orden, en la Iglesia o en el Estado (formacin de
elite). Al orden metdico racional y a la rigurosa disciplina organizativa se le sum la formacin en la
piedad y en las letras, armonizando la preparacin cultural con el desarrollo de la fe y de los
conocimientos religiosos. El esfuerzo de Loyola consisti de darle identidad al tipo de educacin y de
escuela de la Compaa de Jess, reglamentando un estilo que deba caracterizar e identificar a todas
las fundaciones (sistema homogneo y normalizador). La redaccin de la Constituciones (1547 1556)
de la nueva orden se prolong en la Redaccin del reglamento de la preparacin de los religiosos,
antecedente del ordenamiento de las escuelas (1548). Si bien Loyola tiene formacin militar
(Compaa de Jess), la base eclesistica y las experiencias educativas de la universidad (modus
parisienses) son las que marcan con mayor fuerza la formacin de la estructura escolar.
COMPAA DE JESS Y LOS JESUITAS. Colegios de los Jesuitas fueron construyendo un estilo y una
metodologa de organizacin y de enseanza cuya arquitectura fue construida y consensuada en ratio
studiorum (1599 / 1616) ofreciendo la primera estructura de organizacin escolar en los siguientes
aspectos: (1) delimitacin del colegio o escuela, (2) funcin y jerarquizacin de los educadores y
directivos, (3) exigencias para la formacin religiosa y teolgica, (4) orden de la enseanza en las letras,
(5) ordenamiento y clasificacin de los alumnos (espacio + caracteres personales), (6) registros y
catlogos escolares, (7) gradualidad y organizacin curricular, (8) estructura de la leccin o de la clase.
(9) orden y disciplina en las escuelas, (10) la sujecin y la obediencia, (11) exmenes y acreditaciones,
(12) organizacin del tiempo escolar, (13) organizacin de los espacios, (14) omnes (simultaneidad) et
singulatim (cada uno). Se trataba de escuelas gratuitas pero no universales, ya que su ingreso supona
el conocimiento de las primeras letras y un nivel de exigencia que no todos podan soportar. Esta
situacin convirti estratgica y funcionalmente a las escuelas jesuitas en formadoras de elite,
favoreciendo el papel de los intelectuales y los funcionarios en el agitado clima de la contra-reforma. Lo
ms importante es la presencia de una estructura disciplinaria, racional y metdica que lograba la
subjetivacin de las verdades y de las obligaciones que operaban y regan paulatinamente desde el
interior de cada individuo.
JOS DE CALASANZ desde su funcin sacerdotal descubre el estado de las escuelas populares y la
posibilidad de construir escuelas verdaderas, en donde se puedan ensear al mismo tiempo la piedad y
las letras, como una preparacin necesaria para la vida. Conoce el modelo jesuita pero pretende
universal la educacin a travs de escuelas elementales. Primero descubre la misin y luego arma la
orden religiosa que pueda contribuir a construirla. Los escolapios son sacerdotes y religiosos que tienen
como prioridad educar en y desde la escuela. El lugar de la evangelizacin es la escuela que se
constituye en el cuarto voto religioso. No produce obras tericas sino que ordena el funcionamiento de
cada una de las escuelas con sucesivos reglamentos (entre 1610 y 1645) y trata de atender a las
necesidades de los ms pobres y a las poblaciones desprotegidas, porque la formacin religiosa, moral
e intelectual (lenguas vernculas, matemtica, ciencias, escritura) representa un reaseguro para la
sociedad, los estados y la Iglesia. Debe luchar contra diversos ataques de diversos sectores de la Iglesia
que desconfiaban de sus ideas (contacto con Galileo y Campanella) y de su obra. Los memoriales y las
Constituciones de la orden fueron tambin fuentes de inspiracin y consulta.
LAS ESCUELAS PAS Y LOS ESCOLAPIOS. Los aportes a la constitucin de la matriz fueron los
siguientes: (1) creacin de la escuela popular, gratuita, universal y obligatoria; (2) formacin religiosa;
(3) preparacin, seleccin y cualidades necesarias de los maestros; (4) direccin de las escuelas y orden
jerrquicos de los responsables; (5) organizacin y orden necesario de las escuelas; (6) caracteres de la
clase ordenada (tiempo, rituales y espacios); (7) Disposiciones, advertencias y prohibiciones
113

(mandamientos del buen obrar); (8) Criterios disciplinarios y sanciones; (9) Mtodo de enseanza
simultnea; (10) organizacin gradual de la enseanza: acreditaciones; (11) Conexin familia-escuela.
Horario y organizacin del tiempo; (12) Calendario escolar y exmenes; (13) Registros administrativos
de la escuela (libros); (14) Elementos necesarios para el trabajo en la escuela; (15) Arquitectura escolar;
(20) Sistema educativo de las Escuelas Pas.
JUAN AMOS COMENIO. Es el primero que sistematiza y crea un material terico para ordenar las
ideas existentes sobre el valor de la educacin y el papel de las escuelas. El religioso y reformador
moravo construye sus ideas no sobre la organizacin efectiva de la educacin (constituciones y
reglamentos) sino sobre discursos enunciativos, argumentativos y desiderativos. Si la educacin es
necesaria, es una responsabilidad de los pastores y los gobernantes y debe ser universal. La nica
manera de ponerla en acto es creando escuelas que sean portadoras de la verdadera educacin y que
se rigan segn los preceptos metdicos y racionales necesarios. Las escuelas deben funcionar como
verdaderos talleres de hombres, ya que es a travs de la educacin que los hombres se vuelven tales.
Como el concepto de humanidad implica una dimensin trascendente, la educacin representa
tambin un camino de salvacin. Predomina un sentido de homogeneizacin cuya vigencia se
extender a la lgica de la escuela moderna: destinatarios, saberes, fines, metodologa, escuela,
tiempo, espacio, educadores, contenidos, educacin.
EDUCACIN PARA TODOS, ESCUELAS NUEVAS. Frente a las escuelas del pasado denunciada por
muchos y condenadas por todos Comenio propone la figura de las escuelas nuevas, las nica posibles
y necesarias para responder a su proyecto: (1) fin religioso y destino trascendente; (2) la educacin
determina antolgicamente al hombre; (3) la educacin necesaria slo puede realizarse en las
verdaderas escuelas; (4) para ser escuelas deben reunir caracteres esenciales: universalidad,
contenidos necesarios (pansofa), organizacin rigurosa del tiempo, disciplina y control, orden y rigor
metodolgico en la enseanza (panarmona), organizacin del espacio del aula,; (5) orden racional y
necesario de las escuelas; (6) vigencia universal de las escuelas y de la educacin. Las escuelas nuevas
son las que permiten construir una nueva sociedad (civilizada y en paz) y deben ser responsabilidad
prioritaria de los estados y de las iglesias: invertir en educacin y escuelas es la mejor forma de
construir ciudadanos, sbditos, trabajadores y feligreses.
CONSOLIDACION DE LA MATRIZ
JUAN BAUTISTA DE LA SALLE descubre la necesidad de la educacin y el valor de las escuelas a calor
de sus primeras experiencias pastorales (como Calasanz) pero interpreta que la mejor manera de
responder a las demandas de la sociedad es fundar una congregacin de Hermanos que renuncien al
sacerdocio y hagan consistir la tarea evangelizadora como religiosos - en el exclusivo trabajo en las
Escuelas Cristianas. De esta manera contribuye a la dignificacin de un oficio despreciado (ejercer
como maestros), compromete la presencia religiosa entre los sectores populares y define el itinerario
formativo especfico de la preparacin de los educadores (seminarios) proclamado por los
representantes que lo preceden. Con La Salle el itinerario formativo converta a los interesados en
religiosos y maestros, la Ratio Studiorum alcanzaba su mayor grado de plenitud. Por eso podemos
afirmar que el crculo constitutivo de la matriz se cierra con La Salle, porque con l los ajuste de
creacin / constitucin del formato de la Escuela llega a su fin y porque a partir del siglo XVIII el
estado comienza paulatinamente a interesarse y apropiarse de la educacin escolarizada.
114

Histricamente parte de una experiencia educativa rudimentaria y construye a travs de sus

Reglamentos y Guas un modelo homogneo de Escuelas cristianas, basado en un minucioso
ordenamiento del funcionamiento racional (a priori) del modelo (pedagoga del detalle). El grado de
difusin de las Escuelas Cristianas se sum como otro sistema a la presencia universal de los
Jesuitas y de los Escolapios: desde mediados del siglo XVI hasta el primer cuarto del siglo XVIII, los tres
sistemas educativos (y muchos otros de menor extensin y trascendencia) ocupan las diversas
geografas del mundo moderno.
ESCUELAS CRISTIANAS Y HERMANOS LASALLANOS.
Las escuelas se proponan asegurar la
formacin religiosa (pietas) a travs de una slida formacin cultural (letras) en un clima de riguroso
encierro y disciplina. Para esto, acentuaron los siguientes caracteres: (1) cuidadosa seleccin y
preparacin de los educadores (religiosos); (2) los maestros deban tener funciones claras y especficas
y observar una conducta ejemplar; (3) ingreso, clasificacin, distribucin y ordenamiento de los
alumnos; (4) criterios nicos y homogneos de organizacin de las escuelas; (5) disciplina y control que
acompaa cada accin, tiempo y lugar de la escuela; (6) distribucin de los contenidos y de la
organizacin curricular: formacin religiosa, formacin moral y de buenas costumbres; (7) mtodo
utilizado en el proceso de enseanza y aprendizaje; (8) reglamento y rgimen disciplinario de las clases
y de las escuelas; (9) sistema de premios y de reconocimientos; (10) rgimen de castigos y correccin
de las conductas (conversin); (11) sistema de exmenes; (12) ordenamiento del tiempo y calendario
anual de actividades; (13) criterio de distribucin y control del espacio; (14) Diversos registros y
documentacin escolar; (15) equipamiento escolar.
CONSTITUCIN DEFINITIVA DE LA MATRIZ. Cada uno de los pasos en la formacin de la matriz da
cuenta de los aportes que han aportado el mapa gentico original. La nica manera de estudiarlo y
abordarlo es partiendo de la escuela misma (unidad de anlisis), efectuando un recorrido genealgico
que parte en busca de los elementos (categoras) constitutivos que se han ido desarrollando a lo largo
del tiempo (diacrona) y que funcionan de manera articulada (sincrona). Cada uno de los
representantes seleccionados aporta algo que genticamente se constituir en una nota distintiva al
combinarse con los aportes que le van adicionando los seguidos. Los prolegmenos monacales y los
moldes medievales se asocian con la demandas y las contribuciones modernas para dar vida al nuevo
ser, en un contexto de creatividad y de autonoma. Cuando La Salle aporta sus ltimos aportes en el
siglo XVIII la matriz de la escuela es ms eclesistica que nunca, pero a su vez parece dispuesta a
negociar con otros poderes la habilitacin, la legitimacin y la justificacin. No discute su estructura
organizativa, sino que pone al servicio de otros marcos legales, de otras instituciones, de otros relatos y
de otros fines su aceitado funcionamiento (mquina de educar).95
95
El desarrollo ms documentado de todo est proceso se puede consultar en NORO Jorge Eduardo (2015),
HISTORIA DE LA EDUCACION Y EL PENSAMIENTO: LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA. Edicin Digital.
https://www.academia.edu/23141719/95._HISTORIA_DE_LA_EDUCACI%C3%93N_Y_DEL_PENSAMIENTO_LA_FOR
MACI%C3%93N_DE_LA_ESCUELA_MODERNA
115

PROCESO HISTORICO DE CONSTITUCION DE LA

MATRIZ ECLESIASTICA DE LA ESCUELA MODERNA
SIGLO V SIGLO
XIV
ANTECEDENTES MEDIEVALES Y
PREMODERNOS
SIGLO XVI
LA REFORMA
CREAR ESCUELA MODERNA
GESTAR LA MATRIZ
SIGLO XVI
SIGLO XVII
CONFIGURACION DE LA
MATRIZ ECLESIASTICA
CONSOLIDACION DE LA
MATRIZ
MATRIZ EN MANOS DEL

ESTADO
SIGLO XIX
SIGLO XX
TRIUNFO Y GLORIFICACION
DE LA ESCUELA
AFIANZAMIENTO
DE LA MATRIZ
ERASMO DE RTTERDAM
MARTN LUCERO
JUAN CALVINO
CONCILIO DE TRENTO
IGNACIO DE LOYOLA
COMPAA DE JESUS
JOSE DE CALASANS
ESCUELAS PIAS
JUAN AMOS COMENIO

JUAN B. DE LA SALLE
ESCUELAS CRISTIANAS
EDUCACION MEDIEVAL
VIDA MONASTICA
COLEGIOS MEDIEVALES
HERMANOS VIDA COMUN
SIGLO XVIII
SIGLO XVII
SIGLO XVIII
ESCUELA Y ESTADO
PRUSIA, FRANCIA
EDUCACION = ESCUELA
UNIVERSALIDAD
OBLIGATORIEDAD
GRATUIDAD
DEMOCRACIAS Y PODER
116

12
SITUACION DE LAS UNIVERSIDADES. ANTECEDENTE NECESARIO?
Las Universidades de este perodo no han sido bien recordadas. Los testimonios de los estudiantes y
escritores que las vieron fueron poco halagadores. El siglo XVI es, pese a ello, un siglo de patente
explosin en la vida universitaria. En toda Europa se crearon muchsimas nuevas universidades. Las
clsicas y viejas Universidades medievales se vieron desbordadas por la proliferacin de nuevas
Universidades, la mayor parte de las cuales surgieron bajo una forma institucional muy caracterstica de
la Contra-reforma, la de los Colegios-Universidades o Conventos-Universidades, tambin llamados
Universidades menores. Estas Universidades nacieron vinculadas a un Estudio particular en el que se
imparta originariamente enseanza de tipo secundario, bien como dependientes de una orden
religiosa, que en principio haba solicitado privilegio pontificio para formar y graduar con exclusividad a
un nmero reducido de sus miembros. De todas las Universidades creadas en el siglo XVI, slo algunas
pueden considerarse Universidades mayores, nacidas al calor de las necesidades corporativas de
profesores y estudiantes o de la iniciativa real o pontificia. Si bien el salto CUANTITATIVO en nmero de
universidades, estudiantes y graduados era significativo, no se produjo ningn SALTO CUALITATIVO
cuando un mundo de nuevos conocimiento en la filosofa y las ciencias se estn produciendo.
El protagonismo de la Iglesia no decae, pero se produce la intervencin del poder poltico, porque la
Universidad fue una institucin capaz de fabricar el cuerpo de letrados y funcionarios que el nuevo
Estado requera, exigindose titulacin universitaria para ocupar los distintos cargos en la
administracin del Estado. La Universidad en el siglo XVI fue un vivero de letrados, una cantera de
burcratas, que aspiraban a acceder a una serie de cargos, considerados como el sustitutivo ideal para
los segundones, hijos de la pequea nobleza, que no podan ejercer como rentistas. La Universidad es la
que suministra las cualificaciones profesionales que necesitan tanto la Iglesia como el Estado. El hecho
de que las universidades sean principalmente eclesisticas no obsta para que los monarcas intenten
extender su dominio a este campo, bien de modo ms o menos simblico por medio de las regalas, bien
de manera efectiva para asegurarse la formacin de las elites que han de dirigir el pas. La tendencia de
la monarqua al control en la Universidad se puso de manifiesto en la cada vez ms rigurosa filtracin
impuesta para el ingreso en la misma, ya que no se haba expandido aun la formacin secundaria previa.
La universidad no fue permeable al acceso de las clases menos favorecidas, sino que privilegiaba el
ingreso de los sectores con recursos y poder. Mientras las ESCUELAS se iban convirtiendo
paulatinamente en un mecanismo de nivelacin de los diversos sectores, la UNIVERSIDAD mantena los
antiguos privilegios.
La carga horaria en las Universidades era notoriamente densa. Ocho o nueve horas diarias de clase,
distribuidas entre la maana y la tarde. El aprendizaje era esencialmente memorstico. A lo largo del
curso haba veinte das de fiestas religiosas, adems de una semana de vacaciones en Navidad y otra en
Semana Santa. Los estudiantes de Gramtica no tenan vacaciones en verano. Los de las dems
Facultades tenan un mes. Las clases se daban generalmente en latn, que segua siendo la lectura
acadmica en las ciencias, la filosofa y las letras. La disciplina acadmica fue rigurosa con un sistema de
multas. El claustro se reuna normalmente los sbados para resolver las situaciones que se planteaban.
Muchos de los profesores eran itinerante: pasaban de universidad en universidad dando sus cursos y
comunicando sus saberes. La representatividad de la Universidad en la cultura de su tiempo fue menos
que escasa.
117

Aunque algunos quieren mencionar una revolucin educativa en la universidad, no hubo revolucin
educativa. La Universidad sigui firmemente atada a un conservadurismo siempre interesado en
satisfacer la demanda profesional de funcionarios y en reproducir valores y tradiciones que nadie se
atreva a cambiar. En los siglos XVI y XVII sigui caracterizada por el corporativismo que asociaba a los
maestros y alumnos a una concepcin gremialista y defensiva del saber. La educacin universitaria
nunca pudo competir con la eficacia de otros medios de comunicacin como el plpito y el poder de la
Iglesia, pero tambin las suevas asociaciones (academias y crculos de intelectuales) qu eran quienes
estaban produciendo el verdadero avance del conocimiento. Muchos de los hombres notables en la
cultura y el conocimiento no pasaron por la universidad o no produjeron en la universidad sus avances
en el saber.
La Edad Moderna desde sus inicios - fue tambin precursora de cambios sociales importantes. Sin
embargo, la Universidad sigue respondiendo al modelo medieval de suministrar telogos y juristas,
aunque las necesidades de las sociedades europeas empiecen ya a ser distintas. En algunos pases el
Estado intenta la reforma de las universidades, pero las grandes dificultades que encuentra hace que
encamine sus esfuerzos hacia la creacin, al margen de la Universidad, de nuevas instituciones
educativas, en parte por la resistencia que la vieja UNIVERSITAS opone a las reformas dirigidas a
modificar sus objetivos sustanciales o su organizacin, pero en parte tambin por la voluntad que
subyace en el Estado moderno de asumir competencias nuevas en el campo de la enseanza superior.
UNIVERSIDAD MEDIEVAL: ANTECEDENTE DE LA ESCUELA MODERNA?

01. UNIVERSIDAD y ESCUELA comparten el mismo origen (iglesia, escuelas catedralicias y
monasterios), aunque no tengan la misma matriz, porque las condiciones para la existencia y el
funcionamiento de cada una son diferentes. La universidad o los STUDIUM GENERALE es el resultado de
una asociacin de DOS SECTORES ACADMICOS: los profesores y los estudiantes, reunidos para poder
garantizar la posibilidad real de ensear y de aprender, bajo la proteccin de una AUTORIDAD
RELIGIOSA O CIVIL que garantizaba el ejercicio de los derechos mencionados: UNIVERSITAS
SCHOLARIUM O UNIVERSITAS MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM (SIGLO XII)96. La MATRIZ constitutiva de
la universidad, nada tiene que con la matriz constitutiva de la ESCUELA que nace como un servicio que
brindan las distintas iglesias, confesiones y rdenes religiosas a los nios y adolescentes que necesitan la
educacin para asegurar su crecimiento y su incorporacin a la sociedad y a la confesin religiosa.
02. ORGANIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS: mientras la escuela propone una serie de materias o
disciplinas que se transmite diaria y semanalmente a sus alumnos, avanzando con una serie de
conocimientos simultneos, la universidad concentra el desarrollo de sus ctedras, muchas de las cuales
se cursaban ms de una vez con diversos profesores. Los profesores de la universidad no eran en
general designados por los alumnos, pero como existan ctedras paralelas, los estudiantes podan
96
UNIVERSITAS = toda corporacin o asociacin de personas que ejercan el mismo oficio. Luego: grupo social de
intelectual reunidos en una ciudad para la transmisin de los saberes.
118

elegir con quienes cursar o volver a cursar alguna materia, situacin que nunca sucedi en la
organizacin de la escuela.
03. GRADUALIDAD en la organizacin curricular de la escuela permitiendo que los alumnos avancen en
grupos y segn de edad de curso en curso hasta concluir la formacin. La universidad admite un
desarrollo personal y autnomo, y no haba un tiempo fijo y pre-establecido para lograr la acreditacin
definitiva. Se recurra como recurso indispensable a la memorizacin y repeticin de textos, lo que exiga
estudios de muy larga duracin, que poda ir de los cuatro o cinco aos para una facultad de artes,
pasando por los doce o trece de ciertas facultades de derecho, hasta los quince o diecisis aos de la
facultad de teologa de Pars.
04. TIEMPO de la escuela es un tiempo dividido cuidadosamente en meses, semanas, das y horas de
actividad en la clase (tiempo reticulado), mientras que en la universidad el desarrollo de los temas y las
exposiciones obedecan a la lgica de la CATEDRA o del EXPOSITOR. Generalmente los PROFESORES
disponan de una jornada en la que los estudiantes concurran a la universidad para recibir las lecciones
sobre una determinada materia.
05. ESPACIO: el ordenamiento de la escuela y del aula para las clases siempre eligi un dibujo
rectangular con una serie de bancos en fila que ocupaban los escolares mientras el MAESTRO se ubicaba
al frente para poder exponer los temas y controlar al grupo. La UNIVERSIDAD ubica en un lugar
destacado la CATEDRA y en torno a ella diversas configuraciones espaciales para ordenar la presencia de
los estudiantes que se distribuyen en el saln rodeando al profesor. La UNIVERSIDAD o sus FACULTADES
podan no tener un lugar fsico, porque estaba all donde residan y enseaban sus profesores y ese lugar
variaba segn la poca del ao, pudiendo ser un claustro catedralicio, una abada o simplemente una
plaza al aire libre. UBI SCHOLASTICI IBI UNIVERSITAS se deca entonces. Las escuelas tomaron un lugar
fijo de funcionamiento, multiplicando las aulas y las dependencias para poder atender a los alumnos que
concurran a ella. Nace bajo el criterio del espacio moderno que jerarquiza, ordena, distribuye los
lugares para distribuir y clasificar a quienes forman parte de un grupo.
06. ENSEANZA Y APRENDIZAJE: la universidad pone el acento en las exposiciones orales del
PROFESOR desde la CATEDRA pero se desentiende de los aprendizajes de los universitarios. La escuela
propone una articulacin necesaria entre la ENSEANZA del maestro y el APRENDIZAJE de los alumnos
en cada uno de los encuentros. En la universidad predominaron (1) la LECCIN que consista en una
lectura, en la cual se iban comentando los textos oficiales que servan de base a cada disciplina, y que
haca que el estudiante dominara a las "autoridades" correspondientes; y (2) la DISPUTA, un debate oral
de acuerdo con las reglas de la silogstica aristotlica, con constantes referencias a las "autoridades" en
el curso del cual se establecan, defendan o rebatan tesis concretas (o "casos" jurdicos), para resolver
o desarrollar, dentro de un cuerpo de doctrina coherente, problemas de todo tipo (filosficos,
teolgicos, jurdicos, etc.) que surgan en el estudio y comparacin de textos. Cuando el paso del tiempo
se fue llevando las disputas medievales, qued en pie LA LECCION como prctica habitual en las aulas de
la universidad.
07. PROCESOS DE ACREDITACION: la escuela avanza con procesos de evaluacin y exmenes

progresivos que van certificando los conocimientos adquiridos y definiendo el paso de un grado o curso
a otro. En la universidad la acreditacin se produce a travs de EXAMENES FINALES, debate o
exposiciones de los conocimientos adquiridos. Las universidades vincularon la enseanza a los
exmenes. El examen era considerado como la culminacin normal de un programa de estudios, que
119

daba derecho a obtener un ttulo oficial. Y eran bsicamente orales, estaban sujetos a minuciosas
especificaciones, y en ellos el estudiante deba demostrar sus conocimientos y que dominaba las
tcnicas y ejercicios que se le haban enseado.
08. TITULACION: la universidad entrega certificacin y ttulos (bachiller, licenciado, doctor) que se
logra a travs de un esfuerzo intelectual destacado al concluir el cursado de cada una de las ctedras.
Las autoridades que protegan a las UNIVERSIDADES le daban validez a sus ttulos: la LICENTIA DOCENDI
se transform en LICENTIA UBIQUE DOCENDI, esto es, en un ttulo universitario de validez universal
dentro de la Cristiandad catlica. Por ello, las Universidades medievales nunca fueron nacionales ni en
su profesorado ni en su alumnado ni en sus planes de estudio. En LA ESCUELA, slo se certifica la
conclusin de la formacin necesaria para cada edad.
09. SISTEMA: las escuelas se asocian entre s y siempre forman un sistema que responde a la misma
organizacin, diseo curricular, tipo de educadores y exigencias reglamentarias. Las UNIVERSIDADES se
manejan con total autonoma y crean sus propios estatutos y los reglamentos que las rigen. De hecho,
en el origen de las universidades haba diversos modelos: ASOCIACION DE PROFESORES Y ESTUDIANTES,
ASOCIACION DE PROFESORES Y DOCTORES, ASOCIACION DE ESTUDIANTES que contrataban a los
PROFESORES. Y lo mismo suceda con el control y el gobierno de la universidad: no haba un modelo o
criterio nico, sino mltiples maneras de ejercerlo.
10. OBLIGATORIEDAD Y LIBERTAD: las escuelas se convierten en una exigencia progresiva (universal y
obligatoria) para todos los ciudadanos, como un instrumento de civilizacin y moralizacin y pasaporte
para el mundo laboral, social y familiar. La UNIVERSIDADES se manejan con absoluta libertad y slo
acceden a ella un nmero reducido de privilegiados que acceden a ella. Por mucho tiempo no hay
exigencia de formacin y preparacin previa (haber acreditado los saberes en las escuelas).
120

ITALO CALVINO: ZOBEIDA

Hacia all, despus de seis das y seis noches, el hombre llega a ZOBEIDA, ciudad blanca, bien
expuesta a la luna, con calles que giran sobre s mismas como un ovillo.
Esto se cuenta de su fundacin: hombres de naciones diversas tuvieron un sueo igual, vieron
una mujer que corra de noche por una ciudad desconocida, la vieron de espaldas, con el pelo
largo, y estaba desnuda. Soaron que la seguan. A fuerza de vueltas todos la perdieron.
Despus del sueo buscaron aquella ciudad; no la encontraron pero SE ENCONTRARON ELLOS;
decidieron construir una ciudad como en el sueo. En la disposicin de las calles cada uno rehizo el recorrido de su persecucin; en el punto donde haba perdido las huellas de la fugitiva,
cada uno orden las calles, los espacios, los muros de la ciudad de otra manera que en el
sueo original de modo que no pudiera escaprsele ms.
Esta fue la ciudad de ZOBEIDA donde se establecieron esperando que una noche se repitiese
aquella escena. Ninguno de ellos, ni en el sueo ni en la vigilia, vio nunca a la misma mujer. Las
calles de la ciudad eran aquellas por las que iban al trabajo todos los das, sin ninguna relacin
ya con la persecucin soada, que por lo dems estaba olvidada hacia tiempo.
Nuevos hombres llegaron de otros pases, que haban tenido un sueo como el de ellos, y en la
ciudad de ZOBEIDA reconocan algo de las calles del sueo, y cambiaban de lugar galeras y
escaleras para que se parecieran ms al camino de la mujer perseguida y para que en el punto
donde haba desaparecido no le quedara modo de escapar.
Los que haban llegado primero no entendan que era lo que atraa a esa gente a ZOBEIDA, a
esa curiosa, arbitraria, desordenada ciudad, a esa trampa.
Todos nosotros somos los que hemos soado con esa mujer a la que no pudimos atrapar. Todos
nosotros vimos la EDUCACIN ms hermosa, la ESCUELA perfecta, la UNIVERSIDAD IDEAL en alguno de
nuestros sueos, como un paraso o como una pesadilla.
Pero despertamos y ya no encontramos la EDUCACION SOADA, la ESCUELA IDEAL, la UNIVERSIDAD
PERFECTA. Curiosamente nos encontramos todos aqu, en este SEMINARIO. Tal vez fui yo el primero que
tuve ese sueo y los convenc para que vinieran a soar conmigo. Llegamos de lugares distintos, de
ciudades diversas, unidos por el mismo sueo.
Y renunciamos a irnos, porque hemos decidido quedarnos aqu: queremos encontrar a esa MUJER, a esa
EDUCACION, a esa ESCUELA. Por eso, nos hemos puesto a disear los planos, a construir los muros, a
armar las calles, respondiendo a los sueos que moran en nuestro interior. Seguramente vendrn otros
que siguen soando lo que nosotros soamos, buscando en este extrao SEMINARIO lo que aun no
hemos podido concluir. No importa, no nos importa: nosotros seguiremos habitando este lugar, y como
sabemos que en algn sitio est, esperndonos, burlndose de nosotros, no perderemos la esperanza
de poder descubrirla, poseerla, construirla algn da.
121

MODULO TRES
CATEGORIAS DE LA ESCUELA MODERNA

PROYECTO EDUCATIVO DE LA MODERNIDAD: GLORIFICACION Y CRISIS
01
VISION SINCRONICA: ARTICULACION DE CATEGORIAS DE LA ESCUELA
Al recorrido genealgico y diacrnico de la constitucin de la matriz, que determina el carcter

sagrado de la escuela, debemos sumarle un anlisis sincrnico, concentrndonos especialmente en las
estructuras o categoras de la escuela moderna. Al efectuar un corte transversal de la totalidad de los
componentes de la escuela moderna es posible reordenar el conjunto de los aportes en torno a los
ncleos categoriales de la misma escuela: (1) institucin socialmente registrada para brindar la
educacin formal; (2) reconocimiento por parte de los poderes vigentes; (3) espacio especfico y
delimitado; (4) horario acotado y determinado organizacin del tiempo; (5) transmisin del
patrimonio cultural; (6) prctica comunitaria; (7) presencia de educadores; (8) vigencia de reglas y
pautas determinadas; (9) diversas esquemas de organizacin y de promocin; (10) habilitacin
acadmica y social de los usuarios.
CATEGORIAS
IGLESIA
ESPACIO
*
*
*
*
*
*
*
*
*
IGLESIA
ARQUITECTURA IGLESIA
ATRIO
ESPACIO CERRADO
TEMPLO
DIVISION DE ESPACIOS
FROTALIDAD
BANCOS
ALTAR PULPITO
TIEMPO
*
*
*
*
*
CEREMONIA / LITURGIA
ORDEN CELEBRACION
TIEMPO SAGRADO
AO LITURGICO
FIESTAS RELIGIOSAS
ESCUELA
* AULA
* ARQUITECTURA ESCUELA
* ENTRADA
* ESPACIO CERRADO
* ESCUELA
* ESPACIOS HABILITADOS
* FROTALIDAD
* PUPITRES
* ESCRITORIO-TARIMA
* ORGANIZACIN CLASES
* ORDEN ACTIVIDADES
* USO DEL TIEMPO
* CALENDARIO ESCOLAR
* FIESTAS ESCOLARES
122

* FECHAS RELIGIOSAS
EDUCADORES
*
*
*
*
*
*
*
SACERDOTES
MINISTROS
VOCACION
SEMINARIOS
PODER PASTORAL
REBAO FELIGRESES
PROTECCION, CONTROL
EDUCANDOS
*
*
*
*
*
*
FELIGRESES
FE + CULTO
TODAS LAS EDADES
UNIVERSALIDAD
OBLIGATORIEDAD
INCLUSION / EXCLUSION
ORDEN Y
DISCIPLINA
*
*
*
*
*
*
LITURGIA
RITUALES RELIGIOSO
ORDEN ESTABLECIDO
CONVENCIMIENTO
PECADOS CONFESION
EXCOMULGADOS
METODOLOGIA
*
*
*
*
*
*
*
*
TEXTOS SAGRADOS
ORDEN LITURGICO
CATECISMOS
PALABRA MINISTRO
FIELES SILENCIOSOS
GLOBAL Y SIMULTANEO
FE INDIVIDUAL
CEREMONIA PREVISTA
SISTEMA
* ORDEN UNIVERSAL
* UNIFORMIDAD
* EFEMERIDES
* EDUCADORES
* MAESTROS
* VOCACION PROFESION
* PREPARACION
* PODER PASTORAL
* ALUMNOS DE LA CLASE
* PASTOR Y CONTROL
* ALUMNOS
* CRECER + APRENDER
* NIS + ADOLESCENTES
* UNIVERSALIDAD
* OBLIGATORIEDAD
* INCLUIDOS / EXCLUIDOS
* REGLAMENTO
* RITUALES ESCOLARES
* REGIMEN DISCIPLINARIO
* ORDEN INTERIOR
* CASTIGO CORRECCION
* EXPULSADOS
* LECCION
* ORDEN DE LA CLASE
* APRENDIZAJES
* PALABRA MAESTROS
* ALUMNOS SILENCIOSOS
* GLOBAL Y SIMULTANEO
* INDIVIDUALIDAD
* ORDEN PREVISTO
* SISTEMAS NACIONALES
* UNIFORMIDAD
123

02
CONSTITUCIN DEL ESPACIO EN LA ESCUELA MODERNA
La sacralidad del templo del saber reproduce la sacralidad de las iglesias. El juego de imitacin y
proyecciones entre la iglesia y las primitivas escuelas parecen remitirnos a un esquema religioso
original. Las iglesias delimitan un territorio y lo convierten a perpetuidad en territorio sagrado, a travs
de su bendicin o de la consagracin. Mas all de las funciones que represente esa demarcacin, se
trata se convertir en sagrado (e imponer conductas acordes) a todo ingreso a ese espacio, que no slo se
limita a la demarcacin estricta de la iglesia, sino a su alrededores, ya que se exige (1) que no tenga
ventanas a la calle, (2) que no est ocupado ni arriba ni abajo por otras edificaciones (con usos ajenos a
lo religioso) y (3) que est instalado en un territorio acorde con la funcin trascendental que le toca
cumplir. (GARRIDO DIEZ, 1961; RIGHETTI, 1955) Los espacios sagrados por excelencia afirma Mircea
Eliade (1974) se construyen con arreglo a las prescripciones de los cnones tradicionales, porque
supone la fidelidad a una revelacin primordial, a un arquetipo que luego se copia y repite hasta el
infinito.
Si las iglesias no podan ser bendecidas o consagradas sin la presencia de materiales y de un diseo
arquitectnico que le aseguraran perpetuidad, de la misma manera las escuelas de la modernidad en
la medida en que se fueron convirtiendo en motivo de construcciones especficas y no meras
adaptaciones funcionales - representaban en el escenario urbano los nuevos templos del saber y la
cultura, en el que se articulaban la disponibilidad para el trabajo, la belleza arquitectnica, la
referencialidad en el paisaje de la ciudad (un lugar reconocido y destacado) y la solidez en el uso de
materiales nobles y seguros. Las escuelas, entonces, no se improvisaban, se planificaban, y al
planificarlas, se predeterminaba desde la arquitectura la circulacin, el ordenamiento simblico, los
materiales. De la misma manera que muchas escuelas copiaban la estructura arquitectnica cerrada de
los monasterios o de los conventos (LERENA Carlos, 1984; ARIES DUBY, 1990; VARELA, 1986: 144;
DONZELOT, 1981), aglutinando en torno a uno o varios patios las construcciones destinadas a las
actividades educativas, con galeras interiores que aseguraran la circulacin, luz, el aire y la proteccin
para los cambios climticos, todas reproducan en cada una de las aulas, la estructura de las iglesias,
adoptando numerosas analogas en el mecanismo de distribucin.
El diseo de la entrada de las iglesias sirvi de modelo al acceso de las escuelas: nadie ingresaba
directamente a ninguno de los dos edificios: al interior del templo o al interior de la escuelas (o a sus
aulas). Haba un espacio que divida, que serva de barrera y de lugar de recepcin, de estar y de paso.
Ese espacio denominado vestbulo o atrio - marcaba una zona neutra, un mbito de iniciacin y de
trnsito en el que los feligreses, los alumnos, los extraos se predisponan a ingresar a un lugar
sagrado. El espacio sagrado se aislaba del espacio profano circundante y cercaba con l y en l a todos
los que lo habitaban: los elementos divisorios tenan un valor arquitectnico (porque separaba los
espacios) y un valor simblico porque construan una presencia privilegiada y continuada de lo sagrado.
Las murallas, los umbrales cumplan una funcin separadora y siempre se abran ante un ritual de
ingreso. (ELIADE M., 1974) Ese lugar de espera y de trnsito operaba como un no lugar, no era an el
espacio sagrado, pero haba dejado de pertenecer al espacio profano. Eran los lugares provisionales que
abundaban en las estructuras mticas (CAMPBEL J., 1972) La puerta principal habilitaba el ingreso,
delimitaba el territorio, separaba la tierra sagrada de la profana, pero no facultaba la entrada definitiva.
124

Ms all del orden que se impone en y desde el interior, la gran enemiga de la escuela es la calle: all
reina la muchedumbre y el des-control, la imposibilidad de ser sometido a la mirada, al orden, a la
domesticacin. No hay restricciones para la calle, a la calle no se ingresa, sino que es un estadio natural,
un lugar de paso legtimo para todos. No tiene dueos porque se trata del lugar pblico por excelencia.
Pero as como se la asocia a la libertad, se la vincula tambin con el riesgo y el peligro. Las calles son mas
inseguras, tienen menos proteccin, permiten la presencia de personas de dudosa condicin, no
clasifican, ni separan, ni distinguen, sino mezclan la sociedad (ricos con pobres, buenos con manos,
honestos con delincuentes, adultos con nios) y tien de cualidades negativas a sus moradores y a sus
usuarios: chicos de la calle, mujeres de la calle, vivir en la calle, dueos de la calle. La calle contamina la
visin, multiplica los ruidos, confunde las costumbres. Se muestra como particularmente antinmica
con respecto a la escuela, reino del orden, la moral, el reconocimiento, las distinciones, el control. Tal
vez por eso, las escuelas modernas como las Iglesias (y las restantes estructuras de encierro)
fortificaron los muros, aislaban las construcciones, definan ventanas o aberturas que aseguraban aire y
luz, pero que impedan toda comunicacin, o las ubicaban a una altura que no permitan que nadie se
asomara, saltara o hablara. 97
Con el paso del tiempo aunque, probablemente, no en un primer momento las escuelas
construyeron un espacio y un tiempo que supieron rescatar y transformar la libertad fsica y recreativa, y
los vnculos espontneos: el patio y los recreos. Controlados y seguros, los alumnos podan
desprenderse del peso (encierro) de los bancos y de las clases para recuperar el cuerpo y disfrutar del
espacio abierto, del aire libre, la dimensin ldica y del encuentro con sus pares.
Es natural que en el vestbulo se establecieran tanto en la escuela como en la iglesia los
elementos que identificaban las actividades o los principios institucionales, porque implicaba marcar los
criterios de admisin y las normas a quienes haban decidido ingresar (por primera vez o
cotidianamente): las autoridades, los datos de identificacin, las indicaciones, los avisos, las condiciones
que deben conocerse y respetarse. El portero o los encargados del cuidado de las puertas reproducan el
modelo monacal de la vigilancia y el encierro, y aunque para los fieles que asistan a las ceremonias
religiosas exista una libertad presunta, haba tambin un peso moral y una vigilancia superior que
inhiba los movimientos y garantizaba el respeto por los horarios de entrada y salida de las Iglesias. Los
alumnos que ingresaban en las horas establecidas por el vestbulo no podan salir, sino que deban
permanecer dentro del territorio el tiempo reglamentariamente asignado., porque atrio y vestbulo eran
lugares de paso habilitados solamente en determinados horarios para los actores institucionales, y
clausurados para el resto y en los horarios no estipulados.
La divisin entre el adentro y el afuera, la habilitacin y consagracin de los espacios, la
predeterminacin de los actores autorizados y los excluidos o censurados, fija un modelo de
diferenciacin de los territorios que asentando su nacimiento en la iglesia y en los monasterios,
prolonga los criterios de sacralizacin a las escuelas y, luego, a todas las instituciones modernas: en cada
una de ellas tribunales, hospitales, manicomios, crceles, fbricas, cuarteles los cercos, los muros, las
puertas (y sus administradores) determinan quienes pueden o no ingresar, en qu momento pueden
acceder o salir, eliminando , por diversos motivos, la presencia de extraos. La escuela opera como
disciplinadora y reproduce el modelo eclesial y monacal, transfiriendo a los sbditos o ciudadanos
(educados y civilizados) a cada una de las instituciones de la sociedad moderna (para asegurar la funcin
productiva, la funcin simblica y la funcin de domesticacin o disciplinaria) (FOUCAULT, 1980). Solo el
97
No te acerques aqu, quita las sandalias de tus pies, porque el lugar en que ests es tierra sagrada (Exodo, cap.
3, vers. 5)
125

espacio cerrado asegura a vigilancia. La iglesia como institucin deposita en la iglesia como construccin
(o templo) el manejo de un mbito circunscrito y controlado, donde los fieles deben participar de las
ceremonias religiosas y sagradas, de la misma forma que deposita en el monasterio o en el convento el
control sobre las vidas consagradas a Dios. Las iglesias y los monasterios, con sus puertas imponentes y
los grandes ventanales que, como anticipamos, aseguran la luz en el interior pero impiden todo
contacto con el exterior, funcionan como modelo de la escuela que con dimensiones ms humanas
recrean las mismas condiciones de aislamiento y control.
Tambin la imagen del sacerdote hablando desde el altar, el trono (la ctedra), el ambn o el plpito
se traslad a la escuela y al aula. Ms cercano a la divinidad que al mundo humano, construa una
presencia de dominacin y poder, en la que la exposicin inhabilitaba toda posibilidad de intervencin y
de dilogo. El lugar elevado sea desde un privilegiado panoptismo o desde un una tarima cercana al
altar se reproduca exactamente en el aula: el maestros era el administrador de la palabra y, en el
centro, desde su escritorio o desde su ctedra ambas elevadas por una construccin o una tarima que
lo ubica sobre el nivel de los bancos y de los alumnos dominaba la clase y diriga la palabra,
convirtiendo a los estudiantes en atentos y obedientes feligreses. Cules eran los propsitos de esta
distribucin? La iglesia haba practicado desde siempre una prdica masiva, simultnea, global, frontal.
Siempre se haba dirigido a los fieles feligreses y ese era el sentido del plpito en contextos de
comunidad y, aunque las acciones y los gestos exigan respuestas individuales (conversin, sacramentos,
confesin, oraciones), el valor supremo fue siempre la comunidad de los creyentes (eklesa:
congregacin). Si bien es cierto como seala LEBRUN F. en ARIES DUBY (1992) que la asistencia
obligatoria a las ceremonias religiosas no implicaba una participacin activa de los fieles que,
generalmente, alejados del altar y del sacerdote y practicaban devociones privadas, el sermn rompa
con esa asistencia individual y aislada: se iniciaba con oraciones que rezaban todos los fieles presentes,
compartan la instruccin propiamente dicha (la explicacin del evangelio, de algn punto de la moral y
alguna admonicin para el bien de los fieles) y por ltimo se efectuaban avisos y advertencias
relacionadas con las fiestas, los ayunos y los oficios de la semana. La escuela de la modernidad supera la
funcin pedaggica del preceptor contratado o de las enseanzas individuales de los maestros
primitivos, y opta por una educacin que se comparte y se practica en comn. La colonizacin del
espacio escolar obedeciendo estructura a priori que determina las necesidades es una muestra ms de
la vigencia de la matriz que crece sobre la analoga permanente entre las estructuras eclesiales y
religiosas, y la lgica de la escuela moderna.
2.1. ORDENAMIENTO RACIONAL DE LA ESCUELA MODERNA

La arquitectura del aula y de la escuela se configura desprendindose progresivamente de las
estructuras de las iglesias durante los primeros siglos de la modernidad y sufre mutaciones en su
paulatina constitucin, respondiendo a demandas progresivas y crecientes que surgen de la concepcin
de las escuelas y al nmero de alumnos inscriptos: (1) comienza funcionando con la presencia de una
sola aula, (2) adiciona un nmero creciente de aulas hasta constituir un conjunto que responda a la
diversidad de niveles y a la cantidad de alumnos concurrentes, (3) se estructura en torno a un patio,
espacio abierto o jardn (lateral, central o exterior), (4) incorpora otras variables edilicias que se le
suman a la estructura central: oficinas para los diversos funcionarios, sanitarios, portera y vestbulo. Las
variaciones responden tambin al carcter de los edificios adaptados para el funcionamiento de las
126

escuelas (en muchos casos, casas o mansiones cedidas por los mecenas de las nuevas rdenes religiosos
o las autoridades interesadas en asegurar la presencia de los religiosos educadores en el lugar) y a los
diseos arquitectnico. Salvadas las diferencias de tiempo y lugar, el Colegio de La Flche (ARIES- DUBY,
1992) en el siglo XVII ofrece una distribucin anloga a algunos diseos de la arquitectura escolar de
fines del siglo XIX en Argentina y en otros pases (BRANDARIZ, 1998)98
Aunque muchos estimen que la arquitectura escolar tiene un nacimiento asociado a los procesos de
universalizacin y de obligatoriedad de la educacin en las escuelas (BRANDARIZ, 1998: 21), no pueden
desconocerse los documentados esfuerzos realizados por los constructores de la matriz eclesistica de la
escuela moderna, entre ellos, particularmente JOS DE CALASANZ, JUAN AMOS COMENIO y JUAN
BAUTISTA DE LA SALLE. En todos ellos, la arquitectura de la escuela era una condicin para el ejercicio
educativo y la aplicacin del mtodo universal que proponan.
Es altamente probable que el funcionamiento inicial en alguna capilla lateral (que reproduca el
formato y la distribucin de la iglesia en una estructura ms pequea) o aun en sacristas que
permitan asociar el oficio de ayudante del sacerdote con el de improvisado maestrescuela al servicio de
los ms pobres pudiera haber dejado rastros indelebles en la distribucin original de las aulas que, en
un juego de metonimia99, terminaron asociadas con la concepcin general de escuelas.100 No puede
soslayarse, adems, el uso de la misma estructura eclesial en la enseanza semanal u ocasional de la
doctrina cristiana, cuyo modelo opera en la metodologa de los primeros representantes y que bien
pudo convertirse en la forma obligada de organizar la distribucin de los alumnos en el aula, definir el
frente y la posicin del maestro y preconcebir el mismo mobiliario escolar. Por qu el aula, a pesar de
las profundas innovaciones metodolgicas en la relacin maestro / alumnos (simultaneidad, globalidad,
enseanza mutua) siempre mantuvo la estructura cuadrada o rectangular y siempre enfrent al
conjunto de los alumnos o estudiantes con la figura central y directriz del maestro? Por qu la escuela
coherente con una metodologa que combin la enseanza comn y simultnea y en algunos casos la
enseanza mutua - no supo integrar otras estructuras?
No eran desconocidas culturalmente aunque pudieron resultar ajenas a los esquemas de
pensamiento educativo reinantes otros formatos de distribucin como la visin plural del anfiteatro
griego, las prcticas teatrales del renacimiento y del barroco, la distribucin en gradas y en semicrculo
de algunas aulas universitarias que mostraban construcciones y racionalizaciones distintas del
espacio.101
98
Curiosamente entre los diseos de la arquitectura Sarmientina (BRANDARIZ, 1998: 28 29) de 1865 y de 1880
respectivamente ubica las escuelas de varones y de mujeres a la derecha y a la izquierda de la Iglesia, tomada
como eje y referencia del propsito salvador y civilizador.
99
Metonimia: (meta + onoma: cambio de nombre) tropo que consiste en designar una cosa con el nombre de otra,
tomando el efecto por la causa o viceversa, el autor por sus obras, el signo por la cosa significada.
100
Destinadas a la guarda de los instrumentos de culto y los vestuarios religiosos, y lugar de preparacin de los
ministros de las ceremonias, en el pasado fueron lugares para guardar la eucarista, costumbre que se conserv
hasta el siglo XVI y mbito de recepcin de las autoridades eclesisticas. Entre las funciones que llegaron a cumplir
junto con algunas capillas laterales o auxiliares fue la de constituirse en el mbito para el catecismo o la
enseanza de la doctrina cristiana y, por asociacin, lugar para brindar la educacin elemental a los ms pobres
(escuelas de caridad).
101
En la pelcula Galileo, Liliana Cavani (guin de Tulio Pinelli y Liliana Cavani) se observan varias distribuciones de
los espacios acadmicos de la universidad.
127

Es probable que se considerara que la nica manera de trabajar con alumnos en edad de
disciplinamiento y control era alinearlos en diversas filas y columnas, aislarlos, separndolos claramente
entre s, construir una distribucin geomtrica perfecta en el que las lneas de la perspectiva
renacentista podan ofrecer un verdadero espectculo de orden y armona, pero al mismo tiempo
facilitar el juego de las miradas que emergiendo del maestro llegaba a cada uno de los alumnos
(preferentemente dominando el cuerpo entero), con la consigna clara y el cdigo compartido de
observar y ser observado. Para este modelo a priori, el nico referente era la distribucin de la Iglesia:
all la nica mirada habilitada era la de cada feligrs hacia Dios, hacia sus intermediarios y hacia sus
ministros; la nica comunicacin era la de quien habla con la Divinidad y participa de las oraciones del
culto; la nica palabra posible era la del ritual instituido por las ceremonias, y las que emergan del
plpito, del ambn o del altar de boca del ministro sagrado. Y sobre cada feligrs no pesaba la mirada
del prjimo de quien deba ocuparse al salir del templo sino la mirada de un Dios omnipresente y
dueo del espacio sagrado, y del sacerdote que operaba, miraba y hablaba en nombre de Dios.
La forma universal de distribucin que predomin en la escuela moderna respet la combinacin de
lneas rectas, paralelas y perpendiculares, la cuadrcula de las pinturas del renacimiento, y se estructur
en una serie variable de filas que se combinada con un nmero tambin variable de bancos,
generalmente privilegiando la longitud por sobre la amplitud de las filas (por ejemplo: cinco filas de diez
bancos cada una de ellas, en lugar de diez filas de cinco bancos). As lo testimonian las ilustraciones de
pocas diversas (DUSSEL CARUSO, 1999; TRILLA J., 2002; TRILLA J., 1999; HAMILTON D. 1996; BOWEN,
1985; FOUCAULT M., 1989; BRANDARIZ, 1998). De alguna manera la estructura de distribucin,
ordenamiento, aprovechamiento del espacio, control del auditorio, concentracin y distribucin de las
miradas reproduce claramente el modelo de la iglesia, que limita el nmero de filas (generalmente dos o
cuatro) y multiplica sin medida fija el nmero de bancos, e impuso su matriz a cada una de las aulas. No
solo eso, sino que algunos de los formatos de las escuelas (de las primitivas y las que se construyeron a
lo largo de la historia) reproducen tambin filas de aulas enfrentadas o comunicadas con un patio o una
galera de la misma manera con que las grandes Iglesias organiza en filas capilla laterales y sus altares
laterales (KOEF H., 1999) para la veneracin de los diversos santos. (BRANDARIZ, 1998)
Cuando se habla de la escuela como un lugar, y se lo supone un lugar urbano arquitectnicamente
obvio (VIAO FRAGO. 1993-1994: 24), es necesario recordar que hasta la edad moderna con el
advenimiento y la construccin del valor del individuo, su afirmacin y la constitucin consecuente de
espacio de autonoma e intimidad las construcciones urbanas distinguan distribuciones muy generales
(la sala y al alcoba) obligando a realizar todas las actividades domstica en esos mbitos (ARIES- DUBY,
1992; FOUCAUT, 1980). Los restantes lugares de la casa tenan separaciones frgiles (tabiques) o
funcionales que permitan pasar de uno a otro lugar sin dificultad o producir modificaciones funcionales
de los ambientes. En muchos casos, se trataba de viviendas con grandes espacios interiores, casi sin
divisiones. Por supuesto que las casas seoriales las tenan, pero no las casas habitadas por el sector
ms numeroso de la poblacin.
Las escuelas del pasado inmediato estaban asociadas a estos modelos familiares, en los que se
habilitaba algn sector de casa, con comodidades y mobiliario escaso: el maestro que reciba a los
alumnos en su casa para brindar una enseanza de carcter personal (educar a cada uno por separado,
mientras los dems esperaban, se aburran, molestaban o desarrollaban las tareas asignadas) lo haca
contagiado por el desorden de la casa, porque el lugar habilitado era un lugar ms sin distincin de
rango ni jerarqua. La escuela moderna se defini buscando el modelo arquitectnico de los espacios
pblicos y seoriales, y no los privados y familiares: las grandes salas de los palacios (all estaba habitado
un sector de reuniones y audiencias denominado aula), la distribucin de los monasterios (con una
128

presencia menos significativa en los territorios urbanos) y sobre todo, iglesias. En todos estos mbitos,
los espacios estaban perfectamente delimitados, como lo estuvieron rpidamente los espacios de la
nueva escuela.
Habilitar la escuela signific encontrar un mbito propio, especfico, ceremonioso, jerarquizado,
sagrado, que permita determinar con claridad los ingresos habilitados y las prohibiciones, y junto con
ello, los gestos, las palabras, las relaciones, porque los lugares habilitaban a los actores que desde el
sitio especfico: trono, ctedra, plpito ejercan sus funciones y su autoridad, disponan un tipo de
conducta, procedimiento, trato y costumbres que eran las justas y apropiadas para esos mbitos. Las
ilustraciones que permiten revisar la evolucin de la organizacin del espacio en las diversas escuelas:
los grabados y las representaciones que muestran un desordenado enjambre de alumnos en torno a un
maestro que pugna por atender a algunos de ellos y lucha, en vano, por imponer orden a los restantes,
ajeno a toda distribucin escolar, cede progresivamente lugar a representaciones que amplan los
espacios, ordenan a los actores y, finalmente, los clasifican y los inmovilizan en un esquema de
distribucin metdico y racional. Las imgenes asocian la clase convertida en caos en el contexto de
espacios confusos, y predispone a interpretar que la matemtica distribucin de otras aulas refleja el
trabajo organizado y el aprendizaje asegurado. (TRILLA J., 2002) No se trata solamente de la autoridad
del maestro, ni del nmero de alumnos, ni de la seleccin de los contenidos, ni de la aplicacin de
metodologas innovadora, sino de la habilitacin de otra concepcin del espacio que pone en
funcionamiento estos aportes y que los potencia, de la misma manera que no es solamente la palabra
del sacerdote, la aplicacin de los rituales, los ajustes en la liturgia o la difusin de los principios
dogmticos lo que ordena y concentra la participacin de los fieles, sino que es la distribucin del
espacio lo que permite que los religiosos puedan dedicar su vida a Dios en los conventos y que los fieles
puedan rendir culto y encontrarse con los que participan del mismo credo en las Iglesias.
La educacin simultnea resolva econmicamente un problema pero creaba otro: un solo maestro
poda lograr que un nmero elevado de alumnos (entre 30 y 50 en el perodo fundacional) asistiera a la
escuela, atendiera al dictado de la leccin, aprendiera, fuera controlado diariamente y fuera corregidas
las obligaciones; pero no admita ya el funcionamiento en locales domsticos o improvisados. Los
bancos ordenados y un frente diseado para la emisin de los discursos y el control de cada uno de los
asistentes reproduca el modelo eclesial. Tal vez en la distribucin de los fieles y de los alumnos en el
espacio se operen algunas diferencias: mientras en el templo la omnipresencia de Dios no reclamaba
mayor o menor cercana con respecto al altar o al celebrante, en las aulas, los lugares ofrecan
estrategias, alternativas y lecturas: (1) representaban un tipo de comportamiento y a travs del lugar
que cada estudiante ocupaba el maestro y los visitantes podan interpretar su condicin; (2) estableca
un orden jerrquico porque los primeros bancos o los laterales podan oficiar de reconocimiento a los
mejores desempeos y a quienes oficiaban de monitores o tutores de los dems; (3) contribua a la
ortopedia social, ya que la asociacin de los buenos con los dscolos, los mas dotados intelectualmente
con los menos capacitados, los experimentados con los recin llegados permitan una correccin
natural que operaba sin la intervencin directa y permanente del maestro;(4) reproduca caracteres de
la sociedad ya que podan agruparse las diversas clases sociales, especialmente atendiendo a las razones
sanitarias y de higiene. (Juan Bautista de La Salle, Jos de Calasanz). Por otra parte, a la espontnea
distribucin de los fieles en el templo (que otorgaba ciertos lugares de privilegios a los notables y a las
familias adineradas, y distribua al resto por orden de llegada y generalmente permaneciendo junto a su
grupo social), se le opona la rigurosa, metdica y reglamentada distribucin y asignacin de los lugares
en el aula. Una de las faltas mas graves consista en los cambios de lugares sin la debida autorizacin,
potestad que solamente poda ejercer por va de excepcin el maestro. Esta distribucin tena tal
relevancia e impacto en el funcionamiento de la clase que una forma de intervenir en su desarrollo para
129

asegurar su aprovechamiento o su control consista en el cambio de los lugares y en la nueva

organizacin del territorio escolar: para el maestro y para los alumnos operaba un verdadero proceso de
re-acomodamiento visual y disciplinario, una especie de vida nueva (conversin) que permita
reinaugurar la experiencia de aprendizaje.
La distribucin y el ordenamiento no responden simplemente a un problema de espacio, como si el
espacio fuera en s mismo una barrera arquitectnica, porque el espacio mismo es objeto de conquista y
colonizacin, sujetndolo a las necesidades de sus usuarios, y porque los diseos arquitectnicos
posteriores se sujetaron a este modelo mental de organizacin escolar aun cuando tuvieron absoluta
libertad para efectuar sus creaciones y rectificacin. Cuando hubo que disciplinar el espacio (y no
simplemente adaptarlo funcionalmente) las aulas mantuvieron la misma estructura original. No son los
espacios los que nos dictan las distribuciones funcionales, son los modelos mentales o los conceptos
(como imgenes mentales que resultan de la captacin intelectual de un objeto) los que operan sobre
los espacios.
La realidad arquitectnica cobra vida propia mediatizada por el sujeto pensante, que proyecta sobre
formas y volmenes la forma de concebir y de ver el mundo, y los principios que lo animan y sustentan.
Por eso la arquitectura escolar no es algo que se encuentra (aunque de hecho se la encuentre) a partir
de los espacios dados, sino algo que siempre se construye con los espacios dados y las estructuras
mentales que predeterminan el funcionamiento metdico de la educacin, de la misma manera que las
iglesias medievales y renacentistas expresan las diversas formas de concebir a Dios, a la cristiandad, las
ceremonias religiosas. En la arquitectura en la funcionalidad y en la belleza de sus formas las diversas
tradiciones han sabido expresar el valor y la importancia de la educacin: A mi me basta entrar al local
de las escuelas para saber si al pueblo le interesa la instruccin de sus hijos, si los quiere y si se respeta y
estima al maestro (LUIS BELLO, 1926) Si la iglesia siempre es un edificio monumental conservado y
embellecido a lo largo del tiempo, aun en caseros miserables , por qu no puede o no debe serlo la
escuela? La escuela, en sus diversas concreciones, es un producto de cada tiempo, y sus formas
constructivas son, adems de los soportes de la memoria colectiva cultural, la expresin simblica de los
valores dominantes de las diversas pocas. (ESCOLANO, 1993- 1994)
se es el papel determinante de la matriz de pensamiento que opera en la escuela moderna: cuando
se establece, se torna muy difcil pensar alternativas, sobre todo, porque a partir de la configuracin de
la matriz eclesistica la escuela efectu una lectura instrumental del ordenamiento y lo convirti en un
recurso de disciplinamiento y control. En este sentido deberan retomarse los textos de Juan Bautista de
La Salle y de Foucault, la pedagoga del detalle y la construccin escolar de los cuerpos dciles. Una vez
ubicados en fila, claramente divididos, separados e identificados, ajenos los unos a los otros, dando la
espalda al compaero, inhibiendo cualquier comunicacin mutua, escuchando solamente la palabra del
maestro, con la mirada puesta en el frente (o desplazndose obediente entre los carteles y el maestro) y
las manos sobre el pupitre, sosteniendo el libro o escribiendo sobre las cartilla, no es fcil imaginar
(crear mentalmente) otros mecanismos de disciplinamiento y de distribucin espacial tan eficaz. Y es
una situacin que reproduce el modelo del templo: los fieles distribuidos en los bancos, separados e
incomunicados unos de otros, dando la espalda al banco posterior y mirando hacia el altar, el sacerdote,
las figuras y los objetos sagrados, con el odo atento a las plegarias, a las lecturas y a los comentarios, y
con las manos sobre el reclinatorio o portando los libros u objetos litrgicos.
130

2.2. HABILITACION DE LOS ESPACIOS: CIRCUITOS AUTORIZADOS

La escuela, como la iglesia, no solo determina los lugares, los sacraliza y los circunscribe, sino que
habilita la circulacin en ellos, ya que cada uno de los actores puede moverse, ingresar y salir de ellos
segn la jerarqua y el lugar que ocupa. El ingreso, el egreso y el encierro remiten implcitamente a la
regulacin del uso del espacio, estar en los diversos lugares que los horarios determinan, permanecer
inmvil o desplazarse segn las leyes convenidas. En este sentido los lugares se legitiman o se prohben
segn horas y das: estar en clase en el horario escolar y con todos los alumnos es lo reglamentado;
estar en el mismo sitio y con algunos alumnos solamente, en otros horarios, es lo censurado (Jos de
Calasans, Juan Bautista de La Salle). La escuela incorpora el modelo de la iglesia, naturalmente asociada
al ordenamiento monstico que prescribe que cada monje tiene su lugar de oracin, de comida, de
trabajo y su celda particular, pero que puede hacer uso de ellos respondiendo al rgido mandato de las
Reglas monsticas. Cada feligrs accede a su banco y como debe tener como interlocutor al mismo
DIOS, presente en todo lugar pero especialmente en el altar y en las imgenes, nada lo comunica con su
circunstancial compaa. De la misma manera el alumno que llega a la escuela y que ocupa su lugar en la
clase no concurre a encontrarse con sus compaeros, sino con el conocimiento y con su custodio, el
maestro. Llega, ocupa su lugar y desde all recibe las rdenes para poder trabajar o desplazarse. Ni la
escuela ni la clase es un territorio a disposicin del alumno, sino un espacio organizado para sus
ocupaciones escolares bajo las rdenes y la vigilancia del educador.
No todos los lugares tienen el mismo valor, ni todos los desplazamientos estn autorizados. Hay
lugares que solamente pueden visitarse en situaciones especiales o respondiendo al llamado de su
administrador. Por eso es importante la demarcacin del espacio: en los mbitos de culto, hay lugares
que pertenecen al ministro (sacerdote o presbtero pastor, celebrante). En las iglesias tradicionales ese
territorio estaban claramente definido por el presbiterio (o lugar de los presbteros, de los que ofician el
rito sagrado), un sitio central, destacado y elevado, que rodeaba espaciosamente al altar, delimitado por
una baranda (balaustrada) que impeda el ingreso. No existan momentos ni en las ceremonias
habituales, ni en las extraordinarias en que los participantes pudieran invadir el altar y el presbiterio.
Segn el ritual tradicional el ministro y quienes lo secundaban tenan a su cargo las ceremonias en su
lugar natural y obligado, aunque haba momentos en los que el celebrante sala de ese circuito (predicar
desde el plpito, bendecir a la asamblea, presidir una procesin en el interior del templo, responder a
prcticas litrgicas extraordinarias) o se encontraba en el lmite con los feligreses para la
administracin de los sacramentos. Por eso, eran tan severas y precisas las indicaciones al respecto.
(GARRIDO- DIEZ, 1961; RIGHETTI M., 1955)
Tambin las aulas en las escuelas delimitan reas y reglamentan la circulacin: frente a los bancos se
eleva el lugar del maestro, separado por un espacio o algunos escalones. El rea que divide ambos
territorios permite establecer la necesaria perspectiva para que el que observa, efectan los controles y
habla, y para quienes desde los bancos escuchen y siguen puntualmente las indicaciones. Mientras el
frente, con su escritorio y sus ayudas didcticas es el territorio del maestro, los bancos ordenados en
filas y columnas constituyen el territorio del alumno. De algn modo son espacios complementarios y
recprocos, pero gozan de su propia autonoma. El lugar natural del maestro es el frente; el de los
alumnos, los bancos. Si el maestro se desplaza lo hace sabiendo que desplaza su centro de mirada y que,
con sus movimientos desplaza la palabra, la vigilancia y el control; slo puede hacerlo si dispone de los
recursos para mantener la supervisin del aula. Esos desplazamientos escnicos recuerdan la teatralidad
131

de ciertas ceremonias que permiten el movimiento del ministro del culto, seguido por la mirada de
todos los creyentes. Ningn alumno puede levantarse, hablar, desplazarse en el interior de la clase.
Ninguno puede salir del aula, como tampoco puede hacerlo de la escuela. Las puertas trazan los lmites
y, junto con los muros, son las barreras infranqueables. Solamente las autoridades autorizan los
movimientos: el maestro en su clase, el director en la escuela. El alumno levanta la mano para hablar,
para acercarse al maestro o para salir de clase (con nico motivo vlido: atender a una necesidad); el
maestro con diversos sistemas de seales autoriza, convoca, sugiere ponerse de pie, ayudar a un
compaero, acercarse al escritorio.
2.3. EL AULA COMO PROYECCION DEL ESPACIO SAGRADO

Utilizando un recurso que designa el todo por la parte o la parte por el todo es imposible
desconocer que con la constitucin del espacio o la arquitectura de la escuela, se define y configura la
estructura del aula y que en su definicin crece la institucin en su conjunto. En realidad el proceso de
conformacin espacial, conlleva la apropiacin de los caracteres modernos que la determinan y
especifican. Por eso el aula de la matriz muestra los siguientes caracteres:
(1) GLOBALIDAD
(OMNES):
(2) FRONTALIDAD.
(3) SIMULTANEIDAD.
(4) MULTIPLICIDAD.
Un maestro dirige a un grupo de alumnos y organiza centralmente la

situacin de aprendizaje. Enfatiza el rol abarcador y central del
docente, que ensea todo a todos. El maestro como el sol, figura
central y unificadora ordena la variedad de alumnos frente a l y
expone didcticamente ante la totalidad de los alumnos que escuchan,
obedecen y trabajan. Se asegura la presencia del educador
controlando la totalidad del proceso, pero se niega la posibilidad de un
intercambio y contacto entre el maestro y los alumnos. (DUSSELCARUSO, 1999)
Se subraya la organizacin espacial de la clase y del mtodo, ya que el
frente y el centro de la clase o del aula estn ocupados exclusivamente
por el maestro. (DUSSEL, 1999)
Es el mtodo que permite una educacin general de los alumnos que
al mismo tiempo reciben del maestro las enseanzas, ejecutan los
diversos trabajos indicados y deben dar cuesta de sus conocimientos.
Esta simultaneidad puede admitir la presencia de intermediarios
(tutotes o monitores) o ceirse a un discurso nico, a un orden central
y a la presencia rectora y lejana del maestro, como centro del aula y de
las actividades. (DUSSEL, 1999; QUERRIEN, 1979)
Es una estrategia de organizacin del mtodo simultneo porque le
asigna al maestro numerosas tareas organizando la participacin de los
alumnos de la clase, por edad, por preparacin, segn grados de
aprovechamiento diversificando las actividades y los controles, pero
atendiendo y controlando el trabajo general. (DUSSEL: 1999)
132

(5) INDIVIDUALIDAD
(SINGULATIM):
Mtodo y trabajo en el aula que consiste en la atencin directa o

indirecta, inmediata o mediata de cada uno de los alumnos por parte
del maestro, generalmente con el uso de alumnos intermediarios o
tutores. Se asegura al mismo tiempo el manejo general del grupo y el
contacto continuo y personal entre los alumnos y el educador.
(DUSSEL: 1999)
FRONTALIDAD, GLOBALIDAD, SIMULTANEIDAD, INDIVIDUALIDAD no son caracteres privativos de la

escuela, ni invencin del aula; tambin las ceremonias religiosas de las diversas confesiones trabajan
con los mismos criterios, tanto los que privilegian las ceremonias de re-creacin de los misterios
sagrados (celebracin eucarstica) como los que optan por la difusin de la palabra sagrada y la
predicacin. El sacerdote o el ministro al frente de la comunidad y enfrentando espacialmente a los
fieles, abarcando con la mirada a todos los fieles, seguido por la mirada de todos, presidiendo la
ceremonia, ofreciendo simultneamente a todos el mismo mensaje, y atendiendo a las situaciones
individuales a travs de celebracin de los sacramentos (bautismo, penitencia, eucarista). Es el ministro
el que tiene el protagonismo absoluto y nuclea todas las actividades, frente a los fieles creyentes que
concurren a participar como espectadores de las ceremonias y a recibir los mensajes y las admoniciones
sin reaccin ni intervencin alguna; escuchan las palabras pero no responden, porque lo que los
feligreses pueden (y deben) decir est pautado por el ritual de la liturgia: nada se sale de lo establecido.
No se instala la novedad, sino que se reafirma permanentemente el desarrollo del culto: cada momento
est armado, con una continuidad temporal muy ajustada. Histricamente es necesario recordar, sin
embargo, que mientras la participacin de los fieles haba sido intensa en los primeros siglos del
cristianismo, con el correr de la Edad Media, los fieles se fueron progresivamente separando de los
sacerdotes y de los monjes. Para los religiosos consagrados hubo un avance considerable en la liturgia y
en los rituales de las celebraciones, pero el pueblo permaneca alejado y ajeno, participando
mnimamente de las ceremonias. Toda la trama ritual que teatralmente reparta roles en las
celebraciones (lectores, cantores, celebrante) se concentr en el celebrante que oficiaba la misa, ajeno a
los intereses y a las posibilidades de los fieles. Los feligreses dejaron de ser actores: el orar de pie se
perdi y se multiplicaron las genuflexiones, las inclinaciones, el rezar de rodillas, siguiendo desde lejos el
ritual. (GARRIDO-DIEZ, 1961)
2.4. MOBILIARIO ECLESIAL, MOBILIARIO ESCOLAR

Ya hemos mencionado la incorporacin de la figura de la ctedra asociada a la presencia eclesial del
plpito. La mesa o escritorio se convirti rpidamente en un mueble usual en las escuelas, prolongacin
de la posicin central y elevada del altar de las iglesias. La parte delantera del aula (conjunto formado
esencialmente por el pizarrn o la pizarra, el escritorio y la silla) es un espacio recortado que enfrenta al
espacio reservado a los alumnos.
La perspectiva de las Iglesias desde la mirada de un observador ubicado al franquear la puerta de
ingreso, es similar a la perspectiva de un aula o de una clase numerosa vista desde el fondo de la misma
(que no siempre est asociado al ingreso). Las Iglesias distinguen los accesos al espacio sagrado: los
feligreses lo hacen siempre por el fondo (aunque tambin pueden existir puertas laterales habilitadas) y
133

el sacerdote que preside la ceremonia, lo hace desde la sacrista a travs de una puerta prxima al altar.
Las aulas exhiben un solo acceso (para concentrar el control) generalmente asociado con el frente de las
clases, reforzando al clausura y el encierro, ya que el maestro es quien autoriza todo ingreso y todo
egreso.
Los alumnos ocupan sus bancos, que representan en s mismo segn lo visto un tercer nivel
encierro y de control. Las iglesias incorporaron los bancos como una manera de ordenar la presencia de
los creyentes, organizar la liturgia y garantizar que los fieles pudieran acompaar sin demasiada
participacin los rituales que oficiaba el sacerdote: sentarse para escuchar su predicacin, arrodillarse
en los momentos ms importantes o permanecer de pie. (RIGHETTI, 1955) Los bancos escolares
cumplieron un rol similar, aunque ms especfico: ordenar la presencia de los alumnos, clasificarlos y
jerarquizarlos, asociarlos (bancos compartidos) y aislarlos, facilitar el trabajo escolar: observar, escuchar,
leer, escribir; disciplinar el cuerpo del estudiante (cuerpos dciles). Es posible imaginar aunque no
probar una verdadera metamorfosis de los bancos de las iglesias en bancos escolares. La economa en
los materiales y la funcionalidad en el diseo, habilitaba al mismo banco como lugar para sentarse y
como reclinatorio posterior para arrodillarse. Los bancos de las aulas mantuvieron la estructura de los
asientos con su correspondiente respaldo, pero convirtieron al reclinatorio en un pequeo escritorio
que facilitaba la realizacin de la tarea escolar (el soporte para apoyar las rodillas se desplaza hasta
constituirse en pupitre).
FOUCAULT (1989) exhibe un diseo del escritorio elevado de una clase, y el diseo de bancos que
co-relacionan las medidas del nio con las del pupitre, al tiempo que representa todos y cada uno de los
movimientos posibles que puede realizar el alumno. La figura del banco y las posiciones del alumno
recuerdan el diseo de los bancos de las Iglesias. Situaciones similares pueden observarse en las
ilustraciones ofrecidas por DUSSEL CARUSO (1999), TRILLA J. (2002), HAMILTON (1996), BRANDALIZ
(1998) exhibe algunos modelos de banco, que combina hierro fundido y madera, los mismos que
recomienda SENET (1905) recomienda, cuando afirma: Los bancos deben ser objeto de un estudio
especial por la importancia que revisten desde el punto de vista del desarrollo del nio que tiene que
sentarse y trabajar en ellos.
134

03
CONFIGURACION Y ORGANIZACIN RACIONAL DEL TIEMPO
El tiempo litrgico no es homogneo, sino plural. El tiempo del monasterio se reparte en diversos
tipos de ocupaciones y actividades bajo el comn denominador del la vida religiosa y al servicio a Dios.
La escuela moderna que parcela y grada los saberes, tambin ordena el tiempo escolar en ciclos, aos,
meses, semanas, horas del da, ajustndose a la racionalidad de un reloj que impone y reproduce el
mundo moderno. En la arquitectura de la escuela es importante la presencia del reloj: Nadie le negara
un lugar de privilegio. () Es el que marca el pulso de la accin, mide los rituales y ordena los ciclos de
existencia. La mecanizacin del tiempo ha suscitado una nueva percepcin de la temporalidad.
(ESCOLANO, 1993-1994) La obligacin de estudiar y concurrir a la escuela comienza a formar parte de
una vida individual y familiar, y requiere un criterio para limitarla y circunscribirla. La prdida de tiempo
que critican Montaigne, Erasmo, Vives, Rabelais y el mismo Comenio es el grito moderno, que ya haba
instalado en la matriz la estructura de pensamiento de una nueva edad. (TOFFLER A., 1985)
No podemos desconocer los aportes y los llamados de este sustancial cambio de poca, pero de la
misma manera que en su momento destacamos el papel que tuvo en la Edad Media (principalmente
para el perodo final) el ordenamiento temporal y la presencia del reloj en los monasterios, intentamos
destacar la presencia del tiempo en las ceremonias religiosas, demostrando que el definitivo orden
temporal de la escuela moderna tendr como padres simultneos: las demandas de una nueva
cosmovisin, la tradicin de la reglamentada organizacin de las actividades monacales y el manejo del
tiempo y distribucin de las acciones en los templos religiosos. Se debi se interroga MUMFORD
(1982) - al deseo colectivo cristiano de proveer a la felicidad de las almas en la eternidad mediante
plegarias y devociones regulares el que se apoderase de las mentes de los hombres el medir el tiempo y
las costumbres de la orden temporal; costumbres de las que la civilizacin capitalista poco despus dara
buena cuenta?
La liturgia instala como todo ritual un orden previsto y clausura la novedad, se construye sobre lo
que todos comparten como acciones necesarias: los actores que participan, aceptan que da a da se
har lo que siempre se hizo, que se repetirn los gestos y las palabras. La novedad se establece en la
seleccin de las lecturas del da (percopa) y en las palabras del celebrante. Por eso, el tiempo se mide
por el transcurrir mismo de las ceremonias, por lo que se ha hecho y por lo que se har, ya que el paso
de los diversos momentos del culto constituye en s mismo una medida de tiempo: la espera previa, la
introduccin, liturgia de la palabra, predicacin, oracin y profesin de fe, ofertorio, consagracin,
comunin y despedida.
Este esquema no es ajeno a la organizacin del tiempo escolar: ms all de las diversas forma de
medir el tiempo y de organizar las actividades, la serie de clases responde a un ordenamiento cuyo
desarrollo es fijo: maestro y alumnos saben cules son los diversos pasos que estructuran los cotidianos
encuentros y llenan de acciones, enseanzas y aprendizajes el tiempo educativo. Tambin all hay una
ritualidad que amortigua las posibilidades la novedad.
El tiempo escolar es tiempo moderno, tiempo sometido a actividades, obligaciones y controles. Cada
uno de los fundadores que contribuyeron a la configuracin de la matriz eclesistica asegur el
funcionamiento de los proyectos educativos, a travs de una organizada distribucin del espacio, del
tiempo y de las actividades tanto del maestro como de los alumnos. Todos concurran a la escuela para
135

desempear una tarea y cumplir con su funcin especfica. Tiempo y trabajo se unen, porque el tiempo
se mide por la realizacin permanente de diversos trabajos: atender, leer, repetir, memorizar, dar
cuesta de los aprendizajes, escribir. El tiempo de la escuela se prolongaba en el mbito del hogar: las
obligaciones comprometan la ocupacin en el propio domicilio. El aprovechamiento moderno del
tiempo (el tiempo es oro) es lo que clausura el ocio y sirve para habilitar y condenar los espacios: en el
ethos moderno, los espacios de moralizacin y de civilizacin son los que representan un
aprovechamiento productivo del tiempo, y los espacios de barbarie, riesgo y descontrol son los que
desaprovechan el tiempo, lo malgastan, lo dejan pasar, le quitan valor.
La escuela es una construccin moderna que refleja la nueva concepcin y la refuerza: la escuela va
adquiriendo cada vez, con ms fuerza, los criterios de sincronizacin, uniformizacin y linealidad del
tiempo moderno, y complementariamente va formando en los futuros ciudadanos, soldados,
productores, obreros, el concepto de puntualidad, aprovechamiento del tiempo, aceleracin de las
acciones, valor de cada instante. En las escuelas todos estn al mismo tiempo (simultaneidad)
cumpliendo una tarea similar, bajo el control de los respectivos maestros: en cada una de las aulas, cada
maestro da cuerpo a un conjunto de actividades que todos los alumnos deben cumplir porque
responden al mtodo racionalmente concebido. La sucesin sincronizada de acciones permite cumplir
con la gradualidad de los aprendizajes, acceder a los conocimientos y a los cursos sucesivos. El diseo
curricular marca en cada caso con un criterio de linealidad moderna cul es el recorrido obligatorio
de quien se inicia en la escuela a las 5 6 aos y egresa de ella aos despus. La uniformidad y la
sincronizacin se extiende de las aulas a la escuela, y de la escuela al sistema: la totalidad de los Colegios
de la Compaa, de las Escuelas Pas, de las Escuelas Cristianas, del articulado sistema de escuelas de
Juan Ams Comenio funcionaron obedeciendo al mismo ritmo temporal, respirando el mismo mtodo y
consumiendo los mismos contenidos, de la misma manera que los sistemas educativos nacionales
optaron por reproducir, en cada lugar de la geografa del pas, estructuras y funcionamientos anlogos.
Los educadores tambin incorporan este orden temporal que se constituye subjetivamente en cuestin
profesional: siempre a horario, acompaando el trabajo de todos y cada uno de los alumnos hasta la
conclusin de las actividades y la cotidiana despedida, repitiendo en cada ciclo lectivo y en contextos
distintos el mismo ritual (a veces utilizando por aos los mismos materiales)
Progresivamente la necesidad de llevar hasta sus mximas consecuencias estos criterios, identifica el
ao escolar con el tiempo que todos los escolares deben emplear en concluir cada uno de los grados o
niveles, aplacando (normalizando) la celeridad de los ms capaces y desafiando las posibilidades de
quienes exhiban dificultades. La presencia en la escuela (en cada uno de los ciclos) esta
predeterminada, asegurando a los usuarios que aceptan, respetan y cumplen con las pautas
establecidas, la adquisicin o incorporacin de los productos (formacin y conocimientos) en el tiempo
pautado y establecido.
La re-conceptualizacin del tiempo que efecta la modernidad se traduce y reproduce en el tiempo
escolar. En sus desarrollos progresivos la escuela moderna crece armada de la temporalidad moderna: a
imagen y semejanza de los ordenamientos cronolgicos de las actividades productivas, la escuela asume
un orden temporal diario, semanal, mensual, peridico, anual, que debe ser obedecido y respetado.
Quien no se adecua a esos tiempos padece sanciones anlogas a las sanciones de un trabajador que no
cumple sus horarios (descuentos, tardanzas, llamados de atencin, expulsin del sistema). El
ordenamiento gradual que originalmente propone Comenio no es ms que la traduccin pedaggica del
tiempo de la modernidad y simultneamente constituye el instrumento domesticador que prepara
cuerpos y espritus para la insercin productiva y responsable en la sociedad. Si la escuela antigua,
medieval y hasta la renacentista no tenan lmites ni pautas sino que se adecuaba a las expectativas de
136

los usuarios o a la dinmica de los aprendizajes, el afn homogeneizador de la modernidad todo lo

transforma, obligando a anticipar en la escuela los rigores de la vida del trabajo.
La frontalidad y la globalidad del trabajo en el aula suponen una organizacin espacial, la
simultaneidad remite a una cuestin temporal. Simultaneidad y control del tiempo presumen, por una
parte la igualdad, y por otra, es la nica manera de ejercer el control y el poder: si todos hacen lo
mismo la mirada panptica funciona con mayor facilidad y esta igualdad en los procesos y en los
resultados cree y exige que todos tengan las mismas capacidades para ejercer derechos similares y
someterse a idnticas obligaciones (posibilidades de aprender, de adquirir conocimientos o de ser
educados). En algunas formulaciones extrema el sistema proclamaba que todos sus miembros (todos los
maestros y todos los alumnos) estaban desarrollando los mismos temas a lo largo del calendario escolar,
diciendo las mismas palabras, aprendiendo las mismas cosas, alcanzando los mismos resultados. Se
poda establecer desde el comienzo quines lograran aprender y quines no tenan esperanza: el
individuo que se adaptaba al medio escolar (que era un anticipo de su adaptacin social) posea un
organismo sano y normal; el individuo que no se adaptaba al medio porque no lograba desarrollar los
aprendizajes o tena problemas de conducta o de adaptacin social se ubicaba en una escala evolutiva
inferior, lo que le impeda continuar en el sistema y lo obligaba a abandonar el circuito educativo. Esta
opcin era vista como una conclusin natural y necesaria de la distribucin de capacidades
intelectuales, de los datos personas, de sus condiciones morales (frecuentemente asociados a la
condicin social). Los tratados mdicos, higienistas y psicomtricos reforzaban estos discursos, al
mismo tiempo que resaltaban la confianza en el mtodo didctico cientfico que deba lograr los
objetivos propuestos traducidos en aprendizajes de los alumnos. De la misma manera que la falta de fe
o el pecado slo deba atribuirse a quienes cerraban su corazn a la verdad o no respondan a sus
mandados (y no a la ausencia de la intervencin de Dios o de su Gracia), los atrasos o las imposibilidades
de aprendizaje no respondan a las restricciones del mtodo, de las estrategias didcticas o del maestro,
sino a las incapacidades de los sujetos que se convencan a s mismos de sus limitaciones.
El ao escolar y las jornadas de trabajo y escuela son construcciones histricas que obedecen a
diversos contextos. La organizacin de la vida religiosa, social y laboral en la Edad Media respondi a un
progresivo aumento de las fiestas religiosas, que llegaron a ocupar cerca de la mitad de los das del ao
en muchos de los pueblos de la Europa cristiana medieval: existen evidencias que muestran que incluso
en las comunidades ms atrasadas de Europa Central, se celebraban 182 fiestas al ao. Por qu la
escuela moderna defini en su matriz un tipo de organizacin del trabajo anual con un creciente
aprovechamiento del tiempo que se prolong a lo largo de toda la modernidad? El gran nmero de das
festivos existente en el perodo medieval empez a ser mirado con desconfianza a partir de la
modernidad, considerndolo un despilfarro del tiempo robado al trabajo. As se identific trabajo con
actividad y se atribuy al ocio un carcter meramente pasivo y parasitario, torciendo el significado
antiguo de esta palabra, que se refera tambin a un ocio activo y creador, ya que se pensaba que la
simple actitud contemplativa permita impulsar la actividad del pensamiento en todas sus
manifestaciones, mientras que el trabajo penoso acostumbraba a frenarla. Se acab imponiendo, en
suma, el nuevo evangelio del trabajo, (MAX WEBER, 2003) segn el cual se poda servir a Dios, al Rey o al
Estado, e incluso al individuo mismo, no solo orando, sino trabajando.
En este sentido, cada uno de los promotores y organizadores de la escuela y de su matriz
constitutiva, fue incorporando el concepto de un trabajo escolar que aprovechaba las horas del da y
ordenaba la responsabilidades de la semana, entregando un tiempo limitado al descanso y le daba
continuidad y estructura al ao escolar o acadmico, con un tiempo muy acotado dedicado a las
vacaciones (nunca superior a un mes). Cada uno de ellos como responsables de un proyecto que deba
137

regir para todas las escuelas de las diversas rdenes determin feriados y descansos, vacaciones y
celebraciones, concentrando en el normal desarrollo de las actividades de la escuela el valor
fundamental. Directivos y maestros deban avalar el trabajo continuado y constante de los alumnos, y
para ello se garantizaba un nmero importante de das para la actividad escolar y se controlaba el
efectivo aprovechamiento por parte de los alumnos, castigando las inasistencias y reclamando la
presencia de los ausentes. El feligrs y el estudiante aprendan en la iglesia y en la escuela,
respectivamente, lo que el creyente (para salvarse) y el ciudadano y el trabajador (para convertirse en
una presencia til en la sociedad) deban conocer, dominar y repetir. El orden de la liturgia prefijaba las
ceremonias, como el orden del monasterio armonizaba el compromiso central de la oracin (horas
cannicas), el trabajo, la alimentacin y el descanso, ms all del ordenamiento espontneo de las
costumbres rurales. El tiempo se convierte en un orden interior y subjetivo, construye un sujeto
ordenado. A travs de la escuela, los alumnos son los que se temporalizan, los que subjetivizan el
control del tiempo e incorporan su reloj interior, asignndose obligaciones en trminos de tiempos
previstos y no en base a la actividad, la obra o el trabajo. El deber impone el ritmo y la disciplina al
cuerpo, lo vuelve dcil y obediente. Tambin aqu se sabe que la pedagoga del detalle (FOUCAULT,
1989) se lleva a cabo a travs del fiel y minucioso cumplimiento de los horarios establecidos: cada actor
en el lugar correcto y en el tiempo justo, haciendo todo lo que debe hacer.
138

04
SUJETOS Y ACTORES: LOS QUE ENSEAN. MAESTROS Y EDUCADORES
4.1. CONDICION, DIGNIDAD Y RECONOCIMIENTOS.

La presencia de los maestros y de los educadores en la escuela moderna reproduce fielmente el
itinerario de constitucin de la matriz eclesistica de la escuela. La matriz le otorga identidad y misin
porque en cada una de las etapas de la genealoga recorrida las propuestas de organizacin de las
escuelas conllevan el requerimiento de una nueva presencia formadora y educativa en su seno. Frente a
la limitada y fragmentaria experiencia de los docentes de las etapas anteriores y an de los inicios de la
modernidad se alzaba la figura de los catedrticos universitarios armados por el saber y consagrados por
el grado universitario que los habilitaba para el desempeo profesional de su funcin. No bastaba con
requerir escuelas para todos, con disear programas y definir mtodos: era necesario instalar al frente
de ellas y en cada una de las aulas a quienes pudieran desempearse cumpliendo fielmente la misin
encomendada. Los maestros de las escuelas modernas se convirtieron en el punto de fusin entre los
preceptores que velaban por la educacin de los nios encomendados y los maetrescuelas a cargo de la
transmisin de las diversas disciplinas. La nueva figura no slo velaba por el saber sino tambin por la
cuidada educacin de la totalidad de los educandos.
La entidad del docente recibe en esta nueva etapa una caracterizacin sustancial y definitiva. Si
bien la historia del pensamiento y de las religiones occidentales haba entregado una serie de escritos y
testimonios en las que se definan las notas esenciales de los educadores, es la matriz eclesistica de la
modernidad la que determina el perfil del educador que une a su idoneidad profesional la oblacin
vocacional de su vida a la enseanza. Este proceso avanza paulatinamente en la historia, desde
mediados del siglo XVI hasta promediar el siglo XVIII. Son los sacerdotes y religiosos jesuitas los que
incorporan legtimamente en el carisma de su orden el ejercicio de la tarea como docente, aunque no lo
asumen como un rasgo privativo, sino complementario de la universal tarea de evangelizacin y
apologa del catolicismo de la reforma. Jos de Calasanz y los escolapios dan un paso fundamental al
convertir a la orden religiosa formada por sacerdotes en una congregacin esencial y exclusivamente
educadora: ellos instalan, en los hechos, el vnculo entre el sacerdocio y la docencia, entre la
consagracin de vida y la labor profesional. Finalmente Juan Bautista de La Salle dignifica y destaca la
figura del maestro educador al asignar a los miembros de su Congregacin la nica tarea de ejercer
como mandato sagrado que ameritaba la consagracin de la propia vida y el compromiso de los votos
religiosos la tarea como maestros de las Escuelas Cristianas, renunciando a la dignidad sacerdotal: se
trataba, en suma, de trasladar al desvalorizado trabajo como maestro un rasgo profesional a travs de la
preparacin y el desempeo, una dignidad hasta ese momento socialmente y subjetivamente
desconocidas, que comprometa el proyecto de vida de los religiosos que consagraban su vida casta,
obediente y pobre al trabajo escolar. Durkheim menciona como en su momento lo haba hecho Comte
la analoga del maestro laico como un nuevo sacerdote de la civilizacin y la cultura que presta
servicios - utilizando el modelo de la liturgia catlica en el templo del saber.(YANNOULAS S.,1996)
No es la tarea docente la que por su ejercicio se convierte en un sacerdocio y supone una
exigencia casi monstica de renuncia a todos para comprometer y sacrificar la vida al servicio de la
139

educacin de los alumnos, en una suerte de inmolacin laica, sino que es la procedencia del ejercicio
religioso y eclesistico de la tarea reforzada por innumerables discursos como los oportunamente
mencionados la que construye un modelo de tarea docente que se deposita a los pies de la escuela
definitivamente moderna, universal, obligatoria, laica o estatal. 102 Sacerdocio, consagracin y entrega
son constituyentes de la matriz que permanecen adherido al formato de la profesin y de los que hacen
un uso estratgico la razn ilustrada y la cruzada positivista del siglo XIX: generaron vnculos con otro
tipo de religin, construyeron otros altares y establecieron otros votos que vincularon de manera
obligatoria al maestro con su profesin y con su tarea. El sacerdocio sustantivo original se convirti en
un adjetivo sustancial, como si afectara al ser mismo de la profesin y el trabajo: a los educadores y
maestros de la modernidad se les exigi el renunciamiento, la entrega, el sacrificio de su vida, la
renuncia a sus intereses, una conducta moral intachable, una vida ejemplar, una pobreza franciscana y
la obediencia a un sistema que impona los criterios de funcionamiento. Mientras los religiosos y
sacerdotes eran funcionarios o miembros de la Iglesia o de la orden, los maestros se transformaron en
funcionarios del estado: unos y otros deban conducirse de la misma manera. La vocacin era la base de
la profesionalidad e imprima un carisma a las relaciones que vinculaban al educador con los alumnos.
En todas las circunstancias, an en los castigos, era el amor el que guiaba las decisiones. El maestro
como el sacerdote o el religioso fue visto como la sede de la verdad y el bien: no se lo discuta, se lo
requera, se lo comprenda y se lo aceptaba. Como si fueran un verdadero ejrcito civil y laico figura
utilizada por el modelo educativo napolenico los maestros formaron verdaderas escuadras y
batallones al servicio de la luz de la razn, la cultura, la humanidad, la civilizacin, el progreso, que
combatan la barbarie, el descontrol, la irracionalidad, el mundo natural, haciendo votos implcitos de
pobreza (bajos salarios y condicin social), castidad (entrega de la propia vida y, eventualmente,
matrimonio con la profesin y con el trabajo) y obediencia (funcionarios del sistema y fieles a la va que
impona una rigurosa jerarqua burocrtica)103
102
Docencia y soltera fue un tema recurrente en los siglos XVIII y XIX (y de investigacin en las dos ltimas dcadas
del siglo XX), as como lo fue el casamiento de cada docente con su propio trabajo como si se tratara de una
verdadera familia que involucrara la totalidad de su tiempo. En el primer caso no se trataba solamente de datos
estadsticos, sino de verdaderas prescripciones: La soltera como estado de vida es la obvia consecuencia de la
concepcin de la vocacin docente. Si una maestra se casa, se espera que abandone el ejercicio de la profesin.
Durante cuarenta aos desde 1880 a 1919 el gobierno prusiano le dio carcter de ley a esta costumbre
prescribiendo, por el llamado Decreto de Celibato, la soltera de las maestras. En esta poca la profesin docente es
un signo de prestigio social, sobre todo para la mujer urbana que, con ella, intenta abrirse nuevos caminos en la
vida pblica. Hasta el momento el magisterio es la nica posibilidad de formacin femenina profesional y la base
para construir una existencia econmica independiente con un capital que asegura la vida futura de la mujer
soltera. Cfr.el texto de APPLE Michael (1987) Maestros y textos. Paids. Barcelona, citado por ANTELO E. (1999:
201 -202), Contrato de maestras de 1923. Para Caballero Z. (1992:47) es posible que la independencia intelectual
y econmica lograda por las primeras maestras asustase a los hombres de la poca, transformndolas en
compaeras poco deseables. () Muchas abandonaban el cargo para casarse, otras permanecan soltera por su
trabajo . La autora no deja de sealar que la soltera (o el celibato funcional) puede obedecer tambin a la
necesidad de unir y conservar dos valores que se juzgaban necesarios y compatibles: la virginidad y la maternidad:
Es casada, pero es seorita; es virgen pero es madre. (48) Las maestras mantuvieron la denominacin de
Seoritas al tiempo que eran consideradas las segundas madres; las mismas mujeres que pasaban a desempear
un puesto de conduccin eran denominada naturalmente Seora Directora. Y los hombres dedicados a la docencia
nunca fueron considerados segundos padres (porque hubiera significado un agravio para el padre natural). En el
mbito religioso puede asignarse y reconocerse una paternidad espiritual compatible con la paternidad biolgica.
103
Sin entrar en la historia de los castigos es oportuno recordar la prolongada historia de los mismos en la escuela
moderna. Entre ellos cabe mencionar: (1) Varas o palmetas (de madera dura y pesada). En su parte ms ancha
tenan agujeritos que levantaban ampollas en la carne golpeada. (2) Lonjas de cuero o disciplinas, instrumento
hecho de tiras de cuero, llamadas ramales en forma de manojo y sujetas en uno de sus extremos a un pedazo de
140

4.2. FORMACION, VOCACION, PROFESION

La formacin de los nuevos maestros o su preparacin profesional fue una constante de los autores y
fundadores que presentamos. Si depositaban la confianza en la ratio o en el mtodo, consideraban un
factor determinante disponer de verdaderos educadores y maestros para poner en marcha sus obras y
para mantenerlas funcionando. Fieles a los fines que determinaban la funcin ltima que las escuelas y
los colegios deban desempear, los docentes deban incorporarse a ellos como partes centrales de un
engranaje que pona en funcionamiento la moderna mquina de educar. Las estrategias concretas que
la matriz eclesistica puso en marcha no reconocen un proceso formativo tan claro y especfico como los
que se llevar a cabo al cerrarse el siglo XVIII, cuando los Estados pretendan organizar sus ejrcitos de
docentes. Pero los diversos recursos que desde los documentos del Concilio de Trento haban
ajustado la preparacin y la formacin de los sacerdotes y de los religiosos se convirtieron en
instrumentos que de manera mediata formaron a los futuros maestros. Los miembros de las rdenes
religiosas se preparaban para el desempeo de su funcin pastoral y evangelizadora, principalmente a
travs del anuncio de la palabra de Dios, la defensa de la recta doctrina, la regular administracin de los
sacramentos y la conduccin del pueblo de Dios. Para tales tareas el hombre de la iglesia deba
incorporar una serie de recursos y estrategias: el uso de la palabra, el dominio del auditorio, el vasto
conocimiento de las fuentes doctrinales (principalmente la Biblia y los documentos de la Iglesia, de los
santos padres y de los doctores), la versatilidad en las relaciones, el sentido de la autoridad y del
servicio, la rectitud y la ejemplaridad de vida, el sentido del trabajo y del cumplimiento de las
obligaciones, el desarrollo de las principales virtudes humanas y cristianas (cardinales y teologales),
sumado al ejercicio pleno de los votos religiosos. Todas y cada una de estas condiciones contribuirn
directamente a construir el maestro necesario: dominio de la palabra, manejo de los grupos, control
disciplinario, conocimiento e ideoneidad en los mtodos de enseanza, vinculo educativo con cada uno
de los educandos, responsabilidad con respecto a sus aprendizajes y su crecimiento. Cuando un jesuita,
un escolapio o un lasallano se convertan en miembros de Compaa, la Orden o la Congregacin, se
estaba convirtiendo tambin en un educador, de tal manera que la identidad del religioso y del docente
se alimentaban mutuamente. Pero a su vez, el ejercicio de la tarea dentro de la escuela y del aula
madera de una cuarta de largo, que serva de mango: las aplicaban en diferentes partes del cuerpo del alumno,
pero preferan las piernas y las nalgas. Se cargaba a la vctima a la espalda de otro alumno ms fuerte y de ms
edad y con sus carnes descubiertas (las nalgas) reciba los palmetazos o disciplinazos. (3) La regla, aplicada en la
palma de la mano, o los nudillos o en el filo de las uas que era donde ms dola. El nio deba poner su mano
cerrada enfrentando los dedos juntos hacia el Maestro quien de esa manera haca el castigo. (4) Hincarse con las
rodillas desnudas sobre piedras o granos de maz, o estar de pie con los brazos cruzados y con un gran buche de
agua en la boca con prohibicin de tragarlo o expulsarlo, tambin le colocaban una regla que haca el oficio de
mordaza. (5) Con los brazos en cruz y un sombrero que tena orejas de burro se pona al alumno en un sector del
aula, de la escuela o en una esquina de la calle para mofa de todos los transentes. Al gorro se le sumaba una
escoba sealando que solo serva para ser limpiador, por ser Burro. (6) A las nias, adems de los castigos
corporales estaban los castigos afrentosos o infamantes, y entre muchos de estos estaban la lengua de trapo, que
consista en que estando parada y con los brazos en cruz se le colocaba en la boca un trapo largo simulando una
lengua larga. A la que vena algo desaseada se la paraba frente a la clase con un letrero que deca desaseada. (7)
Repeticin de las tareas escolares o duplicacin de las mismas, (8) Retencin en la escuela, despus de concluidas
las horas de estudio. (9) Estar de pie durante las horas de clase o parte de ellas. (10) Separacin del grupo en un
banco solitario, asignndole carteles denigrantes o encierro en algn lugar habilitado o improvisado.
141

como dentro de la orden religiosa a la que cada uno perteneca exhiba rasgos diferenciadores con los
que los alumnos crecan y sintonizaban, y los religiosos-maestros construan su propia identidad.
En los hechos, tanto Jos de Calasanz como Juan Bautista de La Salle dispusieron algunos
procedimientos formativos que se convirtieron en antecedentes remotos de la formacin docente en
general: (1) charlas o seminarios que permitieran recordar los medios mas idneos para manejar las
clases y los alumnos, y revisar las situaciones crticas que en cada escuela u obra se presentaba; (2)
presentacin sistemtica de minuciosos reglamentos (pedagoga del detalle) que descompona la tarea
del maestro y le ofreca una gua analtica de los procedimientos, con la obligacin de que el docente
novel la conociera a la perfeccin y la aplicara sin efectuar modificaciones ni rectificaciones; (3)
supervisin permanente de los religiosos que cumplan funciones directivas (la mirada disciplinaria eficaz
que velaba por el cumplimiento del reglamento y la eficacia de la tarea); (4) constitucin de parejas
pedaggicas en las que los educadores experimentados y reconocidos eran acompaados por los
maestros bisoos e inexpertos;(5) el funcionamiento de las escuelas como un verdadero sistema con
su propio lenguaje compartido que operaba en todo momento y en todos los lugares como refuerzo y
control, ya que los diversos actores tenan plena conciencia de las conductas deseables del conjunto; los
maestros formados por aos en el mismo contexto en el que deban desempearse como maestros,
subjetivaban modelos de conductas y procedimiento; (6) la presencia de miembros de la comunidad o
de acadmicos externos contratados para la formacin de los religiosos educadores en determinadas
disciplinas.
4.3. GUBERNAMENTALIDAD Y PODER PASTORAL

En el contexto de los siglos XVI y XVII, el gobierno no haca referencia solamente a las estructuras
polticas o a la direccin de los estados (significado con el que ha terminado identificndose el trmino),
sino que designaba principalmente la forma en que la conducta de los individuos o de los grupos deba
ser dirigida. No se trataba solamente de la sujecin poltica o econmica, sino tambin de modalidades
de acciones ms o menos preconcebidas y calculadas, orientadas a actuar sobre las acciones y
decisiones de los otros. Gobernar, por lo tanto, era estructurar el posible campo de accin de los otros.
No se trata ni de imposicin, ni se acuerdos; sino de estrategias y dispositivos para influir en la libre
determinacin de los individuos. (FOUCAULT, 1983)
Para producir un gobierno es necesario producir un estado de gubernamentalidad, es decir una
mentalidad de gobierno y obediencia que acepte y valore el gobierno entendido en los trminos
antedichos. El gobierno moderno, en lugar de ser una anttesis de las libertades individuales, es un
condicin de posibilidad para el ejercicio de la libertad, porque la conduccin de s mismo y de los otros
implica, paradjicamente, la administracin y la regulacin de la libertad: gobernarse es aprender a
hacer uso de la libertad, de una libertad no pura ni incontaminada, sino de una libertad que surge de los
aprendizajes sociales, de las regulaciones y de los espacios intersticiales que ellos dejan. En este
momento y en este contexto apareci el ordenamiento de la escuela y la arquitectura racional de su
funcionamiento. Pero la escuela emerge porque existe un ordenamiento establecido, a priori, universal
y necesario, y porque la escuela es elegida por las restantes instituciones como un recurso privilegiado y
definitivo para instalar y reforzar este sistema de gobierno, la subjetivacin necesaria.
142

El denominado poder pastoral tiene su base en la cultura y en la religin cristiana. El cristianismo

nace como una religin inspirada en el servicio al prjimo y en el sacrificio individual para lograr la
salvacin. La metfora que mejor lo expresa es la idea del pastor que convoca, cuida y gua al rebao y
que est dispuesto a buscar a la oveja perdida y a dar la vida por todos. Lo que hace que el poder se
sostenga, que sea aceptado, es sencillamente que no pesa slo como potencia que dice no, sino que cala
de hecho, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos; hay que considerarlo como una
red productiva que pasa a travs de todo el cuerpo social en lugar de como una instancia negativa que
tiene por funcin reprimir (FOUCAULT: 1980) El poder pastoral logra ejercer una labor de conduccin
espiritual de los individuos, porque establece y fija las estructuras y canales sociales de produccin de la
subjetividad humana. La construccin de la subjetividad no es un proceso libre, espontneo, opera
mediante la intervencin de estructuras de socializacin creadas desde el poder y logra que el
despliegue conductual del individuo se convierta en prolongacin de esquemas impositivos.
Un anlisis de los componentes que operaron en la matriz eclesistica no puede soslayar sino que
debe explicitar la metfora del pastor, las ovejas y el rebao, que no es ajena a los escritos y autores de
la antigedad clsica (FOUCAULT, 1996), pero que en la definicin de un nuevo tipo de gobierno abreva
en fuentes del Antiguo Testamento al que le suma el refuerzo de las palabras evanglicas y la reflexin
de las primeras comunidades cristianas. He aqu en una sntesis del mismo Foucault los caracteres
de este nuevo tipo de poder, del que la educacin escolarizada se apropia y multiplica a travs de las
instituciones y, sobre todo, a travs de cada uno de los educadores y maestros: (1) El pastor ejerce el
poder sobre un rebao mas que sobre un territorio; (2) El pastor rene, gua y conduce a su rebao, es
decir rene individuos que estn dispersos, que se juntan al sonido de su voz y responden a su llamado. Si
el pastor desaparece el rebao se disgrega, ya que el rebao existe por la presencia permanente e
inmediata del pastor; (3) El papel del pastor consiste en asegurar la salvacin de su grey; no se trata
solamente de proteger a todos, sino de una actitud de benevolencia constante, individualizada y
orientada a un fin. El pastor vela para que todas (omnes) y cada una de sus ovejas, sin excepcin
(singulatim) sean recuperadas y salvadas. El poder pastoral supone una atencin individual a cada
miembro del rebao. (4) El pastor tiene un proyecto para su rebao: debe conducirlo a los buenos
pastos, llevarlos al redil, indicarles el camino definitivo de la salvacin; (5) El poder del pastor es un
deber, ya que la benevolencia pastoral est prxima a la abnegacin, a la renuncia de s para salvar al
rebao: todo lo que hace el pastor lo hace por el bien del rebao, es su preocupacin constante. Cuando
sus ovejas duermen l vela, porque el ladrn o el lobo constituyen amenazas constantes. El pastor acta,
trabaja, hace extraordinarios esfuerzos por aquellos a los conduce y alimenta. Vela por ellos, presta
atencin a todos sin perder de vista a ninguno. Para ello se ve obligado a conocer a su rebao en su
conjunto y en detalle: no solo conoce el emplazamiento de los buenos pastos, las leyes de las estaciones,
las amenazas posibles, el orden de las cosas, sino tambin las necesidades de cada uno en particular.
(FOUCAULT M., 1996)
La presentacin de Michel Foucault representa un verdadero compendio del tipo de educador que
requera la escuela constituida a partir de la matriz eclesistica. Los maestros y educadores, los
responsables de las aulas y de las escuelas deban reunir esos caracteres y, tanto en la caracterizacin
como en las recomendaciones, los diversos fundadores trazaron el perfil de este tipo poder: (1) El
educador no tiene a su cargo un aula, un espacio, una escuela, tiene a su cargo un conjunto de
individuos. (2) Su tarea consiste en reunir, guiarlos y conducirlos por el camino de su propio
perfeccionamiento: es la escuela y los educadores en ella quien convoca y le otorga identidad cada
uno de los grupos. (3) El maestro debe lograr la salvacin de todos: se ocupa del conjunto
(simultaneidad y globalidad) pero atiende a las necesidades de cada uno de los alumnos (singularidad).
(4) El docente tiene un proyecto para la clase y su tarea cotidiana consiste en lograr con su palabra la
143

aceptacin y el convencimiento (subjetivacin y obediencia voluntaria): todos deben alcanzar el

desarrollo propuesto. (5) El educador no piensa en s mismo, sino en sus discpulos, vela por ellos en
todo momento, los conoce profundamente, quiere lo mejor de cada uno y sabe que bajo su mirada
protectora estn seguros. Muchos de estos caracteres como lo hemos sealados sobrevivieron en los
educadores y en el sistema, aun cuando la organizacin de la escuela desplaz la presencia y el control
de la Iglesia e instal al Estado como poder de referencia.
144

05
SUJETOS Y ACTORES: LOS QUE APRENDEN. FELIGRESES Y ESTUDIANTES
La escuela moderna no se encontr con sus alumnos, sino que los construy con los mecanismos y
dispositivos que hemos mencionado anteriormente: espacio, tiempo, educador. La universalidad de la
convocatoria religiosa transforma a todos en eventuales feligreses. Y en el contexto de la lucha de la
Reforma y la Contra-reforma, no se trata slo de una universalidad que aguarda la llegada de los
creyentes sino que sale en su bsqueda (misiones evangelizadoras y rdenes de predicadores) o fuerza
la permanencia o la incorporacin (guerras de religin o controles oficiales). Las iglesias y la
administracin ritual de los sacramentos se convierten en un mbito dispuestos a recibir a todos: el
bautismo y las ceremonias de ingreso se asocian a otras estrategias de refuerzo y permanencia, ya que
la vida sacramental acompaa las diversas etapas de la vida del creyente. El feligrs debe ejercer como
tal y adoptar no slo las verdades, la conducta y los principios que la ortodoxia manda, sino sumarse
obligatoriamente a las prcticas litrgicas que la comunidad comparte. la asistencia obligatoria a misa
(y a la ceremonia de las horas litrgicas) los domingos y los das festivos caracteriza por excelencia la
pertenencia a la Iglesia Romana: en las tierras que son frontera de catolicidad, los que faltan a ese deber
arriesgan ser sospechoso de adhesin a la religin reformada. (LEBRUN F. en ARIES DUBY, 1992) Los
ya mencionados registros de catolicidad (ARIES, 1987) se encargan de asentar los ingresos y los
refuerzos para certificar la pertenencia de los creyentes y justificar el poder de las iglesias que
convierten los registros en una forma de censo permanente. Ajenos a este tipo de reclutamiento estn
los monjes, los religiosos y los habitantes de los conventos: nunca realizan una convocatoria universal,
porque los consejos evanglicos propios de la vida religiosa tenan receptores y destinatarios
restringidos.
Fieles a la matriz eclesistica, la escuela desplaza la funcin selectiva que se operaba sobre la base
de los maestros de escuelas que ofrecan sus servicios a cambio de alguna menguada paga y los
inquietos estudiantes que concurran a las universidades para darle forma a sus inquietudes
profesionales, para optar por una creciente universalidad, basado en la amplitud de la convocatoria y en
la gratuidad de la oferta. A la proclama de Comenio convirtiendo a las escuelas en universales y
obligatorias, le responden los fundadores que ofrecen sus servicios a todos. Sin embargo, la respuesta
no es universal ni obligatoria: un nmero importante de alumnos se incorporan sucesivamente a los
Colegio de la Compaa, a las Escuelas Pas y a las Escuelas Cristianas, que crecen en cantidad y amplan
su presencia territorial en toda Europa y en los pases de conquista y misin. Los que se incorporan
tambin son bautizados, ya que al interrogatorio y al ritual de ingreso se suma la inscripcin, el registro
y las mltiples formas de seguimiento y control que los acompaa a lo largo de su carrera como
estudiante (asistencia, calificaciones y promociones, exmenes, cualidades y defectos personales). Los
que se registran, los que se inscriben, los que admiten el ordenamiento establecido (bautismo) se
convierten en estudiantes, y convertidos en tales, tanto la presencia en la escuela, en los horarios
establecidos, como el trabajo acadmico en ella se transforman en una obligacin. 104
104
Es oportuno recordar la multiplicidad y VARIEDAD DE REGISTROS que se reglamentan en cada uno de las
Instituciones analizadas: (1) registro de asistencia, (2) registro de exmenes y notas, (3) registro de las
promociones, (4) registros de informacin religiosa, (5) registros de los datos personales y procedencia familiar, (6)
registro de conducta y de castigos, (7) registros de premios, (8) registro de las cualidades positivas (virtudes) y
negativas (defectos), (9) registros de ingresos y expulsiones. En cada escuela operaban una serie de libros que
reunan la abundante informacin sobre la totalidad de los alumnos (e indirectamente sobre la poblacin) y el
145

En la escuela, todos los nios y jvenes estn convocados para la misma tarea y funcin, pero no
todos estn en el mismo lugar y haciendo lo mismo. Los rene y los armoniza el fin, los distinguen y los
separan los medios para hacerlos: filas, aulas, lugares, maestros, atienden en el contexto de una misma
escuela (como una misma iglesia o un mismo monasterio) a la diversidad (funciones, tareas y
obligaciones especficas) Y si el espacio no lo permite ni habilita, lo permite y facilita el tiempo, ya que
en horarios diversos o contrapuestos aparecen las especializaciones por edad.
El concepto de obligatoriedad se desprende de la de la tradicin y de la matriz eclesial (tradicin
monstica y reformulacin de la reforma): exista una obligacin de conciencia que recorra las prcticas
religiosas, ya que los fieles ubicados y confirmados en la nueva estructura religiosa o convertidos a ella
deban educar a sus hijos en la religin profesada y enviarlos a las iglesias para ampliar, profundizar y
legitimar la preparacin. Se necesitaban sujetos reglamentados y auto-vigilantes (DONALD, 1995) y la
educacin religiosa (los conocimientos fundamentales de cada una de las creencias) era una obligacin
ya instalada en la cultura y en la sociedad. All radica la unin primigenia entre la iglesia y la familia, y el
proclamado ejercicio del derecho exclusivo a la educacin, reclamado por todas las confesiones. La
educacin escolar del siglo XVI es naturalmente una educacin religiosa (pietas) que hace lugar a las
letras y a la cultura, y el derecho es consecuentemente de la iglesia asociada a las demandas de una
familia. Ms all de la obligacin hay un propsito de reclutamiento: las escuelas religiosas cumplen
funciones propeduticas, funciones de afianzamiento de convicciones y discursos (redundancia) y
funciones de propaganda y evangelizacin.
Cuando LUTERO, CALVINO, EL CONCILIO DE TRENTO, ERASMO demandan educacin para todos estn
pensando en la escuela al servicio de la conquista y de la formacin religiosa; cuando Loyola, Calasanz,
La Salle, Comenio definen las escuelas ideales y ponen en funcionamiento las escuelas reales siguen
teniendo en su mira la formacin religiosa fundamental, pero convocan a las familias y a los alumnos
para la transmisin y formacin cultural, porque opera un principio de economa propio de la
modernidad: en lugar de obligar a los alumnos a deambular peligrosamente de casa en casa y de
maestro en maestro buscando los distintos saberes, los mismos pueden sistematizarse hasta constituir
un verdadero diseo curricular que involucra la formacin religiosa: la obligatoriedad de responder
familiarmente a las demandas de la iglesia se expande y se convierte en la obligatoriedad de brindar a
los hijos la educacin que brindan las escuelas dependientes , autorizadas o supervisadas por la Iglesia o
las rdenes religiosas. La escuela moderna no hizo ms que extender y re-direccionar la obligacin.
Cuando el estado esgrime de manera balbuceante en el siglo XVIII y de manera creciente en el siglo
XIX la obligatoriedad no hace ms que extender y reinterpretar una costumbre que caracteriz el
desarrollo de la educacin en la fe de toda la historia de la iglesia. La diferencia fue formal: para el
Estado se convirti en una ley que se impona, para los creyentes era una obligacin subjetivada, una
cuestin de conciencia.
Si bien es cierto que la universalidad no pudo ser, en los hechos, una cuestin tan consolidada en
tiempos de configuracin de la matriz (especialmente por el carcter confesional de la oferta y los
criterios presentados para incorporar al sistema y para expulsarlo), no deberamos silenciar que la
escuela moderna proclam en sus discursos y de manera absoluta la universalidad , la igualdad, la
homogeneidad, la uniformidad, pero en los hechos opt por brindar educacin a todos los que
formaban parte de una determinada sociedad pre-establecida, despejando previamente el campo de
cruce de todas las informaciones referidas a cada uno de los alumnos constitua un verdadero legajo personal,
asimilable a los registros de las otras instituciones: historias clnicas, prontuarios, antecedentes, etc.
146

indeseables, delimitando los alcances, y determinando y excluyendo los sujetos imposibles de ser
educados. Se proclamaba el principio de universalidad y de obligatoriedad cuando previamente se haba
delimitado el universo y se haba operado a priori la exclusin, de tal modo que la universalidad poda
predicarse porque los excluidos no formaban parte del conjunto evaluado. No debemos olvidar que los
conceptos de inclusin y exclusin son construcciones histricas, no naturales, y al calor de
determinados discursos hegemnicos y muchas veces asociados a tradiciones metafsicas u
ontologizantes, se pretende descubrir y justificar en tales construcciones, caracteres sustanciales o
naturales. A lo largo de la historia bajo el paraguas protector de la evangelizacin y la religin fueron
precisamente las rdenes religiosas las que salieron a rescatar los sectores abandonados, descartados y
excluidos por las cruzadas civilizatorias de un Estado moderno que proclamaba la universalidad, la
igualdad y la obligatoriedad. La misma igualdad representaba ms un principio retrico que una
estrategia educativa y poltica: recin cuando todos acceden a las fuentes del conocimiento tienden a
homogeneizarse y a crecer en el ejercicio de sus derechos y sus reclamos. Por eso, cuando las clases
bajas y lo sectores populares se apropian del saber escolarizado encuentran en las clases altas discursos
de proteccin: es necesario saber las cosas que saben los obreros y los hijos de los obreros, pero saberlo
infinitamente mejor en cuanto a sus principios y detalles. La apropiacin social del discurso garantizaba
el poder del saber. (DONALD J., 1995)
147

06
FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA: RITUALES Y REGLAMENTOS
En todos los reglamentos redactados a partir de la constitucin de la escuela y en el contexto de la

matriz eclesistica copia de otros reglamentos vigentes y de otros ordenamientos sociales, y modelo
para las redaccin de los siglos posteriores asoma un acuerdo de partes y un contrato social, en el que
todos se obligan por igual y comprometen el cumplimiento de lo pactado:
(1) Se trata de una oferta que libremente se hace a los alumnos y a su familia. La escuela no es
un mbito social obligatorio que encierra compulsivamente a sus estudiantes, sino que segn lo
decidido y dispuesto por sus responsables, acepta incorporarse a ella.
(2) Los que ingresan firman un contrato explcito o implcito con la escuela para permanecer en
ella, aceptando adaptarse a las normas de funcionamiento. Se termina por asumir las normas y
estimaciones del grupo porque de ello se derivan evidentes ventajas reconocimiento,
aceptacin a la vez que, en caso de no hacerlo, los inconvenientes no dejan de ser menos
patentes.
(3) Ni los alumnos, ni los maestros deciden qu se debe hacer en la escuela, sino que aceptan el
papel que funcionalmente se les asigna: ensear y aprender, respectivamente, obedeciendo a un
plan de estudios y a un orden institucional (curriculum)
(4) Las conductas pueden ser buenas o malas, de aceptacin o de rechazo, de adaptacin o de
rebelda, de sujecin o desobediencia, pero a diferencia de lo que sucede en la sociedad, en la
escuela todas las conductas son exhibidas: las conductas buenas son expuestas para el
reconocimiento, la emulacin y el estmulo, y las conductas malas, para la condena y el castigo. En
la sociedad, la ley si descubre la falta y al culpable, y prueba su responsabilidad sanciona y
condena, pero el fiel cumplimiento de lo establecido no se premia: la normalidad (el obrar bien)
no deja rastros, no merece reconocimientos ni aplausos.
(5) Cada uno sabe cundo y cmo obra bien o mal, porque los reglamentos se lo recuerdan
(pedagoga de detalle), las miradas eficaces efectan un control riguroso y con el paso de los das
las normas de subjetivizan y las convicciones surgen del interior del individuo. Mas que principios
de legalidad y justicia, lo que gua las acciones de la escuela son principios ticos que, respaldados
en el contexto, apuntan a la conducta buena y edificante.
(6) Los maestros, los compaeros, la escuela en general construyen un espacio sagrado que
funciona como un gran panptico en el que todos son observados por todos. Las faltas nunca son
individuales, ocultas y aisladas porque ni los alumnos, ni los maestros estn slo. Y aun cuando lo
estuvieran, cada uno o una entidad superior y absoluta - es el vigilante de sus acciones.
(7) Los alumnos premiados pueden llevar como los militares clasificados y condecorados
(FOUCAULT, 1989) el testimonio de su distincin, o su nombre figura en alguna lista de honor, o
es el depositario de gestos de distincin (pasar al frente, ser felicitado pblicamente, aplausos), o
pasa a cumplir funciones educativas como de los maestros.
148

(8) Las malas acciones y los comportamientos indignos deben ser siempre objeto de sancin,
aunque la misma puede operar de dos maneras:
(a) A TRAVS DE LOS CASTIGOS, que con absoluta racionalidad son aceptados tanto por
quien castiga como por el castigado, ya que ambos lo asumen como necesario, como un
medio de encauzamiento y normalizacin de la conducta desviada (FOUCAULT, 1989) y,
sobre todo, porque implica una condena de la falta y una recuperacin del culpable; pero,
adems, el castigo siempre es pblico y social, porque la falta debe ser objeto de sancin y
condena, en algunos casos erradicando, con la falta, al responsable del medio escolar, en
un procedimiento anlogo al procedimiento judicial y penal de la sociedad.
(b) A TRAVS DE LAS PENITENCIAS que emplean otro sistema punitivo porque le asignan al
culpable del mal obrar una pena (microeconoma de los privilegios y de los trabajos, segn
Foucault) con la que debe compensar y salvar las actitudes o los hechos negativos. Trabaja
con la reparacin, con la construccin de la conducta favorable y tiene una raz netamente
cristiana porque es la contraprestacin que impone el perdn propio de la confesin
(elenco y reconocimiento de las faltas, arrepentimiento, penitencia).
(9) En el mbito de la escuela el maestro no es ni juez, ni polica, ni verdugo, aunque desempea
segn las diversas formulaciones las tres funciones: detecta la falta, la juzga y la asigna penas,
pero en ningn momento se sale de su rol de maestro y debe proceder siempre con racionalidad y
caridad, nunca con animosidad. Sigue siendo el BUEN PASTOR que vela por el rebao y pretende
asegurarse a travs de los castigos el bien de las ovejas.
(10) Finalmente la escuela tiene una ltima condena que es la expulsin: no se trata ni del
destierro, ni de la muerte, se trata simplemente de privarlo de un bien, y devolverlo a la familia y
a la sociedad para que dispongan de l.
149

07
METODOLOGA DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE
La matriz eclesistica construy una pedagoga centrada en el docente y en sus conocimientos, que
converta al alumno en buen alumno, en la medida en que fuera un buen receptor y reproductor del
saber que el docente expona y entregaba. En las escuelas de la matriz, los alumnos aprenden porque los
maestros ensean y esa relacin de dependencia esencial del estudiante con respecto al docente es la
razn de ser de la escuela en el contexto de la matriz, segn el recorrido que hemos desarrollado. No
puede entenderse una metodologa diversa, porque el propsito que anima a los gestores de la escuela
moderna es moldear a los sujetos, constituirlos en tales, hacer de ellos lo que la iglesia, el estado, la
sociedad requieren. No podan imaginar una relacin o una metodologa alternativa: entregar para que
reciban, facilitar para que incorporen. Si la sociedad reclamaba soldados obedientes para el ejrcito,
trabajadores dciles y responsables para las minas y las fbricas, servidores civiles bien subordinados al
gobierno, empleados sumisos a las rdenes de sus patrones, ciudadanos cuyo pensamiento respondiera
a un modelo establecido, feligreses dispuestos a aceptar la doctrinas y las normas de conducta
consolidadas, la escuela deba poner en boca del maestro las rdenes y las palabras, y en los odos, en
los ojos, en la boca y en las manos del alumnos, la obediencia, la atencin, el trabajo, el cumplimiento y
la repeticin. Se trata de un principio de economa anlogo a los procedimientos que determinaban en
otros contextos la mejor forma de marchar, tomar las armas, organizar el horario de trabajo, controlar
el buen orden de la sociedad. La metodologa racional y homognea (un discurso del mtodo universal y
necesario y orden del discurso) se presentaba como garanta del sistema y aseguraba los resultados
educativos deseados:
Esta absoluta subordinacin metodolgica del alumno al maestro representaba, sin embargo una
avance muy importante con respecto a las etapas previas, en donde cada estudiante deba confiar en
sus capacidades y en sus esfuerzos para acceder a los aprendizajes, sin que existiera accin alguna por
parte de los maestros. Aprender era un problema del alumno, no del docente. La unin del ensear con
el aprender y la dependencia mutua (el alumno aprende porque un maestro ensea) concluye con el
divorcio de los siglos anteriores. Uno de los desprestigios del maestro era la abundancia (pedantesca) de
conocimiento erudito sin disponer de capacidad para transmitirlo. A partir del siglo XVI el esfuerzo est
puesto en preparar al maestro, disear un mtodo de valor universal y definir la categora de los
alumnos (edades) y sus capacidades. Con esas tres variables, la enseanza deba transformarse
necesariamente en aprendizaje. De all que en todos los programas presentados, se le asigne un papel
protagnico (1) a la seleccin, preparacin y seguimiento de los maestros, (2) a la definicin y
justificacin de un mtodo confiable y seguro, antes que la consideracin de los alumnos y sus
posibilidades de aprendizaje.
Para poner en marcha el sistema o la mquina se necesitaba el combustible, es decir los
conocimientos que deban ser transmitidos y la forma de hacerlo (metodologa). La sistematizacin de
los saberes constituidos en disciplinas o contenidos curriculares y su progresiva y ordenada
fragmentacin permitan la aplicacin de una frmula didctica universal: presentacin, explicacin o
comentario, repeticin, ejercitacin y aplicacin, memorizacin y respuesta evaluable. Estos
procedimientos reflejan dos modelos de trabajo surgidos de las estructuras religiosas y eclesisticas,
particularmente (1) del ordenamiento de la liturgia y (2) de los accesos al conocimiento y la
aceptacin de las verdades dogmticas.
150

La seleccin de los textos sagrados representaban un verdadero modelo de leccin: los mismos
constituidos en sistema por la estructura misma del texto original se fragmentan y se combinan para
poder responder a un mismo patrn de enseanza, un verdadero curso de pedagoga cristiana. No se
puede transmitir la totalidad de los libros sagrados y no se puede abordar libremente y sin lmites la
lectura de la palabra sagrada. Para ello es necesario fragmentarla, darle una secuencia que no siempre
obedece al orden mismo del texto, combinarlos con otros textos y construir junto a ellos una serie
de elementos asociados (oraciones, salmos, cantos) Las lecturas (percopas bblicas) que los celebrantes
realizan en las ceremonias litrgicas utilizan el dispositivo de la intertextualidad, forzando al celebrante
a construir sus comentarios, explicaciones y consejos a partir de los mismos. La estructura se reproduce
en los libros de textos (generalmente antologas y selecciones) que concentran en diversas lecciones lo
que el maestro debe ensear para mantener un desarrollo coherente, ensear todo a todos, ajustarse a
los tiempos, pensar las estrategias para lograr el aprovechamiento de los alumnos. La escuela no es el
mbito de la creatividad y de la libertad, sino de lo pre-establecido y lo seguro; no hay espacio para el
azar sino la obediencia a lo establecido, porque como en lo religioso responde a un ideal de
formacin en el que todos los maestros y alumnos deben coincidir.
Las percopas bblicas que se organizan a travs de la fragmentacin y la combinacin de las diversas
fuentes (antiguo testamento, evangelios, los restantes libros del nuevo testamento) para su transmisin,
se asocian a los sermones de los sacerdotes, constituyendo a lo largo del ao litrgico y frente a la
presencia regular y continuada de los fieles una verdadera enseanza religiosa que reforzaba las
lecciones originales recibidas por los catecmenos o los que haban concurrido a las clases iniciacin
cristiana. Constituan un verdadero curso religioso que operaba por la redundancia, ya que anualmente
se repetan frente a los fieles que podan recordar y repetir interiormente los fragmentos de los textos
sagrados. No es de extraar que desde el medioevo a travs de la lectio, la glosa y el comentum se
reprodujera este modelo eclesial y litrgico vigente. El mismo representaba un verdadero mtodo, ya
que sealaba un camino seguro y consolidado, dotando de orden a la enseanza y permitiendo ajustar
el uso del tiempo al desarrollo de los contenidos previamente establecidos.
Por su parte, la presencia del Catecismo representada en cada una de sus redacciones un
repertorio de verdades organizadas para la iniciacin en las verdades dogmticas de todos los cristianos.
El catecismo sistematizaba en formulaciones precisas las mismas verdades que los textos sagrados
enunciaban de manera ms amplias y generales, utilizando diversos gneros literarios. Catecismo
refiere - en su primera acepcin a la instruccin oral de las verdades reveladas y, con la produccin
de diversos escritos, pas a convertirse en el libro que contiene la exposicin elemental de las mismas
verdades reveladas. Originalmente fue pensado para la enseanza de los adultos que accedan al
bautismo (o que deseaban ampliar sus conocimientos y profundizar su fe) utilizando diversos mtodos y
pequeos manuales. En cada una de las confesiones religiosas, los Catecismos representaban una
verdadera apologa del propio cuerpo dogmtico y la defensa frente a los ataques de las enemigos
religiosos: eran escrito atendiendo a la propaganda de impiedad montada por los adversarios de las
Iglesias que penetraban hasta los ms apartados rincones, sin referirnos al caso de naciones enteras,
separadas del verdadero camino, viven en el error y hasta blasonan de poseer un cristianismo, tanto
ms perfecto cuanto ms distante de la doctrina tradicional de la Iglesia.
Pero, aunque el catecismo supona una memorizacin entre otras cosas porque muchos de los
feligreses cristianos no saban leer y slo podan repetir lo que el catequista le ofreca a su
entendimiento y a su memoria - no eluda considerar la importancia de otras formas de presentacin y
acceso, adaptando el mensaje a la variedad de los destinatarios: Es preciso tener en cuenta (1) la edad,
ingenio, mentalidad y condiciones de vida de cada uno de los oyentes. () (2) Piensen los sacerdotes
151

que son maestros de muchos, de todos sus fieles, y que no todas las almas se encuentran al mismo
nivel. No es posible medir por el mismo rasero, ni someterle a un mismo mtodo de instruccin. Porque
algunos sern como nios apenas recin nacidos (); otros habrn comenzado ya a crecer en Cristo;
algunos, finalmente habrn llegado a la madurez espiritual. (3) Es preciso saber distinguir quienes
necesitan leche y quines de alimento de verdad que desarrolle las fuerzas de su espritu.(4) No debe
debilitarse jams en ninguno el celo de la enseanza, aunque a veces sea necesario detenerse, para
instruir a las almas sencillas, en los ms elementales y rudimentarios preceptos. (5) Por lo que se refiere
al orden de preferencia de cada uno de los captulos, obsrvese el ms adaptado tanto al momento
como al auditorio. (CATECISMO, 1956) Frente a las difundidas costumbres de la memorizacin y la
predicacin precedente, estas recomendaciones metodolgicas apuntan ms a resolver situaciones
emparentadas con la enseanza y las prcticas escolares, y muchas de las afirmaciones anticipan a
Comenio y acompaan prcticas que las Congregaciones religiosas definieron en sus diversas
metodologas o Ratio Studiorum.
Las situaciones de enseanza y de aprendizaje requeran una certificacin a travs de los exmenes.
De los mismos ya hemos dado cuenta en este mismo desarrollo y, principalmente, a travs del anlisis
de los Reglamentos y normativas de las escuelas y colegios de la matriz original. Debemos aportar, sin
embargo, que el sistema de grados y de exmenes (GALINO, 1982) cerrando y abriendo etapas sucesivas
es una invencin medieval, posiblemente instalada a partir de la influencia de los rabes. La universidad
medieval arma la carrera universitaria a travs de una serie de acreditaciones que finalizaban en la tesis
(o defensa pblica) que otorgaba el grado de doctor y de Magster (con la consiguiente licencia docenci).
El gremio de los estudiantes y de los maestros como los restantes gremios medievales y otros sectores
sociales constituan un cuerpo cerrado que habilitaba el ingreso a aquellos que demostraban las
condiciones y las capacidades a travs del mecanismo de los exmenes. Estos mecanismos
generalmente implicaban la presencia (pastoral) del maestro que presentaba y acompaaba a quienes
deban dar cuenta de sus saberes y de sus condiciones.
Sin embargo, la MATRIZ ECLESISTICA no puede silenciar que el mecanismo del examen estaba
instalado en el corazn de las prcticas religiosas, principalmente como un ejercicio interior, subjetivo,
pero tambin como una prctica comunitaria, social, objetiva. En el primer caso, aparecan: los
exmenes de conciencia, los ejercicios espirituales, los dispositivos de anlisis de la propia vida y
conducta para preparar la muerte, la revisin de las culpas para el arrepentimiento. En el segundo caso,
se haca referencia: al examen de las propios pecados dando cuenta de ellos ante el confesor, la
direccin espiritual que efecta un control peridico de las acciones y del proyecto de vida y al
mecanismo que habilitaba el interrogatorio y el tribunal para hacer rendir cuenta de las ideas, las
conductas y las doctrinas (inquisicin). Las prcticas universitarias, reforzadas por estas estrategias de
control subjetiva y objetiva de la vida cristiana, instalaron en la escuela los exmenes como un
procedimiento constante de vigilancia de las actividades de los alumnos, y como una estrategia
peridica para determinar acreditaciones y promociones. La certeza de los exmenes o del
interrogatorio como lo anticipamos operaban aun cuando no se practicara con la totalidad de los
alumnos de una clase, ya que todos los alumnos podan ser llamados a dar cuenta de las obligaciones
establecidas (omnes), aunque solamente algunos (singulatim) efectivamente eran convocados por el
maestro. (FOUCAULT, 1989)
152

08
CONTRUCCION DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
La idea de sistema educativo no es slo una construccin del Estado moderno, sino una legtima
apropiacin de un modelo que haba regido con anterioridad en cada una de las rdenes religiosas
dedicadas al servicio educativo. Es verdad que el proceso de escolarizacin result una de las
herramientas institucionales mas eficaces en el proceso de homogeneizacin indispensable para la
constitucin de la nacionalidad y el fortalecimiento del poder estatal, (TENTI FANFANI, 2001: 27) pero la
constitucin de los sistemas pblicos se construyeron sobre las pre-existentes escuelas religiosas
formadas al calor de las luchas religiosas y de los carismas de las diversas rdenes. No se trat
solamente de la recreacin de la experiencia escolar, sino de la constitucin del mismo sistema
educativo como una forma de intervencin homognea, centralizada y permanente por parte de los
poderes pblicos para disponer el control sobre las escuelas existentes y las escuelas por crear. Los
sistemas educativos de los estados modernos se convirtieron en instrumentos del poder poltico,
sometidos al control de un ncleo de funcionarios que fomentaban, autorizaban y supervisaban las
aperturas y el funcionamiento de todas las escuelas, determinaban contenidos y metodologa y
administraban las condiciones de ingreso y de trabajo de quienes estaban al frente de las escuelas
(maestro y directivos). Una red de supervisores oficiaba de voceros del Estado y haciendo honor al
sentido mismo de la denominacin oficiaban de observadores (ojos del poder) en cada una de las
instituciones.
TENTI FANFANI (2001) advierte que las disposiciones estatales respecto al sistema educativo son el
resultado de complejas interacciones entre los diversos actores (las autoridades educativas estatales, los
prestadores directos de los servicios, los usuarios de las escuelas) ya que cada uno de los sectores
pretende conseguir sus propios objetivos: reforzar la autoridad del estado y del sistema, obtener
recursos materiales y simblicos, acceder a habilitaciones y credenciales educativas. Adems de la
homogeneizacin, la centralizacin y la negociacin de los intereses, los sistemas educativos tienden a la
expansin (geogrfica y cuantitativa) amparados en el doble convencimiento de las virtudes de la
educacin para los usuarios (vehculo de ascenso social) y para el sistema mismo (fortalecimiento del
poder del estado).
Este juego de concentracin, supervisin, homogeneizacin no es ajeno a cada una de las
formaciones constitutivas de la matriz, de cada una de las rdenes o congregaciones religiosas que
asumieron el compromiso de la educacin. En todos los casos no hacan ms que reproducir los
caracteres mismos de la Iglesia que constitua tambin sociolgicamente hablando un sistema
homogneo, centralizado, burocrtico y jerarquizado. Las rdenes religiosa que germinaban en torno a
una idea dinamizadora y un lugar geogrfico especficos, se expandan progresivamente, obedeciendo a
la fuerza vocacional de sus miembros, a las demandas crecientes de la poblacin y al respaldo de las
autoridades eclesistica. Pero esta expansin del ncleo original (semilla que se multiplica a partir del
florecimiento consecutivo de las diversas obras que generan por contagio nuevas presencias) nunca se
desprende del rbol primitivo (centralizacin o casa matriz), mantienen y defiende los caracteres que les
asegura identidad (homogeneizacin) y se ordenan diversos grados de subordinacin y dependencia
(burocratizacin). No podemos dejar de recordar tal como lo expusimos en pginas anteriores
algunas de las estrategias de funcionamiento y fortalecimiento de los sistemas: los miembros de la
Compaa de Jess, que aplican la metodologa general de trabajo propuesta por el fundador a
mediados del siglo XVI, determinan redactar la Ratio Studiorum (que no es mas que un comn
153

denominador de las prcticas educativas de todos los Colegios de la Orden) con una consulta a todos los
miembros y con la presencia de referentes de las diversas regiones que se hicieron cargo de la
redaccin, la discusin y la aprobacin definitiva. Por su parte la insistencia permanente de Jos de
Calasanz de redactar sucesivos Reglamentos para cada una de sus primeras escuelas no es ms que la
estrategia para dotar a las diversas casas del mismo espritu y perfil en todas las fundaciones. Por su
parte Juan Bautista de La Salle lo refuerza en las primeras pginas de su Gua para las Escuelas
Cristianas: Era necesario establecer esta Gua a fin de que hubiese uniformidad en todas las Escuelas y
en todos los lugares donde hay Hermanos de este Instituto, y para que las caractersticas fuesen siempre
las mismas.
Pero hay algo especfico en estos sistemas que no lograron reproducir los sistemas educativos
modernos en manos de los Estados: la circulacin de los miembros de las rdenes y de las
congregaciones. Ms all de la presencia de provinciales, regionales, inspectores, lo cierto es que los
diversos sacerdotes, religiosos o hermanos se iban desplazando de casa en casa, sustituyndose
mutuamente y reforzando el carcter homogneo y universal de la propuesta. A travs de los cambios
de directores o de educadores, era el sistema el que se haca presente y se reforzaba con la fuerza
dinmica y creativa de los recin llegados, que confirmaban el rumbo o rectificaban desviaciones.
Las congregaciones otorgaban autonoma e identidad a cada una de escuelas (regionalizacin de la
oferta y adaptaciones reglamentarias) pero formando parte de un proyecto comn y respondiendo a
reglamentos y controles muy estrictos. Cambiaba la geografa, los formatos de las construcciones, las
costumbres, pero las escuelas se replicaban mutuamente y el espritu era siempre el mismo: cualquiera
que ingresara a las escuelas de los jesuitas, escolapios o lasallanos llegaba a un territorio conocido y
rpidamente descubra la vigencia del mismo cdigo. Adems de los reglamentos haba dispositivos que
reforzaban esta identidad comn: fechas y celebraciones habituales, hagiografa y recordatorios, la
utilizacin de los mismos textos, el manejo de un currculo universal pre-diseado y obligatorio (que
figuraba en la organizacin de la misma sociedad), metodologa y disciplina de control de los alumnos,
uniformes, rituales que se extendan a los cantos, las oraciones, los juegos.
Antes que los Estados, las congregaciones haban con-formado sistemas educativos nacionales y
supranacionales. Estos sistemas no limitaban la autonoma de las escuelas, sino que la fortalecan a
travs de un rasgo institucional porque superaba su frgil aislamiento y las haca miembros de una
entidad ms amplia y poderosa. Volva a las instituciones solidarias en los xitos y en los fracasos y, de
alguna manera, las converta en fortalezas invencibles e indiscutibles, como la misma Iglesia. La
presencia de un ritual al que hemos hecho frecuentes referencias propio de la iglesia se instal en la
matriz eclesistica de la escuela moderna. Si el ministro francs poda asegurar mirando su reloj que
saba muy bien lo que estaban haciendo todas las escuelas de Francia (PINEAU, 2001), la iglesia afirm
desde siempre, pero particularmente desde los inicios de la modernidad que en cualquier lugar del
mundo los sacerdotes de todas las iglesias estn rezando la misma misa y leyendo (y comentando) las
mismas lecturas.
154

COMPARANDO LOS DOS SISTEMAS

IGLESIA Y ESCUELA
DISEO DE LAS IGLESIAS
01.
02.
03.
04.
05.
06.
07.
08.
09.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Estructura de encierro, separacin y

aislamiento del exterior (paredes, ventanas,
entrada)
Distribucin de bancos y fieles
Bancos (rezar y escuchar)
Retablo del altar como centro.
Imgenes y vitreaux laterales
Altar (como lugar del celebrante)
Sacerdote o ministro, dependiente de una
jerarqua establecida
Libros de ceremonias y de la Palabra
Percopas o seleccin de textos
Catecismos para memorizar
Sermn o explicacin de la palabra
Silencio de los fieles y obediencia a las
rdenes del ritual y del celebrante.
Feligreses fijos en sus lugares durante las
ceremonias
Lugar privativo del ministro (balaustrada)
Ubicacin superior y elevada (altar, plpito,
proclamacin de la palabra)
Ministro ejerce el poder del saber y de la
mediacin religiosa
Fieles aceptan el mensaje y sus
explicaciones. No pueden hablar
Reciben el mensaje para alimentar y
sostener la fe: todo lo dado los beneficia.
Poder pastoral (Pastor + ovejas)
Tiempo previsto de las ceremonias,
segn rituales
Previsibilidad de los tiempos y de las
acciones de las ceremonias
Ritual riguroso (liturgia) como signo y como
mecanismo de produccin de la gracia
divina. Ni hay libertad ni creatividad.
Semanas del calendario litrgico
Ao litrgico organizado, con las fiestas y las
ceremonias previstas
DISEO DE AULAS Y ESCUELAS

Estructura de encierro, separacin y
aislamiento del exterior: diseo de paredes,
ventadas y dispositivo de entrada.
Distribucin pupitres y alumnos
Pupitres (escuchar y trabajar)
Pizarrn o carteles
Lminas y mensajes en las paredes
Escritorio como lugar del maestro
Maestro o educador, obediente a diversas
instancia de gobierno y control.
Libros de enseanza y lecciones
Antologa o seleccin de materiales
Lecciones para recordar
Leccin o explicacin de los saberes
Silencio de los alumnos y obedientes a la
rdenes del maestro
Alumnos fijos en la clase durante todo el
desarrollo (y en lugares asignados)
Lugar especfico del maestro (frente)
Lugar destacado y
superior del maestro (tarima)
Maestro ejerce el poder del conocimiento y la
mediacin pedaggica
Alumnos aceptan el contenido de las lecciones
sin discutir, aunque pueden preguntar
Reciben las lecciones para adquirir la cultura y
sus instrumentos. Crecimiento y formacin
Poder pastoral (pastor + ovejas)
Tiempo predeterminado de la clase para el
desarrollo de la leccin
Previsibilidad de los pasos de las lecciones.
Clausura de la novedad
Ritual de la clase como parte de una
normalizacin establecida por los sistemas
educativos.
Semanas del ao o ciclo escolar
Ao escolar.
Almanaque o calendario escolar
155

25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
105
Registros de diversos tipos: bautismo inicial

y sacramentos
Registros de catolicidad u otro credo.
Descubrimiento del nio como creyente
(catecumenado)
Obligatoriedad religiosa de la asistencia
(pecado)
Disciplinamiento, orden, obediencia,
encierro, seguridad.
Oracin, celebracin y encuentro con Dios
en la comunidad de creyentes
Valor del arrepentimiento, la confesin y la
conversin de vida.
Sistema de premios y castigo de carcter
subjetivo. La vida definitiva como goce
eterno o como condena.
La iglesia como mbito de vigilancia
permanente: Dios, los ministros y los
creyentes.
Excomunin de los que no comulgan con el
dogma, de los que no comparten con los
fieles (heterodoxos)
Iglesia y rdenes religiosas como sistema
universal, homogneo y con poder
centralizado.
Seminarios para la preparacin de los
ministros (siembra y cuidado de las plantas
futuras) asegurando la rectitud de la doctrina
y los medios para la evangelizacin y el culto.
Sacralidad del templo que transforma todo lo
que lo rodea y a quienes lo visitan o lo
habitan. Silencio, orden, respeto. Todo es
religioso y sagrado.
Presencia de signos y smbolos religiosos que
ordenan e ilustran a los feligreses.
Registros de diversos tipos: matrcula inicial y

otras referencias
Registro de escolaridad.
Descubrimiento del nio como sujeto de
aprendizaje y preparacin social
Obligatoriedad de la asistencia (sancin,
requerimiento familiar, expulsin)
Disciplinamiento, orden, obediencia, encierro,
seguridad.
Enseanza y aprendizaje en grupo. Sentido de
la competencia y la emulacin mutua.
Frente a los errores y castigos, valor del
arrepentimiento y la conversin
Sistema de premios y castigos subjetivos y
objetivos. Acreditacin y promocin, orden de
mrito, ubicacin en el aula.
La escuela como mbito de vigilancia y control:
directivos, maestros y compaeros (cadena de
miradas eficaces)
Expulsin de los que no logran adaptarse al
sistema y a las reglas impuestas: asistencia,
conducta, obediencia y respeto, aprendizajes.
Sistemas educativos como sistema universal de
un pas, homogneo, normalizador y con poder
centralizado
Seminarios y escuelas normales para la
preparacin de los futuros maestros,
asegurando la reproduccin del mtodo y de los
conocimientos.
Sacralidad religiosa del templo del saber que
obliga a un comportamiento acorde a sus
actores. Silencio, orden, respeto. Todo es
educativo, lenguaje educativo total.
Presencia de signos y smbolos escolares que
ordenan y orientan a los estudiantes.105
Para ampliar esta mirada se puede consultar: NORO JORGE EDUARDO, LA CALLE, LA ESCUELA Y EL PATIO, LOS
ESPACIOS DE LA ESCUELA Y DE LA SOCIEDAD MODERNA en https://es.scribd.com/doc/102295862/164-LAESCUELA-EL-PATIO-LA-CALLE-LOS-ESPACIOS-DE-LA-EDUCACION-MODERNA
156

09
LA ESCUELA: PROYECTO DE LA MODERNIDAD. SECULARIZACION
Cuando hablamos de la escuela moderna estamos refirindonos con ms propiedad a la escuela

segn la lgica de la modernidad, porque la poca moderna proteica en sus manifestaciones le
impuso a una escuela que hunda sus races en la antigedad, pero que defini su estructura en las
postrimeras de la edad media, un formato propio, un sello caracterstico y, fundamentalmente, le
confiri un puesto y una funcin que ninguna otra poca le haba otorgado. Escuela (o educacin
escolarizada) y modernidad se mimetizaron hasta un punto tal que la una remiti necesariamente a la
otra, naturalizando su presencia en el paisaje de sus propios logros y de las instituciones (PINEAU, 2001).
En este juego dialctico, la escuela se convirti en el fiel reflejo de las ideas, los valores y las
contradicciones de la cultura moderna. HUBO ESCUELA PORQUE LA MODERNIDAD LA DEMAND...
pero hubo modernidad porque la escuela oper como su fiel intrprete, su difusora y su refuerzo. La
escuela, sin embargo, no siempre estuvo en el sitio en el que finalmente la deposit la modernidad;
venciendo diversas dificultades, tuvo que ir ocupando progresivamente su lugar en la sociedad: la tarea
de educar y de educar desde la escuela fue una tarea ardua y progresiva. (PADILLA ARROYO y
ESCALANTE FERNNDEZ: 1998) La escuela es un producto moderno, recreado y adaptado a sus
necesidades, que se transform, a su vez, en una fiel y dcil reproductora de la lgica y de los proyectos
de los tiempos modernos.
LA EDUCACIN ESCOLARIZADA DE LA MODERNIDAD encarna y sintetiza varias ideas: (1) el progreso
constante a travs del conocimiento, la razn y la ciencia, (2) la fe en las potencialidades del
desenvolvimiento de un sujeto autnomo y libre, (3) el universalismo y la apertura al mundo, (4) la
emancipacin y la liberacin en lo poltico y social, (5) la habilitacin efectiva de la movilidad social.
(6) la supresin de los privilegios y la nivelacin de las estructuras sociales y (7) la ampliacin del
espacio pblico a travs del efectivo ejercicio de la ciudadana. Se trata de una concepcin optimista e
ingenua que deposita en la escuela todas las bondades y en la modernidad la omnipotencia absoluta y la
consecuente capacidad para crear una institucin responsable de todas las respuestas.
Esta MODERNIDAD QUE FUE DEFINIENDO SU PROPIA LGICA desde los gobiernos absolutistas y
hegemnicos de sus inicios hasta la universalizacin de la democracia como el necesario sistema de
gobierno del siglo XIX, fue configurando sus requerimientos para exigir de la escuela dcil en su poder
de adaptacin, orgullosa en su papel institucional protagnico la satisfaccin de la pluralidad de sus
exigencias. El surgimiento del estado moderno es el factor clave para el afianzamiento de la escuela. Los
estados nacionales se convierten en la expresin de un nuevo orden, constituido y legitimado por la
razn. Son LOS PODERES DE LOS ESTADOS los que en momentos diversos y respondiendo a sus
necesidades determinan ejercer el poder y el control para disciplinar la ya DIFUNDIDA PRCTICA DE
LAS ESCUELAS: de manera gradual van asumiendo la responsabilidad de la educacin escolarizada, y su
mandato domesticador se convierte en el comn denominador que permite que las escuelas adquieran
sus caracteres modernos. Para llegar a la construccin efectiva de esta lgica se necesitaron tres
factores concurrentes: (1) el descubrimiento del valor poltico de la educacin y de la escuela; (2) el
ejercicio del poder de disciplinamiento y control de las escuelas y de las prcticas educativas con la
intencin de subordinarlas y homogeneizarlas; (3) la presencia de motivos reales para incitar al Estado
a asumir tal compromiso. El primero deviene de una formulacin renovada del discurso educativo que
obliga a ver con otros ojos las prcticas vigentes; el segundo brota de la fortaleza el poder del Estado
mismo; el tercero, de los intereses legtimos del Estado que - mas all de una discutible generosidad
157

entiende cuales son los beneficios inmediatos y mediatos de disponer del ordenamiento y el control de
la educacin y de las escuelas. Solamente una instancia supra-escolar, una instancia poltica, poda
absorber, unificar y disciplinar la variedad de las escuelas pre-modernas para multiplicarlas y
convertirlas en un verdadero sistema educativo al servicio del estado y de las ideas de la modernidad.
LA ESCUELA MODERNA ADQUIRI SU FORMA DEFINITIVA a travs del ensamble del racionalismo
metdico del siglo XVII, del iluminismo optimista del siglo XVIII y del positivismo hegemnico del siglo
XIX; pero es a travs de la conjuncin de estos dos ltimos movimientos filosficos - que operan
transformaciones decisivas en el campo de las ideas, de las estructuras de gobierno, de la
sistematizacin del saber y del conocimiento, y del ordenamiento social que la escuela define su
presencia y su funcin en la modernidad. La FILOSOFA DE LA ILUSTRACIN instala la razn como
referencia absoluta de todos los rdenes y potencia la educacin como el instrumento social de la
normalizacin racional. La FILOSOFA DEL POSITIVISMO reordena el cuadro de las ciencias y convierte a
la sociedad en objeto de un categorizacin cientfica asimilable al ordenamiento que de la naturaleza
haba hecho la ciencia precedente; consecuentemente el positivismo sita en la institucin escolar toda
la educacin y en la educacin escolarizada, la seguridad y la certeza de la construccin civilizadora de
los individuos y de la sociedad. La ilustracin haba disciplinado la razn y la haba subordinado a las
exigencias de la realidad: la razn absoluta de la filosofa precedente se volvi instrumental y obediente
a las exigencias de la nueva edad. No slo se universaliza, sino que para constituirse en tal, se vuelve
dcil a las demandas de la realidad y de sus usuarios. Es esa razn disciplinada la que se convertir en
manos del positivismo en la constructora cientfica de un proyecto de sociedad cuyo paradigma
fueron el orden y el progreso. De estas dos fuentes se nutri de manera determinante la lgica de la
escuela moderna.
Puntualidad, aprovechamiento del tiempo, capacidad para distinguir y respetar lugares, disciplina y
obediencia, sujecin y cuidado del propio cuerpo (salud e higiene), formacin del carcter, voluntad,
constancia y esfuerzo, desarrollo de la capacidad de aprendizaje, sentido de pertenencia a un grupo o a
un pueblo, compromiso cvico y patritico, reconocimiento del otro, manejo de la palabra y del silencio,
sometimiento del cuerpo como instrumento de trabajo y de servicio a la comunidad, ascetismo y
privacin, postergacin sistemtica de la satisfaccin de las necesidades, restriccin del goce y del
placer, desarrollo de virtudes y supresin de vicios e impulsos descontrolados, sentido de la moral y de
las buenas costumbres, son algunas de las pautas y exigencias para la vida personal y social que postul
la modernidad. Y tambin fueron las estructuras y los fines que la misma modernidad le asign a la
escuela a quien sac de un segundo plano social y de las prcticas restringidas para convertirla en
protagnica, pblica, universal y obligatoria. El ciudadano, el obrero o el profesional, el soldado deban
reunir necesariamente las cualidades enunciadas, y la escuela se convirti en el pasaporte obligado para
alcanzar el lugar en la sociedad, al mismo tiempo que esas funciones permitan cerrar e integrar, a
travs de la especializacin, el proceso educativo. La escuela moderna se volvi disciplinadora,
homogeneizadora, estandarizadora, regulatoria, burocrtica, formal y formalizadora porque su misin
era esencialmente civilizadora. Deba hacer de cada hombre primitivo o inculto un europeo ilustrado,
deba combatir la barbarie y habilitar el paso del conocimiento limitado de la experiencia y de la
tradicin, al conocimiento estandarizado, objetivado, hecho de frmulas y expresado en un reglamento
o instructivo: la intuicin y la tradicin deban dejar su lugar al clculo y la previsibilidad. (TENTI
FANFANI, 2002) 106
106
TENTI FANFANI (2002), La escuela constructora de subjetividad. IIPE. Buenos Aires QUERRIEN (1979: 11, 15)
definen el producto ideal de la escuela moderna.
158

Cuando el siglo XVIII (y sobre todo la sociedad ilustrada de su segunda mitad) DESCUBRE EL VALOR
POTENCIAL DE LA ESCUELA recurre consciente o inconscientemente a este proceso analgico: el
enemigo es el antiguo rgimen o las antiguas ideas, el mensaje es la nueva sociedad, las nuevas ideas
ilustradas, las democracias modernas, la ciudadana republicana. La escuela poda reforzar el mensaje
del estado para convencer y doblegar voluntades, para despegarlas de las propias opiniones y del
acostumbramiento a las razones arcaicas: se trataba de pensar como se deba pensar, detrs de un
argumento que proclamaba y defenda la autonoma. Y la escuela se construye sobre las PRCTICAS
TRADICIONALES: si haba servido para reafirmar en su fe (o para legitimar un cambio) a generaciones de
fieles de diversas confesiones, bien poda convertirse en los instrumentos efectivos para las nuevas
ideas.
LA SECULARIZACIN DE LOS PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS RELIGIOSOS se produjo utilizando los
mismos recursos de propagacin y difusin, que podan traducir las acciones en estrategias efectivas. Si
la escuela haba servido para construir ese juego de inclusin generosa y de exclusin condenatoria que
representaron las luchas por las diversas confesiones, era el instrumento ideal para avanzar sobre una
inclusin universal que asegurara que todos los ciudadanos podan ser localizados, vigilado y
encadenado a su propia identidad. No es extrao que en un primer momento este juego de
sustitucin de poderes anule, prohba, expulse a quienes haban sido los usuarios de la antigua
estructura (congregaciones y educadores religiosos), porque de alguna manera eran quienes conocan
las estrategias y podan denunciar la evidente copia en los procedimientos: no era difcil entrever en
estas revolucionarias propuestas la conversin de las estrategias pastorales (que tambin eran sociales y
de gobierno) en estrategias exclusivamente polticas ( que no eran ms una nueva forma de conformar
el redil y las ovejas del estado).107 La iglesia desplazada fue implcitamente tomada como modelo con
respecto a la instrumentacin de la educacin: el estado al decidir la organizacin y el control de la
enseanza trata de reproducir entre los ciudadanos los principios que contribuyen a su sostenimiento;
no inventa una nueva escuela, se apropia de la representacin vigente.
LA MODERNIDAD OPER COMO UNA MEGA-MQUINA108 que supo procesar y ensamblar dentro de
s todo lo que encontr, transformando lo sagrado en profano, sojuzgando y domesticando las
producciones del pasado, y neutralizando las influencias religiosas originales. La fabricacin de relojes; la
medicin del tiempo; la exploracin del espacio; la regularidad monstica; el orden burgus; los
artificios tcnicos; las inhibiciones protestantes; las exploraciones mgicas; finalmente el orden, la
precisin y la claridad de las ciencias fsicas mismas; todas estas actividades separadas haban formado
al fin un complejo social y una red ideolgica, capaz de soportar el peso inmenso de la mquina y de
ampliar ms an sus operaciones. Hacia la mitad del siglo XVIII la sociedad haba producido
definitivamente una revolucin y se haba formado un ejrcito de filsofos naturales, racionalistas,
experimentadores, mecnicos, gente ingeniosa, segura en cuanto a su meta y confiada en su victoria.
Antes de que apareciera una raya gris en el horizonte, pregonaron el alba y anunciaron cun maravilloso
era. No hay nada que est al alcance del ingenio humano (o lo que es ms efectivo an) de la
laboriosidad humana que no debiramos lograr (HOOKE) El hablar y la discusin de argumentos pronto
107
Esta apropiacin de los instrumentos culturales anticipa la concepcin de cultura y la propuesta de revolucin
cultural de Gramsci, para quien es necesario sustituir en las estrategias a los modelos educativos y culturales
hegemnicos. (GRAMSCI A., 2004: 109; 1999)
108
El concepto de mega-mquina ha sido creado y tematizado por MUMFORD L. en varios de sus escritos,
particularmente en el clsico Tcnica y Civilizacin. La escuela fue la mquina de ensear y de aprender, la
mquina de educar, un engranaje clave en la mega-mquina de la modernidad.
159

se convirtieron en trabajos; todos los hermosos sueos, las opiniones y la naturaleza metafsica
universal que la fantasa de cerebros sutiles haba ideando, pronto se desvanecieron y dejaron el lugar a
la historia, a los experimentos y a los trabajos serios. (MUMFORD, 1982)
Para cumplir estos ideales, la escuela deba conservar la estructura ECLESIAL de su MATRIZ y
mantener su carcter SAGRADO, pero deba SECULARIZAR sus propsitos, sus objetivos, sus fines. Con la
modernidad y la presencia del ESTADO apropindose de la ESCUELA en funcionamiento desde 1500, la
ESCUELA SECULARIZ SUS FINES.
La escuela tuvo la capacidad y la posibilidad de incorporarse a la mega-mquina de la modernidad
porque pre-exista a la misma y porque haba formado parte y se haba configurado en el contexto de
otra mega-mquina en la interpretacin de MUMFORD que haba desempeado un papel
hegemnico en el medioevo: la iglesia. All, en el plano de las verdades, los dogmas, la fe y el orden
feudal, la iglesia se convirti en el gran mbito de la cultura letrada. Y la escuela funcion en su interior
COMO UN ENGRANAJE con capacidad de adaptacin a las sucesivas demandas. Cuando las ideas y la
cosmovisin del medioevo tambalea, cuando el orden feudal se quiebra, cuando la iglesia se fractura y
requiere definiciones, la escuela irrumpe tambin como una mquina privilegiada con capacidad de
movilizar otros engranajes o poner en funcionamiento mquinas asociadas: confesin religiosa,
fidelidades dogmticas e ideolgicas, disciplina social, mejoramiento econmico, cambios sociales.
Es esa situacin anloga la que permite potenciar el valor de la matriz (causa) y referenciar la relacin
con el producto posterior (efecto). La escuela desempea una funcin similar, casi homloga en los dos
contextos: es UNA MICRO-MQUINA dentro de una estructura que ensambla mquinas diversas en una
gran estructura o MEGA-MQUINA; en realidad puede constituirse en un engranaje clave en el contexto
de la modernidad triunfante porque ha anticipado con xito esa misma funcin, en el inestable territorio
que marca el final de la edad media y los inicios de los tiempos modernos. En medio de las luchas
religiosas y de los cambios de paradigma, la educacin se consolida y se potencia en escuela y, a partir
de all, est en condiciones de desempearse en cualquier medio.
En este clima crece la estructura de la escuela moderna y se vuelve una MAQUINA DE EDUCAR
accionada y controlada por el Estado. No en vano, en los albores del siglo XVII, Jos de Calasanz repite
una y otra vez al justificar la redaccin de algunos de sus numerosos reglamentos: Donde hay multitud
all hay confusin, y para evitar la confusin de la multitud es necesario el orden. Por eso, para que en
nuestras escuelas nazca no la confusin y los inconvenientes, hemos juzgado apropiado establecer las
normas que deben ser observadas de manera inviolable. (CALASANZ, 1630). Una actitud que haban
anticipado los Jesuitas en la Ratio Studiorum (1599) y que refuerza Juan Bautista de la Salle en los
albores del siglo XVIII: Es necesario someter a los nios a una regularidad, a una serie de movimientos
que hacen de una multitud un solo individuo, obediente a una misma voluntad, (QUERRIEN: 1979: 55) y
tambin: El hombre est tan propenso a la inconstancia e incluso al cambio, que necesita tener reglas
por escrito que lo mantengan en los lmites de su deber y le impidan introducir novedades o destruir lo
que ha sido sabiamente establecido. (LA SALLE, 1703)
La educacin previa a la configuracin de la lgica de la escuela moderna (incluida su matriz
originaria) utiliza a la escuela como una herramienta. Es solamente un instrumento al servicio de un
operario, requiere la presencia, el esfuerzo, el arte del usuario. Las escuelas antiguas y medievales son
escuelas artesanales, cumplen la funcin educativa pero en directa relacin con las demandas e
imposiciones de las familias, las instituciones, los usuarios, se adecuan a las posibilidades de quienes
operan en ella y con ella y tienen un alcance limitado. Tal vez en algunos casos realizan reales prodigios
160

en la formacin (son verdaderas herramientas que llegan a hacer acciones complicadas), pero no dejan
de ser herramientas que dependen de demasiados factores exteriores. LA ESCUELA DE LA
MODERNIDAD, que la matriz eclesistica configura y estructura es UNA VERDADERA MQUINA porque
logra automatizar su funcionamiento y obliga a sus actores y a sus usuarios a adaptarse a su autonoma.
No prescinde de lo humano, exige la participacin consciente de un agente humano, pero logra en el
ordenamiento puntual de su funcionamiento, multiplicar sus productos, atender a una creciente
universalidad, asegurar, velar por su calidad y relativizar la complejidad de las acciones a travs de la
aplicacin de una rigurosa y racional de un orden metodolgico.
La paulatina intervencin de los Estados modernos oper como uno de los factores desencadenantes
del proceso de APROPIACIN Y SECULARIZACIN DE LA ESCUELA, reformulando su funcin y sus fines
para adaptarlos a las funciones y demandas especficas del nuevo contexto. Pero en este proceso de
confiscacin y de subordinacin a los fines y propsitos de los estados, se mantuvieron fielmente las
estructuras consolidadas en torno a la matriz eclesistica y al carcter sagrado de las mismas. De alguna
manera se produce un fenmeno paradojal en el que se ARTICULAN LO SAGRADO109 CON LA SECULAR:
la escuela lucha por desprenderse de la proteccin y la tutela exclusiva de las iglesias pero mantiene el
carcter sagrado en su estructura organizativa y en su funcionamiento, al tiempo que seculariza el
control, el manejo y los fines de la educacin que en ella se imparte. A partir del siglo XVIII las escuelas
constituyen un instrumento social demasiado valioso para permanecer bajo la tutela de las iglesias: el
poder de los Estados Modernos descubre sus potencialidades y necesita someterla a su custodia para
convertirla en la agencia de las nuevas ideas. Una nueva semntica (fines e ideales como significados)
sustituye a la anterior pero dialoga con la misma morfologa y la misma sintaxis (estructura y
funcionamiento de la escuela).
SECULARIZACIN remite a saeculum / saecularis (comercio y trato de los hombres en cuanto toca y
mira a la visa civil y poltica, en oposicin a la vida religiosa; vida mundana) y traducen dos aspectos
igualmente relevantes. Por una parte la secularizacin es (1) la apropiacin de los bienes de la Iglesia por
parte del Estado, y por otra (2) el proceso de separacin y alejamiento de la sociedad de la religin y por
tanto el proceso de AFIRMACIN DE LA AUTONOMA EN RELACIN CON LAS IGLESIAS Y LOS PRECEPTOS
RELIGIOSOS Y MORALES propuestos por la misma. Ambas acepciones pueden aplicarse del proceso
producido en la historia de la escuela moderna, ya que secularizacin implica convertir lo religioso en
secular o mundano, para lograr que, vaciado el mundo de toda explicacin basada en creencias, se
pueda construir una nueva concepcin segn la cual la realidad se explica por s mismo sin que sea
necesario recurrir a la divinidad.
Y efectivamente las escuelas paulatinamente y a partir del siglo XVIII - se convirtieron en OBJETO
DE INTERVENCIN POR PARTE DE UN ESTADO que descubri el valor estratgico de la educacin para
sus sbditos, pero tambin descubri en las escuela la organizacin eficaz para hacer posible la
educacin universal: por eso la convirti en un instrumento de construccin de la ciudadana, del
progreso y del bienestar. Es all cuando se produce el proceso de secularizacin de las escuelas, que
opera sobre los fines de la educacin, los principios que las subordinan al poder y la construccin de los
109
Hacemos un uso de la palabra SAGRADO anlogo al que FROMM( (1986: 131) hace del concepto de RELIGION
que lo despega de la relacin necesaria con Dios y lo trascendente. Proponemos ampliar el significado de la
categora de lo sagrado para lograr mantenerlo como un predicado. La MATRIZ ECLESISTICA se manej
histricamente como moldeadora de la estructura y organizacin original, pero sobrevivi estratgicamente a la
expansin y a la exitosa universalizacin en el contexto de la modernidad.
161

sistemas educativos nacionales. Las escuelas dejan de ser necesariamente religiosas, pero mantienen su
estructura, fiel a la matriz atravesada por la sacralizad eclesistica.
RECHAZANDO LAS PROTESTAS DE LAS IGLESIAS que reclamaban sus derechos y la exclusividad en el
control de la educacin, el Estado moderno e ilustrado justipreci sus aportes, valor el producto, la
vaci de los referentes religiosos, efectu una rpida operacin sustitutiva y la convirti en un
instrumento secular de sus propsitos. Aunque los primeros esfuerzos aparecen en el Estado Prusiano,
con la Revolucin Francesa esa apropiacin intent hacerse exclusiva y excluyente (aun proponiendo
que antiguas rdenes religiosas se transformaran en agentes de la nueva educacin revolucionaria), y
con el positivismo el desplazamiento de los fundamentos religiosos lleg a su mxima expresin y a su
ineludible desaparicin. Sin embargo ninguno de los movimientos (Prusia, la Revolucin, las Nuevas
Ideas, el Positivismo, Napolen Bonaparte y los Estados nacionales que sumaron a su constitucin
democrtica la organizacin de los sistemas educativos) discutieron la matriz organizacional de la
escuela que mantena el carcter sagrado en su funcionamiento, una sacralidad que le permita seguir
operando con una manifiesta y reconocida efectividad. Cada una de las piezas de la mquina de
educar 110 funcionaba como los componentes de un gran ritual al que adheran los funcionarios,
sacerdotes y feligreses de los nuevos templos seculares del saber.
Se cre un NUEVO ORDEN CUYA SACRALIDAD PROVENA NO DE LA REVELACIN SINO DE LA RAZN
y rompa definitivamente la unidad y la fusin entre el orden poltico-civil y el orden religioso. En el siglo
XVIII declina la necesidad de disponer de un cuerpo de principios trascendentes que ordenen lo real,
porque es el concepto mismo de razn el que eficazmente los sustituye, creando un nuevo mbito
secularizado, a la medida del hombre y de la sociedad. No es extrao, entonces, que las escuelas se
secularicen, debido a la puesta en marcha de nuevos relatos legitimadores, nuevos referentes
(calendarios, prceres, fechas, curriculum, prescripciones, mandatos, criterios) que funcionaban como
una estructura innovadora y que sin embargo - se mantena fiel al matriz. Se trata en suma de
continuidad y ruptura, de un proceso de aceptacin confiada de la herencia recibida para crear con ella
un producto funcional e ideolgicamente nuevo.
Esta secularizacin puede ser entendida como una desacralizacin de lo indebidamente sacralizado,
como una tendencia que trata al mismo tiempo de purificar lo sagrado de aplicaciones indebidas, y de
afirmar la justa autonoma secular de las realidades temporales: de hecho las escuelas no deban ser
necesariamente religiosas, aunque las condiciones iniciales hubieran determinado all su nacimiento,
dejando rastros indelebles del origen eclesistico y sagrado de sus fundadores. Principalmente los
hombres de la ilustracin re-descubrieron el vnculo necesario entre la transformacin del orden social a
la educacin del pueblo. Planteo que se reforz con el movimiento liberal y positivista, a partir de
mediados del siglo XIX: EL ESTADO ASUMI TOTALMENTE LA GESTIN Y EL DISEO DE UNA EDUCACIN
110
La expresin mquina de educar, es una analoga generosamente utilizada por diversos autores (FOUCAULT:
1989, QUERRIEN: 1979, VARELA-ALVAREZ URIA: 1991, SARLO: 1998, PINEAU, DUSSEL, CARUSO: 2001, MUMFORD:
1982, 1986), y hace referencia estandarizacin metdica de la tarea educativa y de los procedimientos para
alcanzar mejores resultados con un esfuerzo mas automatizado. La escuela es la mquina moderna de educar
porque representa la sustitucin de la prctica artesanal de la educacin, es decir de la mera creatividad e
inspiracin, el cuidado y la perfeccin de los pedagogos. Un mismo formato o matriz se aplicaba a todos por igual y
en cualquier institucin que siendo escuela deba regirse con el mismo molde. La normalizacin (escuelas
normales) se convierte en la segura y triunfante multiplicacin de la mquina cuyo modelo de accin, organizacin
y de educacin era el nico probado que se multiplicaba progresivamente. Est mquina de educar guarda
relacin con los Talleres de hombres de COMENIO( 1976: 37) y la interpretacin de la segunda ola que realiza
TOFFLER (1985: I, 59)
162

porque estaba destinada a formar a los ciudadanos y a los trabajadores de las nuevas naciones. Y
aunque este cambio de orientacin no obligaba a mantener las estructuras, sobrevivi el carcter
sagrado de la matriz, como uno de los principios explicativos y legitimadores del xito arrollador y de la
universalizacin del siglo XIX. La escuela era ya una aceitada maquinaria que funcionaba a la perfeccin
y que deba respetarse para asegurar los beneficios de la educacin. Espacios, tiempos, rituales,
ministros o sacerdotes, palabras, textos, recursos, orden, relaciones, habilitaciones y distribuciones,
premios y castigos, reglamentos, mecanismos de vigilancia y control mantenan vigente los principios
sagrados que se haban matrizado en los orgenes.
En este proceso, la administracin de la EDUCACIN DE LAS ESCUELAS TUVO CAMBIOS
RELEVANTES porque pas a desempear funciones asignadas por el estado, los educadores fueron
objeto de una preparacin especfica y dependieron laboralmente del poder pblico, las creaciones de
escuelas y sus edificios obedecieron a las decisiones de los gobiernos, la universalidad se asoci a la
gratuidad y a la obligatoriedad, la supervisin y la direccin, la acreditacin y las certificaciones pasaron
a depender del nuevo referente. Pero el resto de las actividades y funciones, el perfil de las escuelas
reales, el mecanismo que ordenaba sus movimientos y sus relaciones permanecieron fieles al diseo
original. El ncleo duro segua siendo sagrado, aunque una gran variedad de elementos emergentes se
haban secularizado. Esa fue la historia de la escuela moderna, plena de vigor, segura de sus
posibilidades y de sus logros, asociada al Estado en su cruzada civilizadora, consciente de que era
constructora de un progreso que se descubra y se sembraba solamente entre sus muros (salvacin) y
que se pona en funcionamiento y maduraba fuera de ellos, en la vida real: el ms all de esta escuela
secularizada eran el ejercicio de la ciudadana, la conquista, la expansin y la defensa del territorio, la
incorporacin activa y laboriosa en el mercado del trabajo, el ingreso en los circuitos emprendedores, la
construccin responsable y moralizada de la sociedad.
Lo que mueve la EDUCACION y la ESCOLARIDAD MODERNA son los GRANDES RELATOS, ya que son los
que sostienen la LOGICA DEL SENTIDO. Los RELATOS son el lubricante de la MEGAMAQUINA MODERNA
y de las MICROMAQUINAS asociadas, y representan un mecanismo mgico para aquietar las dudas y
amortiguar las sospechas. UN GRAN RELATO sacraliza un centro, un cimiento, un eje y desde all es
posible encontrar el lugar para interpretar o dar sentido a la historia pasada, presente y futura, una
interpretacin que presupone y exige objetividad. Sin centro todo es relativo y ninguna verdad es nica.
Por lo que nada se convierte en proyecto o en criterio normativo, sino en construccin y articulacin
subjetiva, en fragmentacin o amenaza de disolucin. Ajenos a una historia unitaria que tenga por fin
algn tipo de salvacin, los sistemas de valores se multiplican de manera indefinida y la subjetivacin de
los mismos se convierten en una absoluta relativizacin: todo depende de lo que cada uno crea o
interprete, de lo que asuma como criterio de legitimacin (VATTIMO G., 1986) Se trata tambin de
pensar e identificar los relatos, las narraciones que acompaan estas formulaciones, porque cada uno
de ellos se sostiene sobre algn discurso narrativo: la Biblia o el Evangelio, los textos de Newton o la
Enciclopedia, los Proyectos Parlamentarios de la Revolucin (Condorcet)111 o las Utopas renacentistas,
111
Cfr. CORDOCET (1922), Bosquejo de un cuadro histrico de los progresos del espritu humano. Memorias sobre la
Instruccin pblica. Aunque el cuadro histrico fue escrito en la crcel antes de la ejecucin, no le impide sealar,
envuelto en un clima intelectual de absoluto optimismo : Si el hombre puede predecir con una seguridad casi
completa los fenmenos cuyas leyes conoce, si, aun cuando le sean stas desconocidas, puede ser la experiencia
del pasado, prever con una gran probabilidad los acontecimientos del porvenir, por qu habra de considerarse
como una empresa quimrica la de trazar con alguna verosimilitudes el cuadro de los destinos futuros de la especie
humana segn los resultados de la historia? Como si fuera un gran relato, Condorcet concibe la historia con un
hondo sentido pedaggico, ya que cada etapa que la humanidad recorre en su progreso indefinido es en el fondo
un avance de la instruccin que perfecciona permanentemente los mtodos para esparcir las luces de la razn.
163

el Manifiesto o El Capital, el Emilio o Discurso sobre el espritu positivo. Y en algunos momentos

histricos - la Reforma, la Revolucin francesa, las Nuevas Ideas, el Positivismo - fueron ms
importantes los relatos que los mismos hechos. Los grandes relatos mueven las ideas y las ideas mueven
la accin. Los relatos instalan el tiempo para convertirlo en historia, y re-significan los lugares para
convertirlos en cosmos. La ausencia de relatos, neutraliza el tiempo, quiebra la historia multiplica la
sucesin arbitraria de los instantes, y transforma los espacios en no-lugares.
Toda poca histrica tiene una narrativa que lo caracteriza. La Edad Media como la Edad Antigua
se respaldaba en los poemas picos. La epopeya no slo aparece como un gnero acabado desde hace
tiempo sino profundamente envejecido, porque el universo de la epopeya es el pasado heroico, el
mundo de los comienzos, de los fundadores, los mejores. La epopeya pone el acento en los mticos
orgenes, nunca habla sobre el presente y nunca le habla al presente. Se trata de un pasado perfecto,
inaccesible para los autores, que genera veneracin, memoria y respeto. El rapsoda emisor y el pblico
oyente se encuentran en uno mismo nivel valorativo y temporal, pero el mundo de los hroes es
inaccesible, separado por una distancia pica. En la epopeya prima ms memoria que el conocimiento o
el re-conocimiento, porque el tiempo en el que se desarrollan las acciones pertenece al pasado
absoluto, pasado cerrado como un crculo, donde todo est completamente elaborado y acabado. El
universo pico se estructura en una zona de la imagen lejana y absoluta, alejada de toda forma posible
de contacto con el presente, siempre en proceso de formacin y por tanto, imperfecto y propicio a
reinterpretaciones y re-evaluaciones. (BAJTIN M., 1989, en ARAN, 1996: 80)
El discurso dominante en la Edad media, es un discurso religioso y noble que tiene un carcter
pico: lo que se presenta y relata recrea los tiempos fundantes, los orgenes, tiempos ajenos al creyente:
la creacin o la irrupcin de Dios en la realidad y la salvacin son referencias certeras pero lejanas, que
no se acercan a la cotidianeidad de los fieles. Estas verdades originales constituan una referencia
necesaria que otorgaban sentido a lo real, pero que no le prestaban orden ni prescripciones especfica,
no irrumpan en el universo cotidiano. La concepcin de vida de la Edad media supona naturalmente
- la subordinacin a una ordenamiento general y universal que ignoraba el peso de los trabajos y el paso
de los das para ensamblar el tiempo con la eternidad, el valle de lgrimas con el paraso recuperado, la
minscula criatura con el creador omnipotente y todopoderoso, la ciudad terrestre con la ciudad de
Dios. Estos relatos no representaban una posibilidad de hermenutica de la vida cotidiana, la existencia
permaneca ajena a sus prescripciones.
LOS RELATOS OPERAN SOBRE LA MATRIZ, SON factores estructurantes, ya que se encargan de darle
entidad y direccionalidad a la matriz. Cuando hablamos de la matriz eclesistica de la escuela moderna,
estamos suponiendo un trama de ideas que recorre y moldea su constitucin, trama que hemos
expuesto a partir del quiebre de la unidad cristiana y de la reformulacin de la doctrina y del culto en el
seno de las confesiones cristianas. Pero esa matriz constituida en ese preciso momento histrico
obedece a la presencia de un tipo particular de relato, relato que se encarga de dar cuenta, de
desarrollar, de poner en acto un conjunto de principios e ideas. Con cada re-configuracin del relato de
la modernidad - que permaneciendo fiel a s mismo opera transformaciones accidentales o sustanciales la matriz sufre sus propios cambios y adaptaciones: perdura, subsiste, pero incorpora nuevos
elementos, modifica o desplaza los elementos que la constituyen.
Los progresos de las ciencias aseguran el progreso del arte de instruir y el progreso en la instruccin acelera el
progreso de la ciencia, en un influjo recproco cuya accin se renueva sin cesar. Tal importancia reviste el
metarrelato, que el narrador a punto de morir parece un instrumento de las ideas, un hegeliano depositario del
Espritu, con absoluta capacidad de anunciar un futuro que personalmente le est vedado.
164

Aplicando formalmente una concepto kantiano (1979, I: 202) con respecto a la estructura del
conocimiento podemos afirmar: UNA MATRIZ SIN RELATO ES VACA, UN RELATO SIN MATRIZ ES CIEGA,
dispersa, inoperante. Los relatos configuraron las instituciones: en el caso de la educacin, el relato
moderno dio cuenta de la escuela moderna. Pero tambin es cierto que sin un relato la matriz queda
vaca de contenido: organiza el espacio, distribuye el tiempo, asigna roles a los actores, elige una
metodologa, pauta el funcionamiento, pero carece de contenido y se limita a repetir un ritual vaco sin
tener claro cul es el sentido de la ceremonia que organiza y pone en marcha. Y esa ha sido la razn de
nuestro recorrido genealgico: hundirnos en las races de la matriz para rescatar la razn de ser de su
estructura, determinar cules fueron las condiciones de constitucin de la misma. Y recorriendo esa
abundancia de elementos fundantes determinar la presencia de cada uno de los relatos como factor
estructurante. Los caracteres de la matriz eclesistica son consecuencia directa del relato que le ha dado
origen.
El disciplinamiento, el sentido del orden, la racionalidad de las determinaciones, la sujecin, sentido
del esfuerzo y del trabajo, ascetismo, los sistemas de examen y control, la promocin y el desarrollo
personal, el aprovechamiento riguroso de tiempo dosificado, la articulacin del espacio, responden a un
relato que integra el surgimiento de un nuevo esquema de pensamiento con la necesidad de procesar la
fractura de la unidad religiosa y la fundacin de una nueva cristiandad. Se construye un VERDADERO
METARRELATO hecho de salvacin, compromiso, individualidad, libertad, construccin de s mismo,
autonoma, insercin social, productividad, clculo de recurso, valoracin del tiempo, reconocimiento
del mundo (como unidad conocida y por conquistar) y del universo. Los autores del relato no son
expresin del canto gregoriano que resonaba al unsono en las Iglesias de los monasterios y en las
catedrales gticas (donde el relato pico era nico, homogneo, universal), sino que se trata de una
polifona o de una sinfona: muchas voces que arman un sonido armnico, muchos instrumentos que
responden a una partitura compartida. Cada voz o instrumento en soledad parece resonar en el vaco:
juntos son mucho ms que la suma de las partes. Los relatos modernos se reproducen en el espejo de su
msica: pluralidad de sonido para construir la meloda central y universal.
Si la modernidad estuvo cruzada por los grandes relatos, la expansin gloriosa de la escuela
(PINEAU, 2001: 27) fue, al mismo tiempo y en un juego dialctico, construyendo nuevos metarrelatos
legitimadores, sabiendo responder creativamente a la renovacin y ajuste de las narrativas vigentes.
Aunque hay una sola escuela moderna, las sucesivas versiones y ediciones de la misma y la vigencia de
su presencia que la instala de manera necesaria en el paisaje moderno exhiben un proceso de
adaptacin progresiva y permanente con respecto a las mutaciones y ajuste de la modernidad. Es por
eso que podemos pensar en las sucesivas etapas que fueron generando cclicos ajustes en las narrativas
y en la escuela, manteniendo siempre vigente la matriz eclesistica original, pero respondiendo
permanentemente a otros requerimientos reales y simblicos. Y cules fueron los RELATOS de la
MODERNIDAD que asoci ESCUELA EDUCACION Y ESTADO?
Al relato religioso y salvfico original que parti de la misin evangelizadora y humanizadora y que
acento la bsqueda y la defensa de la trascendencia, la salvacin, el bien y la verdad, se le sumaron
otras narrativas:
(1) LA CONQUISTA DEL MUNDO Y DEL UNIVERSO: el descubrimiento de las nuevas tierraS, la primera
globalizacin, y la instalacin definitiva del sistema copernicano. El poder de las ciencias y la expansin
de las nacientes tecnologas (MUMFORD L.) acompaaron la presencia del hombre en todas las
geografas y la mirada vigilante y matemtica depositada en el universo. La enunciacin, la progresiva
difusin y la dolorosa aceptacin del sistema copernicano (con los ajustes realizados por Kepler y
165

Galileo) transform la estructura del cosmos y la presencia del hombre en la Europa cristiana: un lugar
entre tantos lugares de la tierra, un planeta en el universo infinito. PASCAL en el siglo XVII entre
otros, fue quien mejor expres esta sensacin contradictoria, paradojal, de conquista y de nimiedad, de
omnipotencia y fragilidad que no lograron descubrir y expresar los debates en torno a los cientficos y
conquistadores:
(2) LA CONSTRUCCIN DEL PODER POLTICO Y DEL ESTADO, como un poder humano y secularizado,
consolidado a travs de los contratos sociales y la construccin del ciudadano, como fuente y garanta
del poder. Toda la filosofa poltica dominante, desde el siglo XVII, supone un agregado de individuos,
aislados y discretos, como sustancia del Estado, la sociedad y la nacin: si estos individuos habituados
naturalmente a ser sbditos no eran construidos cultural y subjetivamente como ciudadanos, el
estado no hubiera sido posible. El Estado moderno necesita hacerse fuerte y lograr consensos absolutos,
porque cuando el poder no est centrado y concentrado en una sola persona, necesita equilibrar su
ejercicio con el aporte de todos los miembros. La iglesia puede ser una aliada del Estado, pero no puede
compartir con l espacios de poder. En cierto sentido la patria se convierte en una nueva religin con
sus rituales, sus santos, su calendario de celebraciones, sus textos sagrados. (ESCUDE C., 1990: 39).
(3) EL PROCESO DE TRANSFORMACIN DEL MUNDO A TRAVS DEL CONOCIMIENTO, la regularidad
plasmada en leyes y la revolucin en las tecnologas: revolucin industrial. Si la cultura es la
transformacin de la naturaleza, la tecnologa no es ms que el proceso de cultivo y domesticacin de
los recursos para subordinarlos a los requerimientos y a las necesidades del hombre. El mundo
humanizado es el mundo sujeto a observacin, a leyes rigurosas, a estrategias de dominacin, un
mundo que modifica antropolgicamente al hombre, al mismo tiempo de re-configura las relaciones
sociales en torno a las relaciones de trabajo y produccin.
(4) LA FUERZA PRODUCTIVA DEL TRABAJO que somete y dignifica al ser humano, convirtindolo en un
engranaje funcional de la mquina moderna. Las lneas maestras del contexto que hace prosperar la
razn productivista del trabajo obedecen a varios factores: en primer lugar, se extiende entre la
poblacin un afn continuo e indefinido de acumular riquezas, levantando el veto moral y religioso que
pesaba sobre las mismas; en segundo lugar, se produce un desplazamiento en la propia nocin de
riqueza, que posibilita tal acumulacin; en tercer lugar se considera necesario hacer que el hombre se
crea capaz no slo de satisfacer sus necesidades, de completar la obra de Dios, sino especficamente de
producir riquezas; por ltimo se postula que el trabajo es el instrumento bsico de esa produccin de
las riquezas inexistentes. (NAREDO, 2002). El trabajo se erige en el principal factor de produccin e
incluso el nico, en la medida en la que se supone que la tierra misma y las riquezas naturales son
sustituibles por el trabajo. La consolidacin de una categora unificada de trabajo opera junto con las de
produccin y riqueza, a base de considerarlas todas ellas expresables en unidades pecuniarias
homogneas. El hombre moderno se transforma en un hombre activo que convierte su tiempo en
ocupacin y comienza a identificar su propia existencia con su propia vida laboral que le presta sentido e
identidad.
(5) LA VIGENCIA CRECIENTE DE LA CIVILIZACIN Y LA MORALIZACIN frente a la barbarie y los
impulsos primitivos, de la salud y la normalidad frente a la enfermedad. Los conceptos de civilizacin y
barbarie con construcciones funcionales que se desplazan semnticamente durante la modernidad
para delimitar territorios y agrupar conjuntos poblacionales o agrupamientos culturales. Mientras la
civilizacin tienen una clara raz europeizante y enriquece un estilo civilizatorio y cultural fiel a los
principios de la modernidad, la barbarie es una categora verstil que se desliza estratgicamente
designando a lo otro, a lo no incluido, a lo que no forma parte de los relatos cannicos. La categora
166

barbarie asume caractersticas abstractas y se convierte en la denominacin de un sentimiento, de una

manera de ser, un estilo de vida y una cultura poltica. (PUIGGROS A., 1991: 105) Es por eso que esta
antinomia genera nuevos sujetos sociales y criterios demarcatorios a la hora de determinar los
verdaderos derechos de los ciudadanos. Frente a la barbarie, primitiva, descontrolada e instintiva, se
impone un proceso riguroso de civilizacin y de moralizacin, con el precepto implcito de excluir lo que
no se somete, de eliminar a quienes se resisten. A su vez los discursos mdicos, higienistas y
psicomtricos refuerzan las cruzadas civilizatorias y sanitaria contra la barbarie de las enfermedades de
todo tipo. Se vuelve necesario detectar, corregir e impedir la propagacin de todo tipo de anormalidades, imponiendo prcticas ortopdicas, correccin de los desvos y meticulosas clasificaciones
como estndares de normalidad. Fieles a este relato y con una curiosa interpretacin de la
universalidad y la obligatoriedad - la escuela se convierte en el organismo sano que regula las
normalidades y expulsa las anormalidades de todo tipo (sociologas, psicolgicas, biolgicas: enfermos,
inadaptados, desequilibrados o incapaces o menos dotados,) y los enva a las restantes instituciones
tambin creadas por la modernidad (crcel o reformatorios, hospital, manicomios o escuelas
especiales). (PUIGGROS A., 2001: DUSSEL I., 2000)
(6) DEFENSA DE LA PATRIA O LA GESTA DEL SOLDADO. El uso racional de la fuerza o la vigencia de los
ejrcitos nacionales. La preparacin de los soldados reclutados presente desde inicios del siglo XVIII
exige un doble esfuerzo: uno, interior, abarca el dominio de la subjetividad poblando de
convencimientos, entusiasmo, valenta y motivos el interior de cada ciudadano; el otro, exterior, implica
formar los hbitos y las disposiciones para hacer ms efectiva la preparacin tcnica para la guerra. Es la
obligatoriedad impuesta para el servicio militar el que argumentalmente se utiliza tambin, para
determinar la obligacin de la educacin. 112 Y en perodo de conflictos las narrativas heroicas de
defensa de la patria se instalan de manera prioritaria en las escuelas para crear el espritu nacional que
la sociedad necesita.
(7) LA PROCLAMACIN Y EL REINADO DE LA PRIMERA GENERACIN DE LOS DERECHOS HUMANOS.
En algunos casos estuvieron asociados con planteos utpicos y fueron ms expresiones discursivas que
concreciones fcticas. Los derechos humanos representan una proteccin de los individuos contra el
estado, y una conquista fundamental de la modernidad porque reflejan el reconocimiento de la
existencia de una esfera reservada al individuo en la que no cabe la interferencia de la autoridad:
jurdicamente representa la mayora de edad de los ciudadanos frente a la autoridad del estado. Prima
el criterio de libertad negativa porque prohbe la injerencia de terceros en la propia esfera privada. De
esta idea surgen derecho tales como: libertad de pensamiento, inviolabilidad de domicilio y
correspondencia, el derecho a la privacidad y al uso de determinados bienes, el respecto a la propiedad
privada, la libertad de movimiento dentro y fuera del estado, derecho a reunin, elegir cualquier
industria o trabajo, de participar en el gobierno. (BALLESTEROS J., 1989: 54)
112
Dnde hay actualmente un Estado que dude si tiene derecho a obligar a sus sbditos a hacer la guerra y a
separar a los hijos de sus padres con este fin, tanto si uno de los dos, o los dos, lo quieren, como si no lo quieren?
Solamente la educacin puede salvarnos de la barbarie y el salvajismo que de forma persistente nos amenazan, si
tuvieran presente la imagen de la nueva especie humana que surgira gracias a esa educacin, si estuviesen
vivamente convencidos de la inefabilidad y certeza de los medios propuestos, entonces podra esperarse de ellos
que a la vez comprendiesen que el Estado, como regente supremo de los asuntos humanos y como tutor de los
menores, nicamente responsable ante Dios v su conciencia, tiene perfecto derecho a obligar a estos ltimos a su
salvacin. (FICHTE, 1807. 211)
167

(8) EL PREDOMINIO DEL DISCURSO HEGEMNICO DE LA CIENCIA POSITIVA como garanta y

fundamento del orden y el progreso, econmico y social (indefinido e infinito) Los discursos sobre el
progreso representan una representacin casi mesinica para la cultura de la modernidad: tienen su raz
en las utopas del siglo XVI, se fortalecen filosficamente en el contexto de la ilustracin y construye sus
fundamentos cientficos e ideolgicos en las formulaciones de la filosofa y de la ciencia del siglo XIX. Se
instala una lucha entre dos bandos: por un lado: orden y progreso, administracin y paz, moralizacin y
civilizacin, y, por el otro: barbarie, desorden, ignorancia, atraso y descontrol. Conquista de los
territorios y conquista de las voluntades ciudadanas. La escuela es uno de los instrumentos de
moralizacin (disciplinamiento y orden) y de civilizacin (pautas culturas esenciales y necesarias). Si se
profundiza en concepto de civilizacin se reconoce que es la suma del orden y el progreso. Es necesario
el orden para que haya progreso, pero el progreso garantiza ms orden, porque garantiza la produccin
y el mantenimiento de ms instrumentos de control. La civilizacin que lucha contra la barbarie requiere
una cuota inicial de moralizacin y de humanizacin, pero se completa con el orden social - que el
individuo demanda para ejercer sus derechos y su libertad, y que el individuo respeta para formar parte
de la sociedad como ciudadano - y se fortalece con el progreso, al que se suma como fuerza de trabajo y
de transformacin. 113 La nueva torre de Babel racionalista (BENASAYAG, 1995: 64) que se construye
con la variedad de culturas, lenguas, geografas, saberes, verdades, olvida la clera y la condena de
Dios: la realidad se convierte en una verdadera continuidad temporal basada en el pasado que tiende
hacia un futuro ineluctable. El progreso anunciaba que el futuro estaba cargado de positividad y la
historia cargada de sentido: Lo mejor est por venir. El futuro tena el rostro de un bien total prometido
a los hombres, constituido en juez para evaluar los actos del presente. (1995: 73)
(9) ORDENAMIENTO Y ADMINISTRACIN DE LAS RIQUEZAS (ECONOMA). A partir de los debates
ilustrados en torno a los recursos econmicos, a las riquezas de las naciones y a la forma de producir y
de distribuir los bienes, la modernidad alterna diversos relatos contrapuestos. En la historia del hombre,
la modernidad se identific con un movimiento de emancipacin total que buscaba la derrotar la
escasez. La escasez o la privacin tenan connotaciones negativas (carencia, deseo, sufrimiento), pero
tambin sealaban el sentido del gran progreso, la necesidad permanente de buscar recursos, de
multiplicarlos, de procesarlos, de ubicarlos en el mercado. El mercado se convierte en una institucin
central de la sociedad, ajena a todo tipo de regulacin y al amparo de nuevas herramientas jurdicas.
(BALLESTEROS J., 1989: 29) La libre acumulacin y concentracin de las riquezas en manos de
determinados sectores permiti construir discursos legitimadores por parte del liberalismo y del
capitalismo. Por su parte, los requerimientos en pos una distribucin igualitaria y equitativa, o la
propiedad comn de los medios de produccin y de las mismas riquezas generaron las narrativas
alternativas del socialismo utpico y del comunismo. BENASAYAG (1995: 197, 50) seala que en el
contexto de la descomposicin de la lengua y de los discursos propios del nominalismo y de la
113
El positivismo del siglo XIX no inventa la escuela, pero sobrevalora estratgicamente el rol de la educacin para
imponer el orden y entiende que la escuela transformada (progreso) es su mejor instrumento. Es imposible
entender la lgica de la escuela moderna sin leer la presencia determinante del positivismo Como todo lo que
pas por sus manos (y su tamiz ideolgico), el positivismo re-escribi la tradicin de la escuela moderna para
convertirla en la escuela universal, gratuita y obligatoria. Es el positivismo el que replantea los contenidos, funda la
pedagoga como ciencia, negocia los ideales con que la escuela moderna se haba desarrollado y la instrumentaliza
para convertirla en un medio para sus fines. No est claro si la escuela no tuvo opcin. Es probable que no: que la
nica opcin fue asumir el positivismo porque el contexto en el que se produce (positivismo asociado al
liberalismo) se convierte en una imposicin. Se desarman las iniciativas individuales (privadas), se cercena la
presencia de la Iglesia (de la que se desconfa y a la que se le niega antecedentes para la educacin) y se absolutiza
la presencia hegemnica del estado. Y la escuela de la misma manera que se vuelve liberal se convierte en
positivista. (DUSSEL PINEAU, 2001)
168

modernidad, aparecieron dos tendencias que atravesaron en una lucha pattica e incesante el
conjunto de la modernidad: por una parte, se afirma la figura del hombre seguro de llegar a ser el autor
de su propia imaginacin y aspirar al dominio del mundo, pero, por otra parte se afirma tambin la
mercanca que posee su propias leyes y sus exigencias propias, transformando el mundo hasta el punto
de convertirlo tambin una mercanca utilizable. Y si el hombre desde diversas narrativas proclama
su derecho y su dignidad, la mercanca, en nombre de las ganancias, tiende a simplificar y a desacralizar
el mundo con el fin de hacerlo evaluable, redituable, cuantificable. El hombre de la modernidad es
candidato a ser Dios, responsable del tiempo que le ha sido dado, presentado en su srdida metfora:
tiempo = dinero. Un tiempo encarado como capital, vida que debemos en conciencia invertir, negociar y
hacer fructificar. La vida se transforma as en un triste fondo de comercio a administrar. (BENASAYAG,
1995: 89)
LA EDUCACIN ESCOLARIZADA aunque aparece como un bien universal sin embargo se trata de un
bien de valor variable, que histricamente se disput en el mercado de las clases y de las procedencias
sociales, y que puso en juego los diversos sujetos pedaggicos que configur. La escuela y la educacin
no tuvieron el mismo significado para todos, aun cuando fueran declaradas universales y obligatorias y
fueran ofrecidas, gratuitamente en un mismo mbito para todos. Los relatos no tienen efectos mgicos,
sino respuestas humanas. Cada lectura e interpretacin desecandena nuevas formulaciones. (1) Para
unos la educacin fue un pasaporte necesario para su promocin personal; (2) Para otros, un camino
directo y necesario para su ascenso social. (3) Para otros signific una imposicin de la sociedad o del
Estado para lograr una mano de obra adecuada y una incorporacin productiva de sectores de la
poblacin, (4) Para muchos fue vista como un reaguro para el ejercicio de la ciudadana con sujetos
responsables de sus derecho y, finalmente, (5) para un resto, no menos importante, la educacin
significo un reaseguro social porque se trataba de civilizar los impulsos instintivos y barbarie para hacer
posible la vida comn. En las primeras dos opciones la educacin en la escuela represent ms un
derecho que una obligacin. En los casos restantes se acento ms la obligacin para que lentamente
los usuarios descubrieran el derecho. Pero en numerosos casos, el poder y la ceguera ideolgica de la
modernidad ilustrada se apropi de la educacin, para administrarla a su antojo, y consagr el derecho
adquirido por algunos y limitando y cercenando el derecho del resto. En muchos casos, la inclusin se
produce por necesidad y no por convencimiento, por temor y no por generosidad. Atendiendo a estos
casos, los relatos construyeron nuevos captulos legitimadores (hiptesis ad hoc), ocultos tras
expresiones equvocas: Queremos que todos los que renan determinadas condiciones bsicas de
humanidad y de normalidad reciban la educacin, pero no la misma educacin que merecemos y
recibimos nosotros, sino la educacin que pueden recibir y la que nos permita a todos construir
garantas para vivir civilizadamente y en paz. (PUIGGROS A., 1990; DUSSEL I., 2000)
169

10
FIN DE LA MODERNIDAD: LA ESCUELA DESACRALIZADA
El proceso de ruptura del proyecto de la modernidad con sus diversos nombres y manifestaciones
influy directamente en el proceso de DESACRALIZACIN DE LA ESCUELA, provocando el quiebre de su
sentido, el vaciamiento de sus contenidos y la creciente desvalorizacin de sus actores y sus prcticas.
Las numerosas crticas que han ido aflorando en las ltimas dcadas del siglo XX revelaban la situacin
de crisis y el desajuste funcional de una escuela configurada segn la lgica moderna y con serios
problemas para poder responder a las demandas del nuevo momento histrico.114 La crisis desencaden
un aluvin de producciones bibliogrficas, revisiones tericas, experiencias innovadoras y sucesivas
reformas educativas en la casi totalidad de los pases. Proponemos otra perspectiva de anlisis
trabajando el fenmeno como una proyeccin del proceso de desacralizacin de la escuela moderna.
La confianza en su funcionamiento histrico haba llevado casi a NATURALIZARLA COMO

INSTITUCIN universal y necesaria, pero la desarticulacin creciente observada entre las demandas de
la sociedad y las respuestas institucionales de la educacin formal exige otro camino de indagacin. La
escuela mantiene an vigentes los formatos originales en su estructura y funcionamiento, logrando un
ensamble casi perfecto con las demandas de la sociedad y de la poca. Los cambios acompaaron de
forma permanente a la escuela, pero la solidez de su estructura le permita con mnimos ajustes
funcionales mantener su vigencia y responder a las demandas. Las transformaciones actuales parecen
haber provocado un estallido en el seno mismo de la escuela, por eso se impone otra estrategia de
anlisis. Hay un fenmeno social que rodea e invade tambin a la escuela: la desacralizacin de la
sociedad, la cultura y las instituciones.
Si la SECULARIZACIN HABA LOGRADO MANTENER INTACTA LA ESTRUCTURA SAGRADA de la matriz

eclesistica permitindole sobrevivir con xito al proceso de universalizacin, la desacralizacin agrieta
su estructura, su organizacin y su funcionamiento. El desajuste no responde solamente a un violento
cambio de poca (ruptura de la modernidad) sino tambin a un resquebrajamiento propio de la matriz.
Mas all de los problemas que asoman en cada una de las crticas (contenidos irrelevantes,
metodologas obsoletas, instrumento al servicio de las clases dominantes, agotamiento de las
estrategias, cdigos contrapuestos entre los actores, irrelevancia y desproteccin social, agotamiento de
recursos, incapacidad en la construccin de las nuevas subjetividades) hay una variable privilegiada que
parece explicar el fenmeno: el proceso de desacralizacin que se ha instalado en la estructura misma
de la escuela.
LA DE-SACRALIZACIN consiste en la reduccin o anulacin del mbito de lo sagrado, la renuncia a

reconocer un mbito de lo sacro, lo aislado, y la consecuente prdida de valor, sustancia y contenido de
los formatos sagrados. De la misma manera que la sacralizacin envolva y favoreca la articulacin de
todos los que habitaban el espacio interior protegido y cerrado, la sacralizacin desarticula cada una de
esas piezas. Si la secularizacin haba sustituidos los principios, cambiado el eje del poder y desplazados
114
Excede las posibilidades de esta exposicin, pero la desarticulacin entre la escuela y los nuevos tiempos ha
sido ampliamente desarrollada, entre otros por: GIROUX H., 1997; PEREZ GOMEZ A.I., 1999; COLOM A. Y MELICH,
J.C.; 1994; HARGREAVES A., 1996; MARDONES J.M., 1997, TENTI FANFANI E., 1995; DUSCHATZKY S. BIRGIN A.,
2001; ANTELO E. ABRAMOWSKI A., 2000; CIRIGLIANO FORCADE ILLICH, 1974; DUSCHATZKY S., 1999; FILMUS
D.,1994; REIMER E., 1971; TRILLA J., 1999; TRILLA BERTET J., 2002
170

los referentes religiosos, manteniendo las estructuras sagradas y sacralizando nuevos contenidos, la desacralizacin vaca rituales y contenidos: se conservan los protocolos, los mensajes, los reglamentos, las
palabras, los ministros, los gestos, las rdenes, la tradicin sin que efectivamente funcionen u
operen como tal, o traduzcan la fuerza y las convicciones del pasado. Se pone en marcha una
reproduccin perpetua de una celebracin en la que ya nadie cree demasiado, ni el ministro celebrante,
ni los feligreses que participan, aunque todos ellos se mantengan formalmente fieles a la estructura
original. (COX Harvey: 1968)
Los espacios, los tiempos, los lenguajes, los actores dejan de ser sagrados, y pasan al espacio de lo
pblico, de lo disponible para cualquier uso, de lo profano: se rompe la lnea divisoria y todo puede ser
vulnerable y objeto de invasin. Todas los aceitados engranajes de la maquinaria son devueltos a la
normalidad, vulgarizados y convertidos en acciones sin valor trascendente: los espacios y los tiempos,
las acciones y los actores pierden el carcter sagrado para volverse pblico y comn a todos.
(AGAMBEN, 2005: 109 -110)
Este proceso de desacralizacin tiene UN PUNTO DE INFLEXIN: el recorrido histrico de la

modernidad fue sostenido por una serie armnica y sucesiva de relatos legitimadores que como en
otros rdenes institucionales y sociales haban permitido sustentar y reforzar el valor de las prcticas.
Los relatos daban un sentido, entregaban un por qu, se instalaban para legitimar lo que poda
representar arbitrariedad, esfuerzo, confianza, riesgo. Fueron los relatos y la vigencia de los lenguajes
simblicos los que reforzaron la sacralidad de la escuela: educadores y educando compartan la misma
versin de la realidad, la interpretacin de las acciones y de los rituales de la educacin escolar. Como
los feligreses en el templo y ante las exposiciones y admoniciones de los ministros, los alumnos frente a
educadores se alimentaron de la misma construccin discursiva de lo real, de los principios, de los
espacios, de la enseanza, del conocimiento, del aprendizaje, del valor de la educacin, de la
construccin del futuro.
Hay un momento histrico que puede oficiar de referencia a travs de algunos indicadores: fines de
la dcada del 70 y toda la dcada de los 80. All se van produciendo una serie de hechos e indicadores
que muestran que hay un nuevo curso de ideas, una nueva consideracin con respecto a la educacin,
una visin diversa con respecto a sus actores y a su significado social. Tal vez el hecho acadmicamente
ms relevante sea el texto de LYOTARD sobre la SOCIEDAD POSTMODERNA 115, junto con otros hechos y
cuestiones que vistos a la distancia operaron como bisagra: los escritos contra la escuela de IVAN
ILLICH (1026 2002) y otros116, algunas expresiones artsticas y cinematogrficas como LA SOCIEDAD DE
115
El filsofo francs (1924 1998) escribe la CONDICION POSTMODERNA. INFORME SOBRE EL SABER, como
respuesta a un pedido del Gobierno de Quebec: hace un informe sobre la influencia de las tecnologas en la nocin
de conocimiento en las ciencias exactas. Pero all se all se introduce el trmino POSTMODERNO (ya presente en
ARQUITECTURA) y se anuncia la crisis o fin de las ideologas y los grandes relatos. Pero adems y esto tiene alto
impacto en la universidad se pone en cuestin los proceso de validacin y legitimacin de los saberes. Las
certezas y el poder del conocimiento moderno entraban en crisis.
116
LA ESCUELA, ESA VIEJA Y GORDA VACA SAGRADA (1968),LA SOCIEDAD DESESCOLARIZADA (1971) JUICIO A LA
ESCUELA (1975) EDUCACIN SIN ESCUELAS (1976) LA ESCUELA Y LA REPRESIN DE NUESTROS HIJOS (1979).
Tambin EVERETT REIMER, PAUL GOLDMAN, EDGARD FAURE
171

LOS POETAS MUERTOS y THE WALL de PINK FLOID y la primera agresin y muerte a los actores de la
escuela (1979)117
Con la postmodernidad y la desacralizacin, LOS RELATOS DESAPARECEN o, simplemente, dejan de

ser crebles. Por meta-relato o gran relato, se entienden precisamente las narraciones que tienen
funcin legitimarte. Su decadencia no impide que existan millares de historias, pequeas o no, que
continen tejiendo la trama de la vida institucional, pero con vigencia, proyeccin y duracin efmeras.
El pensamiento postmoderno, la cultura del simulacro y de la sospecha, reacciona frente a los ms
fuertes supuestos de la modernidad, y florece as un marcado escepticismo (epistemolgico,
gnoseolgico y ontolgico) que barre con numerosas instituciones, entre ellas, la escuela.
Cules son los sntomas de esta desarticulacin de los relatos? Prdida de credibilidad, irrupcin de
la duda metdica y de la crtica, fracaso en el cumplimiento de las promesas, quiebres de los cdigos,
predominio de las formas sobre los contenidos, ausencia de referencias y de referentes, trivializacin de
los actos y ausencia de acontecimientos, fracturas entre los miembros firmantes del consenso que
sostiene el relato (que se multiplica, se divide y estalla en diversas versiones). Cuando se renuncia a los
relatos o los relatos se quiebran, cuando se produce en voluntario desarraigado de las tradiciones, caen
los rituales y las convenciones y todo es sometido a sospecha y destruccin.
Las escuelas mantienen su funcionamiento, pero se presentan como una imagen del pasado con
escaso impacto sobre el presente y el porvenir. Se burocratizan las funciones y se vacan los contenidos.
As como en la modernidad - nadie se atreva a matar a Dios, porque todava segua siendo
socialmente necesario, nadie mata, hoy, a la escuela o reniega de ella porque aun no se ha encontrado
una institucin sustituta, y las voces que se alzan en su contra son rpidamente acalladas por la misma
sociedad y los mismos referentes que descreen de ella. Se instala una cultura del simulacro (falsificacin,
falsa apariencia, construccin engaosa): se construye una realidad en la que no se cree, se repiten
ciegamente prcticas que ya no tienen el efecto deseado, se cruzan intereses, prescripciones y discursos
que rompen los acuerdos del pasado. (BAUDRILLARD, Jean: 1993).
Mientras en la estructura sacralizada las acciones operaban transformaciones, en las ESTRUCTURAS

DESACRALIZADAS las acciones mantienen la cscara del ritual pero en manos de ministros y fieles que ya
no tienen fe. Con el proceso de desacralizacin y final de los relatos legitimadores, todo se somete a
discusin: lo que desde siempre haba sido obvio y necesario se convierte en el blanco de todos los
ataques: la legitimidad y la habilitacin de los educadores, la veracidad y la vigencia de sus palabras, la
significatividad de los contenidos, el sentido de los mensajes, el alcance y la legalidad de normas, el
valor del trabajo, la trascendencia de las acciones y las rdenes, la obligatoriedad, las convenciones
propias de la escuela, el clima, la seriedad, la confianza, el respeto, y hasta las formalidades propias de la
sacralidad del lugar (vestimenta, presentacin, orden exterior). Todo se discute aunque la celebracin
siga con rituales, ministros y feligreses que ya no creen en la ceremonia de la que obligadamente
participan.
Llega un momento en que se revela el verdadero sentido de ciertas afirmaciones. Algunas proclamas
y verdades de los relatos encierran en s misma equvocos o polisemias que llevan a la confusin y al
117
NO ME GUSTAN LOS LUNES es la cancin que se populariz a partir del acto violento realizado por BRENDA
SPENCER el lunes 29 de enero de 1979, en SAN DIEGO, CALIFORNIA. Esa fue su respuesta cuando se le pregunt las
razones de sus disparos.
172

engao, y a la repeticin acrtica de las interpretaciones. As, por ejemplo, la versin acerca de la
igualdad en las escuelas asociada a la universalidad y obligatoriedad contribuy a crear matrices de
probada homogeneizacin y de uniformizacin. Pero esta proclamada vocacin integradora social
supone sin probar una inclusin absoluta. Sin embargo el sistema educativo se cre sobre la previa
delimitacin de los que formaban parte del mismo, con la explcita eliminacin de quienes no podan o
no deban acceder. La escuela se presenta como universal, obligatoria, necesaria, igualitaria, pero su
universalidad, obligacin, necesidad e igualdad tiene una extensin recortada, fronteras precisas, que se
establecen previamente en el discurso. (DUSSEL, 2000; PUIGGROS, 1990: 134). Para constituir el
cuerpo social, era necesario proteger al organismo del naciente Estado moderno de la invasin de
elementos extraos, parasitarios, contagiosos, destructivos. (FOUCAULT, 1994: 103). 118 En esta
metodologa de cuidadosa asepsia e higienismo social es protagnico el papel de la educacin y de la
escuela que se encargan de reforzar sus versiones acerca de su universal propsito civilizador de ilustrar
al pueblo y democratizar las sociedades. Cuando los relatos caen las verdades salen a la luz.
El proyecto moderno encuentra en la escuela un instrumento social para expandirse y consolidarse,

principalmente como el instrumento civilizador de la razn moderna. Al apropiarse de la escuela, la
sociedad la configur a la medida de sus necesidades y requerimientos, dotndola del reconocimiento
necesario. La escuela parece nacer y adquirir identidad en este contexto, pero al mismo tiempo exhibe
una natural y absoluta dependencia del mismo. Los cambios generados a partir de las DIVERSAS
RUPTURAS DE LA MODERNIDAD parecen desencadenar, por una parte, el quiebre de los vnculos entre
la sociedad y la escuela, disminuyendo el reconocimiento sociopoltico de su presencia y de su
actividad, y por otra, la presencia de prcticas, sistemas e instituciones escolares sumergidas en la crisis
y objeto de numerosas crticas. La escuela adquiere su real dimensin a partir de la formulacin de
determinados mandatos que le permitieron delimitar sus fines y sus actividades, encontrar su identidad
y responder a las exigencias del momento (sociales, econmicas, polticas y hasta estratgicas). Las
prescripciones fundadoras y reguladoras provienen de un contexto histrico determinado. Las
respuestas en el plano de las organizaciones son tambin respuestas histricas. La actual situacin de
crisis que invade a la escuela responde (1) a los profundos cambios producidos en el contexto (nueva
situacin histrica); (2) al desgaste de sus funciones privativas y especficas; (3) a la desarticulacin de
sus fines y de sus actividades; (4) a la prdida progresiva de su eficacia como instrumento educativo y
social. Sin embargo, las prescripciones y demandas del pasado no han sido sustituidas por la formulacin
de nuevas normas que efectivamente contribuyan a definir nuevas respuestas.
Tal vez, por ello mismo, se torna inexplicable la crisis y exageradas las crticas. Si la marcha triunfal
haba acompaado su desfile majestuoso por las calles de la modernidad, con una presencia magnnima
en todo el mundo a lo largo de dos siglos, por qu debemos hacer lugar visiones apocalpticas o
sepultar su existencia inmortal? La simplificacin de las relaciones, el entrecruzamiento necesario y
directo de causas y efectos, de antecedentes y de consecuentes, de acciones y de resultados, no son
caracteres del objeto mismo o de sus discursos legitimantes (los que surgen de comprobaciones fcticas
o documentales), sino de las elaboraciones o versiones posteriores. De la misma manera que la
educacin en la lgica de la modernidad proclamaba el reinado de la escuela y del sistema educativo
como el paradigma de la salvacin universal, anlogamente los relatos construidos contribuyeron a
trazar los vnculos universales y necesarios que sujetaban los logros civilizatorios y sociales de la
humanidad a la vigencia de la estructura educativa escolar. En toda sociedad la produccin del discurso
est a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por cierto nmero de procedimientos que tienen
118
Cfr. Microfsica del poder. 6. Poder-Cuerpo.
173

por funcin conjurar sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y
temible materialidad.(FOUCAULT, 1980 :14) Este esfuerzo de desconstruccin no debera detenerse en
ningn de los discursos dados sino extender el anlisis a todas las versiones sobre la modernidad y la
escuela, tratando de superar antagonismos estriles y miopas ideolgicas que impiden acceder a
dominios de significados.
CRITICAS A LA ESCUELA
INSTRUMENTO DEL PODER
DOMINANTE = DEBE
RESPONDER A SUS DEMANDAS
LA ESCUELA SE HA VACIADO DE
SENTIDO Y DE CONTENIDOS
EST DESPROVISTA DE UN
MANDATO SOCIAL CLARO Y
COHERENTE
ESCUELA Y ACTORES PARECEN

MOVERSE EN LA CULTURA DEL
SIMULACRO
CRISIS DE LA CULTURA DE
AUTORIDAD Y SUJECIN
RESISTENCIA A TODO TIPO DE
DISCIPLINAMIENTO
HA DEJADO DE SER
RESPONSABLE PRIORITARIA
CONSTRUCCIN DEL ESTADO
ESTADO DE FUERZA QUE

VULNERA Y CONTROL QUE
LIBERTADES.
ES UN INSTRUMENTO
DISCIPLINADOR CUESTIONADO
Y EN RETIRADA
SE MUESTRA ENDOGAMICA Y
AUTISTA: CERRADA A
CAMBIOS PROFUNDOS
DESBORDADA POR LAS

EXIGENCIAS DE LA SOCIEDAD
REFORMULACIN DE LO
PBLICO Y LO PRIVADO
FIN DEL APRENDIZAJE UNICO

Y LEGITIMADO
INSTITUCIONES MODERNAS EN
CRISIS - CRISIS DE LA
ESTRUCTURA FAMILIAR
MODERNA.
CRISIS DE LA OBLIGACIN
ESCOLAR (DERECHO) EL PASO
POR LA ESCUELA:
NECESARIO?SEGURO?
ENFRENTA Y COMPITE CON

NUEVAS FORMAS DE EDUCAR
QUIEBRE DE LA HEGEMONIA
DE LA INFORMACIN
CONDIGOS CONFUSOS,
ESCUELA EN RETIRADA
CRISIS DE LOS PROCESOS DE

HOMOGENEIZACION
CRISIS DE LA SACRALIDAD DE
ESPACIO Y TIEMPO.
ESTRUCTURAS RIGIDAS:
DISCIPLINA Y VIGILANCIA
DESARTICULACIN DE LA
FORMACION INTEGRAL
CAEN SUS MUROS

INVASION DE NUEVAS
TECNOLOGIAS
CAMBIOS EN LAS FRONTERAS Y

EN SU TERRITORIO
174

11
TOCANDO FONDO: LA ESCUELA PROFANADA
Hay una clara diferencia entre PROFANO Y PROFANAR. Lo profano es lo opuesto a lo sagrado, es
lo que habiendo sido sagrado se ha desacralizado para ser devuelto al mbito de lo pblico, de lo
contaminado. Es lo que ya no debe ser preservado o resguardado porque forma parte del mundo
habitual. En griego, lo profano se designa con el vocablo icoinos (lo corriente, lo comn, lo usual), y el
latn pro-fanum indica el rea que est fuera de lo sagrado, delante o alrededor del terreno consagrado
al culto, lo que todava o ya no sagrado. De hecho, tanto en el culto religioso como en el trnsito por la
escuela, hay un simtrico ritual: fieles y alumnos pasan cada da - de lo profano a lo sagrado, y
regresan, al concluir clases o ceremonias, nuevamente a lo profano, al mundo de la vida. Entre el mundo
de lo sagrado y el mundo de lo profano no hay un corte radical, porque l lo sagrado procede del mundo
profano, y se constituye a partir de aquellos contenidos que, desde lo profano, se nos muestran como
irreducibles a la prosa de la vida.
Esta primera acepcin (profano) tiene un sentido ms favorable que profanacin.
Profanar
aunque proviene del mismo origen - tiene otra carga semntica: significa destruir o alterar lo sagrado,
adulterar, infligir algn dao, tomar por asalto un objeto o un lugar sagrado. Es una accin signada por
la violencia y asociada con un eventual castigo hacia los autores descubiertos. Es una accin condenable,
ilegtima. Implica una intervencin deliberada: tratar una cosa sagrada sin el respeto que se le debe, o
destinarla a usos profanos, desprecindola, restndole valor, agredindola, destruyndola. Como acto
socialmente condenado remite a sacrilegio, desacato, perjurio, irreverencia. Si el que la comete no es
consciente de la santidad de los objetos que desprecia o de los que abusa, no comete mas que una
simple profanacin; si reconoce la santidad de los objeto que profana: sacrilegio.
Cuando aludimos al quiebre de la sacralidad en la estructura escolar, aludimos a un tipo de cambio

estructural en el uso y funcionamiento de la escuela que se asimila al cruce hacia lo profano. Y si lo
profano invade lo sagrado, lo desnaturaliza: los rituales no slo no produce efectos, sino que las
celebraciones se transforman en algo fastidioso, vaco, innecesario, y pasible de todas las crticas.
Mientras las ceremonias estn animadas por la fe y las convicciones todo es visto como atrayente,
necesario y pertinente, pero apenas se vacan de contenido y significado, comienzan a resultar gravosas:
los textos elegidos, los comentarios del celebrante, el sentido de los rituales, el tiempo, la distribucin
en el espacio, la relacin entre los creyentes, los mnimos rituales.119 Sin embargo aun sobrevive un
clima de tolerancia, reconocimiento y respeto.
Recurriendo a los estudios de AGAMBEN (2005), podemos sealar: la profanacin implica, una
neutralizacin de aquello que profana. Una vez profanado, lo que era indisponible, separado, sagrado
pierde su aura y es restituido al uso, a cualquier uso. La escuela secularizada, desacralizada, profanada
es una escuela recupera un uso comn, ajeno a cualquier sacralidad, y sta es una experiencia a la que
nunca estuvo acostumbrada, ya que hemos expuesto el carcter sagrado de su constitucin y su
expansin. Se desactivan los dispositivos del poder y se restituye al uso comn los espacios de poder
119
En el elenco de acciones y detalles invadidos por la desacralizacin, podemos citar: la autoridad, la obediencia,
el silencio, el trato, los saludos, las conmemoraciones y celebraciones, el valor de los smbolos.
175

que haba confiscado. El poder del estado se desprende de la posesin del instrumento de educacin, la
escuela, y la entrega a la sociedad para que con su uso haga lo que quiera.
La escuela de nuestros das es un lugar que no slo ha renunciado a la sacralidad de sus acciones,
habilitando una territorio homogneo y una libre circulacin entre lo sagrado y lo profano; no slo es
una libre prolongacin del mundo de la vida que la invade para no producir hiatos entre sus mensajes y
la existencia que cada sujeto debe construir; no slo ha tirado abajo los muros, las barreras, para
romper todo tipo de divisiones e integrarse en un escenario o universo nico: la escuela de nuestros
das es una escuela profanada. La desacralizacin ha sido ciertamente una condicin necesaria para que
se operara esta transformacin, aunque no deba considerrsela en s misma una condicin suficiente. La
prdida del valor y la relevancia de la educacin escolarizada habilita actitudes de menosprecio y
rechazo, puerta de ingreso para la profanacin. Aun renunciando a la omnipotencia de los siglos de
gloria, pudo conservar su dignificad asocindola a una mnima cuota de salvacin. Pero la profanacin a
la que aludimos ha convertido a la escuela en un territorio vulnerable, frgil, desarticulado, profanado.
No slo se la priva de la posibilidad de hacer lo que se le demanda, sino que se la convierte en objeto de
mltiples agresiones y destrucciones. De alguna manera haba sido ya profanada cuando se transform
progresivamente en sede de numerosas acciones que no respondan a sus fines especficos; pero luego,
esa misma escuela se convirti en objeto de violencia y de desacreditacin, revelando el nfimo valor
que representa para algunos de sus usuarios potenciales o reales (LEWKOWICZ, 2005: 32)
El antiguo contrato que ataba a los actores se ha roto y llevar tiempo reconstituirlo, frente a los
funcionarios de un Estado en retirada que intentan en vano sostener los edificios arquitectnicos y
metafricos de la gloriosa modernidad. Los padres demandan y piden explicaciones a directivos y
docentes, juzgando y condenando las funciones privativas de la escuela; los actos administrativos,
pedaggicos o disciplinarios se ven agitados por notificaciones legales o mecanismos de registros
notariales, pruebas procesales e intervencin de profesionales; los mecanismos de disciplina y control,
as como los mecanismos correctivos y las sanciones deben ajustarse a procedimientos formales y
ajustarse a derecho para no ser declaradas nulas; los contratos implcitos se han transformado en
contratos explcitos, sujeto a eventuales demandas; los vnculos intersubjetivos aparecen amenazados
por la violencia real o simblica que ejercen de modos diversos sus protagonistas, con desenfadados
procesos de des-acreditacin; el concepto mismo de escuela y de aprovechamiento del tiempo ha cado
en desuso, ya que no se lo considera en s mismo un fin, sino un valor agregado para quienes siguen
confiando en ella. El territorio sagrado ha dejado de serlo y se ha vuelto un territorio profano,
homologndose con el resto del territorio que la rodea. No hay ya un lugar de privilegio, sino invasin.
La profanacin ha modificado todo: el lugar se ha convertido no en un espacio pblico, sino

profanado en el que se puede hacer y decir todo. Nada lo separa de los espacios abiertos,
descontrolados, hurfanos de proteccin, reglas o cdigos, absoluta libertad y arbitrariedad. Sus
responsables han perdido autoridad y relevancia, y deben luchar por su reconocimiento o,
mnimamente, por su respeto. Y los mismos alumnos renuncian a la dignidad de sujetos que aprenden y
acceden al universo del saber y la cultura, para transformarse en sujetos que deambulan sin destino en
un no-lugar. Esa necesaria separacin entre el adentro y el afuera, entre el aula y la calle, este la escuela
y la vida no expresa la (necesaria) articulacin de ambos mundos, sino una disolucin de los muros, los
mecanismos de ingresos, los puentes: en suma la destruccin misma de la escuela.
Demandas legales, irrupcin de otros poderes, objeto de disputas y extorsiones polticas, violencia
entre los actores, discriminacin y exclusin, ingreso de armas, amenazas y acciones violentes,
176

atentados, muertes masivas, diversos tipos de robos, violaciones, variadas muestras de prcticas
sexuales, destruccin sistemtica del mobiliario y del edificio, irrupcin de situaciones propias de la vida
privada, escrituras y grafitis, casos de paidofilia, agresiones a los educadores, intimidacin a los
compaeros y alumnos. Especficamente, en caso de los robos se observa un caso paradigmtico: no
slo se roban elementos, por el valor material efectivo de los mismos, sino tambin objetos sin valor
fuera de la escuela, como un ejercicio de una sustraccin gratuita e innecesaria. Pero a su vez,
frecuentemente el robo de diversas pertenencias se asocia con la destruccin irracional del resto
(romper, quemar, ensuciar, escribir) dejando claro testimonio del desprecio que provoca el lugar
(profanacin): para su autores, la escuela no es un lugar socialmente privilegiado, que brinde algo
valioso para el presente o para el futuro, y si no lo es para ellos, no debera serlo para nadie. Algunos de
los responsables son conscientes de las acciones y saben que profanan un lugar sagrado (su profanacin
se transforma en sacrilegio); otros crecidos en el desamparo y con variadas formas de exclusin ni
siquiera tienen consciencia de sus acciones.
Si - por ejemplo - los alumnos que concurren a una escuela cercana a su casa en un barrio
marginal rompen sus instalaciones, cortan y escriben sus bancos, destruyen los vidrios,
manchan las paredes; si adems maltratan a sus pares, desconocen a los docentes y a las
autoridades; desprecian lecciones, saberes, libros y propuestas; si sustraen elementos de los
sanitarios, los desarman y disfrutan con su destruccin; si, adems, algunos de ellos con la
aprobacin tcita de muchos de sus compaeros ingresan un fin de semana a la escuela:
roban lo que pueden, revuelven todo, ensucian y queman lo que encuentran, dejan mensajes
desafiantes y hasta hacen sus necesidades fisiolgicas en los escritorios o sillones, la escuela ha
desaparecido, el viejo templo del saber ha muerto (Ese redondel es un templo que devoraron
los incendios antiguos, que la selva paldica ha profanado y cuyo dios no recibe honor de los
hombres., sugiere Borges en Ruinas Circulares), se ha vuelto parte de la esquina, de la
plaza, de la calle. Y si bien es bueno que la escuela del encierro salte su vallado y dialogue con
la realidad que la circunda, el problema radica en que se desarticula como escuela: no tiene
dignidad alguna y es incapaz de dignificar a los que educan y a los que aprenden. Una
situacin anloga viven quienes provienen de otros estratos sociales y concurren a escuela
mas confortables y equipadas y ubicadas en lugares privilegiados de las ciudades: las actitudes
en el aula, las relaciones con los pares y con los educadores, y el maltrato de las instalaciones,
las diversas expresiones de violencia marcan tambin el quiebre de un vnculo necesario con la
educacin.
Pero seguramente resuenan los interrogantes: Todas las escuelas han sufrido el proceso de
desacralizacin y de profanacin? Lo han padecido o lo padecen con la misma intensidad? Se han
dado necesariamente juntos y asociados? No podemos dejar de reconocer que no todas las escuelas han
sido o son objeto de profanacin (por lo menos clara y manifiesta), y que hay numerosos casos de
escuelas que mantienen un estilo, un funcionamiento y un respaldo propios de la modernidad y
numerosas experiencias que mantienen el atrevimiento y la imaginacin para recrear el paraso perdido
(AGUERRONDO, 2002). No estamos hablando de las excepciones, sino de esa educacin para todos
que ha sido una demanda central en los ltimos treinta aos y que ha acompaado los procesos de
transformacin de las leyes y de los sistemas educativos. La variedad en los sntomas de la crisis remite a
las verdaderas causas, que son las que demandan procesos de intervencin ms radicales e
innovadores. El modelo original aport durante ms de cuatro siglos - todas sus riquezas: las sucesivas
transformaciones pudieron quitarte su potencial educativo, su proyeccin social y su relevancia
subjetiva, exigindonos, para el presente y para el futuro, un nuevo esfuerzo de imaginacin creativa y
de energa transformadora.
177

Lejos de cualquier mirada desesperanzada, debe alimentarnos un realismo crtico, el pesimismo de

la inteligencia y optimismo de la voluntad de Antonio GRAMSCI: las prcticas escolares de la actualidad
han perdido el esplendor de los orgenes y, sobre todo, han declinado su relevancia social y sus
posibilidades de constituir sociedades y subjetividades (COREA LWEKOWICZ, 2005). Por eso, quedan
flotando algunos interrogantes y desafos histricos: despus de 450 aos de historia y con un pasado
cargado de gloria, seguir siendo la escuela el lugar para la educacin? Si ha de seguir sindolo, cmo
recuperar su valor y su trascendencia? Y si ha llegado a su fin, cul es la nueva organizacin, la nueva
agencia, el nuevo producto social, la nueva matriz que ponga en marcha la educacin que necesitamos?
120
120
ALGUNOS TEXTOS Y ARTICULOS QUE PUEDE SERVIR PARA AMPLIAR DESARROLLOS:

NORO JORGE: ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA, en
https://www.academia.edu/10979841/21._ESTIRAR_LA_ESCUELA_O_RECREAR_UNA_NUEVA_ESCUELA
NORO JORGE: DE LA CASA A LA ESCUELA Y DE LA ESCUELA AL TRABAJO. ESCUELA Y TAYLORISM, en
NORO JORGE: DE LA ESCUELA SAGRADA A LA ESCUELA PROFANADA, en
https://es.scribd.com/doc/56577982/02-LA-ESCUELA-DEL-FUTURO-DE-LA-ESCUELA-SAGRADA-A-LA-ESCUELA-PROFANADA
NORO JORGE: MODERNIDAD, ILUMINISMO, EDUCACION Y ESCUELA
https://es.scribd.com/doc/82589088/96-MODERNIDAD-ILUMINISMO-EDUCACION-Y-ESCUELA
NORO JORGE: DE LA ESCUELA DEL PASADO A LA ESCUELA DEL FUTURO
https://espanol.free-ebooks.net/ebook/De-la-Escuela-del-Pasado-a-la-Escuela-del-Futuro
https://www.academia.edu/10986473/23._DE_LA_ESCUELA_DEL_PASADO_A_LA_ESCUELA_DEL_FUTURO
178

ITALO CALVINO: ZENOBIA
Ahora dir de la ciudad de ZENOBIA que tiene esto de admirable: aunque situada en terreno seco,
se levanta sobre altsimos pilotes, y las casas son de bamb y de zinc, con muchas galeras y
balcones, situadas a distinta altura, sobre zancos que se superponen unos a otros, unidas por
escalas de cuerda y veredas suspendidas, coronadas por miradores cubiertos de techos cnicos,
cubas de depsitos de agua, veletas, de los que sobresalen roldanas, sedales y gras.
No se recuerda qu necesidad u orden o deseo impuls a los fundadores de Zenobia a dar esta
forma a su ciudad, y por eso no se sabe si quedaron satisfechos con la ciudad tal como hoy la
vemos, crecida quiz por superposiciones sucesivas del primero y por siempre indescifrable
diseo. Pero lo cierto es que si a quien vive en Zenobia se le pide que describa como vera feliz la
vida, es siempre una ciudad como Zenobia la que imagina, con sus pilotes y sus escalas colgantes,
una Zenobia quiz totalmente distinta, flameante de estandartes y de cintas , pero obtenida
siempre combinando elementos de aquel primer modelo.
Dicho esto, es intil decidir si ha de clasificarse a Zenobia entre las ciudades felices o entre las
infelices. No tiene sentido dividir las ciudades en estas dos especies, sino en otras dos: las que a
travs de los aos y las mutaciones siguen dando su forma a los deseos y aquellas en las que los
deseos o bien logran borrar la ciudad o son borrados por ella.
La educacin (y en ella la escuela) es una construccin curiosa, que tiene mucho de la estructura de
ZENOBIA: est all en la sociedad, requerida por todos, aunque no se pueda definir demasiado si se trata
de uno producto que deja satisfechos a quienes la sostienen, la usan o la tienen como un lugar de
trabajo y ejercicio profesional. Tiene algo de sucesivos e indescifrables diseos. Y los habitantes de las
escuelas por momentos se muestran cmodos y satisfechos en ellas, y en otras, ponen en marcha sus
deseos, sus sueos, sus fantasas racionales o alocadas. Y es all que, en un doctorado, en una
investigacin, en una ctedra, en la cafetera o en un asado con amigos, se vuelcan todas las propuestas.
Por un momento construyen la escuela ideal, totalmente distinta, aunque siempre combinando
elementos del modelo original. Pero concluida la ceremonia no siempre saben si se trata de la
felicidad. Es por eso que regresan a sus quehaceres y archivan sus locos sueos. Aqu nos proponemos
dar lugar a estas definiciones que desde la gestin, la ctedra o la escritura nos regalen una mejor
educacin, la mejor escuela
179

MODULO CUARTO
LA ESCUELA DEL FUTURO. NUEVO MUNDO EDUCATIVO

EDUCACION POST-ESCUELA
01
ESCUELA DEL PRESENTE Y ESCUELA DEL FUTURO
La ESCUELA DEL PRESENTE es una institucin que se debate entre la estructura heredada de la
modernidad y las condiciones planteadas por la postmodernidad, entre la slida matriz de los orgenes y
ese suave desvanecimiento que se produce al calor de los tiempos que corren. Es una escuela
DESACRALIZADA que en muchos casos juega con la PROFANACION. La escuela del pasado era una
escuela segura, que despertaba y generaba confianza, en dilogo con la sociedad, responsable y
constructora de la realidad. Una escuela con presencia y que justificaba esa presencia. La escuela de
nuestros das es una escuela criticada, discutida, ignorada por la sociedad; es una escuela que todos
pretenden hacer a la medida de sus expectativas y de su conveniencia. Una escuela que los usuarios
quieren al mismo tiempo efectiva y complaciente, placentera y exigente, propedutica y generosa, a la
que se le exige mucho y en la que se confa poco. Ese tipo de escuela est moldeando a sus actores
(docentes y alumnos) que terminan por quitarle jerarqua y trascendencia a lo que hacen y juegan el
simulacro de una realidad en la que no creen. Pareciera que hay una historia que llega a su fin
Si profundizamos la reflexin, nunca hubo un desencanto absoluto del mundo, nunca hubo una
muerte del hombre, un fin de grandes relatos o un fin de la historia, nunca desapareci el sentido de la
historia. CASTORIADIS (1995: 189) sostiene que todos los argumentos sobre el sentido de la historia son
irrisorios: la historia es aquello en lo cual y por lo cual emerge el sentido, aquello donde se confiere
sentido a las cosas y a los actos. La historia no puede tener (o no tener) en s misma sentido. Pero en
los diversos perodos histricos siempre hay evoluciones, inflexiones, cambios y nuevas ideas, reflejos
de la poca y motores de cambios. Podemos estar tranquilos: no lleg el final, la historia contina. 121
121
Han muerto los relatos porque se ha desarticulado la realidad sobre los que los relatos operaban. Ningn relato
puede prolongar indefinidamente en el tiempo una versin de una realidad que se disuelve, que tiende a la
desintegracin. La nica posibilidad es constatar cmo esta constituida, tramada, tejida la realidad y sobre ella,
producir los discursos necesarios. Los relatos modernos nacieron acompaando el descubrimiento y la constitucin
de un nuevo mundo. Entre el siglo XIV y XVII la realidad de occidente fue otra y en todos los campos se produjeron
verdaderos descubrimientos y transformaciones que depositaron a la humanidad en un con texto absolutamente
diferente de la Edad Media. Con esa transformacin (o bien para amortiguar los cambios que representaba su
presencia) se fue constituyendo el gran relato de la modernidad, relato que le puso palabra y sentido a las
experiencias fragmentarias de innovacin y progresos permanentes. Con el relato, la realidad se haca
comprensible, se poda decodificar, explicar, justificar: la realidad tenan entidad, poda ser narrada. En ese
contexto naci la escuela, como un instrumento del relato, como su vocera, como una forma de acomodarse a la
nueva realidad, como condicin de posibilidad de la constitucin de los sujetos modernos. Estructura y relato se
180

Quiz incluso, en un sentido (si prestamos atencin al hecho de que desde ahora su horizonte es el
planeta en su totalidad), podemos adelantar que slo ahora comienza, que slo ahora sale de la
prehistoria. Es la historia de esta contemporaneidad, rica en esperanzas y cargada de contradicciones, la
que hoy empieza.
Y frente a esta nueva historia, la escuela debera ser uno de los pocos lugares en donde todava se
rescata el acontecimiento, superando la mera sucesin de simples hechos que clausura la novedad y que
instala la redundancia de los mensajes y de los rituales. Los acontecimientos provocan discontinuidades,
quiebres, clausura de los saberes establecidos, riesgo, decisin. Lo valioso de los acontecimientos es que
no son fugaces y escurridizos como el paso del tiempo, sino que tienen una solidez que no se desvanece
en el aire. Pero los acontecimientos no se nos dan, sino que debemos construirlos. Son acontecimientos
para quienes logran constituirlos: los hechos relevantes de la sociedad, las vivencias de la comunidad,
las crisis de crecimiento de cada uno de los sujetos pueden transformarse en acontecimiento. Depende
de los educadores, de la escuela, de los estudiantes. Si la escuela se nutre de acontecimientos generar
marcas, dejar huellas, permitir estampar en cada subjetividad el valor de un tiempo que transcurre y
se deposita en cada uno, y no de un tiempo fugitivo que se desintegra sin dejar rastros.
La escuela del presente es una institucin que se debate entre la estructura heredada de la
modernidad y las condiciones planteadas por la postmodernidad, entre la slida matriz de los orgenes y
ese suave desvanecimiento que se produce al calor de los tiempos que corren. La escuela del pasado era
una escuela segura, que despertaba y generaba confianza, en dilogo con la sociedad, responsable y
constructora de la realidad. Una escuela con presencia y que justificaba esa presencia. La escuela de
nuestros das es una escuela criticada, discutida, ignorada por la sociedad; es una escuela que todos
pretenden hacer a la medida de sus expectativas y de su conveniencia. Una escuela que los usuarios
quieren al mismo tiempo efectiva y complaciente, placentera y exigente, propedutica y generosa, a la
que se le exige mucho y en la que se confa poco. Ese tipo de escuela est moldeando a sus actores
(docentes y alumnos) que terminan por quitarle jerarqua y trascendencia a lo que hacen y juegan el
simulacro de una realidad en la que no creen.
Frente a esta escuela, a la que hemos acompaado desde su prehistoria en la poca pre-moderna y
sobre todo a travs de su constitucin en torno a la matriz eclesial, escuela de la que dimos cuenta de
su configuracin, justificando su evolucin progresiva a lo largo de la modernidad, respondiendo a una
lgica propia y respondiendo fielmente al mandato generoso de sus fundadores nos crear las
condiciones de posibilidad para generar pistas, abrir el debate y contribuir al alumbramiento de la
escuela necesaria. Tambin aqu, sobre todo aqu, se trata de aprender a aprender, pero no ya el
aprendizaje preceptuado para los alumnos de los sistemas educativos (UNESCO - DELORS, 1996: 96),
sino para el sistema educativo mismo, para cada una de las instituciones, para la totalidad de los
docentes y para todos los hombres de buena voluntad que quieran habitar el territorio de la escuela.
retroalimentaban: ambos eran necesarios, complementarios. Sin relatos, sin posibilidad de decodificar la realidad,
educacin y escuela son los manotazos de un nufrago que trata de sobrevivir sin poder llegar a la orilla o navegar.
Ese debera ser el intento de nuestro presente y de nuestro futuro: conocer la realidad tal como es, ayudar a crear
y a difundir los relatos que permiten definir los mapas para recorrer este complejo territorio e interpretar la
educacin y la escuela en un contexto absolutamente innovador.
181

02
LA CREACIN DE NUEVOS RELATOS LEGITIMADORES
No podemos lamentar la ausencia de relatos o remitirnos crticamente a la presencia de

minsculos relatos que recorren otras creaciones culturales sin ingresar en los circuitos legitimados. La
escuela, si pretende revitalizarse asumiendo otros formatos, necesita recuperar la validez de sus
determinaciones y el significado de sus acciones a travs de nuevas narrativas. Tal vez no haya que
esperarlas como en el pasado - del cuerpo social o de los circuitos de poder sino que deban surgir al
calor de las demandas de las mismas instituciones escolares. Se trata de encontrar el rumbo de las
grandes ideas que pueden acompaar el esfuerzo y el sentido del trabajo educativo. No es que la
escuela no pueda ser de otra manera (efectiva, ejemplar, productiva, generadora de humanidad y de
compromisos sociales), pero en todos los casos es necesario sostenerla con otros relatos. 122
En un mundo que se desarma en medio de injusticias y desigualdades, que aplaude las
individualidades y le niega a los sujetos la posibilidad de encontrar un claro destino existencial, es
posible, es necesario recrear un relato recorrido por la solidaridad, el entendimiento, el reconocimiento
del otro, la inclusin, y al mismo tiempo la posibilidad de encontrar la forma de descubrir y sostener el
propio proyecto de vida. Cuando todo se desvanece y se escurre, lo nico slido debera ser la
constitucin de una subjetividad abierta a la inter-subjetividad y segura de sus propias determinaciones.
Este relato posible junto a muchos otros permitira recuperar tambin, con su cuota de
pragmatismo, la realizacin personal, un dominio ecolgico de los recursos, las versiones utpicas de la
sociedad, la lucha por un mundo ms humano y ms igualitario, la defensa de una globalizacin signada
por una tica integral. En este contexto, las nuevas escuelas fieles a su tradicin, pero sobre todo fieles
a s mismas - no slo se convierten en usuarios de los relatos, sino sus re-formuladores permanentes,
creando en s mismas las estructuras necesarias para que la narrativa pueda expresarse y fortalecerse.
Este debera ser el intento de nuestro presente y de nuestro futuro: reconstituir la trama que
decodifique y le ponga palabras, narrativas, a la realidad, porque es la nica manera de conocerla. Slo
si la podemos nombrar, articular, relatar, la realidad se abre a nuestro conocimiento y dominio. Cuando
122
Todo es un cuento. afirma CARLOS RUIZ ZAFON (2008: 209 - 213) - Lo que creemos, lo que conocemos, lo que
recordamos e incluso lo que soamos. Todo es un cuento, una narracin, una secuencia de sucesos y personajes
que comunican un contenido emocional. Un acto de fe es un acto de aceptacin, aceptacin de una historia que se
nos cuenta. Slo aceptamos como verdadero aquello que puede ser narrado... ()No le tienta crear una historia
por la que los hombres sean capaces de vivir y morir, por la que sean capaces de matar y dejarse matar, de
sacrificarse y condenarse, de entregar su alma? Qu mayor desafo para su oficio que crear una historia tan
poderosa que trascienda la ficcin y se convierta en verdad revelada? () Es imposible iniciar un dilogo racional
con una persona respecto a creencias y conceptos que no ha adquirido mediante la razn. Tanto da que hablemos
de Dios, de la raza o de su orgullo patrio. Por eso necesito algo ms poderoso que una simple exposicin retrica.
Necesito la fuerza del arte, de la puesta en escena. La letra de la cancin es lo que creemos entender, pero lo que
nos hace creerla o no es la msica. ()Las fbulas son posiblemente uno de los mecanismos literarios ms
interesantes que se han inventado. Sabe lo que nos ensean? Nos ensean que los seres humanos aprenden y
absorben ideas y conceptos a travs de narraciones, de historias, no de lecciones magistrales o de discursos
tericos. Eso mismo nos ensea cualquiera de los grandes textos religiosos. Todos ellos son relatos con personajes
que deben enfrentarse a la vida y superar obstculos, figuras que se embarcan en un viaje de enriquecimiento
espiritual a travs de peripecias y revelaciones. Todos los libros sagrados son, ante todo, grandes historias cuyas
tramas abordan los aspectos bsicos de la naturaleza humana y los sitan en un contexto moral y un marco de
dogmas sobrenaturales determinados.
182

la realidad se ha hecho demasiado plural, compleja, proteica, caleidoscpica, mutante, y los discursos
abundantes, contradictorios, equvocos, efmeros. Es necesario ayudar a re-crear y a reconstituir los
relatos porque son ellos los que puede ayudarnos a trazar los mapas para recorrer complejo territorio
del mundo que vivimos y ofrecerle a la educacin y la escuela la fortaleza que necesitan para tener
alguna relevancia sobre los sujetos e impacto sobre la sociedad.
Este tiempo puede ser ledo como una NUEVA ERA, ste es el comienzo de una nueva historia.
Leonard BOFF en muchas de sus obras (1994, 1996). 123 y en sus diversos escritos produce esta doble y
complementaria respuesta: qu y cmo es el mundo que nos rodea, y qu se puede y qu se debe hacer
para asegurar la supervivencia global. Su consulta y su lectura, sumados otros elementos que provienen
de variadas fuentes nos permiten enuncia algunas de las ideas que se transformen en los NUEVOS
RELATOS, que operen como base para la ESCUELA NECESARIA:
IDEA O FUNDAMENTO
01
123
UNA NUEVA REALIDAD. La Globalizacin

conlleva un fenmeno ms profundo que el
econmico-financiero. Implica la inauguracin
de una nueva fase de la historia de la Tierra y de
la Humanidad. Estamos cambiando de
NUEVOS RELATOS
LA EDUCACIN permite observar y ayudar a
construir una nueva realidad, de un mundo
ms armnico y habitable, incluida la
presencia de los seres humanos. Podemos
caminar hacia un futuro mejor.
Cfr. Entre otros a BOFF Leonardo (1994, 1996), Mas all de los cruces ideolgicos que puedan favorecer el aplauso o la
reprobacin de su obra, nos interesa el intento de crear un nuevo tipo de racionalidad en torno a nuevos ncleos narrativos,
ledos como emergentes de la sociedad y de los tiempos que vivimos. No hemos llegado al final de la historia, sino al final de
una historia. Pero hay un destino humano, presente y futuro, integrador e incluyente, asociado a la proteccin y al cuidado, a
los procesos de humanizacin que est por construir. Este es el comienzo de una nueva historia. Leonard BOFF en muchas de
sus obras y en sus diversos escritos produce esta doble y complementaria respuesta: qu y cmo es el mundo que nos rodea, y
qu se puede y debe hacer para asegurar la supervivencia global. He aqu algunas de las ideas: (1) Una nueva realidad: La
Globalizacin conlleva un fenmeno ms profundo que el econmico-financiero. Implica la inauguracin de una nueva fase de
la historia de la Tierra y de la Humanidad. Estamos cambiando de paradigma de la civilizacin. Con esto queremos decir que
est naciendo otro tipo de percepcin de la realidad, con nuevos valores, nuevos sueos, nueva forma de organizar los
conocimientos, nuevo tipo de relacin social, nueva forma de dialogar con la naturaleza, nuevo modo de experimentar la
ltima Realidad y nueva manera de entender al ser humano en el conjunto de los seres. (2) Una nueva humanidad: El proceso
de globalizacin produce crisis en las identidades culturales. stas, por una parte intentan defenderse de la homogeneizacin
excesiva ocasionada por la globalizacin dominante de cuo occidental. De cara a este desafo se trazan dos estrategias: la de la
cerrazn y la del dilogo. (3) Nuevas relaciones humanas. La competitividad ha invadido prcticamente todos los espacios. En la
medida en que prevalece sobre otros valores, la competitividad provoca ms y ms tensiones, conflictos y violencias. Cmo
romper esta lgica frrea? Rescatando y dando centralidad a aquello que en otros tiempos nos hizo dar el salto de la
animalidad a la humanidad. Y lo que nos hizo dejar atrs la animalidad fue el principio de cooperacin y de cuidado. (4) Nueva
tabla de verdades: Libertad, igualdad, fraternidad y cuidado son valores continuamente negados. No por eso podemos
renunciar a ellos. Si lo hiciramos, perderamos el mapa del camino. Ellos representan lo que debe ser. Funcionan como
utopas. Nunca se realizarn plenamente, pero nos hacen caminar. (5) Buena voluntad y poltica: siguiendo el pensamiento de
Kant la buena voluntad o es buena o no existe. Slo contando con la buena voluntad de todos puedo construir algo bueno para
todos. En momentos de crisis la buena voluntad es el camino hacia la salvacin comn. (6) Proceso civilizatorio alternativo. Si
queremos garantizar nuestra presencia en el proceso evolutivo, necesitamos otro arreglo civilizatorio, que nos cree condiciones
de futuro y de sostenibilidad. Tenemos que potenciar el nicho en el que irrumpe la tica: la inteligencia emocional, el afecto
profundo donde emergen los valores, asociado al cuidado que protege la vida y la Tierra (tica ecolgica) Sin sentir al otro en su
dignidad, semejante y prximo, jams surgir una tica humanitaria. (7) Filosofa de la esperanza: esta filosofa tiene una base
objetiva el carcter virtual de la realidad. El dato objetivo no es todo lo real. Tambin pertenece a lo real, lo potencial, lo
utpico, lo que an no es y puede llegar a ser. (8) Ethos y tica: para enfrentar este descalabro humano que padecemos, ms
que una revolucin poltica se hace urgente una revolucin tica, es decir, despertar un sentimiento profundo de hermandad y
de familiaridad que haga intolerable toda forma de deshumanizacin.
183

paradigma de la civilizacin. Con esto queremos

decir que est naciendo otro tipo de percepcin
de la realidad, con nuevos valores, nuevos
sueos, nueva forma de organizar los
conocimientos, nuevo tipo de relacin social,
nueva forma de dialogar con la naturaleza,
nuevo modo de experimentar la ltima realidad
y nueva manera de entender al ser humano en
el conjunto de los seres.
02
UNA NUEVA HUMANIDAD. El proceso de

globalizacin produce crisis en las identidades
culturales. stas, por una parte intentan
defenderse de la homogeneizacin excesiva
ocasionada por la globalizacin dominante de
cuo occidental. De cara a este desafo se trazan
dos estrategias: la de la cerrazn y la del
dilogo, que cada sector subsista sin
comunicarse con los dems o encontrar la
forma de construir una humanidad comn.
A travs de la EDUCACIN es posible

entender los procesos de globalizacin, pero
sin renunciar a las identidades tnicas o
nacionales, sino creando las condiciones para
alimentar ambos proyectos defendiendo
siempre la dignidad absoluta de la existencia
humana.
03
NUEVAS
RELACIONES
HUMANAS.
La
competitividad y el conflicto han invadido
prcticamente todos los espacios. En la medida
en que prevalece sobre otros valores, la
competitividad provoca ms y ms tensiones,
enfrentamientos y violencias. Cmo romper
esta lgica frrea? Rescatando y dando
centralidad a aquello que en otros tiempos nos
hizo dar el salto de la animalidad a la
humanidad: el principio de cooperacin, la
responsabilidad mutua y de cuidado.
LA EDUCACIN Y LA ESCUELAS funcionan

como micro-sociedades enseando a convivir,
a relacionarse, a crear y confiar en los
contratos sociales. Solo aprendiendo a
cuidarnos mutuamente podemos tener una
vida digna.
04
NUEVA TABLA DE VALORES. Libertad, igualdad,

fraternidad
y
cuidado
son
valores
continuamente negados. No por eso podemos
renunciar a ellos. Si lo hiciramos, perderamos
el mapa del camino. Ellos representan lo que
debe ser. Funcionan como utopas. Nunca se
realizarn plenamente, pero nos hacen caminar.
LA ESCUELA se mueve en el territorio de las

grandes ideas, en donde los verdaderos
valores (las grandes verdades) tienen vigencia
porque, practicadas por todos, aseguran un
mundo ideal. Tener utopa es una estrategia
para mantenerse vivo.
05
BUENA VOLUNTAD. Siguiendo el pensamiento

de Kant la buena voluntad o es buena o no
existe. Slo contando con la buena voluntad de
todos podemos construir algo bueno para
todos. En momentos de crisis la buena voluntad
es el nico camino hacia la salvacin comn. Sin
sentir al otro (a todos los otros) en su dignidad,
LA EDUCACIN es el pasaporte a la
humanidad, y solamente la humanidad, ajena
a otros intereses, puede disponer de fines y
de medios para construir la salvacin de
todos.
184

semejante y prximo, jams surgir una tica

humanitaria.
06
PROCESO CIVILIZATORIO ALTERNATIVO. Si

queremos garantizar nuestra presencia en el
proceso evolutivo csmico, necesitamos otro
arreglo civilizatorio, que nos cree condiciones
de futuro y de sostenibilidad. Tenemos que
potenciar el nicho en el que irrumpe la tica: la
inteligencia emocional, el afecto profundo
donde emergen los valores, asociado al cuidado
que protege la vida y la Tierra (tica ecolgica)
LA EDUCACIN permite entender cul es la

forma de relacionarnos con todo (etica): con
los demas y semejantes, con las producciones
culturales, humanas y tecnolgicas, y sobre
todo con el mundo, con la tierra.
07
FILOSOFA DE LA ESPERANZA tiene una base

objetiva en el carcter virtual de la realidad. El
dato objetivo no es todo lo real, sino lo posible,
lo que aun no hemos logrado Tambin
pertenece a lo real, lo potencial, lo utpico, lo
que an no es y puede llegar a ser
QUIEN SE EDUCA puede saltar el muro de la

realidad y de lo dado, y comenzar a pensar,
definir un crear otro mundo, el de las utopas,
de la perfeccin, de lo que un no hemos
logrado, pero necesitamos.
08
POLITICA Y TICA: para enfrentar este

descalabro humano que padecemos, ms que
una revolucin poltica se hace urgente una
revolucin tica, es decir, despertar un
sentimiento profundo de hermandad y de
familiaridad que haga intolerable toda forma de
deshumanizacin.
CIENCIA Y TECNOLOGIA = todo el esfuerzo del
conocimiento ha permitido crear un mundo con
muchos avances relacionados con la calidad de
vida de un sector importante de la sociedad.
Pero la ciencia que viene tiene que pensar en
resolver las enfermedades ms resistentes y
asegurar la prolongacin de la vida humana en
todos los sectores de la sociedad.
LA EDUCACIN ayuda a pensar una poltica

que se asocia con la tica y permite construir
sistemas de gobierno democrticos que
asegure la efectiva igualdad y el ejercicio
pleno de los derechos.
NUEVO SER HUMANO: el ser humano ha

producido profundos cambios no slo en el
mundo que habita, en las instituciones que en
su momento cre, sino tambin en s mismo: en
su cuerpo, en su psique, en su mundo interior,
en su sistema de mltiples relaciones. El
proceso evolutivo no se ha detenido, el proceso
de evolucin del ser humano contina.
LA EDUCACIN es el instrumento para cada

individuo o sujeto se reconozca a s mismo y
pueda ayudar a construir y a cultiva su
cuerpo, sus facultades, su interior, y al
mismo tiempo acompaar el crecimiento y
el desarrollo de todos los que lo rodean.
09
10
LA EDUCACIN permite tomar conocimiento

del avance de la ciencia y de la tecnologa,
disponer de un juicio crtico con respecto a su
uso y abuso, y formarse para poder trabajar
en ella, especialmente para asegurar la lucha
contra el malestar y las enfermedades de
todos los seres humanos.
Esta no es la nica redaccin posible, sino que hay muchos filsofos, ensayistas, literatos, pensadores
que generan lneas de pensamiento que pueden transformarse en nuevos relatos. Si profundizamos la
185

reflexin, nunca hubo un desencanto absoluto del mundo, nunca hubo una muerte del hombre, un fin
de grandes relatos o un fin de la historia, nunca desapareci a pesar de los anuncios apocalpticos - el
sentido de la historia. CASTORIADIS (1995: 189) sostiene que todos los argumentos sobre el sentido de
la historia son irrisorios: la historia es aquello en lo cual y por lo cual emerge el sentido, aquello donde se
confiere sentido a las cosas y a los actos. La historia no puede tener (o no tener) en s misma sentido.
Pero en los diversos perodos histricos siempre hay evoluciones, inflexiones, cambios y nuevas ideas,
reflejos de la poca y motores de cambios. Podemos estar tranquilos: no lleg el final, hay un tipo de
historia que se clausura, pero la verdadera historia contina. Quiz incluso, en una visin planetaria
podemos adelantar que slo ahora la historia comienza, que slo ahora sale de la prehistoria. Es la
historia de esta contemporaneidad, rica en esperanzas y cargada de contradicciones, la que hoy se pone
en marcha.
Estas y estos ideales necesitan ser producidos como relatos, presentados como tales: un discurso
que arma los hechos, los interpreta, les da sentido, argumento, hace consideraciones, busca ejemplos
en el pasado, propone referentes que encarnan estas ideas o propuestas. Y se le suma los medios de
difusin de estos relatos: la literatura, los medios, las pelculas, el lenguaje audiovisual, etc.
Aqu est en el germen de los nuevos relatos. La educacin funciona alimentada por motivaciones y
principios. El que educa y el educando reclaman razones cruzadas con recursos discursivos y
emocionales. Clases, actos, discursos, consignas son los lugares indicados para que los relatos asuman
los rituales esperados. Los relatos son los que nos permite entretejer historias sobre el pasado y el
futuro, combinar imaginacin y realidad, deseos y propuestas para darle sentido a las actividades, a los
esfuerzos, a las renuncias, al trabajo, al sacrificio, a la obediencia. No pueden ser relatos vacos, sino
plenos de contenidos que se construyen al calor de la realidad y con los significados vigentes. Los
buenos relatos requieren tambin figuras significativas que reflejen en el presente lo que la educacin
propone para el futuro. Nunca son totalmente reales, fieles, verdaderos: estn asociados con la
creacin, el sueo, lo verosmil. En realidad se trata de aportar al futuro y toda apuesta comporta
riesgos y posibilidad de xitos. Los educadores son tambin (aunque no los nicos) creadores de relatos
o transmisores crticos de los mismos, adaptado da a da a los sujetos y a los contextos. Son esos
relatos los que indirectamente dan respuesta a las preguntas de fondo: Qu aprender?, Por qu
estudiar? Por qu la escuela? , Por qu es necesario el compromiso y el esfuerzo? Es la educacin un
puente para una mejor calidad de vida?
No se trata de relatos oficiales y oficializados. Los sistemas ya no pueden imponer relatos: porque ya
no los generan, no pueden transmitirlos y tienen serias dificultades para ser escuchados e interpretados.
Los relatos del sistema son prdicas en el desierto. Pero sin un relato pblico, comn y legitimador,
seguro y definitivo, conocido y aceptado por todos, desaparecen las estrategias (o se convierten en letra
muerta) y no hay capacidad para definir tcticas. El sistema se repite a s mismo, pierde fuerza creativa,
utpica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se mueren, aun
cuando permanezcan en pie. Como las instituciones no pueden tolerar la ausencia de relato, lo que en
realidad desaparece es el relato nico, el relato pblico, el relato vigente, y comienzan a gestarse y
aparecer otros relatos, relatos privados, narrativas mltiples y contrapuestas, legitimaciones diversas,
que transforman los acuerdos en conflictos y enfrentamientos. Mientras un sector pugna por mantener
la vigencia de antiguas narrativas, en el escenario se instalan usuarios armados con otros relatos que
circulan dispuestos a defender la vigencia de sus convicciones y a no dejarse avasallar por discursos que
juzgan ajeno y extrao. Y las mismas familias comienzan a desconfiar por ineficientes o improductivos
de los antiguos relatos y discuten la absoluta subordinacin al relato impuesto por la escuela para
sumarle sus propias expectativas. En este contexto (que es nuestra realidad), la educacin, como
186

mandato social, se ve envuelta en un conflicto de interpretaciones, entra en un conflicto de legitimacin

social y de funcionamiento efectivo, amparados por la privatizacin excluyente de las narrativas. De
alguna manera cada sujeto que habita la escuela, cada grupo de sujetos construye sus relatos (mnimos,
demasiado prximos, relatos a la carta) e ingresa al territorio de la escuela dispuesto a lograr en ella, sus
propsitos. Cmo se pueden gestionar una propuesta comn y efectiva, si bajo el teln de un relato
homogneo y oficial, se debaten y se enfrentan los microrelatos de todos los actores?
Ante la crisis de los relatos y ante a la necesidad de disponer de ellos y de acompaar los procesos
propios de la educacin y de la integracin social, se necesita acompaar los nuevos formatos de la
escuela con definiciones consensuadas por todos y peridicamente revisadas: cada escuela, cada unidad
de aprendizaje, cada institucin debe recrear con sus actores las razones para educar, ensear,
aprender, esforzarse, asumir responsabilidades, crecer en autonoma, buscar la propia realizacin y
comprometerse con los dems y con la sociedad. Los relatos pueden volver a ser universales y
homogneos pero deben alimentarse de construcciones mas asociadas con proyectos especficos. No
pierden calidad ni trascendencia, sino extensin, pero ganan en profundidad y compromiso. Hay
fuentes, ncleos duros de ideas que puede servir de referencia para la inspiracin y el debate, pero
finalmente, como todas las narrativas, debern encontrar la forma para presentarse, divulgarse, hacerse
conocer, convencer: un cdigo, un contrato, diversas frases, una cancin, una historia, un videoclip.
Pero esto es tambin un compromiso para el futuro que nos aguarda.
187

03
UNA NUEVA CONSTITUCIN DE LA MATRIZ
Hemos justificado y defendido paso a paso la constitucin de la matriz eclesistica que acompa
la gestacin, el nacimiento y el desarrollo de la escuela moderna. El origen sagrado de la escuela
habilitaba la posibilidad de categorizar los fenmenos recientes como desacralizacin y de profanacin.
La validez de la matriz y su trascendencia se han sostenido en la capacidad de dialogar creativamente
con cada uno de los cambios operados en la modernidad, en la continuidad histrica por ms de
cuatrocientos aos, y en la globalizacin de la estructura y de la experiencia. Sin embargo no debemos
dejar de reconocer y recordar el carcter histrico, no natural, de la matriz. La escuela de nuestros das
lo venimos afirmando - necesita una nueva estructura, una nueva matriz que responda a los
requerimientos de una nueva edad. De la misma manera que, en su momento, un tipo de institucin
las iglesias fue la promotora y la encargada de darle forma a la matriz, en la actualidad debern ser
otros los fundadores, capaces de alejarse de los modelos histricos vigentes, dando a luz una
organizacin diferente.
No se trata de otorgar un nuevo sentido respondiendo a los antiguos modelos y a las prcticas del
pasado, entre otras cosas porque la fantasa entreteje un recuerdo que no es la reproduccin de la
realidad, sino la expresin de un deseo idealizado. En este sentido es pertinente la afirmacin de
CARLOS CULLEN cuando intenta resignar el rol social de la escuela, aunque su propsito y el encuadre de
anlisis sea otro.
La escuela no es templo sino escuela del saber y los conocimientos. Es el lugar mismo
donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir: procesos de enseanza y
aprendizaje. La escuela, precisamente, seculariza - arranca del templo - la produccin,
distribucin y apropiacin de los saberes y conocimientos. Pero esta secularizacin no
consiste en que la escuela se convierte ella en templo del saber como espacio sagrado,
separado, secreto. Por el contrario, lo hace definindose a s misma como espacio pblico.
La escuela, como espacio pblico da a los conocimientos y saberes universalidad, criticidad,
comunicabilidad. Y como tal, tiene significacin social. La prdida de significacin social de
la escuela tiene que ver con una crisis de lo pblico y de lo pblico como criterio de
legitimacin social de la circulacin de saberes. Pensemos esta crisis y no la destruccin del
templo.
La primera discusin aborda el tema de las categoras. Son las categoras constitutivas de la escuela
las que puntualmente deben servir para definir la nueva estructura y para pensar lo diferente? Sirven
aquellas categoras que pusieron en marcha la escuela moderna y que se mantuvieron en todas sus
manifestaciones hasta nuestros das, para imaginar y crear la educacin del futuro? Recordemos las
categoras enunciadas, aquellas que operaban como extensiones conceptuales para ajustar la definicin
de escuela: (1) es una institucin socialmente reconocida por su funcin intencional y especfica :
brindar la educacin formal; (2) goza de un reconocimiento por parte de los poderes vigentes y de los
tutores o responsables de cada uno de los sujetos que ingresan a ella; (3) lleva adelante sus funciones
en un espacio especfico y delimitado; (4) desarrolla su actividad en un horario acotado y en un
determinado perodo de tiempo; (5) se ocupa de la transmisin del patrimonio cultural, de las pautas
morales y de comportamiento y del universo axiolgico que las nuevas generaciones necesitan para su
incorporacin en la sociedad; (6) se muestra como una prctica comunitaria que comparten sujetos en
188

crecimiento; (7) exige la presencia de educadores como los sujetos responsables del cumplimiento de
las funciones asignadas a la institucin; (8) ordena sus prcticas y sus actividades especficas, segn
reglas y pautas determinadas por el cumplimiento de los fines estipulados; (9) admite diversas
esquemas de organizacin, de graduacin, promocin y acreditacin; (10) habilita a los usuarios para
responder a diversas condiciones impuestas por la sociedad.
NO TODAS ESTAS CATEGORAS PUEDEN MANTENERSE Y REPRODUCIRSE hoy en los mismos trminos
de su enunciacin original. La formulacin actual y la creacin futura requieren otra configuracin que
termine imaginando y re-creando otras categoras. Por ejemplo: no hablamos ya de un espacio
especfico y delimitado aunque seguimos hablando de un espacio: no aceptamos slo un horario
acotado y un determinado perodo de tiempo, aunque trabajamos con el tiempo; el patrimonio cultural
es mucho mas vasto que el que puede transmitir la escuela, aunque a la escuela le corresponda sus
sistematizacin y la articulacin con los valores; la forma de compartir la prctica comunitaria, puede
alternar diversas formas, sin quedar apegada al grupo de pertenencia o cohorte que caracteriz a la
escuela moderna; hasta la habilitacin para responder a las diversos condiciones impuestas por la
sociedad (trabajo, ciudadana, familia) puede verse alterada si la escuela es una presencia continua a lo
largo de la existencia.
En realidad se trata de prestar mirada, odo y pensamiento a la realidad (como lo hicieron los
educadores del siglo XVI) y crear los formatos necesarios para la nueva edad: nueva concepcin de la
organizacin, la distribucin y del espacio, desarticulacin de los principios del tiempo moderno, nuevo
tratamiento de los conocimientos y de la informacin, creativas relaciones de disciplinamiento y
autoridad. Es la escuela que aun no est. O son las experiencias innovadoras que circulan (o circularon)
en variadas geografas pero que aun no han logrado generalizarse. Es la escuela que logra finalmente
universalizarse en sus destinatarios, que renuncia a la obligacin y opta por la conquista, que renuncia a
los encierros y prefiere las convicciones, que garantiza permanencia y calidad, que dialoga con la
sociedad y sus requerimientos, que asume su rol propedutico integral pero que no se subordina
ideolgicamente a ningn proyecto alienante, que se contagia del goce y del placer, e instala los
grmenes para el descubrimiento, el conocimiento, la creacin, el debate, la construccin de mundos
nuevos. La verdadera matriz del futuro, es la matriz que opta por el atrevimiento y lo diferente, sin
efectuar innecesario (e inoperantes) retoques sobre la matriz original: un edificio antiguo que ya no
responde a las necesidades de quienes lo habitan, no puede recuperarse con agregados, mejoras o
cambio superficiales, especialmente cuando se notan los muros agrietados, los techos en ruina y las
cimientos con fisuras. Se impone una intervencin diferente.
En esta direccin deben interpretarse algunas propuestas innovadoras, donde se plantea romper con
los modelos o las matrices vigentes: la escuela debe ser una frontera que funcione no como lmite sino
como un horizonte, hacindose cargo del otro lado que la lgica de la racionalidad moderna excluye, y
creando un nuevo espacio simblico que integre las racionalidades cotidianas, que rompa con pautas
organizacionales previas de espacio y tiempo, de adentro y de afuera, de lo legitimado y lo prohibido, de
lo establecido y lo excluido, de las expectativas y las posibilidades reales, de lo necesario y preanunciado
y de lo borroso y posible, de los resultados normalizados y los efectos posibles, de los docentes
ajustados a un moderno y los docentes desarticulados y funcionales. Es un ms all absolutamente
innovador.
Podemos seguir hablando de matriz porque siempre habr un modelo de referencia, Pero esta matriz
parece asimilarse al concepto de trama o referencia, ms que al de molde o tero, porque hay
mayor dinamismo y posibilidad de movimiento creativo que la de una realidad nica que se plasma
189

(moldea) o se da a luz con una configuracin universal pre-determinada . Con este concepto de matriz,
necesitamos una definicin de educacin formal que acte de manera operativa y que establezca
nuevas categoras para permitirnos recorrer las experiencias pasadas, presentes y, eventualmente
futuras, con absoluta libertad, instaurando las necesarias correlaciones sobre el comn denominador de
las categoras compartidas. Y habr de ser una matriz que tenga muchos referentes (no uno y de
manera exclusiva) para su configuracin: la sociedad se ha vuelto un complejo cruce de instituciones y
de mandatos que estn dispuestos a transponer sus influencias para embarazar las estructuras y parir el
formato deseado. Es posible que una curiosa fecundacin in Vitro pueda recoger los aportes de la
cultura, de la economa, de las organizaciones sociales, de las confesiones religiosas, de la produccin,
del trabajo, de la sabidura acadmica y de sabidura popular, de las producciones cientficas y de las
nuevas tecnologas, para generar la nueva vida que requerimos.
LAS FORMAS ESCOLARES DEBEN SER PLURALES, DESIGUALES, HETEROGNEA, aunque coincidan en
un comn denominador determinado por algunos rasgos categoriales esenciales: preparar a los nuevos
sujetos de la sociedad, generar un punto de encuentro para la circulacin de saberes, valores y cultura,
armonizar ritmos e inquietudes personales con la interaccin grupal, potenciar la presencia de los
educadores como agentes profesionales altamente calificados. Si bien todos los caracteres pueden ser
fundamentales para la escuela, el que jerrquicamente le otorga entidad es el ser una institucin
socialmente reconocida por su funcin intencional y especfica: brindar la educacin formal. De algn
modo, lo que venimos proponiendo es profundizar la reflexin crtica permaneciendo fiel a la identidad
de una educacin que se vuelve institucional, intencional y formal porque es el lugar en el que sociedad
asume su compromiso con las generaciones recin llegadas a la cultura, pero lo hace con absoluta
libertad especulativa, documental y crtica con respecto a las diversas construcciones recientes que
pudieron convertirse en recreaciones peligrosamente apegadas a los caracteres del modelo histrico.
No nos resulta sencillo romper con las seguridades de lo dado y aportar al riesgo de la creacin, pero
esa es la salida ante situaciones que se vienen padeciendo y frente a transformaciones que nos
sumergen nuevamente en el naufragio. Tal como lo anticipamos, por qu volver a subirnos a la misma
barca, con infinitas reparaciones, si podemos imaginar otras maneras de navegar por el mar? Por qu
volver a habitar el mismo edificio al que mediante transformaciones y reformas hemos intentado
mejorar en su apariencia y adaptar en vano a nuestras necesidades? Es verdad que sera mucho ms
sencillo abandonar la vieja embarcacin para subirnos al cmodo crucero, cambiar seguridad por
seguridad. Pero el transatlntico poderoso no es ms que una recreacin de nuestra nave en ruina, y es
probable que con el paso del tiempo terminemos en las mismas condiciones, reclamando nuevos
cambios.
Tal vez podamos tomar como referencia un discurso de los albores de la modernidad, cuando an no
se haban acallado del todo los dogmticos discursos medievales, y encontrar paradjicamente en
ese texto previo a la con-formacin de la matriz original, esa vocacin por la construccin, por la
posibilidad de crear a partir de la existencia, la propia esencia, crear a partir de la abundancia de lo
dado, el producto necesario.
[Escuela del futuro] no te he dado ni un lugar determinado, ni un aspecto propio, ni una
prerrogativa peculiar con el fin de que poseas el lugar, el aspecto y la prerrogativa que
conscientemente elijas y que de acuerdo con tu intencin obtengas y conserves. La
naturaleza definida de otras instituciones est constreida por las precisas leyes por m
prescriptas. T, en cambio, no forzada por estrechez alguna, te la determinars segn el
arbitrio a cuyo poder te he consignado. Te he puesto en el centro de la educacin para que
190

ms cmodamente observes cuanto en ella existe. No te he hecho ni celeste ni terreno, ni

mortal ni inmortal, con el fin de que t, como rbitro y soberano artfice de ti misma, te
informases y plasmases en la obra que prefirieses. Podrs degenerar en los seres inferiores
que son las bestias, podrs regenerarte, segn tu nimo, en las realidades superiores que
son divinas (PICO DELLA MIRANDOLA: DISCURSO SOBRE LA DIGNIDAD DEL HOMBRE).
191

04
LA ESCUELA NECESARIA Y EL FUTURO QUE NOS AGUARDA
Toda transformacin, toda propuesta de cambio, implica un clima de aprendizaje. Se trata de un

generalizado aprender a aprender, pero no ya el aprendizaje preceptuado para los alumnos de los
sistemas educativos (UNESCO - DELORS, 1996: 96), sino para el sistema educativo mismo, para cada una
de las instituciones, para la totalidad de los docentes y para todos los hombres de buena voluntad que
quieran habitar el territorio de la escuela. La modernidad haba creado a las escuelas con los
conocimientos en acto, con los saberes disponibles y en posesin de los educadores, los nicos expertos
y habilitados en el uso de la metodologa universal y necesaria. Los cambios producidos han
desarticulado los saberes y han instalado la cultura de la provisionalidad: no se trata de saberes
precarios, sino de un patrimonio cultural en permanente expansin que exige una apropiacin
constante. El aprender a aprender significa tambin hacerse cargo de los nuevos formatos y de los
nuevos soportes en los que los saberes y la cultura se expresan. Son las renovadas propuestas de
alfabetizaciones multidireccionales: aprender a decodificar los nuevos mensajes y los nuevos
instrumentos de expresin. Las sociedades analfabetas no pueden entender pelculas o ver fotografas
sin un gran entrenamiento (McLUHAN, 1998: 57) La escuela moderna rompi con la memoria y la mera
oralidad, instalando la cultura de la lectura, la escritura y el libro impreso. La postmodernidad deposita
en una pluralidad de medios los mensajes, con una relevancia tal, que frecuentemente el medio es el
mensaje (McLUHAN, 1998). Aprender a aprender significa adems apropiarse de los cdigos con que
cada uno de los soportes trabaja, armando el puzzle o el videoclip de la cultura contempornea.
Aprender a aprender significa asimismo saber qu hacer con el caos fenomnico de los mensajes,
saberes y recursos culturales, porque le corresponde a la escuela y a los educadores proponer rigor
crtico, mecanismos de clasificacin, categoras constitutivas, sistematizaciones, construir cosmos
abiertos a las futuras reformulaciones.
Nos proponemos cerrar este recorrido con algunas propuestas y lneas de reflexin. Lo haremos con
las limitaciones del caso, porque el intento en este desarrollo ha sido (y es) la de ser un despertador,
un aguijn molesto, el tbano socrtico que aguijonea a los tranquilos habitantes de la escuela para
generar el cuestionamiento, la duda, la revisin de los propios saberes, para desestabilizar la confianza.
Scrates basaba su oficio en interrogar a los ciudadanos de Atenas en aquello de lo que eran
especialistas, acerca de lo obvio: por analoga nuestro interrogante instala la pregunta en el corazn
mismo de la escuela, en dnde estn sus actores y especialistas, los que se dedican a ella. Y como rebote
los interrogantes se disparan hacia los sectores ms variados de la sociedad. Como la mayutica
socrtica no necesariamente podemos proponer todos los cambios, anunciar el contenido de los
conceptos o de la verdad, definir las transformaciones oportunas y necesarias. Tal vez esta obra opere
como una antigua partera, humilde comadrona que ayuda a dar a luz las ideas, las innovaciones, las
estructuras que requerimos: esas ideas no estn necesariamente en acto, sino que slo acicatean,
acompaan y ayudan a quienes estn embarazados de mundos nuevos, de estructuras nuevas, de
educacin nueva, de escuelas nuevas. En este sentido nos hemos impuesto mencionar algunas lneas
posibles de reflexin, de creatividad y de trabajo. Hay ideas que funcionan como un mapa de lo que est
por configurarse, anticipan las coordenadas de un futuro que late en las contradicciones e
incertidumbres del presente que vivimos. Aunque puede parecerlo, no se trata de ficciones, sino que
operan como indicadores y guas de un porvenir que todava no logramos des-cubrir del todo. El hecho
de que no se trate de un programa ostensivo de aplicacin de un proyecto innovador, no le quita el
valor heurstico que acompaa las investigaciones presentes y futuras.
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Proponemos aqu algunas lneas de reflexin y de produccin, varias propuestas, para contribuir a la
reconstruccin de la escuela, una manera de comenzar a buscar el lugar en el mundo de una institucin
desacralizada y profanada.
4.1. ESCUELA SIN MUROS: PUNTO DE ENCUENTRO.

La escuela no es ya simplemente un lugar que convoca y espera a quienes deben concurrir a recibir la
educacin universal, obligatoria, formal. No es un instrumento de promocin y de control social.
Renuncia a ser un lugar de encierro, para convertirse en un lugar de encuentro, en el que el negociamos
los tiempos y los compromisos, lo mismo que sucede en muchas otras instituciones en las que las
obligaciones se han vuelto mas lquidas y variables. Si la escuela ha de ser como lo afirmamos
previamente - uno de los lugares en donde se rescata el acontecimiento, superando la mera sucesin de
hechos, de encuentros fugaces (simulacros de desencuentros) que clausuran la novedad y que instalan
la redundancia de los mensajes y de los rituales, debemos re-constituirla, porque los restos que quedan
de ella, ya no cumplen esa funcin. La era de la escuela slida ha llegado a su fin. Por qu slida?
Porque los slidos, a diferencia de los lquidos, conservan su forma y persisten en el tiempo,
permanecen. En cambio los lquidos son informes y se transforman constantemente: fluyen. La
metfora de la liquidez es la adecuada para aprehender la naturaleza de la fase actual de la educacin
formal. Es el momento de la desregulacin, de la flexibilizacin, de la liberalizacin. (BAUMAN Z., 2007)
No hay pautas estables ni predeterminadas, hay un proceso de configuracin constante: de nosotros
depende que sigamos fieles a los ideales que nos proponemos. No depende ya de la estructura, del
edificio, de la reglamentacin formal, del sistema, sino de su contenido real. Algo sucede en su interior
que despierta el inters de quienes tienen que concurrir a ella. Algo anlogo a lo que sucede en el
mbito familiar: sigue teniendo valor, pero no tiene la configura slida y formal del pasado. Somos
nosotros padres, hijos, hermanos, pareja, entorno los que vamos constituyndola y le vamos dando
forma. Que la escuela se vuelva lquida no significa que se diluya, pierda relevancia y valor, sino
simplemente que no podemos exigirle una solidez que ya no exhibe ni defiende, sino que se va
reconfigurando con nuestra participacin, pero que se vuelve centro convocante por la significatividad
de sus propuestas.
Como el lugar de los acontecimientos, la escuela provoca y acompaa procesos de discontinuidades,
quiebres, clausura de las prcticas y de los saberes establecidos, y descubre situaciones de riesgo y
decisin. Lo valioso de los acontecimientos es que no son fugaces y escurridizos como el paso del
tiempo, sino que tienen una densidad que no se desvanece en el aire. Pero los acontecimientos no se
nos dan, sino que debemos construirlos: los hechos relevantes de la sociedad, las vivencias de la
comunidad, las crisis de crecimiento de cada uno de los sujetos pueden transformarse en
acontecimiento. Depende de los educadores, de la escuela, de los estudiantes. Si la escuela se nutre de
acontecimientos dejar huellas, permitir estampar en cada subjetividad el valor de un tiempo que
transcurre y se deposita en cada uno, y no de un tiempo fugitivo que se consume, se gasta, se vive como
aburrimiento y prdida, se desintegra sin dejar rastros.
193

La escuela tiene una funcin clave en la constitucin del mbito de lo pblico y social. No lo crea por
las materias, los diseos curriculares o los desarrollos de temas, sino por la generacin de espacios de
cuidado, de hospitalidad y de amparo en un mundo atravesado por sntomas crecientes de orfandad. La
sociedad se hace cargo de los sujetos y los sujetos descubren el valor del espacio comn: el mundo se
vuelve menos ancho y ms prximo. La desarticulacin de las estructuras y de las instituciones
protectoras (familia, religin, sociedad) ha diseminado demasiados desamparos y esta escuela debe
incorporar y asumir el resguardo social que construye a los sujetos a partir de prcticas innovadoras. No
se trata de una funcin complementaria y ocasional, sino una funcin esencial: las escuelas deben
operar como estructuras sociales que logren en un uso especial de la acepcin de la palabra domesticar: es decir dar territorio, cobijo, proteccin, casa donde vivir, posibilidad de convivencia,
relaciones, supervivencia. Es un retorno postmoderno al concepto de civilizacin, enalteciendo el
trmino y creando las condiciones de humanizacin. Es una nueva versin del pedagogo o el tutor que
acompaa el crecimiento y sirve de gua facilitando el paso de la heteronoma a la autonoma.
Para poder cumplir con ese requisito la escuela deber organizarse y prepararse en muchos sentidos,
y sus educadores crecer como profesionales (descubriendo los medios ms adecuados para desempear
tal funcin): no servir slo la buena voluntad sino la formacin profesional y humana especficas,
asociadas al compromiso moral y predisposiciones personales para ejercerlo. Se trata de presencias y
funciones distintas, lejos del comn denominador que exigan un nico formato de escuela y un mismo
tipo de docente para el ejercicio de funciones anlogas y permanentes en el sistema. Desde la
adecuacin de los edificios hasta la carrera docente deben proponer itinerarios diversos y sucesivos
cambios de funciones, en la medida en que personal o profesionalmente cada uno se sienta preparado y
habilitado.
Para producir un cambio en la estructura misma de la escuela, es necesario liberar a los actores de
las ataduras reales y simblicas del pasado: son precisamente ellos a pesar de la declarada voluntad de
cambio - los que ms defienden la escuela que tenemos porque se sienten laboral y culturalmente
atados a un modelo al que estn acostumbrados y del que les cuesta desprenderse, salir. Los
educadores creen que los cambios deben ser preferentemente aquellos que les permitan mantener
vigente el conjunto de derechos y seguridades previamente adquiridos. Estos docentes se muestran
convencidos y seguros porque se asumen como parte del sistema: respetando la norma impuesta no
hay riesgos, no hay errores. Cambian una libertad relativa por una seguridad protectora. Las escuelas
trabajan con la homogeneidad de sus alumnos, porque parten de la homogeneizacin de sus
estructuras, sus diseos curriculares, sus contenidos, sus mtodos y sus maestros. En esta nueva
escuela, sus actores tienen una natural inseguridad, mayor libertad y un contagioso atrevimiento:
quedan en sus manos muchas de las transacciones y contrato, aun corriendo el riesgo de equivocarse,
saben que contribuyen a un constante enriquecimiento del patrimonio cultural y de los educandos a su
cargo. El saber del pasado basaba su seguridad en la redundancia de sus mensajes que podan repetirse
sin mayores cambios de generacin en generacin. El saber del presente basa su riqueza en el
carcter entrpico y proteico del conocimiento y la informacin, situacin que requiere permanentes
adaptaciones, sistematizaciones y rectificaciones.
La escuela no es ya el lugar en el que el saber se deposita y se administra: es decir, un lugar de
intercambios cuyos depsitos acumulan lo que se ofrece en las gndolas. Los saberes de nuestro tiempo
ingresan de manera permanente, no se acopian ni esperan para su apropiacin, no es propiedad de los
dueos o administradores, sino que fluyen a travs de todos los actores. Porque las escuelas se
constituyen en los lugares en los que los saberes se procesan, de debaten, se discuten, se intercambian,
se enriquecen, se completan, actan como transversales, abren nuevos caminos de bsqueda. El
194

educador no es un simple administrador, mostrador o repositor, o quien ofrece productos a los

consumidores: es quien descubre con ellos, circula por el mundo a la bsqueda de nuevas contenidos.
La pluralidad, expansin y fugacidad de los saberes es lo que reconfigura la funcin, la organizacin y los
mecanismos de intercambio y transmisin.
No se debera descuidar un serio abordaje del tema de las inteligencias mltiples para transformarlo
en un instrumento organizador de la escuela necesaria: no es la escuela la que impone la inteligencia
tipo, exigida y proclamada para todos los sujetos segn un diseo curricular nico, sino que la escuela
descubre, despierta e incentiva las diversas inteligencias propias de cada uno de los sujetos y de grupos
que naturalmente se asocian y se combinan. Este criterio puede otorgar una particular organizacin al
tiempo que cada uno dedica a los saberes, a las formas de apropiacin, de evaluacin, de acreditacin y
de titulacin: hay mltiples y muy variadas formas de pasar (no slo formalmente) por la escuela y de
aprovecharla en serio. Se trata de convertir el estudio es una verdadera fuente de aprendizajes
genuinos, significativos y duraderos.
La escuela debe funcionar como el lugar de la sociedad en el que se gestan y se producen los
encuentros inter-generacionales: cuando los cambios culturales producen cortes profundos y abruptos,
cuando no hay forma de lograr que una generacin pueda articularse como proyeccin y prolongacin
de la anterior, es necesario crear puentes o generar mbitos de impregnacin (MEIRIEU, 2001: 27): el
vnculo trans-generacional queda garantizado porque las diferencias son mnimas y no es necesario
organizar la transmisin. Para poder operar como tal debe moverse con actores y criterios abiertos a un
aprendizaje recproco, y permeables a un proceso mutuo de absorcin. Las nuevas generaciones no son
slo la proyeccin del pasado, sino construccin dialctica del futuro con los aportes heredados y
riquezas genuinas. Muchos temas y problemas que la sociedad padece y condena obedecen a esta
ausencia de articulacin inter-generacional: los adultos desean ver plasmados en la nueva generacin
costumbres, prcticas y valores que nunca han sido vivenciados como tal, nunca han sido aprendidos y
no pueden ser puestos en prctica. La escuela es el lugar en donde lo obvio, lo implcito se hace
explcito, lo supuesto se transforma en compromiso y tarea.
Este nuevo concepto de escuela - espacio abierto y lugar de cruce y de encuentro -, cuyo formato
debera estar en gestacin para un prximo alumbramiento, debe tambin darle otra dimensin a la
educacin y a sus agencias formales. La educacin es una tarea de toda la vida, el compromiso de
educarse a s mismo - de modos diversos - acompaa todo el desenvolvimiento de la existencia humana
desde nuestro nacimiento hasta la muerte: y sabemos que el educar verdadero se convierte en tal
cuando se vuelve auto-educacin, cuando nos convertimos en sujeto y destinatario de nuestra propia
educacin. Si nuestro ser se constituye a travs de la existencia, nuestro perfeccionamiento y
crecimiento deben ser permanentes y requieren aportes educativos autnomos (auto-aprendizajes) y
tambin heternomos, sistemticos, enriquecidos por el saber y la experiencia de otros.
Se trata de convertir a las escuelas y a sus maestros en educadores de toda la vida: si los
conocimientos y la cultura oportunamente adquiridos no reciben la alimentacin requerida, la
supervivencia de la educacin amenaza con deteriorarse o desaparecer. De hecho, las crisis de
crecimiento y los procesos de alfabetizacin no son privativos de los primeros veinte aos de vida, sino
que nos acompaan en cada etapa de nuestra existencia. Algunos autores afirman que promediando
cada dcada debemos afrontar alguna crisis de crecimiento. Es oportuno que la educacin formal ayude
a procesar estos momentos difciles que desarticulan nuestros saberes existenciales, nos exponen a la
incertidumbre, y requieren la adquisicin de nuevas hojas de ruta para seguir navegando. Baste, como
ejemplo, recordar las prcticas actuales aunque no escolares - para el tratamiento de ciertas
195

adicciones o momentos crticos (separaciones, prdidas, fracasos econmicos o laborales): se organizan

grupos de contencin, de escucha y de referencia para gestar nuevos hbitos y conductas, o revitalizar
fuerzas o redescubrir el entusiasmo. Si bien muchas estas crisis son superadas por la autonoma y la
madurez de los sujetos, por el respaldo del crculo de los afectos, por la intervencin de diversos
profesionales que atienden a la cuestin, en muchsimos casos no se procesan, ni se afrontan, ni se
resuelven, y los desajuste terminan perjudicando a cada individuo, a su entorno y a la sociedad.
Escuelas con diversos formatos y a cargo de otro tipo de responsables (seguramente con una
formacin profesional muy especfica) debern ofrecerse como mbitos de debate, reflexin,
orientacin y escucha para encauzar las dificultades de las diversas edades. Algo anlogo debemos
afirmar con respecto a las nuevas alfabetizaciones, ya sea porque se ha producido una prdida de los
saberes adquiridos (analfabetos funcionales), o tambin porque los cambios de poca ponen en juegos
nuevos conocimientos y habilidades para las que se requiere una iniciacin sistemtica, confiable y
precisa. La revolucin producida en el mercado laboral, la progresiva crisis en los empleo que multiplica
las demandas pero que incorpora y expulsa con una pragmtica rapidez a los inservibles o
econmicamente inviables, exige en los jvenes y adultos retornos peridicos a la escuela para
aprovisionarse de los nuevos saberes y procedimientos que son los requeridos en el mercado del
trabajo. Finalmente hasta el proceso de envejecimiento, el declinar de las fuerza y la organizacin de la
vida en la tercera o cuarta edad con una expectativa de vida creciente en aos y en calidad de vida
requiere nuevos aprendizajes para transformar un prolongado perodo de tiempo en un verdadero
proyecto personal que se alimenta deseos e inquietudes intelectuales, culturales, solidarios y hasta
productivos.
Por supuesto que algunos formatos de la nueva escuela puede mantener la estructura anterior y ser
una de las opciones de las que hagan uso quienes se sienten cmodos y seguros en ella, o quienes
pueden reconocer en ella un camino mas idneo y eficiente para el futuro que les aguarda. Lo que se
trata es de romper la oferta nica y homognea que englobe con un mismo formato a todos los
usuarios.
4.2. QUIEBRE Y RECONFIGURACION DEL ESPACIO HOMOGNEO

Si la escuela pretende convertirse en un nuevo lugar, no puede mantener la estructura de
organizacin del espacio que traduce como ya lo hemos desarrollado - en las aulas y en la escuela toda
la estructura original de la iglesia y de los monasterios. Pero adems, si la escuela deja de ser un lugar de
obligaciones, de encierro, de muros salvadores y entradas custodiadas, tambin renuncia a la vigilancia,
para constituirse en un espacio abierto, gora, mbito flexible, espacio de libertad.
El espacio de la escuela moderna era un espacio homogneo, arquitectnicamente pensado en
trmino de espacio cartesiano, un territorio homogneo, pero cuidadosamente dividido, reticulado. La
relacin de los actores con el espacio es una construccin racional (la lgica del lugar que cada uno debe
ocupar), jerrquico (determina el sitio preciso segn criterios de ordenamiento), instrumento de
disciplina y vigilancia, similar para todos los alumnos, basado en la concepcin de encierro formativo del
triple encierro (el interior de la escuela + interior del aula + banco o pupitre ocupado por cada alumno)
para alejar los peligros de la calle, del espacio pblico no custodiado, del descontrol y las amenazas de la
196

libertad. Aunque cada uno de los actores ocupaba en los diversos tiempos sus propios espacios (filas,
bancos, adelante, atrs, escritorio y lugar de la enseanza, pupitres y lugares del aprendizaje,
desplazamiento en hileras) se trata de un solo y nico espacio homogneo, porque tanto los educadores
como los estudiantes ocupan y se desplazan en un espacio nico, compartiendo en el mismo lugar las
mismas obligaciones y tareas.
Este criterio de simultaneidad que comprometa al docente con la enseanza a todos en un tiempo
comn y con el aprendizaje de todos (omnes), aunque atento a la recepcin, la reaccin, las dificultades,
las inquietudes, las demandas de cada uno (singulatim) implicaba la presencia del maestro en el frente
del aula para concentrar la atencin y ejercer la vigilancia y el control permanente de los sujetos y de sus
actividades.
En la escuela necesaria el espacio se rompe, estalla, se divide. Lo hace por la demanda misma de los
sujetos que resisten a la inmovilidad y el encierro, rechazan los lugares pre-establecidos. Ya en la
actualidad los alumnos necesitan levantarse, desplazarse, cambiar de ubicacin, elegir los lugares. La
idea de un espacio reticulado y ordenado que permite la concentracin del inters de la clase en la
palabra y las indicaciones del educador ha ido cediendo su lugar ante la presencia de agrupamientos
dinmicos y espontneos que van dndose forma segn actividades, tipos de docentes, centro de
inters, desenvolvimiento de las tareas y de las obligaciones, estados de nimo, afinidades y conflictos
entre los alumnos, etc.
Si imaginamos otra presencia y otra funcin de la escuela y en la escuela, los lugares deberan ser reconfigurados, ya que generalmente la arquitectura de los edificios escolares reproduce los formatos
subjetivados por sus creadores y, por lo tanto, fieles a los modelos vividos y vigentes, pero con
manifiestas contradicciones con respecto a las nuevas costumbres de los usuarios de nuestros das y
sobre todo del futuro. Usando una analoga podramos pensar en la construccin de una vivienda o un
edificio que respondiera a los usos y costumbres de una familia de principio del siglo XX para quienes
viven la agitada convivencia familiar del siglo XXI. O tambin: una crcel o un servicio de salud que
reprodujeran el concepto de justicia y condena, o el concepto de salud y enfermedad del siglo pasado,
sin reparar en los avances en la medicina y la biotecnologa de los ltimos 30 aos. La arquitectura debe
revisar sus paradigmas al pensar los edificios escolares y extrapolar principios de la construccin que
saben aplica funcionalmente en otros mbitos para emplearlos en las nuevas escuelas (loft, oficinas,
empresa, bancos, fbricas, hospitales). La solidez arquitectnica del pasado se ha transformado en
estructuras rgidas del presente frente a una liquidez institucional que reclama las construcciones slidas
e inteligentes en sus estructuras, pero muy flexibles en las formas y en el funcionamiento.
La nueva organizacin de los centros de educacin formal deben pensar en la multiplicidad de
servicios y de presencias, en la variedad de usos y de circulacin, en el dinamismo manifiesto puesto en
las fuentes o soportes del conocimiento, en la constante reconfiguracin de los grupos de apropiacin o
de produccin de los saberes, en las muy variadas y creativas estrategias de evaluacin y acreditacin,
en los retornos peridicos para la educacin permanente, en una estructura no amurallada y protegida,
sino abierta, receptiva, atravesada por usuarios, saberes, medios de comunicacin, invitados, visitantes
ocasionales, especialistas. Tal vez haya salones que reproduzcan las antiguas y actuales aulas, pero
necesariamente debern co-existir y articularse con otras muchas formas de organizacin del espacio,
de circulacin de los alumnos, de los educadores, de los que gestionan las organizaciones o de quienes
administran los complejos educativos formales.
197

No se puede pensar una ruptura del espacio escolar homogneo, sin un estallido del TIEMPO
ESCOLAR, tema al que nos referiremos a continuacin. Porque los espacios pueden ser nicos, comunes,
compartidos por grupos de estudiantes, lgicamente ordenados, rigurosamente vigilados en co-relacin
con un tiempo que se ajusta a los mismos criterios: todos los alumnos de una edad similar inician al
mismo tiempo el ciclo de escolarizacin y en la medida en que se ajusten al criterio de normalidad
vigente, avanzarn tras ao, recorriendo los mismos ciclos, cursando y acreditando las mismas
disciplinas para arribar finalmente a la titulacin definitiva. El mismo tiempo de enseanza, de
ejercitacin, de aprendizaje y de evaluacin para todos. Los mismos aos, los mismos meses, los mismos
das a la semana, las mismas horas de clase por da. El ideal metodolgico imaginado por COMENIO en el
siglo XVII en pleno racionalismo, con una organizacin universal y necesaria de la realidad se ha
mantenido por siglos, aunque se haya mantenido solamente en la educacin escolarizada. No sucede lo
mismo con la justicia y las condenas, con la salud y la curacin de las enfermedades. Cuando el tiempo
estalla, el espacio tambin se quiebra. Cuando el tiempo se vuelve homogneo logra un disciplinamiento
del espacio que puede ajustarse, economizarse, sujetarse y frenar cualquier tipo de expansin.
Aunque hablamos del futuro, no deberamos desconocer diversas experiencias que han producido
novedades al respecto con una des-regulacin del espacio, una apertura de los muros. No habra que
descartar por ejemplo - el acreditado formato que le otorga a cada grupo de docentes (por reas o
disciplina) un lugar fijo para que lo diseen y programen segn las ofertas disciplinares y demandas de
sus usuarios. Pero hay que apostar a una mayor creatividad.
La nueva escuela debera exhibir una explosin de diversos rincones y lugares. El espacio nico y
homogneo se rompe para dar lugar a una pluralidad de zonas de enseanza y aprendizaje con
funciones diversas y una innovadora presencia docente: reales, virtuales, a distancia, con tutoras, con el
uso de diversas fuentes de consulta y acceso al conocimiento. Pero adems, el espacio no se divide con
muros rgidos, sino que se articula de manera dinmica, asumiendo como modelos las oficinas actuales:
versatilidad en el mobiliarios, divisorios mviles, desplazamiento y re-acomodamientos permanentes.
Las aulas no son iguales todos los das ni todas las horas, sino que el espacio se construye segn
actividades, proyectos, estrategias, momentos. Este concepto del espacio como lo mencionamos altera la regularidad del tiempo y lo subordina a estos proyectos, porque rota la homogeneidad del aula
(todo a todos, al mismo tiempo), los tiempos no pueden seguir siendo homogneos, sino negociables y
negociados.
As por ejemplo, un amplio espacio comn puede articular: (a) un lugar en el que el
profesor se encuentre con un grupo variable alumnos para el desarrollo de un tema comn
o la exposicin de conclusiones o la resolucin de problemticas e inquietudes (omnes); (b)
diversos lugares para la bsqueda de la informacin (biblioteca temtica, archivos digitales,
libros y documentos disponibles, acceso Internet) bajo la gua y la supervisin del docente;
(c) lugares para trabajar en grupos con una dinmica acorde a la produccin cooperativa;
(d) diversos lugares para el procesamiento y la produccin de la informacin: procesadores,
impresoras, fotocopias, escaneado, foto-producciones, video-producciones, creaciones con
imgenes, sonidos, msica; (e) sitios intermedios previstos para la presencia de otros
agentes de educacin, de informacin o de consulta que concurren a las escuelas
peridicamente. Y as mucho ms.
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4.3. QUIEBRE Y RECONFIGURACION DEL TIEMPO HOMOGNEO

Esta escuela posible no convoca al alumno para imponerle un formato tipo en actividades,
disciplinas, obligaciones, horarios y lugares sino que debe elegir y hacer su propio recorrido, decidir cada
da o semana lo que quiere hacer y dnde lo ha de hacer, con el compromiso que la eleccin conlleva.
Cada sujeto decide educarse y asume contractualmente con progresiva autonoma - la responsabilidad
en su propia educacin, acepta las reglas de juego pero participa en su construccin todos los das.
Saltamos del alumno que viene a ver qu pasa cada da y cada hora, al alumno protagonista y
autnomo que construye sus propios caminos en torno a propuestas educativas coherentes. El alumno
no viene a responder a proyecto ajenos, a preguntas o inquietudes que nunca se formul, a programas
de los que no participa, sino a su propio proyecto. De la misma manera que el docente concurre a la
escuela, su lugar de trabajo, con su jornada se supone programada, el alumno no es un pasivo
receptor sino un activo constructor de las actividades propias, de su grupo o del aula, l tiene su propia
agenda de trabajo. Por supuesto se trata de otro tipo de educador, de docente: con capacidad de
dialogar con la diversidad y construir a partir de las demandas y el ejercicio de la autonoma, y tambin
de otro tipo de sujetos a los que hay que construir para que acepten el desafo.
Romper con las BARRERAS DEL ESPACIO, IMPLICA ROMPER CON EL TIEMPO: los dos han sido los
principios sagrados de la escuela moderna: el tiempo es oro y el ocio es peligroso: todos los das
ordenados y todas las horas de la jornada escolar minuciosamente planificada en una cuadricula que
predetermina todo: qu hacer, dnde estar, bajo la responsabilidad de qu educador. Frente a la laxitud
del tiempo familiar o social (la calle, los das libres, la diversin, el fin de semana, las vacaciones) la
escuela se mimetiz con el tiempo del trabajo moderno que moldeaba cuerpos y subjetividades. En
nuestros das los tiempos de los nuevos trabajos tambin estn mutando: las nuevas profesiones
trabajan por objetivos, concentran las actividades en ciertos das de la semana, admiten compromisos
laborales desde el propio hogar, confan en la actividad productiva del empleado o profesional (teleactividades o actividades no presenciales). Por qu la escuela ha quedado aprisionada en el antiguo
formato? Hay actividades que exigen mucho ms tiempo (horas extras, das intensivos, horarios
extendidos) y hay compromisos que exigen un horario reducido. Cada uno o cada grupo debe saber
disponer del uso de su tiempo. El docente como adulto educador es quien sabe acompaar y
monitorear los compromisos y las decisiones. El encierro disciplinar moderno cristalizado en una
definicin acotada del espacio y una medicin puntillosa del tiempo debe dar lugar a otras propuestas,
m abiertas, dinmicas, libres. Los nuevos paradigmas laborales han alterado el tiempo del trabajo y han
instalado otra dinmica en la construccin de los compromisos productivos: no hay UN tiempo (lineal y
homogneo), sino mltiples tiempos que se subjetiva y operan en torno a los objetivos, compromisos
laborales, metas de produccin, etc. Es verdad que la clase con sus lmites definidos, sus espacios
delimitados, los lugares asignados y los cuerpos dciles otorgaban seguridades. Y que la arquitectura
del aula asociada a la tirana de reloj, de las horas y los minutos, de la entrada y la salida, del adentro y
del afuera, de la obligacin y del placer permitan prever y organizarlo casi todo. Pero aqu estamos
postulando una nueva escuela para un nuevo tiempo y con sujetos del siglo XXI.
No estamos sugiriendo una espontaneidad absoluta, sino dejar gran parte del recorrido escolar de
cada sujeto en sus propias manos, con un paso progresivo desde la imposicin u ordenamiento exterior
a la determinacin autnoma: en nuestros das, la organizacin escolar determina el ritmo de las
actividades: horario de entrada y de salida, unidades de tiempo para los aprendizajes (horas), pausas,
recreos. Los directivos, los docentes, los auxiliares, los alumnos, los padres se ajustan a horarios que se
199

definen institucionalmente al comenzar el ao acadmico. Romper con el tiempo significa crear otros
recorridos, otros ingresos y otros egresos, otras unidades horarias de actividades y de aprendizajes, otro
tipo de pausas y de obligaciones. Los alumnos de hoy no tienen la constancia, la voluntad, la
perseverancia del pasado, pero son capaces y lo demuestran de alcanzar los mismos objetivos.
Tienen otros ritmos, porque tienen otra relacin con los compromisos y el tiempo. Habra que confiar en
ellos. Pueden pasarse horas haciendo lo que realmente les agrada y rechazar hacer lo que no les gusta.
La educacin formal debera encontrar el justo medio para que puedan dedicar su tiempo a los
aprendizajes (en cada una de sus actividades), utilizando una variedad de recursos, circuitos y lugares
que permita flexibilizar los horarios y aprovechar mejor los tiempos.
No es una tarea sencilla. La oportunidad y la forma de crear una nueva estructura que responda a
los objetivos propuestos y que rompa con las prcticas establecidas ha sido siempre un problema: baste
citar los dos intentos (REPUBLICA, LAS LEYES) de PLATON de crear formatos de educacin y sociedad que
respondieran a sus ideales. Siempre propuso una generacin nueva, incontaminada, para generar una
experiencia innovadora. Algo similar sucede con los escritos de ROUSSEAU (con el EMILIO) o la puesta
en marcha de la escolaridad moderna. Nadie en su sano juicio puede pensar en transformar a
quienes estn demasiado acostumbrados a los controles, a los horarios, a los espacios rgidos, a la
vigilancia, a las estructuras actuales. Nuevas generaciones, con experiencias atrevidas e innovadoras
pueden representar pasos muy significativos para una transformacin.
4.4. DE LA HOMOGENIDAD A LA HETEROGENEIDAD. DE LA OBLIGACION AL DERECHO

Educarse de eso se tratar: de conjugar en la escuela y en la vida el verbo educar en primera
persona es un derecho que debe ser promovido y respetado. Pero no como los derechos de segunda
generacin, sino como los de cuarta generacin. Y esto es importante porque en ciertos momentos
histricos, se pueden escuchar voces cruzadas por ideologas muy definidas que estratgicamente
recurren al salvavidas de la educacin para domesticar a los brbaros, para civilizar a los excluidos,
para renovar los mecanismos de proteccin, o para reclutar mano de obra en tiempos de reactivacin
econmica. Y es verdad que puede estar en riesgo el contrato social que ordena el funcionamiento de
los individuos (descontrol, inseguridad, crisis de referencias tica o axiolgicas) pero no es menos cierto
que para muchos este contrato tiene clusulas en la que algunos tienen todo el poder y los recursos, y
otros slo existencia social en la medida en que acepten mantenerse en el lugar en que un presunto
destino insobornable los ha depositado desde su nacimiento, y se vuelven visibles nicamente cuando
los hilos del poder o la marginalidad los potencia. Un contrato celebrado entre incluidos y excluido,
siempre es asimtrico porque termina otorgndole a los primeros todos los derechos y al resto, las
obligaciones: la educacin y la escuela tienen valor solamente porque la sociedad necesita de
ciudadanos, habitantes, jvenes educados, disciplinados, dispuestos a aceptar el orden social tal como
se presenta.
Ejercer el derecho a la educacin se convierte en una prioridad absoluta: es un derecho que conduce
al ejercicio en serio de los otros derechos, que no descuida los compromisos y las obligaciones
sociales, pero que hace ms integral el ejercicio de los restantes derechos. Porque se necesita educacin
para pensar con autonoma, para poder expresar a travs de un lenguaje coherente y slido el
pensamiento y las propias ideas, para defender y sostener las propias convicciones, para no
200

subordinarse ni dejarse dominar por el pensamiento y las palabras de otros (ni funcionar con las
renovadas formas de esclavitud que representan los distintos clientelismos), para buscar y construir un
lugar en la sociedad, para definir el propio ser y quehacer en el campo de la produccin y del trabajo,
para armar de manera responsable la propia familia y comprometerse con los afectos, para participar de
la vida democrtica y elegir a los delegados, a los representantes, a quienes nos gobiernan, para darle
forma al propio proyecto de vida, para subjetivar los saberse progresivos y necesarios para poder
asegurarse alguna forma de trascendencia. Si el ejercicio del derecho a la educacin, los restantes
derechos son apenas simulacros de una democracia que descree de la igualdad y poco hace para
promoverla.
En el contexto de estas propuestas, ejercer el derecho a la educacin no es una simple obligacin,
como seguramente lo era en el siglo XIX, en tiempos de Sarmiento y de la expansin gloriosa de la
escuela. Tampoco es comparable a las prcticas de mediado del siglo XX en el que eran muy evidentes y
concretas la articulacin entre la educacin escolar y el trabajo o la profesin. Pero en modo alguno lo
representan quienes resucitan la educacin cuando econmicamente les resulta beneficioso y moldean
a los sujetos para requerimientos laborales especficos, o cuando se reclama la educacin silenciada en
los medios y de las agendas pblicas durante aos cuando la inseguridad y la exclusin se convierten
en un peligro latente o manifiesto. Ejercer el derecho es asegurar el ejercicio entre quienes menos
tienen posibilidad de ejercerlo.
Las cuestiones implcitas no siempre son reales, efectivas: si nunca se hacen explcitas, visibles y
seguras, si no se las nombra y se las convierte en propuesta, construccin o demanda, no existen. Y de
eso se trata de armar el ejercicio del derecho con respuestas no coyunturales o estratgicas, sino
estructurales y de fondo. Por eso la escuela necesaria es una escuela incluyente, una escuela que cambia
no solamente porque los usuarios de la clase media se aburren en ella y generan actos de descontrol e
indisciplina, sino y sobre todo, porque la escuela de hoy siguen teniendo muchos fuera de ellas, entre
otras cosas porque no se sienten efectivamente convocados por su actual estructura. Incluirlos no
significa multiplicar las leyes o los programas para atraparlos, sino generar un espacio en el que
finalmente se sientan interesados y contenidos. La universalidad proclamada en el siglo XIX, pero
ignorada durante ms de un siglo, slo ser tal cuando todos los ciudadanos sean conscientes del
ejercicio de su derecho a educarse y demuestren inters real en su ejercicio.
Desde hace algunos aos, la universalidad de la educacin comenz a poblar las aulas con una masa
heterognea: rompieron los muros y se sentaron en los bancos no slo los elegidos, los aceptados, los
previamente seleccionados por la sociedad, sino, todos: los excluidos, los inesperados, los indeseables,
los invisibles, los ignorados. La puerta estaba abierta y entraron: muchos nunca supieron para qu
entraron ni comprendieron lo que se haca en ese extrao lugar. A pesar de ellos se quedaron, sin saber
qu hacer all. Otros duraron poco y un nmero creciente a pesar del derecho, de la obligacin y de las
puertas abiertas nunca ingres. En las actuales estructuras, sustituir la homogeneidad de los incluidos,
por la heterogeneidad de una multitud que asume a todos, provoca la manifiesta crisis de la escolaridad,
construida con las recetas de la homogeneidad. Y hay crisis por tres razones: (a) porque los incluidos de
ayer no pueden soportar, con-vivir, co-educarse con los incluidos recientes, (b) porque la mayora de los
docentes creci profesionalmente trabajando con un formato homogneo de alumnos (que tena
diversos mecanismos para deshacerse de los indeseables) y (c) porque los nuevos incluidos no logran
encontrar dentro de los muros, las actividades, los saberes y las obligaciones de la escuela motivos para
permanecer en ella. La heterogeneidad propia de la universalidad real choca contra la homogeneidad de
la escuela de siempre.
201

Y aqu aparece la escuela distinta y el nuevo rol de los docentes, especialmente de los docentes de
los tiempos futuros. Hasta ahora las escuelas y los docentes han trabajado con el concepto tradicional
de la educacin: brindar el servicio para el ejercicio de un derecho que poda tener o no interesados. Las
puertas se abran y los docentes estaban all esperando a los usuarios, a los interesados, a quienes
deban venir a la escuela, la agencia social y pblica de la educacin. A veces lograron convertirse en
educadores de todos; otras, se vieron sorprendidos y desbordados por la heterogeneidad de la
poblacin que nos invada; y frecuentemente reconocieron la imposibilidad para afrontar los nuevos
tiempos.
4.5. NUEVOS EDUCADORES, NUEVOS DOCENTES.

La tarea que les aguarda como profesionales de la educacin es mucha (y por eso se los demanda
profesionales): no es repetir no que ya se ha hecho sino pegar el salto hacia una nueva realidad laboral,
hacia una nueva realidad, hacia una nueva escuela. Y cmo visualizar esa nueva realidad? (1) capacidad
y preparacin profesional especfica para atender a todos, trabajando sobre la heterogeneidad; (2)
saber privilegiar a los que menos pueden (que generalmente son los que menos tienen) porque son los
que no son capaces de hacer uso del derecho a la educacin, a la buena educacin, a la mejor
educacin: (3) especializacin: los docentes debemos crecer como las restantes profesiones el
diversas formas de especializacin: edades, capacidades, situaciones sociales, geografas, instituciones,
etc.; (4) capacidad vocacional para convertir la tarea docente no slo en una espera, sino en una
conquista: salir a buscar a los ausentes, a los ignorados, a los que aun no han descubierto las
posibilidades que puede brindar una buena educacin; (5) conciencia crtica (y resuenan los palabras de
Freire) para luchar por un formato integral de la educacin y una presencia profesionalmente digna del
docente; (6) el docente como un ciudadano activo que instala el tema de la educacin en la agenda
pblica y la defiende el ejercicio del derecho, como una condicin necesaria para la transformacin de
cualquier forma de sociedad. Fundamentalmente, los docentes ayudan a tirar abajo los muros de las
aulas y de la escuela para que la circulacin sea fluida, pero tambin dejan sus sillas, sus ctedras, sus
cmodos o incmodos salones de clase para salir a proclamar el derecho a la educacin, para
entusiasmar los sujetos y a sus responsables (si los hay), para que efectivamente lo ejerzan y, sobre
todo, para crear las verdaderas condiciones que permitan a esos usuarios encontrarse con una escuela a
la medida de sus expectativas.
Los docentes debern estar ocupados y preocupados por lograr la equidad a travs de la promocin
de cada uno de los sujetos de aprendizaje segn sus propias condiciones. El sueo de la igualdad y de la
homogeneidad, ha sido sepultado por los nuevos tiempos. Y lo que nos espera es el reconocimiento, el
respeto y la defensa de la diferencia, de la singularidad. No se puede ni se debe dar todo y lo mismo a
todos sin distincin, sino ofrecer, servir a cada uno lo que necesita. Abandonado el discurso de la
igualdad se impone el principio de la equidad: porque es necesario ofrecer y facilitarle a algunos ms
que a otros, proponer y exigir, acompaar y orientar en el sentido. Es poco lo que se puede hacer desde
la estructura de la escuela moderna. Las condiciones personales, la propia historia, el contexto familiar
o socioeconmico, el recorrido en el sistema educativo son factores que marcan identidades y
diferencias que los docentes no pueden desconocer y con los que deben trabajar. El educador no
debera a decirles a todos y de manera general, lo que deben hacer, sino a preguntarle a cada uno qu
202

es lo que quiere hacer de su vida, para que se pueda a travs de la educacin - despertar, acompaar y
completar la autodeterminacin de cada uno de los sujetos.
No podramos imaginar que la escuela postulada deba ser gestionada por los docentes actuales. No
por sus cualidades o caractersticas, sino simplemente por la cultura escolar en la que han crecido y
se han desempeado y por el perfil de su formacin inicial y permanente. Frecuentemente se observa
en otras profesiones que en lugar de realizar rectificaciones parciales (capacitacin o
perfeccionamiento), se ha optado por la renovacin completa de sus recursos humanos. As como no
todas las estructuras edilicias admiten un proceso de reacomodamiento estructural o un reciclado, la
mayora de los docentes, trabajando en una o en varias instituciones, han acostumbrado su vida laboral
y personal, sus saberes, las estrategias de enseanza y las relaciones con los alumnos a un formato con
el que ms all de los pesares y de los problemas se sienten identificados. Muchos docentes son
hijos de una escuela aun ordenada y de una experiencia educativa envidiable; otros novatos y
representantes de las jvenes generaciones han padecido los males de la escuela en crisis, pero en su
desempeo como docente se han mantenido fieles a las estructuras, aun cuando hayan sumado
esfuerzos para adaptarse a las demandas de los nuevos sujetos.
La sociedad es la que define a quines quiere instalar en las diversas funciones que le permiten
mantenerse y consolidarse como sociedad. Lo hace en todas las instituciones: no slo marca las
condiciones de ingreso y desempeo, sino las condiciones de vida, el reconocimiento y el perfil de sus
funcionarios. Es la sociedad la que debe definir, por tanto, quines deben ser sus docentes para
despertar en los interesados la decisin de serlo. No puede quedar librado al azar y no depende del
Estado y de sus polticas por ms paraguas de concertacin que se abran o que se tejan. La educacin es
pblica, pero no lo es porque el Estado se haga cargo de su organizacin y funcionamiento, sino porque
la sociedad la toma como patrimonio propio y necesario, y la instala en la esfera de lo pblico, sin
quitarla necesariamente del mbito de lo privado. La escuela pblica es ms pblica en la medida que la
sociedad se apropia de ella, reclama al Estado los recursos comunes y solidarios para su funcionamiento
y monitorea con sus reclamos y sus aplausos el funcionamiento. Para esa educacin - y para las escuelas
que estos tiempos reclaman la sociedad debe definir explcitamente qu docentes quiere, cules son
sus requisitos personales y profesionales, para ofrecer alternativas reales a los postulantes. No puede
quedar librado al azar, ni a la espontnea decisin de quienes deciden ejercer la docencia como una de
las alternativas que sobrevive a sucesivas maniobras de descarte, ni convertirse en una fuente laboral
para sectores que no logran alcanzar otros niveles (por sus capacidades o sus condicionamientos
socioeconmico). Si cuando se arm la escuela y se la universaliz sus responsables para romper con
un pasado de desacreditaciones y menosprecio prefijaron los docentes necesarios y le fueron dando
forma a las instituciones y a la metodologa para prepararlos, en tiempos de nuevas fundaciones los
docentes que alimentan y sostienen a un renovado sistema debe ser predefinido. En ese marco se
establecen tambin sus condiciones de trabajo, sus obligaciones y derechos y fundamentalmente el
itinerario formativo y sus caracteres. Cmo y dnde reconocer estos mandos sociales? No debera ser
el Estado demasiado inclinado a interpretar los mensajes en la exacta medida en que responden a sus
propias expectativas y oportunidades sino las organizaciones intermedias de la misma sociedad, con
esa particular sensibilidad que les permite escuchar las voces reales de la comunidad, las que deberan
dar cuenta de estos reclamos para determinar los requerimientos de la sociedad.
Se requiere por lo tanto un itinerario formativo innovador y progresivo: la estructura de
preparacin de los docentes es hija de una larga tradicin ms que centenaria. Aunque ha incorporado
cambios y exhibe transformaciones, el formato es una rplica mejorada del original, el que preparaba
los recursos humanos y profesionales para la escuela moderna. Si se producen mutaciones en las
203

escuelas y el perfil de los alumnos-usuarios es absolutamente otro, si las familias construyen otras
relaciones con la educacin y la sociedad establece otros vnculos con las escuelas, es oportuno pensar
en otros trayectos formativos que habiliten recorridos innovadores. Los saberes disciplinares, los
conocimientos especficos de la ciencia, del arte, de la tecnologa debern crecer en amplitud y en
profundidad, respondiendo a un concepto ms abarcativo de cultura y de patrimonio cultural,
alimentndolos y sostenindolos a travs de la formacin permanente. Pero sobre todo los docentes
deben construir un capital cultural objetivo y subjetivo - en permanente expansin y como proceso de
inversin, no tanto porque se dominan todos los contenidos, los saberes, los conocimientos, la
informacin, sino porque se dispone de recursos para seleccionar, evaluar, interpretar clasificar, y
sugerir usos y aplicaciones de todo el patrimonio cultural.
Para poder intervenir en todos los campos y disponer de la capacidad efectiva para articularlos
entre s hace falta otro acceso y vnculo con los conocimientos, una dinmica distinta en la adquisicin
constante y creciente de los saberes, en su renovacin y en su actualizacin. Si hay cambio en las formas
de aprender, son imperiosas las transformaciones en las formas de ensear: porque no es ya el docente
que ocupa el centro y el frente de un espacio homogneo y planifica racionalmente el tiempo, sino que
es un educador que deambula por los diversos lugares, se encuentra con los alumnos, constituye
grupos, habla con todos, atiende a cada uno, extiende su jornada, se adapta a los ritmos impuestos por
todos y cada uno de sus estudiantes. Por eso los archivos, las bibliotecas, las bitcoras, los portafolios o
las mochilas de los docentes no estarn pobladas solamente de carpetas, libros y hojas para la
correccin, sino tambin de variados soportes tecnolgicos: imgenes, objetos, sonidos, archivos,
videos, memorias, libros electrnicos, reproductores de imgenes y de sonidos, telfonos inteligentes,
conexiones a diversos sitios virtuales, etc. Postulamos un docente dinmico, altamente formado,
actualizado y capacitado, con un amplio dominio de sus disciplinas y de la cultura en general, un
docente armado tecnolgicamente y con capacidad de poner la tecnologa cotidiana y naturalmente a
su servicio y al servicio de su labor de educador, competente para entrar en dilogo con los crecientes
saberes de sus alumnos.
Se requiere un docente dispuesto a crear en cada institucin y organizacin la nueva escuela, a
interpretar los signos de los tiempos, con capacidad para leer el ritmo de la sociedad y sus
transformaciones, las demandas y los nuevos paradigmas del marco laboral, los criterios para constituir
vnculos sociales, la configuracin de la familia y la circulacin de los afectos, los nuevos usos y
costumbres, los mecanismos del ocio, la irrupcin de la cultura del goce y el placer, el disfrute y el
consumo. Ese es el marco en el que viven los alumnos y los docentes. Para todas esas realidades y
rodeada por ellas debe trabajar la escuela, anticipando y ayudando a construir el futuro. Si la escuela
es para todos, responde a las necesidades de cada uno y acompaa con nuevas alfabetizaciones - cada
uno de los momentos de la vida, no puede haber una sola formacin docente, ni una definitiva, ni una
nica manera de serlo como en el pasado.
Estos docentes tendrn menos estructuras en que apoyarse, menos normativas y prescripciones que
obedecer (como suceda en el viejo modelo del exitoso normalismo), pero debern mostrarse mucho
ms seguros en sus criterios y convicciones, muy creativos en sus decisiones y con un reconocido
dominio del saber y de la cultura... Los educadores del pasado se asuman como funcionarios del
sistema que deban reproducir el modelo establecido. Los contrataban, les pagaban y sobrevivan si se
adaptaban a las demandas del sistema (principalmente en manos del Estado). La misma vigilancia que
los maestros ejercan con sus alumnos a travs de las miradas eficaces y panpticas, la ejerca el sistema
sobre los maestros. Los docentes necesarios se afirman en sus convicciones que responden a los
principios de la educacin necesaria y desde la autonoma de su pensamiento, construyen sus espacios
204

y definen su tarea. Son parte del sistema pero no son sus funcionarios ni sus representantes,
precisamente porque el nuevo sistema se enriquece no a travs de la homogeneidad, sino de la
diversidad y la innovacin. Necesita la puesta en marcha de las mejores escuelas, y las que ms se
adapten a las demandas de todos los sujetos a los que atienden, y no la repeticin de un modelo
universal y necesario. No debe haber ya una recopilacin de frmulas y prescripciones, sino un mandato
explcito que llama a la construccin autnoma, aunque en dilogo permanente con los colegas, los
investigadores, las familias y los referentes sociales. El sistema no es ya una sola idea ejecutada por
miles de funcionarios, sino miles de ideas y de iniciativas construyendo la variedad y la pluralidad del
sistema que se asume como el promotor y el responsable ltimo.
Los docentes debern pensar en otros lugares, otros entornos de aprendizajes, muros ms virtuales
que reales, en verdaderos lugares que permitan acceder con mayor facilidad a la realidad, a la
observacin, al mundo de la vida. Por su parte la posibilidad de ensear y los ritmos de aprendizaje no
siempre se puede encerrar en unidades de tiempo pre-definidos, sino que pueden surgir de la
formulacin de proyectos dinmicos y creativos que construyan las pausas y sus lmites, aun
adaptndose a los requerimientos de los alumnos, a sus ritmos y a sus necesidades. Se rompe con el
formato tradicional de clase, leccin, discurso nico, obligacin comn: la enseanza y los aprendizajes
estallan, se bifurcan en muchas direcciones. Es otro el sentido de la disciplina, de la organizacin, del
control, de la misma institucin: tal vez ms complejo, pero seguramente ms productivo.
La tradicin ha consagrado la presencia de cada docente en el espacio del aula y en el territorio de la
escuela, como nico e inmediato responsable de la educacin y de las actividades de los alumnos, se
imponen otra presencia y otros tipos de presencias: (a) co-existencia de dos o ms docentes que
puedan desempearse ocupando diversos espacios o tiempos, con posibilidad de complementarse y de
sustituirse, de atender a las demandas del grupo y a los requerimiento de los sujetos, a los diversos
ritmos de aprendizaje, funcionando como equipos que se evalan mutuamente y que se enriquecen con
estilos y saberes diversos y articulables; (b) otras presencias docentes, con el ingreso sistemtico y
planificado de especialistas que pueden dar cuenta de sus saberes y de sus experiencias, que se hacen
cargo de los grupos por un tiempo, que tienen una funcin transitoria y que no necesariamente se
profesionalizan en la tarea de ensear, sino que permanecen fieles a los quehaceres y saberes
originales. (b) variadas formas de relacin laboral y profesional que aseguran mayor circulacin,
creatividad, novedad y actualizacin en los diversos temas y aspectos de la cultura. (c) presencia de
docentes especializados en tareas especficamente educativas: contencin social y afectiva, resolucin
de problemas y conflictos, constitucin de los grupos de trabajo, atencin a problemas de rendimiento,
aprendizaje, dedicacin y voluntad, atencin, motivacin, problemticas familiares, situaciones de
abandono; y tambin acompaando profesionalmente la labor de los educadores y directivos. (d) una
articulacin dialctica entre actores profesionalmente distintos para provocar un rico intercambio entre
los que dominan o crean los saberes y los que manejan los procesos de sistematizacin, de transmisin
y relacin con sujetos que circulan por las escuelas; (e) rotacin peridica o permanente de los docentes
que abandonan el vnculo que pareciera unirlos indefectiblemente con un grupo de estudiantes por un
ao o por un ciclo: se impone una modalidad que dinamice la presencia y favorezca el intercambio de
los que ensean para movilizar a los que aprenden en un proceso permanente de reconocimiento y de
adaptacin mutua.
La escuela moderna fue logocntrica, los maestros, ministros de la palabra: la palabra escrita y
pronunciada eran palabras sagradas: operaban por su lectura o su pronunciacin. Pero en los nuevos
tiempos, la palabra ha sido desplaza del centro de la escena. Los docentes han confiado demasiado en el
poder automtico, casi mgico - de las palabras: las explicaciones, las lecciones, la escritura, los
205

cuadernos, los libros, los pizarrones, las advertencias, las correcciones. La imagen ideal (lmina clsica)
es la del maestro que habla ante los alumnos que escuchan en silencio, copian o escriben en sus
cuadernos y que ordenadamente intervienen con la debida autorizacin del docente. Tenan justificada
razn para confiar en la palabra porque la civilizacin en la que nacieron era un universo de palabras. En
estos tiempos, es necesario desconfiar de la hegemona de las palabras y habilitar otras formas de
comunicacin. Hay cierta patologa que envuelve al lenguaje del aula: circula un nmero de palabras y
de mensajes superior a la cantidad de cosas e ideas significativas: se dice ms de lo que se piensa, ms
de lo que se sabe y ms de lo que efectivamente se quiere y se puede transmitir. Y por supuesto, mucho
ms de lo que estn dispuesto a escuchar lo destinatarios. La sacralidad primigenia de la palabra ha sido
sustituida por la profanacin de los vocablos, el bastardeo de los significados, la plurifuncionalidad de
las expresiones, la equivocidad de los mensajes. No se pone en duda el valor de las palabras para
designar el mundo que tenemos y que nos rodea: pero es oportuno sospechar de su poder
comunicativo, del valor de su emisin y de la circulacin de los sonidos que pueden transformarse en
resonancias huecas y en ecos inservibles. Medidas, ajustadas, asociadas con las imgenes, las palabras
en boca de los docentes - deben ser nuevamente des-cubiertas y re-conquistada como un instrumento
significativo y con capacidad de comunicacin. Los mensajes se desarticulan, emisor y receptor no se
encuentran y es necesario reconstituir canales y cdigos en el interior de las escuelas y entre todos los
actores: recuperar la capacidad de hablar, de escuchar, de atender, de entender, de comprender ya que
sin mensajes y sin comunicacin no hay institucin, no hay educacin. Pero las palabras en nuestros
das representan slo uno de instrumentos de comunicacin, de transmisin del patrimonio cultural,
de educacin. Hay muchos otros medios y soportes con los que los docentes futuros debern asociarse y
trabajar.
Lo que es innegociable es el compromiso del educador con el educado, del que ensea con todos los
que aprende, facilitando la tarea de todos, pero asumiendo plenamente las responsabilidades y
descubriendo tal vez la posibilidad de disfrutar, de gozar de las tareas, tanto al ensear y al
promover los aprendizaje como al ejercer diariamente el derecho a la educacin:
Porque el principio de educabilidad se desmorona completamente si cada educador no est
convencido de que el sujeto puede conseguir lo que se le propone, sino que l mismo como
educador - es capaz, l y slo l de contribuir a que lo consiga. En otras palabras, el principio de
educabilidad desaparece si no es empleado por un educador que, frente a un ser concreto cree, a
la vez e indisolublemente, que este ltimo conseguir hacer aquello que l intenta ensearle,
que tiene el poder suficiente para permitir este xito y que debe actuar como si fuera el nico en
tener ese poder. (MEIRIEU PH., 2001: 44)
4.6. UNA NUEVA CIRCULACIN DE LOS SABERES

Hay un nuevo proceso de ALFABETIZACION por el que el circuido de aprendizaje es bidireccional: los
alumnos aprenden de sus docentes (lo que parece ser connatural a la escuela misma) y los docentes
deben desaprender y volver a aprender de sus alumnos, especialmente en aquellos temas y problemas
en los que los representantes de las jvenes generaciones pueden explicarse a s mismos. Algo anlogo
sucede con el conocimiento y el uso progresivo de las nuevas tecnologas.
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La modernidad haba creado a las escuelas con los conocimientos en acto, con los saberes
disponibles y en posesin de los educadores, los nicos expertos y habilitados en el uso de la
metodologa universal y necesaria. Los cambios producidos han desarticulado los saberes y han
instalado la cultura de la provisionalidad: no se trata de saberes precarios, sino de un patrimonio
cultural en permanente expansin que exige una apropiacin constante. El aprender a aprender significa
tambin hacerse cargo de los nuevos formatos y de los nuevos soportes en los que los saberes y la
cultura se expresan. Las sociedades analfabetas no pueden entender pelculas o ver fotografas sin un
gran entrenamiento (McLUHAN, 1998: 57) La escuela moderna rompi con la palabra y la oralidad,
instalando la cultura de la lectura, la escritura y el libro impreso. La postmodernidad deposita en una
pluralidad de medios los mensajes, con una relevancia tal, que frecuentemente el medio es el mensaje
(McLUHAN, 1998). Aprender a aprender significa adems apropiarse de los cdigos con que cada uno de
los soportes trabaja, armando el puzzle o el videoclip de la cultura contempornea. Aprender a aprender
significa asimismo saber qu hacer con el caos fenomnico de los mensajes, saberes y recursos
culturales, porque le corresponde a la escuela y a los educadores proponer rigor crtico, mecanismos de
clasificacin, categoras constitutivas, sistematizaciones, construir cosmos abiertos a las futuras
reformulaciones.
Cuando hablamos de nuevas alfabetizaciones estamos hablando de nuevos procesos de
apropiacin de las formas de comunicacin. La alfabetizacin se define como el proceso cognitivocreativo de comprensin y reelaboracin de los productos de la cultura de una determinada etapa
histrica, el proceso por el cual diversos sujetos haciendo un uso inteligente de sus esquemas de
conocimiento - se apropian de los objetos y elementos de su cultura. La utilizacin del trmino
alfabetizacin hace referencia a la capacidad de comprender los significados producidos por otros y a la
vez producir nuevos significados. La escuela del pasado funcion como una oficina de alfabetizacin de
las jvenes generaciones creada y alimentada por la sociedad. La revolucin en los conocimientos y en
las tecnologas, la ruptura de la hegemona epistemolgica, la pluralidad de los saberes ha
desestabilizado a esta agenda exclusiva y la ha convertido en una de las oficinas mas conocidas y
tradicionales, pero no la ms relevante, Si los nuevos referentes y significados provienen tambin del
universo habitado y dominado por las jvenes generaciones, son tambin los docentes los que deben
aprender de ellos y la escuela debe hacer lugar a sus saberes: sus producciones culturales, sus cdigos,
la forma de ver la vida y el mundo, el manejo de la tecnologa y su inter-relacin. Los que ms saben
sobre los procesos subjetivos y sobre sus propias producciones objetivas, sobre los caracteres de la
nueva cultura, son los propios alumnos. Y de la misma manera con que los adultos exigimos que nos
atiendan cuando le presentamos nuevos conocimientos y saberes, debemos prestarles atencin cuando
nos exigen aprender de ellos.
Los nuevos sujetos no respetan la norma cannica para explicar y expresarse, sino que eligen la
informalidad, el comentario, la referencia casual, el desorden, el corrillo, el patio, el rincn del aula, la
salida. Y es all donde la nueva escuela debe poner odos, preguntas, ignorancia. El proceso de
alfabetizacin implica disponer de instrumentos para acceder a la cultura o a una nueva cultura. Si como
adultos no manejamos los instrumentos o desconocemos el nuevo territorio, debemos comenzar a
recorrer nuevamente los caminos del aprendizaje alfabetizador. Nos obligamos a recordar el profundo
cambio operado en el concepto: la mayor parte de las definiciones actuales describen la alfabetizacin
en trminos relativos y no absolutos, considerando que no existe un nivel nico de competencias o
conocimiento que califique a una persona como alfabetizada, sino ms bien mltiples niveles y tipos de
alfabetizacin.
207

La aparicin de nuevas necesidades de alfabetizacin est asociada, en parte, a los cambios operados
en el mundo del conocimiento, a las profundas transformaciones del tiempo que vivimos y a las
tecnologas digitales, pero tambin a las transformaciones sociales, econmicas, polticas y culturales
que caracterizan el nuevo paradigma tecnolgico organizado en torno a las tecnologas de la
informacin. Si pensamos primero en trminos de mbitos semiticos en los que se ponen en
circulacin nuevos significantes o signos y nuevos significados, y no en trminos de lectura y escritura,
tal como se han concebido tradicionalmente, podemos decir que la gente est (o no) alfabetizada
(parcial o plenamente) en un mbito si es capaz de reconocer (el equivalente a leer) y/o producir (el
equivalente a escribir) significados en ese mismo mbito. Por eso, es posible que los especialistas en el
proceso de alfabetizacin inicial (los docentes) y la institucin dedicada socialmente a ello, deban reconvertirse en aprendices, reciclarse y hacer lugar a la irrupcin de un conjunto de saberes
completamente desconocidos.
sta es tambin la razn del estallido del tiempo, del espacio y de la tradicional presencia docente:
no puede haber un tiempo pre-definido, un horario, una frontalidad que centraliza los mensajes y que
se asume la nica emisora legitimada. La vastedad del conocimiento exige cruce de mensajes, pluralidad
de voces, variedad en los mensajes. Y para que los diversos emisores puedan ser de-codificados,
sintonizados, es necesario que los espacios muten, se amplen, varen, se desplacen, que el tiempo de
adapte a los requerimientos, se flexibilice y respete los ritmos de los sujetos, que los discursos
encuentren los canales expresivos adecuado (y no se enamoren de los medios aparentemente ms
efectivos), que el ensear y el aprender vaya tomando formas en diversos circuitos y en una inquieta
rotacin de roles.
La nueva escuela no debera perder algunos rasgos fundantes su funcin original: los docentes tienen
mucho para ensear y los alumnos mucho por aprender. Pero es necesario el reconocimiento de la
asimetra entre ambos, algo que le otorga valor y relevancia a la institucin. Tal vez, los alumnos puedan
aprender ms de sus docentes, si stos se muestran conscientes e interesados en reconocer lo que no
saben y en apropiarse de nuevos conocimientos. El paso del docente que lo sabe todo, al docente que
maneja muchos saberes, pero no teme en exhibir sus nichos de ignorancia, acompaa con mayor
efectividad los procesos de enseanza y de aprendizaje. Es una experiencia que tambin se da en el
mbito familiar: los padres que educan a sus hijos saben, tambin, ingresar en su universo y vivencias,
para aprender de ellos. La educacin formal, es tambin el lugar en el que los conocimiento de ordenan
y se sistematizan. No se trata de una acumulacin catica, desordenada, aleatoria, circunstancial,
espontnea, sino de una construccin ordenada, progresiva, que busca sus estructuras y que se
consolida a travs de la sistematizacin. Aqu el poder de sistematizacin y de plexo relacional es una
especialidad de los docentes.
La divisin clsica entre los que ensean y los que aprenden ha dado lugar a un proceso
dialctico de retroalimentacin permanente: todos aprenden de todos. Y el aprender se convierte en
una actitud permanente que establece otra jerarqua: los que ms saben son los que ms disposiciones
tienen para aprender. El saber no es una acumulacin esttica, sino una disposicin dinmica, abierta a
una continua expansin. Los aprendizajes iniciales no son para acumular saber, sino para sembrar
grmenes de aprendizaje constante. Por eso, el ideal del docente de nuestro tiempo es la del intelectual
inquieto, siempre en bsqueda, dispuesto a acceder a todos los mbitos posibles del conocimiento. Y
ese docente en todos los niveles contagia esta inquietud epistemolgica a cada uno de sus
alumnos: muestra y comunica lo que sabe, pero sabe compartir sus indagaciones permanentes. Es
docente por lo que sabe y lo es tambin por todo aquello que aun no sabe e intenta alcanzar.
208

Pero adems, estos circuitos de aprendizajes se enriquecen an ms cuando se convierten en

aprendizajes com-partido. La escuela imaginada debe funcionar como una comunidad de aprendizaje.
Todos buscan, todos aprenden: el conocimiento en un mundo plural y complejo es una conquista que
exige el esfuerzo de todos. No todos desempearn las mismas funciones, pero todos aportarn inters,
trabajo, capacidades y esfuerzo para lograr los objetivos propuestos. El saber y el conocimiento no son
un tesoro venerado e inmovilizado, sino un horizonte movilizador, al que se tiende alcanzado metas
parciales. El docente es el que dispone de un saber fundamental: ser el facilitador y mediador de este
proceso, porque no se trata de una experiencia natural y espontnea, sino de una construccin solidaria
de la que participan todos los actores.
Es importante recatar y respetar a los alumnos porque son portadores de saberes
generacionalmente diversos, parte activa de una dinmica cultural que germina en ellos y luego pasa (o
no) al universo de los adultos. En realidad se trata de saberes, a secas, saberes que solamente estn en
poder de los alumnos como usuarios y protagonistas de una nueva generacin y con condiciones de
aportar lo que saben. Si la escuela debe seguir siendo un lugar privilegiado de los saberes, de la
sistematizacin y la transmisin de la cultura, la escuela ser tambin el sitio para que las jvenes
generaciones - con un dinamismo y un poder creativo desconocido en el pasado - puedan ensear y en
sitio en el que los adultos pueden aprender, accediendo a sus producciones culturales, las diversas
formas de manifestacin artstica, sus cdigos, sus costumbres, sus concepciones y su forma de
organizar la vida. Es otra dinmica de la cultura actual que fluye y brota desde y hacia todas las
direcciones. Los adultos son los docentes, pero tambin son los padres y la misma sociedad. Estos neoaprendizajes no desplazan ni vulneran los derechos de los educadores, ni sus posibilidades, ni su
autoridad, ni su lugar, sino que jerarquizan su presencia, porque son los educadores los que deben usar
todos sus saberes para contribuir a procesar, a tamizar, a juzgar crticamente todo y cada uno de sus
materiales y contribuciones. Dejar que los alumnos dejen fluir sus saberes para encontrar una
plataforma de les permita re-trabajarlos y discutirlos es imaginar una nueva presencia escolar y docente.
En este proceso de alfabetizacin universal el trabajo del docente no se relativiza, ni disminuye,
sino que se diversifica y se potencia. Pero para cumplir con estas nuevas funciones ya lo hemos
anticipado y desarrollado - el educador debe ingresar en un circuito de nuevas capacitaciones y de
formacin permanente. Si todas las profesiones sufren cambios y exigen especializaciones constantes,
por qu no debe suceder lo mismo con quienes trabajan en la educacin de las nuevas generaciones? Y
cuando los docente no pueden acceder a la sistemtica de de algunas ciencias y tecnologa, sabrn
recurrir a los expertos externos que suplirn con su especializacin sus carencias.
Seguramente se hace necesario encontrar una forma para articular dialcticamente los
conocimientos y los saberes que circulan por el mundo y aquellos que ingresan a la escuela y pueden ser
procesados. Es verdad que todo mecanismo de aprendizaje implica circunscribir una totalidad variada e
informe y convertirla en un objeto de apropiacin. La idea es que no haya restricciones arbitrarias,
aunque luego, la prctica obligue a circunscribirse. Nada le debe ser ajeno a la escuela, aunque todo
requiere la presencia de emisores profesionales, materiales de consulta confiables y activa participacin
de los alumnos. Romper el adentro y el afuera, compromete sin embargo un esfuerzo mayor en el
trabajo con los conocimientos. Tal vez convendra reforzar estas ideas con el siguiente material.
Dirase que la escuela, en vez de ser el lugar en el que el conocimiento se transmite y
recibe una primera elaboracin, es el refugio en el que nos encerramos para protegernos
del conocimiento, de su fluir, de su crecimiento. Adems, ni siquiera se puede decir que el
conocimiento tiene su lugar ms adecuado en la escuela, pues si es cierto que una de las
209

caractersticas esenciales del conocimiento es expandirse continuamente y establecer

ininterrumpidamente nuevas relaciones entre sus diferentes partes, la escuela es ajena
tanto a uno como a otro movimiento. No es el lugar de la movilidad del conocimiento, sino
el lugar en el que algunos conocimientos son transmitidos y clasificados. Es, si acaso, el
lugar en el que los conocimientos se hacen sedentarios, envejecen y se hacen estticos. En
esta situacin, el lugar en el que ms circula el conocimiento es seguramente el mundo
exterior. Pero el conocimiento ofrecido por el mundo exterior no es cualitativamente el
mismo que podra ofrecer la escuela: en el mundo exterior el conocimiento circula
principalmente en sus formas debilitadas, escasamente explcitas, carentes de mximas y
reglas. El conocimiento refinado permanece encerrado en los lugares en los que es creado y
protegido. (RAFFAELE S., 2000: 85-86)
Esta generacin ha tomado conciencia claramente de las debilidades del mundo en que vivimos, pero
postmodernos al fin han renunciado a toda revolucin posible. La revolucin es hija de la
modernidad, porque implica un cambio absoluto de ideas, de paradigmas, es destruirlo todo para
crearlo todo. En este sentido estas nuevas generaciones no son revolucionarias- como lo fueron las
generaciones de los 60 / 70 sino que con un curioso uso del pragmatismo cruzado con el conocimiento
de la tecnologa y la produccin solidaria del conocimiento, saben que el mundo como un sistema
siempre tiene lugares dbiles, sitios frgiles que no pueden ser resueltos con parches o nuevas
versiones, y por all se introducen para efectuar los cambios. No harn algo absolutamente nuevo pero
trabajarn con pasin para que la escuela, la educacin, el sistema, la sociedad, la poltica funcionen
bien, funcionen mejor. Como lo hacen con sus hardware y con los software. Vivimos en transformacin
constante, y el mundo es de quienes saben producirle adaptaciones, modificaciones, mejoras
constantes, y no se aburguesan con los viejos programas que han conocido y dominan. Hay que estar
dispuesto al cambio permanente.124
4.7. EL CRUCE DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS

La escuela del presente se asume y se exhibe como un instrumento social de transmisin sistemtica
y crtica de la cultura vigente. Hay educacin porque hay cultura y la cultura de una civilizacin sobrevive
porque hay educacin. Desde hace 450 aos acostumbramos a decir que la cultura vigente subsiste, se
transmite y se potencia por la existencia de la educacin formal, ya que la escuela constituye el lugar
socialmente instituido tambin para cumplir esa funcin, junto con otras funciones tambin relevantes.
Pero las escuelas de los albores de la modernidad estaba orgullosa con el producto cultural de su
poca: su nacimiento estaba articulado con la consolidacin y la expansin de la imprenta, la produccin
de libros y textos, la puesta en vigencia de la palabra escrita, el triunfo de la logosfera (FERRES,
POSTMAL, McLUHAN). Es natural que la escuela se llenara de libros y de palabras. A los escasos textos
de las rudimentarias escuelas y de las universidades medievales, le sobrevino la incorporacin creciente
de las obras de la modernidad: el saber no estaba solamente en manos del maestro que enseaba
poseedor de un manuscrito y hegemnico administrador del mismo sino en manos de cada uno de los
alumnos. El libro del maestro era tambin el libro al que podan acceder los alumnos: estaba en las aulas
124
PEKKA HIMANEN: La tica del hacker y el espritu de la era de la informacin (Finlandia). Eplogo de Manuel
Castells
210

de las escuelas pero, de manos de los estudiantes, iba a la casa familiar y regresaba de ella. De alguna
manera los libros, la palabra escrita fueron un tesoro preciado y expansivo que se descubra en las aulas,
tena su sede en las bibliotecas y en las escuelas y desde all avanzaba hacia los diversos rincones de la
sociedad.
Desde los inicios, los fundadores intuyeron el riesgo del uso exclusivo de la palabra, los peligros del
logocentrismo. Los signos operaban como significantes en bsqueda de los significados, pero en los
trabajosos procesos de alfabetizacin, las lecciones y los aprendizajes se podan convertir en un juego de
palabras que combinndose entre s, construyeran slo un mundo de sonidos y de escrituras. Por eso,
COMENIO, en la primera mitad del siglo XVII pugn por darle entidad a los significantes, crear las
condiciones para el aprendizaje significativo. Lo que se necesitaba era llenar de realidad las aulas de las
escuelas para que no se convirtieran en un juego de palabras y de discursos construyendo mundos
irreales o ficticios, al margen del universo real. Tal como lo hemos presentado en captulos anteriores, el
educador moravo propuso y redact diccionarios (especialmente para viajero, ya que l mismo lo era)
en el que las imgenes que representaban los significados, los objetos de la realidad, estuvieran
asociadas a la variedad de significantes o signos propios de cada idioma (1643). Por su parte pretenda
que las aulas y las lecciones se llenaran de objetos, de realidades y, en su defecto, de lminas que
representaran o sustituyeran esa realidad. Una de sus obras ms representativa es precisamente El
mundo sensible en imgenes (1658), obra en la que Comenio trataba de mostrar los diversos sectores
de la realidad para que quienes enseaban y aprendan no pudieran soslayarla: presentaba las diversas
imgenes y les adjuntaba una serie de referencias con los nombres que correspondan a las cosas que
formaban parte de cada escenario. Si el ideal era que todos conocieran todo, y la escuela el lugar en el
que los maestros ensearan todo a todos los nios con una progresiva gradualidad, la conexin entre las
palabras y las imgenes procuraba asegurar la conexin entre el interior del aula y el contenido de las
lecciones, y el mundo real, alejando el riesgo de que las escuelas fueran un juego autista y fantasioso de
palabras, discursos, clculos y ficciones.
La escuela moderna no respet mucho la leccin de COMENIO, ni fue fiel a su legado, sino que
multiplic la presencia de las palabras y desestim la presencia de la realidad: el universo de la escuela
encontr refugio en un universo de palabras. Son ellas las que reinan: se leen, se pronuncia, se repiten,
se combinan, se escriben, se entregan en explicaciones y se devuelve en forma de lecciones. Maestros y
profesores trabajan sobre todo con palabras, con signos, y muy poco con la realidad. Es un hecho
comprobable que quienes mejor manejan las palabras tienen mayor xito en el universo escolar. Los
literatos afirma DE CERTEAU (1999) han fundado un tipo de cultura escolar fundada en la palabra
escrita, callando el resto, porque se pretende y se proclama que slo en los libros est la cultura y la
tradicin de la sociedad.
No pretendemos desestimar el valor de las palabras, ya que el manejo del lenguaje y la posibilidad de
designacin que genera es una forma de dominio de la realidad. El problema radica en convertir a las
palabras EN LA UNICA REALIDAD, como si se tratara de los entes ideales de la ontologa platnica,
abandonando el territorio de lo real. Si la escuela que deseamos debe mantener su rol de transmisora
sistemtica de la cultura a los recin llegados, los usuarios de las generaciones futuras, deben
disponer de todo el universo cultural, con la mayor riqueza posible.
En este sentido debemos recordar que todos los productos de la cultura operan como
transformaciones y humanizaciones del mbito natural. El mundo es un mundo humano, un mundo
humanizado, hecho a nuestra imagen y semejanza. Los artefactos y los objetos forman tambin parte de
nuestra cultura, y acompaan y sostienen la vida de todo ser humano y de cada sociedad: su
211

conocimiento y su manejo aseguran la supervivencia y la calidad de vida. La cultura es un instrumento

de conocimiento y de dominio, y tiene mltiples expresiones. No es un producto homogneo, sino
claramente heterogneo: no es lo mismo un libro, un encendedor o una represa hidroelctrica.
Es verdad que las escuelas fueron incorporando desde sus inicios y especialmente a partir de
mediados del siglo XIX - las ciencias, pero no es menos cierto que, al calor de revolucin en la tecnologa,
las mismas ciencias sufrieron profundas transformaciones. En primer lugar, la ciencia como factor
cultural, dej de ser una simple produccin de ideas y de comprensin terica de la realidad, para
convertirse en el ms eficaz de los agentes de accin sobre la naturaleza, los medios de produccin, el
reordenamiento de las sociedades y el desarrollo de los seres humanos. La ciencia y la tecnologa se
alimentan mutuamente, se profesionalizan y dejan de ser una actividad complementaria de la sociedad
para convertirse en una actividad central con un incremento incesante de sus cultivadores. Los recursos
puestos en las actividades cientficas y en el desarrollo tecnolgico de proyectos reflejan un crecimiento
exponencial, aunque exhiban un valor ambiguo que requiere una presencia activa y consciente de los
destinatarios que son a su vez sus usuarios. (DARCY RIBEIRO, 1971: 120).
La sociedad en la que vivimos est invadida por objetos tecnolgicos, nosotros estamos envueltos
por mediadores tecnolgicos que intervienen en la forma de percibir, de organizar y procesar la
realidad. En nuestra vida diaria no damos un paso, no vivimos una hora, no tenemos un lugar en el que
no haya producciones tecnolgicas que nos acompaan: nos alertan, nos resuelven problemas, nos
alivian, nos crean mejores entornos, nos otorgan seguridad. En trminos cuantitativos, nuestra realidad
tiene un porcentaje infinitamente superior de objetos culturales tecnolgicos que escritos y
producciones letradas, pero la escuela parece no haber tomado nota de eso y sigue ocupndose salvo
honrosas excepciones - SLO de aquello de lo que se viene ocupando desde hace siglos.
La preparacin o formacin bsica en ciencias y en tecnologa se relaciona con la capacidad de
pensar cientficamente en un mundo en el que la ciencia y la tecnologa influyen notoriamente en
nuestras vidas. Conocer y de-codificar sus lenguajes es una manera de dejar de ser meros consumidores
y convertirnos en usuarios responsables con posibilidad de influir sobre las decisiones y velar por
nuestros propios derechos. El avance tecnolgico puede convertirnos en esclavos de una nueva realidad
construida por el hombre y no seores de un mundo ms humano. La tecnologa como la cultura
debe construir el hogar del hombre y no tornarnos dependientes (sin poder alguno) frente a
construcciones mediadoras que nos rodean y deberan protegernos.
ste es tambin un compromiso de la escuela por venir: hacernos cargos efectivamente de todos
estos saberes, en estructuras edilicias atravesadas por el avance de las ciencias. Tal vez entonces,
podamos discutir algunas paradojas que aun no podemos abordar: qu es ms importante: resolver un
ejercicio de lgebra, interpretar un poema, dar cuenta de un texto filosfico, acceder crticamente a un
documento histrico, leer un mapa, construir un mapa conceptual, armar una contra-argumentacin,
interpretar un cuadro, apreciar una meloda, recordar una clasificacin de la biologa, o dar cuenta de la
forma con que estn construido un automvil, un telfono celular o un micro-ondas, o cmo funciona el
lser o cmo se utiliza una computadora? Tal vez no se trate de dar una respuesta, porque la
importancia de la cuestin no fuerza la exclusin sino la inclusin: deberamos tener la posibilidad de
acceder a todo este universo. Por qu las escuelas estn tan vacas de realidad y de productos
tecnolgicos, y demasiado llenas de textos y libros? Por qu las aulas exhiben como objetos
autorizados y aconsejables los libros, las carpetas, los cuadernos, los procesadores de textos, los
pizarrones, pantallasy muchos de los usuarios ocultan, entre sus cosas, los objetos tecnolgicos que
pueblan sus vidas? Una escuela distinta debera procesar toda esta multiplicidad, rompiendo con las
212

imposibilidades de nuestros das y creando las condiciones para el abordaje de la mayor cantidad de
conocimientos y saberes, incluyendo el aluvional incremento de la tecnologa en el mundo del presente
y del futuro.
La hermenutica de un texto o de un poema es compatible con la hermenutica de un objeto, la
interpretacin de su funcionamiento, el estudio diacrnico de la emergencia de la necesidad, del
problema, de la investigacin, de los ensayos y de las respuestas. Es otra lectura pero se trata de una
misma funcin: ante nosotros un objeto con su propia sintaxis, con su campo semntico, con el juego de
sus designaciones, y el abordaje de quienes debemos ir leyendo como lo hacemos con los conceptos
oscuros, las frmulas complejas, las metforas cerradas lo que los objetos muestran y ocultan.
4.8. COMPETENCIAS DEL PRESENTE Y DEL FUTURO

Para el modelo sarmientino y para la escuela universal y obligatoria de finales del siglo XIX, la
educacin escolarizada deba perseguir y lograr el desarrollo de dos fines complementarios: civilizar y
moralizar. El discutible concepto de barbarie elaborado en el clima intelectual de la ilustracin
europea traduca el manifiesto desajuste de razas, clases y sujetos a las condiciones intelectuales y
laborales de los tiempos modernos (civilizacin) y el desajuste en trmino de moralidad,
disciplinamiento social y responsabilidad ciudadana. La escuela deba gestar una nueva sociedad,
sociedad que se beneficiaba con la educacin, volvindose productiva, segura, ordenada, confiable,
digna de los nuevos tiempos, porque creaba sujeto acordes a esa nueva estructura social, capaces de
generar riquezas, manejar el conocimiento necesario, mantenerse alfabetizados, crear las estructuras
familiares y fortalecer los lazos sociales.
Los nuevos tiempos piden competencias ms especficas, en algunos casos, y ms generales en otras,
porque el mundo es ms complejo y porque el equilibrio individuo, sociedad y contexto no es el mismo
que en la modernidad. Cuando hablamos de competencias y del desarrollo de las competencias no
estamos hablando de materias, de dominios disciplinares, de campos del conocimientos susceptibles de
ser sistematizados, procesados, divididos, seleccionados, jerarquizados y secuenciados en los diseos
curriculares, sino de disposiciones, habilidades, conductas. Con las competencias, el concepto de
aprendizaje se amplia y se fortalece; no hay un contenido sino un cruce de saberes que se incorporan al
sujeto. Las competencias funcionan como caracteres permanentes de la persona, se ponen en acto
cuando nos enfrentamos con la realidad, muestran su efectiva apropiacin cuando se lleva a cabo una
tarea o se afronta una situacin problemtica, se pueden generalizar y funcionan como instrumento
polifuncional, y establecen vnculos directos, estables con el mbito social y el universo del trabajo.
He aqu algunas competencias que pueden dialogar con los postulados organizativos antepuestos,
pero que tambin se muestran como un terreno fecundo para el debate y la reformulacin.
COMPETENCIAS TRANSVERSALES,
TODOS LOS CONOCIMIENTOS
COMPETENCIAS PARA INSERTARSE

EN EL MUNDO ACTUAL
213

LO QUE HAY QUE SABER
01
0
COMPETENCIA
COMUNICATIVA, EN
EL USO DE LA LENGUA
0
02
0
03
04
COMPETENCIA MATEMATICA
COMPETENCIA DIGITAL
COMPETENCIA PARA LA BUSQUEDA

0
Y EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACION
0 COMPETENCIA CULTURAL Y
05
ARTISTICA Y MANEJO LENGUAJE

AUDIOVIDUAL
06
COMPETENCIA PARA APRENDER A

0
APRENDER DE MANERA
AUTONOMA
COMPETENCIA PARA EL
AUTOAPRENDIZAJE, LA
ADQUISICIN DE SABERES Y LA
CAPACIDAD PARA TRANSMITIRLO
07
08
COMPETENCIA PARA RESOLVER

PROBLEMAS UTILIZANDO TODOS Y
LO QUE SE NECESITA PARA VIVIR

0COMPETENCIA PARA MANEJARSE
09
CON AUTONOMA Y CREATIVIDAD
COMPETENCIA PARA EL
CONOCIMIENTO DE LAS CIENCIAS
Y EL ACCESO A LAS TECNOLOGIAS
0
10
11
12
COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO
1 Y EN LA INTERACCION CON EL
MUNDO FISICO Y NATURAL
(ECOLOGIA)
COMPETENCIA PARA EL DESARROLLO

1
UN PENSAMIENTO PROPIO Y UNA
ACTITUD REFLEXIVA Y CRITICA
13
COMPETENCIA PARA UBICARSE

TEMPORO- ESPACIALMENTE
(HISTORIA, PRESENTE Y FUTURO)
14
COMPETENCIA SOCIAL
(CONVIVENCIA) Y CIUDADANA
(PARTICIPACION Y RESPONSABILIDAD
POLITICA)
15
16
COMPETENCIA PARA CUIDAR Y

DESARROLLAR EL PROPIO CUERPO
COMO UNIDAD INTEGRAL DEL SER
HUMANO.
.
COMPETENCIA PARA ORDENAR LA
PROPIA VIDA SEGN VALORES Y
PAUTAS MORALES
214

CADA UNO DE LOS

CONOCIMIENTOS
Para estas competencias no pueden aplicarse los criterios nicos y vigentes de la evaluacin y
acreditacin. Algunas de ellas seguramente podrn ser testeadas y certificadas por la escuela o la
educacin formal; otras por un grupo de educadores que juzguen desde diversas perspectivas la
adquisicin de las mismas; pero las restantes (seguramente la mayora) sern acreditadas en la realidad,
en la vida, en la sociedad: de nada serviran las evaluaciones escolares, porque es el definitivo juego de
las demandas reales, el encargado de hacer las comprobaciones que definitivamente importan.
Cmo ser la escuela que nos aguarda? Una escuela que no sustituye lo que haca por lo que viene,
sino que integra todo este nuevo universo con aquello de lo que siempre se ha sabido alimentar,
tratando de ocuparse ms de la vida misma. No podemos sino atrevernos a pensar que la superficie de
la educacin y los muros de las escuelas se han vuelto porosos, con ciertas fisuras que invitan a la
transgresin y a la superacin. Es necesario como dice PAULA SIBILIA (2005) abrir grietas en la
seguridad de lo pensado y atreverse a imaginar nuevas preguntas. La verdad, al fin y al cabo, no es mas
que una especie de error que tiene a su favor el hecho de no poder ser refutada.
215

05
CONDICION NECESARIA: SOCIEDAD RESPONSABLE Y PROTAGNICA.
El discurso sobre la educacin goza aun de buena salud. Pero los discursos sobre la escuela tienen
modulaciones contradictorias y disonantes. Es necesario crear las condiciones para fortalecer los
discursos educativos en torno a la factibilidad de las escuelas, de nuevas escuelas. Para ello es necesario
postergar las voces que provienen de los organismos encargados en sostener y promover las actuales
prcticas educativas escolarizadas. Son una prolongacin parasitaria de la modernidad y tiene como
nico propsito mantener en pie las estructuras vigentes: los sistemas educativos. Es mucho y es
determinante lo que el Estado ha hecho por la educacin escolar, a partir del momento en que
descubri su potencialidad. No podemos dejar de reiterar que el estado encuentra en la educacin no
slo una promocin de los sujetos, sino su propia promocin y crecimiento, a travs de trabajadores,
ciudadanos, soldados, padres de familia, hombres y mujeres responsables, disciplinados y civilizados. No
se puede negar, sin embargo, la creacin y el sostenimiento de las escuelas pblicas, especialmente para
los sectores geogrficos o sociales para quienes la educacin no es una necesidad sino un trabajoso
descubrimiento. Si bien hay un esfuerzo valioso en bien de cada uno de los usuarios de la escuela,
tambin hay un propsito egosta: la educacin fue y es un instrumento de control, un aparato
ideolgico del estado (de diversas orientaciones ideolgicas y para cumplir funciones muy dismiles),
que fue siempre consciente del poder de la educacin. Son, adems, los discursos explcitos de la
escuela moderna y de los responsables de los sistemas educativos.
Pero el estado es el primer interesado en mantener la actual estructura porque es la que garantiza la
continuidad del sistema. Y es difcil producir transformaciones a partir de su iniciativa, porque quien
sostiene con sus recursos el funcionamiento de la educacin formal, necesita mantener un sistema que
controle un tipo de educacin y de escuela que favorezca el control. Los organismos nacionales e
internacionales no hacen ms que legitimar lo que existe, sin posibilidad de imaginar una situacin
alternativa. Las numerosas reformas operadas en todo el mundo slo se han limitado a efectuar ajustes
coyunturales a las fallas estructurales. Con el paso del tiempo, las grietas volvieron a los muros y se hizo
necesario inventar nuevos arreglos. Se trata de fortalecer a las instituciones y a los interesados en
imaginar situaciones nuevas, con capacidad de articular relatos y matrices, formatos y contenidos. La
educacin del presente y del futuro debe ser una responsabilidad tambin de las entidades y
organizaciones del cuerpo social, directamente protagonistas y beneficiarias en su definicin. Las
escuelas necesarias deben ser pensadas desde todas las perspectivas y deben ser testeadas por todos
los usuarios potenciales. Si en el pasado las escuelas estuvieron en manos de las instituciones asociadas
al control ideolgico y al poder, en la actualidad deberan depositarse especialmente - en quienes
deben ser sus beneficiarios, para alentar diversas formas de creatividad. Se trata de una relacin de
justicia, de un resultado propio de la evolucin de la humanidad, que sabe otorgar a todos la posibilidad
de disponer de su propia formacin, de la educacin necesaria. Si la modernidad recuper para las
instituciones, especialmente para el estado, el control de la educacin a travs de las escuelas, por qu
no pensar en un nuevo tipo de organizacin y control que se haga cargo y potencie el derecho humano
irrenunciable como es la educacin, en manos de otro esquema institucional, ajeno a los modelos
actualmente vigentes?
216

No desplazamos al Estado, sino que le reconocemos sus lmites. Otorgarle valor es tambin acotar
sus posibilidades. El Estado ha sido de manera creciente un estratgico proveedor y garante de la
educacin de todos, pero al Estado le cuesta crear, poner en movimiento la novedad. Le resulta ms
cmodo y seguro comprar los productos terminados. Histricamente lo ha hecho y lo sigue haciendo.
No es el Estado de la primera modernidad el que descubri el valor de la educacin: lo descubre
tardamente. Se apropi de la escuela despus de 150 aos de buen funcionamiento, sin participar de
los trabajosos esfuerzos para constituir la escuela moderna. Es verdad que ya en el siglo XVIII Prusia
experiment la necesidad de crear los seminarios para maestros o las escuelas normales, pero
desde mediados del siglo XVI, jesuitas, escolapios y lasallanos haban organizado el funcionamiento de
tales seminarios, imitando el modelo propuesto por el Concilio de Trento para la preparacin de los
Ministros, y Comenio haba definido en el siglo XVII las condiciones de una escuela que deba funcionar
como una verdadero taller de hombres. El Estado llega despus, aunque cuando lo hace produzca
un impacto social mucho ms significativo y relevante.
La propuesta que recorre estas pginas parece una invitacin constante a la ruptura, al quiebre, al
estallido: de la escuela, del espacio, del tiempo, de los saberes, de los roles. Se trata de eso, del estallido
de la razn moderna que supo cobijar la victoriosa oficina de la educacin, la mquina de educar, la
escuela. Pero este estallido no tiene la carga de una bomba destructiva, sino la fuerza constitutiva de
una explosin original y creativa, el impulso de una nueva matriz. No se trata de renunciar al
pensamiento, de matar la razn, sino de crear las nuevas condiciones para pensar y ejercer un nuevo
tipo de razn (no necesariamente instrumental, disciplinadora, vigilante, homogeneizadora, selectiva,
ordenada y excluyente). Slo desde otra perspectiva en el uso del pensamiento y de la razn puede
imaginarse la educacin formal del futuro: plural, abierta a mltiples miradas y perspectivas, que rompa
con las divisiones disciplinarias y habilite el cruce permanente de los saberes, sin miedo a la borrosidad,
a la incertidumbre y a la complejidad del pensamiento. Desde all es posible crear y entender, imaginar y
construir, para encontrar otro tipo de orden, que no tenga los parmetros del que conocemos y que nos
vende seguridad.
Aunque puede parece un atrevimiento desplazar el protagonismo del estado en materia educativa y
privilegiar la presencia de la sociedad que asume los riesgos en los esfuerzos creativos e innovadores, no
hacemos sino regresar a los orgenes de nuestra escolaridad obligatoria, en el siglo XIX. Cuando
Sarmiento luego de su experiencia en Chile y de sus documentados viajes por Europa y EEUU para
estudiar la puesta en marcha de los sistemas educativos y las Escuelas Normales demanda la
construccin de un sistema integral de educacin, potencia la intervencin de la sociedad no slo en
campo de las ideas sino tambin de los recursos para lograr que el gobierno sea el que vistas las
bondades del nuevo instrumento civilizador asuma finalmente todas las responsabilidades que le
corresponden. Se remite a la experiencia exitosa del Estado de Massachusetts, cuyo modelo pretende
imitar y trasplantar, incluida la presencia de las instituciones sociales que deben asumir la
responsabilidad de la educacin anticipando o acompaando el esfuerzo del gobierno del Estado.125
125
Las Escuelas Normales informa SARMIENTO (1866: 35) - tuvieron su origen en Prusia. Mr. Cousin las visit,
y aconsej su introduccin en Francia. Charles Brood, de Medford, se encontr con un enviado prusiano en sus
viajes, y enamorndose del sistema, le prepar el camino en Massachusetts. () De este modo, Brood y Cousin
se encontraban sin saberlo en la prosecucin de la misma obra con Horacio Mann, en los mismos caminos.
() Dio su primera lectura en 1835 en su pueblo nativo, tomando por tema esta proposicin: "como es el maestro,
as es la Escuela. Se decidi en seguida por convocar convenciones para recomendar el asunto. Tuvo lugar la
primera en el condado de Plymouth, y tan bien comprendidas fueron sus ventajas, que un Mr. Brook ofreci desde
luego mil pesos para establecer una Escuela Normal. El Instituto Americano de Instruccin hizo suya la demanda, y
217

Por supuesto que no deberamos ser ingenuos y saber que en algunos sectores ms desprotegidos,
tanto el estado como diversas organizaciones deberan poner todo el empeo y la mayor cantidad de
recursos para crear las mejores condiciones para la educacin formal. No se trata de crear una escuela
en una comunidad geogrfica o socialmente marginal, se trata de imaginar con el aporte de los
beneficiarios directos, que no pueden renunciar a ser protagonistas - qu forma de escolaridad es la que
se necesita para cada lugar. No pensamos en creaciones acadmicas, sino en gestiones culturales que
saben potenciar las fortalezas de cada comunidad, pero que son conscientes de sus lmites, carencias,
debilidades. Estructuras creadas a la medida de los consumidores y con capacidad de adaptarse a los
cambios. El trabajo de los educadores comienza ser muchsimo ms comprometido, porque son ellos los
co-responsables del producto, porque la escuela es lo que construyen, trabajando de manera
innovadora las categoras que antepusimos.
Mas all de nuestras limitadas formulaciones, es mucho lo que queda por hacer y construir, hay un
largo caminar del que forman parte quienes siguen batallando en el interior de las escuelas y quienes
luchan en el campo de la creatividad y de las ideas - por imaginar un presente mejor y un futuro
salvador.
Para el que suea, la escuela soada devela un futuro al mismo tiempo que ella provee una
llave para el presente. El soador eleva la visin hacia una escuela por venir, de una escuela
cambiada, en espera de la cual la escuela de hoy debe adaptarse, ocupada por parecerse a esa
imagen representada, una imagen de ella a la cual deber llegar. La verdad de la escuela es un
progreso de la escuela. Este sueo convierte al soador en un sabio. La imagen soada de la
escuela es conocimiento, conocimiento innovador, llave que explica. Se concibe el conocimiento
precisamente como sueo, como sueo que borra las diferencias entre todas las escuelas. Al
mismo tiempo ese sueo, lo sabemos tambin, sin tregua hace sucumbir a su soador en
encuentros alucinadores, que lo hacen elegir fragmentos de escuelas reales e imponindoles un
esfuerzo mimtico para que aqu se deje reconocer la verdad del sueo tal como inminencia de
su realizacin.. (La escuela de Jules Ferry) 126
tom la siguiente resolucin: "Que se nombre una Comisin a fin de recabar fondos de la Legislatura, y
solicitar donaciones particulares para la compra de terreno y construccin de edificios, con el objeto de
poner en ejercicio un seminario, para preparar jvenes maestros, a la mas importante misin de la humanidad
en la tierra."
126
Cfr. DOUAILLER Stphane (con adaptaciones)
218

06
SUGERENCIAS Y PROPUESTAS PARA UNA POST-ESCUELA
El nuevo RELATO SOBRE EDUCACIN quiere marcar lo que vemos como problemtico y anunciar el
mundo necesario. Tenemos que entrever lo que se necesita y lo que se viene. El sistema educativo
escolar logr ser un dispositivo efectivo en la lucha contra la pobreza, el Nuevo Mundo Educativo
emerge para hacer tomar conciencia del problema de la desigualdad. Ante la desigualdad la educacin
debe dar otra respuesta: el NUEVO MUNDO EDUCATIVO ofrece un nuevo marco interpretativo. La
desigualdad no tiene que ver slo con ingresos y salarios, sino con el posicionamiento en la sociedad,
con oportunidades reales que se tiene o que puede llegar a tener. Y por qu apuntamos a la educacin
si la desigualdad depende de muchos otros factores? Porque la educacin la que queremos poner en
marcha apunta a la fuerza de la originalidad y de la creatividad. Lo que est caracterizando la
posmodernidad naciente ya no es el trabajo, sino una concepcin mucho ms completa, la creatividad
de la existencia: hacer de la vida una obra de arte. Las nuevas generaciones ya no se reconocen en el
trabajo y acentan la dimensin creadora del mundo.
UN NUEVO MUNDO, UNA NUEVA SOCIEDAD. Es necesario pensar y proponer la bsqueda comn de
los proyectos propios, personales, los propios itinerarios, los propios recorridos, con crecientes formatos
de libertad. Esa es la forma de hacer que todos puedan luchar por lograr la inclusin y el
reconocimiento, y que todos logren un ascenso que les permita no ser iguales, pero verse prximos
(prjimos) entre s. Hoy las muestras de desigualdad exhibe el abismo. Hay sectores sociales que han
perdido todo, pero sobre todo han perdido los dones ms humanizantes: la palabra, la comunicacin,
los vnculos, la posibilidad de convivir. Por eso mismo la labor educativa debe ser innovadora y de alto
impacto.
LA CANTIDAD DE EDUCACIN QUE QUEDA FUERA DE LA ESCUELA constituye un factor cada vez mas
importante en la produccin y en el crecimiento de la DESIGUALDAD. Hoy en la escuela atiende el 25 %
de la educacin. Es decir que hay un 75% que requiere otra educacin que no lo puede brindar la
escuela y que depende del mbito, del contexto en que cada uno vive y se desarrolla. Una parte
fundamental de la vida no est alcanzada por la escuela y lo que la escuela funcionando bien pueda
hacer siempre es limitado. Hay una vida pblica ocupada de la ciudadana, la vida laboral, la vida social
(ciudadano, trabajador, consumidor, usuario) y un porcentaje importante de vida privada. La escuela no
se ocupa de toda la vida pblica y casi no se hace cargo de la vida privada, lugar en el que se juegan las
mayores desigualdades. Que todos los alumnos sean iguales en la escuela (si lo fueran) no resuelve el
problema, porque al salir de ella, los alumnos siguen siendo notoriamente desiguales.
HABLAMOS DE OTRA ESCUELA, de una escuela que cruce la vida de todos y toda la vida, que se haga
cargo de todos los conocimientos con todos los alumnos (el ideal de COMENIO en los orgenes de la
escuela en el siglo XVII), pero que lo haga con otro formato de escuela. Detrs de la aparente igualdad
del ciudadano, se oculta la desigualdad de la vida privada, de las vidas individuales, vidas que no
admiten regulaciones, y tienen que desarrollarse con el capital propio de cada entorno privado (familia,
cultura, recursos, tradicin). El resultado es evidente: la desigualdad en el mbito de lo privado se
proyecta en lo pblico. Muchos de los saberes que marcan esas diferencias nunca ingresaron a la
escuela. As por ejemplo, la BIOEDUCACIN: manejo del tiempo, expectativas, cultivo y cuidado de la
salud y del cuerpo, salud psquica, construcciones de relaciones saludable, formacin de una familia,
219

manejo de los recursos econmico, acceso y posesin de objetos y artefactos, cultura del trabajo y del
esfuerzo, capital cultural, lenguaje, definicin de un proyecto de vida que le pone futuro a la propia
existencia, conocimiento del mundo.
ESA ES LA ESCUELA NECESARIA, la que sepa cruzar el espacio pblico con el privado, que introduzca
otros saberes y los procese confiando no tanto en la homogeneidad sino en la diversidad entendida
como el respeto a las diversas trayectoria de los sujetos. Una escuela en donde todo pueda ser objeto
de abordaje y de aprendizajes, porque hay educadores con capacidad para poder abordar cada uno de
los saberes, en la medida en que los mismos se van presentando. De esta manera, la escuela contribuye
a poner en cuestin las desigualdades, a tener una actitud crtica frente a las mismas, a buscar la
manera de recuperar un nivel de dignidad que permite que las diferencias no estn atravesadas por un
abismo. La escolaridad necesita reconocerse parte o eslabn de un mundo educativo ms complejo y de
un ecosistema de aprendizaje ms amplio. UNA ESCUELA ANCLADA EN LA NOVEDAD, EN LA RUPTURA,
EN LA CREATIVIDAD. Es una escuela que atrae y que no necesita de la obligatoriedad porque sus
usuarios se sienten cmodos en ella. No hace falta vigilar y forzar para hacer lo que voluntariamente se
elige. Pero no es una escuela basada slo en el entretenimiento, aunque el entretenimiento forme parte
de la escuela.
(01) Se ocupa de otros contenidos y respeta los contenidos que ya tiene asignado segn diseo
curricular la escuela vigente. Estos otros contenidos forman parte de un diseo curricular
absolutamente abierto, que solamente traza grandes lneas y que pone en la escuela, en los grupos,
en los docentes, en las instituciones, en los mismos alumnos el desarrollo de diseo. El diseo se
cierra en la realidad con la amplitud y la profundidad que en cada caso, tema o problema pueda
aparecer.
(02) No se trata de obedecer a un diseo prescripto y pre-definido, sino de dar cuenta (relato) de lo
que efectivamente se hace en el desarrollo de temas y problemas. No es un simulacro que oculta lo
que hace para decir lo que debera hacerse, para mostrar, registrar lo que efectivamente se logra, se
quiere hacer.
(03) Otros docentes, con formacin previa, o preparados para algunas de las funciones que pueden
desempearse en la escuela. Con titulaciones o con saberes que deban ser compartidos. Repensar
la formacin docente para que disponga de saberes, pero sobre todo tenga la necesaria versatilidad
para poder afrontar los problemas y crear alternativas absolutamente innovadoras, alternativas
que rompen con los moldes y admiten que sean los mismos alumnos que generen sus propuestas.
(04) Hay que saber morir (o matar) al docente que prescribe e impone un ritual que todos suponen
conocidos, frente a usuarios que ya saben qu es lo que van a elegir y a consumir, porque siempre
que se ensea lengua, matemtica, historia. Ingls o qumica, los docentes parecen moldeados para
operar de determinada manera, y a los alumnos no les cabe ninguna posibilidad de efectuar
propuesta para cambiarlo. En la escuela vigente en la que las actividades, obligaciones, temas y
desarrollos forman parte de la agenda del docente (es quien planifica, ordena, establece, pone en
acto, ensea, exige, promueve). Un docente que planifica rigurosamente todo (y que tiene el aval
de sus directivos, que hacen el control) no siempre ensea y lo que es ms importante no se
asegura que todos aprendan. Pero adems este esquema, produce la pasividad de alumnos: a
diferencia de lo que hace en otros entornos (fiesta, salidas, medios digitales) sabe que no tiene
poder de iniciativa, que no puede cambiar las reglas y que se debe limitar a aceptar pasivamente lo
que le entregan.
220

(05) Aqu hay una comunidad de aprendizaje que marca y construye su propia agenda, que puede
ser comn para todos o para ciertos grupos o de cada alumno. Porque puede haber itinerarios
comunes, otros que admiten diversos grupos de trabajos y otros que admitan recorridos
individuales. Y el docente es que sabiendo lo que puede hacerse, darse, ensearse, conocerse
(CURADOR) se limita a ser quien ofrezca, exhiba, de a conocer, proponga y admitan respuestas
plurales. Por estas razones los tiempos, los espacios, la asistencia y la presencialidad deben
modificarse, un proceso de desanclaje de las estructuras modernas, aquellas que le dieron
identidad y solidez a la escuela (no solamente a ella)
(06) Mientras la escuela de siempre mantiene continuidades y se alimenta del legado histrico del
sistema (aunque no siempre sea el lugar de la enseanza, la didctica y el aprendizaje), esta escuela
obedece a un modelo disruptivo, que sabe desarmar, romper, procesar otras alternativas
inimaginable. Porque para que sea posible es necesario que haya creatividad e imaginacin, y al
mismo una profesionalidad alimentada por la libertad y la confianza.
(07) Hay una redefinicin de los roles de conduccin y de gestin institucional. No dirigen un
ejrcito que marchan hacia un objetivo de combate, no son Directores Tcnicos de un equipo y en
un partido en el que deben jugar todos, sino que coordinan funciones, motivaciones, tiempos,
espacios, decisiones diversas. El que dirige, coordina, orienta, evala situaciones problemticas,
resuelve situaciones imprevistas, vela por la seguridad de todos, pero tiene mente amplia, criterio
formado, flexibilidad, responsabilidad para hacer lugar a todas las iniciativas.
(08) Esta escuela funciona con una racionalidad esfrica, porque no tiene la frontalidad
bidireccional de la escuela tradicional: el maestro que ensea junto al pizarrn y los alumnos
sentados en sus bancos. Aqu la educacin es tridimensional, se extiende hacia todos lados, abarca
muchos espacios, tiene mltiples soportes, pide la movilidad de los alumnos y la movilidad
permanente de los docentes. Y sobre todo, no puede ser manejada ni controlada con un solo golpe
de vista, porque eso propio de una educacin bidimensional.
(09) Mientras la escuela de siempre sigue funcionando, la post escuela debera producir tal impacto
que logre despertar a los docentes de la OTRA escuela, hacer demandantes a los usuarios que no
soportan ya que se mantengan los formatos tradicionales del conocimiento, no aguantan las
explicaciones de sus docentes, ni soportan la estructura de la escuela. Se produce un cambio no por
transformacin del sistema, sino por la puesta en marcha de un nuevo formato. Nadie le impone a
los adolescentes formas de diversin, pero una forma, lugar o referencia de diversin se torna
obsoleto, cuando aparece alguien, algo, algn lugar o prctica que suplanta lo anterior provocando
la adhesin de todos. Algo que sucede tambin en el mercado y entre los consumidores. Esta nueva
escuela debe pensarse como cuas innovadoras que conquistan a los usuarios, a las familias y a la
sociedad y que finalmente logran convencer al sistema.
(10) El ser docente en este esquema pasa por otro circuito. Probablemente se necesiten
profesionales con una slida formacin educativa que oficien de tutores, acompaantes o guas de
los estudiantes o de los grupos. Para ellos hay que repensar absolutamente la formacin, porque
responde especficamente a la concepcin de docente que tenemos o esperamos, y aqu hay otra
presencia. Solo un docente con otra formacin puede procesar estos procesos innovadores.
221

(11) Habr otros docentes (o el nombre que quiera darse) que se encargan de saberes y
conocimientos que deben ser enseado, mostrados, experimentados, recorridos y que surgen de
especialidades profesionales, tecnolgicas, tcnicas, artsticas, sanitarias, deportivas, o laborales
que entran en contacto como un nuevo universo educativo: son ellos los que lo hacen esfrico al
universo. No lo puede convertir en tal los funcionarios, los acadmicos, los supervisores, los
directores, los administrativos o los docentes. Pero quienes viven el mundo real y saben que la
educacin debe ocuparse de preparar para vivir ya y en el futuro el mundo real, s pueden
lograrlo.2 Estos docentes son responsables de las nuevas mediaciones y son expertos en aquellos
instrumentos de acceso a la informacin y al conocimiento (mediadores) que son los actualmente
rigen nuestra vida. Por eso mismo tiempo y espacio deben estallar y encontrar otros formatos:
porque estos docentes no estn necesariamente en el espacio escolar, sino en la ciudad, en el
entorno, en sus talleres, en la produccin, en el teatro, etc. 127
(12) Se imponen mltiples formas de agrupar a los alumnos, ya que el agrupamiento por edad
responde a un proceso de normalizacin y homogeneizacin que permiten ordenar de algn
modo la diversidad. No siempre los que comparten la misma edad comparten algo ms que la
edad. La forma de asociar a los que se educan juntos puede ser variado. Puede haber un grupo de
pertenencia, pero luego libertad para cruzarse con otros estudiantes o grupos por los intereses o
los docentes que frecuentan. Si uno piensa en la poli-alfabetizacin y en todos los lenguajes, las
posibilidades de combinacin es infinita. Muchos docentes, muchos espacios, tiempos diversos,
estructuras y agrupamiento muy variados.
(13) Es una forma de salir a buscar al que no entiende, no quiere, abandona o rechaza la escuela
tradicional. El que no pasa por la escuela (pasaje) o el que pasa pero no logra ningn
aprovechamiento puede ser catalogado de ignorante, pero tambin es alguien que no dispone de
algunas competencias escolares que necesita para su presente o futuro laboral, y sobre todo es
alguien que no maneja su tiempo, no sabe qu hacer de su vida (aburrido, adicto). Los ni-ni no son
solamente los que no estudian ni trabajan (de diversas clases sociales, por cierto), sino tambin el
que SE abandona, el abandonado por los otros, el que se siente abandonado, aquel que no tiene
tutela, responsabilidad, cuidado por parte de nadie. Est solo, hurfano de presente y de futuro. La
idea es que otro formato de escuelas pueda ir recuperando a los abandonados, a los hurfano,
a los no incluidos para que en este nuevo formato vayan descubriendo la posibilidad de pasarse
tambin a la escuela tradicional formadora de las competencias bsicas.128 La educacin se vuelve
plurisegmentaria segn la edad u otro criterio: no todos trabajan lo mismo, pero todos acceden a
todo en algn momento
127
Ver el concepto: 1000 OBJETOS QUE UN HOMBRE DE HOY DEBE MANIPULAR Y Revisar algunas valiosas
experiencias en este sentido del Dr. Ingeniero Anbal Cofone en UBA y en ITBA para formar en la creatividad a los
INGENIEROS INDUSTRIALES.
http://www.fio.unam.edu.ar/Eventos/jeiinea/curriculum/CV_Cofone.pdf
128
Quienes hablan de buenas experiencias en las escuelas tcnicas, sealan que fue su inquietud e inters en el
taller (espacio) y fuera del taller (ruptura del espacio) en los horarios establecidos y en otros, lo que les hizo
descubrir primero el valor de las materias tericas (anlisis, fsica, qumica, sistemas de representacin,
programas), y demandar mas a sus profesores. La puerta de entrada a la escuela puede ser variada: la tradicional o
la alternativa. Lo importante no es por dnde se entra, sino como se permanece y se sale de ella. Muchos de los
que ingresan por la puerta oficial y permanecen los aos establecidos, salen sin ningn aprendizajes, porque es
solamente un pasaje formal que los deja ignorantes, sin competencia y sin manejo del tiempo (aburridos)
222

(14) Entre las dos escuelas no debe haber indicadores que habiliten alguna comparacin. Se trata
de dos aportes diferentes, que se ocupan competencias y educacin diferentes. Forman parte del
mismo ECO SISTEMA EDUCATIVO, pero no se superponen, ni se anulan mutuamente. No se
oponen, se complementan.
(15) La escuela entra en otra dimensin del tiempo, que se maneja pero que no se sujeta, porque
las actividades y las acciones forman parte del concepto de flujo propio de la economa. Hay
diversos lenguajes y categoras, orgnicos y no-orgnicos, interacciones variadas y cruces
interdisciplinario de saberes. Aunque en los aprendizajes puede haber secuencias, no es necesario
que este pre-establecido. En esta escuela 02.00 hay nuevos jugadores porque es innovador el
partido. Implica, por tanto, un cambio de las relaciones, en torno a nuevas competencias escolares,
educativas y laborales. Lo que vale es esa incesante capacidad de moverse, de buscar, de definir.
(16) Hay un tipo de relacin que reformula autonoma, responsabilidad y cuidado. Hay una
distancia prudente (frente a una escuela que tiene una presencia vigilante sobre sus usuarios), una
distancia de rescate, la distancia que necesitamos para intervenir si es necesario. El tipo de escuela
y de relaciones permitiran afrontar la complejidad de las relaciones y de la presencia en la
sociedad en la que vivimos (complejidad y conflictos), para saber cmo intervenir, qu hacer, y
superar esa natural fragilidad de las nuevas generaciones. Cmo relacionarse con los dems, con
las cosas, con los recursos? Qu grado de apego y de pertenencia tengo y necesito para no entrar
en crisis o conflicto?
(17) Es una escuela en la que todos puede hacer todo lo que quieran, con el nico lmite de la tica
negativa. Frente a la ambivalencia de todo lo que tenemos y manejamos (y que tiene la habilidad
de exhibir lo positivo y ocultar lo nocivo) es necesario procesar los criterios del obrar, del hacer
(ethos): qu es lo que NO estoy dispuesto a hacer o aceptar? Un criterio que debe crecer en el
contexto de los aprendizajes, como una competencia ms. En un mundo esfrico y lquido en
donde es posible perderse y naufragar, es oportuno aprender a navegar con el propio barco, pero
con navegantes expertos que nos dejen el timn pero que estn preventivamente a una
prudente distancia.
(18) No se trata de un paradigma de reemplazo, sino de complementariedad. Son dos sistemas
conmensurables que pueden coexistir. Hay nuevas competencias y nuevos formatos de
alfabetizacin, hay demasiada educacin para meterla en la escuela de siempre. Por eso es
necesario asociar los dos modelos, para hacer lugar a la variedad de las inteligencias (mltiples) y
frente a un estado que debe regularlo todo pero termina dejando de lado aspectos fundamentales
de la educacin para quedarse con la escuela que puede controlar. Hay muchas otras dimensiones
que han sido curricularmente dejadas de lado porque no se poda o se saba incluir o regular. Este
modelo no deja nada afuera.
(19) Es un buen puente para articular los niveles, porque esta ESCUELA 02.00 permite una
orientacin vocacional y una articulacin con el trabajo y los estudios superiores mucho ms
realista, directa y productiva, al ofrecer una gama ms amplia de acceso a la cultural, el
conocimiento y la educacin.
(20) Por supuesto que quedan muchos interrogantes por resolver: evaluacin? acreditaciones?
promociones? regulaciones laborales? responsabilidades? Pero no debemos observarlo desde el
sistema que tenemos, desde la experiencia que tenemos, sino desde la innovacin propuesta.
223

Puede ser que la verdadera evaluacin y acreditacin estn en el ingreso a la sociedad, al trabajo o
a la universidad. Y si no, todo puede ser imaginado, creado, formulado, respetando siempre el
espritu de este nuevo modelo.
LA ESCUELA QUE PRETENDEMOS PERTENECE AL MUNDO DE LA VIDA y la vida es un continuum que

no reconoce cortes y que va incorporando vida todo el tiempo: producir y disfrutar, trabajar y divertirse,
ocuparte y entretenerse, desarrollar el temas ms serio y tener sentido del humor, planificar y crear
espontneamente, responder a un orden e improvisar, hablar de cuestiones pblicas y asociarlas con las
privadas, tener relaciones con todos y lograr la amistad de algunos, pensar en la sociedad y atender a la
familia, saber ensear pero al mismo tiempo aprender, usa la razn pero la asocia con el sentimiento y
la pasin. ESTA ESCUELA DEBE ALIMENTAR EL GOCE, EL DESEO, EL BIEN-ESTAR, el bien-vivir del que
ensea y del aprende, del que gestiona y del que acompaa. Porque todos en la escuela se educan y
educan, y todos los hacen con una vida sin cortes, sin hiatos o interrupciones, en una interaccin
constante y desde roles y edades distintas. Es una escuela que se apropia del tiempo de manera
personal, porque el tiempo es la mayor riqueza y en esta escuela el tiempo es autopraxis, es un proyecto
personal. El uso del tiempo es una de las marcas de desigualdad: tener tiempo y saber qu hacer con el
tiempo. Los que en el reparto se han quedado sin nada son los que no tienen tiempo, no tienen
presente, no recuerdan el pasado, no proyectan ni esperan futuro y se dedican a ver pasar el tiempo
que los traga como Saturno: adicciones, consumos, diversiones, anulacin de los horario, ocio continuo.
Lento pero viene. Hay una emergencia latente de UNA NUEVA ESCUELA, de una nueva concepcin de
EDUCACION, de nuevos EDUCADORES y de nuestros SUJETOS DE LA EDUCACION. Todo est all a la
espera del nacimiento. Ya vemos algunos signos, pero no debemos pensar que los primeros pasos son
ya la utopa realizada. Como en los orgenes de la escuela moderna, el camino se define a travs de los
cambios y las transformaciones que puedan generar una nueva realidad.
224

07
UNA PROPUESTA PARA PENSAR EL FUTURO
LA ESCUELA QUE TENEMOS LLEG A SU FIN

NO INTENTEMOS INNOVACIONES
(01) La escuela TRIUNFANTE DE LA MODERNIDAD NO HA PODIDO SOBREVIVIR AL IMPACTO de los
nuevos tiempos, al cambio de poca, de paradigma, de pensamiento, de civilizacin.
(02) Fiel a la tradicin y al pasado SE MANTIENE EN PIE SUPONIENDO QUE SIGUE HACIENDO y
representando un papel significativo en la sociedad y cumpliendo las funciones asignadas.
(03) La realidad es que la escuela MUESTRA SU IMPOSIBILIDAD PARA LLEGAR A TODOS y para
brindar a cada uno lo que necesita para recibir la educacin de calidad.
(04) Los procesos de INCLUSIN UNIVERSAL OCULTAN SERIOS PROBLEMAS DE DESIGUALDAD: el
circuito educativo de las escuelas funciona como una oficina de educacin que le entrega a
cada sector social lo que demanda y consume, profundizando la desigualdad.
(05) Sigue siendo el AMA DE CASA DE LO PBLICO QUE SUPONE QUE ADMINISTRA EL
CONOCIMIENTO, cuando el mismo lo ha invadido todo, y slo una porcin del mismo atraviesa
el territorio de la escuela.
(06) Se maneja con un ESPACIO PLANO, VERTICAL, UNIDIMENSIONAL Y UN TIEMPO HOMOGNEO
que encierra a los actores y les quita toda posibilidad de crear.
(07) Se ha DESACRALIZADO EN SUS PRCTICAS Y RITUALES, AGOTANDO EL SENTIDO DE SUS
RELATOS legitimadores, y en los ltimos tiempos ha dado muestra y signos de profanacin y
descontrol.
(08) Hay un clima de MALESTAR Y DISGUSTO POR LO QUE SE HACE Y SE EXIGE EN SU INTERIOR, por
lo que todo es visto como esfuerzo, trabajo y sacrificio, sin placer y posibilidad de disfrutar de
la cultura y del conocimiento.
(09) La SOCIEDAD Y EL ESTADO SIGUEN CONFIANDO FORMALMENTE EN LA ESCUELA, pero le han
QUITADO EL RESPALDO Y EL PROTAGONISMO de la modernidad. No puede dejar de existir,
pero no desempea una funcin social clara y definida.
(10) Hay un CONFLICTO ENTRE LO PBLICO Y LO PRIVADO (EL MERCADO), ENTRE LA LIBERTAD
CREATIVA Y LA OBLIGACIN, ENTRE LA UNIVERSALIDAD Y LA CALIDAD, ENTRE INCLUSIN Y LA
IGUALDAD.
NUEVO MUNDO EDUCATIVO

El Nuevo Mundo Educativo emerge para hacer tomar conciencia del problema de la desigualdad. Ante la
desigualdad la educacin debe dar otra respuesta, ofrecer un nuevo marco interpretativo. La
desigualdad no tiene que ver slo con ingresos y salarios, sino con el posicionamiento en la sociedad,
225

con oportunidades reales que se tiene o que puede llegar a tener. Y por qu apuntamos a la
educacin si la desigualdad depende de muchos otros factores? Porque la educacin la que queremos
poner en marcha apunta a la fuerza de la originalidad y de la creatividad.
Como ORGANIZACIN, LUGAR DE PENSAMIENTO, MBITO DE DEBATES, de diseos y de produccin
tiene algunos principios de referencia:
(01) REUBICACIN DE LA EDUCACIN EN EL MEDIO PBLICO Y SOCIAL (catalizador)
(02) Un formato POLIDRICO EN EL PENSAMIENTO Y EN LA PRODUCCIN: no lineal, sino plural con
mltiples caras que tienen su identidad, forman parte de un todo y estn dispuestos a dialogar
y a crear formatos comunes. Por eso las escuelas se transforma en CENTROS EDUCATIVOS QUE
ADMITEN MLTIPLES FORMATOS Y OPCIONES.
(03) Promueve ESTRATEGIAS PARA OPTIMIZAR LA VIDA: calidad de vida, ensear a vivir
(04) EDUCADORES que rompan con las BIOGRAFAS ESTANDARIZADAS, y asuman biografas
innovadoras, creativas (para s mismos y para sus educandos) Se facilita la posibilidad de ir
cambiando de lugar y de funciones en su historia laboral.
(05) Promover un NUEVO FORMATO DE LA TICA, un bien que se recupera y se reconstituyen y se
conjugan segn los tiempos con NUEVOS CDIGOS Y NUEVOS LENGUAJES
(06) Concebir a la educacin como LUGAR DE ENCUENTRO DEL TRABAJO Y EL ESFUERZO, Y LA
DIVERSIN Y EL DISFRUTE. Los educadores concentran su trabajo SOLO dentro del centro
educativo (sin actividades ni compromisos fuera del mismo)
(07) Un diseo innovador en la organizacin y en las definiciones de lo ideolgico.
(08) Centros educativos como NUEVOS LUGARES para el FLUJO DEL CONOCIMIENTO y las
producciones culturales, situndose protagnicamente, estratgicamente en ellos.
(09) Reconocer y hacerse cargo del NUEVO PERFIL DE DESTINATARIOS DE LA EDUCACIN:
CIVILIZADO (no ya ignorantes), ENTRETENIDO (no ya aburridos y fastidiados), EMPLEADO (ante
los intiles)
(10) En este nuevo mundo educativo SE HAN DESARTICULADO LOS MODELOS DEL PASADO: el
tiempo, el espacio, la presencia y la funcin de los docentes, la presencia y la funcin de los
alumnos. Una EXPLOSIN LOS HAN HECHO VOLAR para recuperarlos en otros formatos
acordes a las demandas de los nuevos tiempos.
(11) Un NUEVO LUGAR PARA LOS DOCENTES que desempean ROLES DISTINTOS y que se
encuentran, debaten, critican, construyen, trabajan y evalan, todos los das.
VECTOR 2
PEDAGOGIA DE LA COMUNICACION
VECTOR 3
PEDAGOGIA DEL ENTRETENIMIENTO
VECTOR 1
PEDAGOGIA DEL DISEO
VECTOR 4
PEDAGOGIA DE LA INVESTIGACIN
226

VECTOR129 UNO : PEDAGOGA DEL DISEO

LA PEDAGOGA SE HACE PRODUCCION DE CONTENIDO
(01) EXPERTOS PEDAGGICOS EN TRANSPOSICIN DIDCTICA que definen y preparan los
contenidos para cada grupo y en cada etapa. Sustituyen a los docentes en su tradicional
preparacin de sus clases.
(02) Trabajan sobre un CURRICULUM BSICO dispuestos por polticas pblicas
(03) CURRCULUM EN DISEO PERMANENTE PORQUE SE CIERRA EN LA INSTITUCIN trabajando
sobre la riqueza del conocimiento y la cultura, y respondiendo al contexto.
(04) Pedagoga que funciona con la lgica en COMPLEMENTACIN CON LA INDUSTRIA CULTURAL y
una Industria Editorial al servicio de proyectos institucionales.
(05) Especialistas en CREAR LAS ARTICULACIONES, EN ENCONTRAR LOS ESPACIOS, los tiempos, los
responsables y las metodologas para la trasmisin del conocimiento.
(06) Encuentro de la PEDAGOGA, LOS SABERES, LA DIDCTICA Y LA TECNOLOGA SOPORTE.
(07) Planifican los RECURSOS TECNOLGICOS Y ASESORAN A LOS DOCENTES para abordar el
trabajo con los grupos y con los contenidos.
(08) Constituyen equipos (colectivo) que van construyendo LA COHERENCIA Y LA
SISTEMATIZACIN PROGRESIVA DE LOS SABERES.
(09) Son los que SIEMPRE PIENSAN Y PLANIFICAN VAS ALTERNATIVAS Y LAS OPCIONES para
atender a las necesidades de todos los educandos.
(10) Incorpora al mundo de la didctica LAS HERRAMIENTAS DE COMUNICACIN, DISEO Y
PUBLICIDAD: PUBLI-DAGOGA.
(11) Es la instancia educativa DEL DESAFO, DE LA CREATIVIDAD, DE LA LIBERTAD, DE LA
INVENTIVA, de la nueva educacin.
(12) Este vector se integra con DOCENTES, PSICOPEDAGOGOS, GUIONISTAS, PRODUCTORES DE
CONTENIDOS, EXPERTOS EN TECNOLOGAS DE LA COMUNICACIN, DISEADORES,
CURADORES DE CONTENIDOS, EDITORES, EXPERTOS EN COMUNICACIN.
(13) Son los que gestionan el contenido de la institucin, los que ponen la ingeniera al proceso
definido por la heterogeneidad de sujetos, grupos, inters, contenidos y requerimientos
curriculares.
(14) PARTICIPAN DE UNA GESTIN INSTITUCIONAL que se construye desde diversos lugares en una
tarea co-responsable y de definicin permanente. Y deben estar debidamente conectados
virtualmente o de manera presencial con todos ellos, y con la realidad, y con la informacin
disponible, y con el conocimiento.
(15) TRABAJAN SIEMPRE EN LABORATORIOS CREATIVOS Y EQUIPADOS, dentro de las instituciones
o centros, o bien pueden asociarse estratgicamente varias instituciones o centros prximos.
129
USAMOS LA PALABRA VECTOR VECTOR = entendidos como (1) forma de almacenar energa para utilizarla
despus, (2) programa o proceso que apunta a una direccin, (3) el medio biolgico que sirve para la transmisin
de algo (por ejemplo virus o plaga), (4) magnitud fsica orientada hacia una direccin. Otras denominaciones:
ESTACIONES del ao o EJES o VERTICES de un poliedro que permite la interaccin de sus caras.
227

LA PEDAGOGA SE HACE DISEO PARA CREAR EDUCACION NECESARIA

DISEO Y PLANIFICACION ESTRATGICA
Son docentes expertos en definir institucionalmente los contenidos para cada grupo y en cada
etapa (currculum en diseo permanente), en encontrar las articulaciones, en encontrar los espacios,
los tiempos, los responsables y las metodologas para su exposicin. Son los que planifican los recursos
tecnolgicos en todos sus sentidos y los que asesoran a los docentes para abordar el trabajo con los
grupos y con los contenidos. Son los docentes experimentados que van construyendo la coherencia y
la sistematizacin progresiva de los saberes. Son adems los que siempre piensan y planifican vas
alternativas y las opciones para atender a las necesidades de todos los educandos.
Esta pedagoga funciona con la lgica en complementacin con la Industria Cultural, pero
desplazando claramente la industria editorial que condiciona las transformaciones. La Pedagoga se
hace Diseo o Publi-dagoga. Los docentes ocupados de esta funcin son quienes saben qu
contenidos proponer en cada contexto y como deben ser presentado para cada destinatario. Es la
instancia educativa del desafo, de la creatividad, de la libertad, de la inventiva. Y esos docentes
necesitan de guionistas, productores de contenidos, diseadores, curadores de contenidos, pedagogos,
didactas, expertos en comunicacin. Ellos piensan sus destinatarios, en los sujetos, en los grupos, en
los contextos.
No son los que gestionan la institucin, pero son los que gestionan el trabajo de la institucin,
porque ellos son los que le ponen la ingeniera al proceso definido por la heterogeneidad de sujetos,
grupos, inters, contenidos y requerimientos curriculares. Esto implica una gestin institucional que se
construye desde diversos lugares en una tarea co-responsable y de definicin permanente. Y deben
estar debidamente conectados virtualmente o de manera presencial con todos ellos, y con la realidad,
y con la informacin disponible, y con el conocimiento. Son los docentes inquietos que no puede dejar
de aprender, de conocer, de saber, de compartir todo ese esfuerzo.
CREAR CONTENIDOS
ORDENAR Y SISTEMATIZAR SABERES
DEFINIR METODOLOGIAS
INFORMACION Y CONOCIMIENTO
ARMAR RECURSOS TECNOLOGICOS
SABER Y SABER HACER
INVENTAR LENGUAJES
DEFINIR COMPETENCIAS
CREAR ESCENARIOS
INSTRUMENTOS DE ACREDITACION
228

VECTOR DOS = PEDAGOGA DE LA COMUNICACIN Y LA SEDUCCIN

LA PEDAGOGA SE HACE COMUNICACIN DE LA CULTURA
(01) Este vector es el centro de Trasmisin de Conocimientos que han sido diseados previamente
para la comunicacin, en dilogo permanente con los docentes responsable del vector (no son
meros ejecutores, sino activos interlocutores)
(02) Es el mbito donde lo Pedaggico se hace Comunicacin y seduccin. En la SEDUCCIN EST EL
PODER DEL VECTOR. El rol esencial es la capacidad de comunicar, de presentar, de transmitir el
conocimiento.
(03) Tiene la dimensin del espacio y la cantidad: tiende a la homogeneidad, porque en el proceso de
comunicacin es posible el trabajo con los diversos grupos.
(04) El docente responsable no es slo el que sabe y domina una disciplina o rea del conocimiento,
sino el que SABE COMUNICARLA.
(05) Los docentes trabajan con UN PIE PUESTO EN LOS CONTENIDOS Y EL OTRO EN LOS RECURSOS
METODOLGICOS, en dilogo permanente con los DISEADORES y dispuestos a cambiar en
cada momento las estrategias para lograr sus objetivos.
(06) El instrumento esencial es la palabra (en todas sus formulaciones, especialmente la palabra
pronunciada y en dilogo permanente), pero tambin son instrumentos los restantes recursos:
el cuerpo, los desplazamientos, los gestos, los tonos, los silencios, las imgenes, la escritura, los
medios de graficar, las nuevas tecnologas, las imgenes, el sonido, las pelculas.
(07) Los encuentros tienen un CONTENIDO o una serie de CONTENIDOS, pero no tiene un recurso
nico y repetido, sino dispositivos para disparar a los grupos.
(08) Los responsables son DOCENTES PROFESIONALES (especialistas en diversas reas) y FUNCIONAN
COMO ACTORES que han desaprendido lo sabido, para aprender todo de nuevo en cuando a las
formas de la comunicacin.
(09) Son como LOS ARTISTAS DE UN CONCIERTO ABIERTOS A LOS RECLAMOS DEL PBLICO.
Verstiles, creativos, seguros, entran a escena con todas las posibilidades, pero se ajustan al
programa, al guin o a la partitura.
(10) El comunicador es alguien QUE TRANSMITE, PROVOCA, HACER PROBAR, CONTAGIA de cada uno
de los sectores de la cultura, del conocimiento.
(11) Pero adems, EL DOCENTE HA SIDO DESPOJADO DE DOS PODERES ABSOLUTOS: decidir qu es lo
que debe dar y administrar la evaluacin, el instrumento que lo acompa durante toda la
historia de la escuela: aprobar, reprobar, hacer repetir, acreditar. Esa funcin no le pertenece.
(12) Es un actor o un director de teatro o de cine o el intrprete de un concierto que crea con el
pblico, pero no le toma examen para saber si entendieron la msica o la obra. Los dejan ir, y
tratan de hacer de la mejor manera tu tarea para lograr lo mximo de quienes participan de la
ceremonia.
229

LA PEDAGOGA SE HACE COMUNICACIN PARA TRANSMITIR

ENSEAR Y ACCEDER A LA CULTURA
El CENTRO EDUCATIVO es el lugar de la Trasmisin de los Conocimiento. Es encuentro en torno a la
cultura y el saber. mbito donde lo Pedaggico se hace Comunicacin, comunicacin de cultura,
enseanza. Se mueve dentro de la Dimensin del espacio-cantidad. El rol esencial es la capacidad de
comunicar, de presentar, de transmitir el conocimiento. La Pedagoga se hace comunicacin de las
diversas disciplinas y saberes. El docente no es slo el que sabe y domina una disciplina sino que su
especialidad es saber cmo se comunica esa disciplina. Es la instancia educativa de la obligacin, de lo
socialmente establecido, porque es lo que lo que se le reclama a la educacin formal como sostn de la
cultura.
Los docentes trabajan con un pie puesto en los contenidos y el otro en los recursos metodolgicos,
en dilogo permanente con los DISEADORES y dispuestos a cambiar en cada momento las estrategias
para lograr sus objetivos. No son los alumnos los que deben adaptarse a los docentes y a sus
contenidos, sino los contenidos deben adaptarse metodolgicamente a los sujetos para lograr que
ingresen en el territorio de sus valores e intereses.
El instrumento esencial es la palabra (en todas sus formulaciones, especialmente la palabra
pronunciada y en dilogo permanente), pero tambin son instrumentos los restantes recursos: el
cuerpo, los desplazamientos, los gestos, los tonos, los silencios, las imgenes, la escritura, los medios
de graficar, las nuevas tecnologas, las pelculas.
Las clases tienen un CONTENIDO o una serie de CONTENIDOS, pero no tiene un recurso nico y
previsto, sino dispositivos para disparar o proponer a los grupos, y parta generar en ellos la posibilidad
de ser sujetos de aprendizajes. No son los docentes los que impone: son los alumnos los que reclaman.
Docentes que han desaprendido lo sabido y que han aprendido todo de nuevo: como actores que
tienen varias obras en su repertorio, artistas de un concierto abiertos a los reclamos del pblico.
Verstiles, creativos, seguros, entran a escena con todas las posibilidades, pero es el pblico el que
determina el formato de la composicin y hasta su contenido. Pero adems han abandonado todos los
rituales y todas las liturgias anteriores: no hay un lugar establecido necesariamente, tampoco hay un
lugar que deba ocupar el docente como docente. No hay un tiempo, no hay un orden que deba
seguirse, mantenerse, obedecer, porque todo se resuelve en el encuentro y en las decisiones que
toman los actores en la escena.
Pero adems, el docente ha sido despojado de un instrumento que lo acompa durante toda la
historia de la escuela como smbolo de poder: la posibilidad de evaluar el aprendizaje, de aprobar,
reprobar, hacer repetir, acreditar. Y aqu esa funcin no le pertenece. Volviendo a la analoga utilizada:
es un actor o un director de teatro o de cine o el intrprete de un concierto que crea con el pblico,
pero no le toma examen para saber si entendieron la msica o la obra. Los dejan ir, y tratan de hacer
de la mejor manera tu tarea para lograr lo mximo de quienes participan de la ceremonia. No es un
ministro, pastor o sacerdote que trata de reafirmar la fe de sus fieles o asegurar su conversin, y por
eso trata de trata de corroborar los resultados de sus intervenciones.
230

ENSEAR SABER ENSEAR
COMUNICAR - RECURSOS
CONVENCER LA PALABRA
ENTUSIASMAR - NOVEDAD
DEMOSTRAR - SABER
MOSTRAR NUEVOS MUNDOS
SEDUCIR Y CONTAGIAR
ABRIR PUERTAS
DINAMISMO. CREATIVIDAD
COMPARTIR SECRETOS
VECTOR TRES = PEDAGOGA DEL ENTRETENIMIENTO Y CUIDADO

LA PEDAGOGA SE HACE ENTRETENIMIENTO: APRENDER, CREAR Y TRABAJAR
(01) Aqu se produce la verdadera REVOLUCION EDUCATIVA porque se hace lugar a un nuevo
formato donde se reubican las VARIABLES DE TIEMPO Y ESPACIO para educadores y educandos.
Y de esta manera estalla el alumno tradicional para convertirse en un nuevo sujeto de
aprendizaje y de autonoma. MOVIMIENTO (espacio tiempo) como creacin permanente.
(02) ENTRETENER SIGNIFICA TAMBIN ACCIN DE CUIDAR ALGO O A ALGUIEN, De mantener algo
en ptimo estado de funcionamiento, captar y mantener la atencin. Y puede asociarse a
mantener, mantenimiento, sostener, cuidar, conservar, ayudar.
(03) Pensar la educacin como ENTRETENIMIENTO y los docentes como ENTERETENEDORES implica
recatar lo mucho y bueno de este trmino que nos devuelve a un TIEMPO de mucha libertad
pero tambin de accin, de creacin, de produccin.
(04) Aqu la PEDAGOGIA se hace cuidado, atencin, ocupacin, compaa. Es estar junto al que crece
para ayudarlo a crecer, a aprender, a saber, saber hacer, ser. Y tenerlo junto con los dems,
compartiendo. Atendiendo a los caracteres comunes y a las diferencias: lo que los une y lo que
los diferencia.
(05) Es en el marco de entretenimiento QUE UNO HACE LO QUE REALMENTE QUIERE Y LE GUSTA, y
pone en ellos todo el esfuerzo que se necesita: RINDEN AL MXIMO LOS TALENTOS.
(06) Aqu aparece una FUNCIN INNOVADORA DEL DOCENTE porque es el educador que est
instalado en el corazn de la actividad, de la produccin, del aprendizaje. No est all para
comunicar, sino para ACOMPAAR EN LOS PROCESO DE ADQUISICIN DE LOS SABERES.
(07) Este el REA DE MAYOR ENCUENTRO E INTERRELACIN PERSONAL por lo tanto debe reunir
conocimiento especficos de desarrollo personal de talentos. Todos tienen que estar
entretenidos, ocupados, trabajando, pero no todos deben estar haciendo lo mismo, en el mismo
lugar y con el mismo educador.
(08) Es la INSTANCIA EDUCATIVA DEL CUERPO A CUERPO, (una nueva bio-poltica), de la relacin
personal, de los gustos y las preferencias personales o grupales, del trabajo aislado o el trabajo
colaborativo, en los ms diversos soporte.
(09) Es el espacio para PROCESAR LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO, para el aprendizaje y para
la evaluacin, sin que deban ser momentos diversos.
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(10) Es un lugar para OTRA CONSTRUCCIN Y MANEJO DEL CUERPO (BIOPOLTICA): cuidarlo,
controlarlo, atenderlo, ejercitarlo, expresarse en libertad (creacin, lenguajes, producciones).
(11) ES EL LUGAR Y EL TIEMPO PARA GENERAR (1) encuentros con uno mismo: autonoma, (2)
encuentro con los otros = comunidad de aprendizaje, (3) puesta en accin de las inteligencias
mltiples, (4) docentes que comparten con los alumnos el proceso de aprendizaje, (5) ejercicios
de liderazgos, (6) proyecciones sociales (voluntariado, ONG, solidaridad y emprendimientos), (7)
presencia familiar.
(12) Y AQU APARECEN UN NMERO CREATIVOS DE EDUCADORES: (1) Especialistas en adolescentes
y capaces de compartir su mundo y sus cdigos. (2) Tutores, Educacin de las Cosas, Utilidad,
Adaptacin y orientacin en el mundo de las cosas y las tendencias. (3) Entrenadores
Pedaggicos o del Conocimiento. Prcticas. Entretenedores. (4) Acompaantes Pedaggicos.
Ejercicio ms teraputico. mbito de conjuncin de la educacin con la salud. (5) Orientadores
de Trayectorias Educativas. (6) Psicopedagogos.(7) Psiclogos. (8) Asistentes Sociales. (9)
Entretenedores. Creadores. Artistas. (10)Familia y personas de diversas edades y experiencias
sociales y laborales.
LA PEDAGOGA SE HACE ENTRETENIMIENTO PARA APRENDER

Aqu se produce la REVOLUCION EDUCATIVA porque se hace lugar a un nuevo formato de la
educacin, especialmente porque cambian tres variables: tiempo, espacio y educadores. Y de esta
manera estalla el alumno tradicional para convertirse en un nuevo sujeto de aprendizaje y de
autonoma. MOVIMIENTO (espacio tiempo) como creacin permanente. ESPACIO no plano vertical
uni-direcccional, sino tridimensional, polidrico.
El CENTRO EDUCATIVO es Entretenimiento. Entretener y sus derivados aparecen en castellano
desde el siglo XVI: proviene, probablemente, del francs, lengua en la cual era empleada desde el siglo
XII con el sentido de mantener juntos. Y fueron derivando otros significados como algo en lo que
uno se ocupa libremente, lo que tiene entre manos. Y finalmente el sentido de gratuidad, ocio,
pasatiempo que es el significado que hoy predomina. Pero entretener significa accin de cuidar algo
o a alguien, de mantener algo en ptimo estado de funcionamiento. Y puede asociarse a mantener,
mantenimiento, sostener, cuidar, conservar, ayudar.
Y tambin hay un sentido que rene a varios: quiere decir 'captar y mantener la atencin'. Miramos
de esta forma, cualquier persona del mundo del espectculo, de la televisin o de la msica tiene que
captar y mantener la atencin de su audiencia; pero tambin lo tienen que hacer, por ejemplo, los
polticos, cuando quieren que los voten y tienen que captar la atencin de la audiencia y de la prensa, y
los periodistas, cuando tienen que captar la atencin con su mensaje. Pasa lo mismo con un profesor
que tiene que captar la atencin de sus estudiantes y, en religin, un cura que tiene que captar la
atencin de los feligreses. De todos modos, el entretener y el entretenimiento menciona acciones
elegidas y voluntarias, agradables y que producen bienestar, y no: aburridas, fastidiosas, obligatorias,
carentes de inters.
Pensar la EDUCACIN como ENTRETENIMIENTO y los docente como ENTERETENEDORES implica
rescatar lo mucho y bueno de este trminos que nos devuelve a un espacio de mucha libertad pero
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tambin de accin, de creacin, de produccin. En la escuela, el lugar clsico del entretenimiento son
los espacios abiertos: galeras y patios. No hay obligaciones, no hay tanta vigilancia, no hay actividades
pautadas, hay libertad (tiempo, espacio, movimiento, compaa).
Aqu la PEDAGOGIA se hace cuidado, atencin, ocupacin, compaa. Es estar junto al que crece
para ayudarlo a crecer, a aprender, a saber, saber hacer, ser. Y tenerlo junto con los dems,
compartiendo. Atendiendo a los caracteres comunes y a las diferencias: lo que los une y lo que los
diferencia.
Es en el marco de entretenimiento que uno hace lo que realmente quiere y le gusta, y pone en ellos
todo el esfuerzo que se necesita: aqu si rinden al mximo los talentos.
Aqu aparece una funcin innovadora del docente porque es el educador que est instalado en el
corazn de la actividad, de la produccin, del aprendizaje. No est all para comunicar o ensear, sino
para acompaar en los proceso de adquisicin de los saberes. Este el rea de mayor encuentro e
interrelacin personal por lo tanto debe reunir conocimiento especficos de desarrollo personal de
talentos. Todos tienen que estar entretenidos, ocupados, trabajando, pero no todos deben estar
haciendo lo mismo, en el mismo lugar y con el mismo educador.
Es la instancia educativa del cuerpo a cuerpo, de la relacin personal, de los gustos y las
preferencias personales o grupales, del trabajo aislado o el trabajo colaborativo, en los ms diversos
soporte. La escuela rescata el lugar de lo privado y lo procesa educativamente, algo que ya la familia ni
puede realizar. Las familias entran en este mbito a jugar un rol fundamental, porque deben
interactuar y ganar espacio y protagonismo en la escuela.
Es el espacio para procesar la informacin y el conocimiento, para el aprendizaje y para la
evaluacin, sin que deban ser momentos diversos. Aqu hay procesos, tiempos, gustos, momentos,
espacios.
Es un lugar para otra construccin y manejo del cuerpo (biopoltica): cuidarlo, controlarlo,
atenderlo, ejercitarlo, expresarse en libertad (creacin, lenguajes, producciones).
Es el lugar y el tiempo para generar (1) encuentros con uno mismo: autonoma, (2) encuentro con
los otros = comunidad de aprendizaje, (3) puesta en accin de las inteligencias mltiples, (4) docentes
que rompen su rutina y disfrutan con los alumnos del proceso de aprendizaje, (5) ejercicios de
liderazgos, (6) proyecciones sociales (solidaridad y emprendimientos)
Y aqu aparecen un nmero creativos de educadores: (1) Especialistas en adolescentes y capaces de
compartir su mundo y sus cdigos. (2) Tutores, Educacin de las Cosas, Utilidad, Adaptacin y
orientacin en el mundo de las cosas y las tendencias. (3) Entrenadores Pedaggicos o del
Conocimiento. Prcticas. Entretenedores. (4) Acompaantes Pedaggicos. Ejercicio ms teraputico.
mbito de conjuncin de la educacin con la salud. (5) Orientadores de Trayectorias Educativas. (6)
Psicopedagogos.(7) Psiclogos. (8) Asistentes Sociales. (9) Entretenedores. Creadores. Artistas.
(10)Familia y personas de diversas edades y experiencias sociales y laborales.
DISFRUTAR
MOVIMIENTO PERMANENTE
233

PROCESAR - APRENDER
REFLEXION - PENSAMIENTO
ENCONTRARSE - COMPARTIR
CREAR - PRODUCIR
AUTONOMIA
TECNOLOGIAS
DEBATES
ACREDITACION
VECTOR CUATRO = INVESTIGACION Y LA GESTION

LA PEDAGOGA SE HACE INVESTIGACIN-GESTION
(01) EL CENTRO EDUCATIVO ES INVESTIGACIN Y ES EL VECTOR QUE CRUZA LAS OTRAS DIMENSIONES
y que las analiza y las procesa. La Pedagoga se hace Investigacin-gestin, porque observa,
registra, hace la recoleccin de Informacin de los diferentes mbitos.
(02) Es la INVESTIGACIN LA QUE SE CONVIERTE EN GESTIN Y DECISIONES: se define la reconfiguracin permanente del centro, su marcha y los cambios de la escuela. Son los mismos
actores y especialmente los educadores profesionales los que investigan, crean nuevos
algoritmos, proyectan sobre los nuevos gustos y tendencias, proponen, sugieren, definen nuevas
alternativas. La investigacin se hace accin.
(03) Aportan a la PEDAGOGA DEL DISEO, porque someten a discusin la dinmica de la innovacin y
de la creacin, cruzndolos con las nuevas demandas del conocimiento, de los diseos, de las
competencias que se exigen desde el trabajo o la sociedad. Tambin procesan las exigencias de
los sujetos que interactan en el proceso, de los grupos que se constituyen, de los educadores, de
los recursos disponibles y necesarios. Tienen una mirada siempre crtica y siempre innovadora,
con respecto a todo.
(04) Aportan a la PEDAGOGA DE LA COMUNICACIN, porque observan, participan, marcan
dificultades y reclamos a quienes son responsables de la presentacin y la transmisin de los
conocimientos y los saberes. Trabajan con el odo puesto en los sujetos que aprenden y la mirada
en los sujetos que ensean, pero pensando en los diseos previos y en la tarea posterior de
entretenimiento y aprendizaje.
(05) Aportan a la PEDAGOGA DEL ENTRETENIMIENTO con un seguimiento muy puntual y creativo, y
detectan las necesidades que se deben cubrir, al mismo tiempo que permiten el funcionamiento
de todas las actividades y el trabajo de todos los actores. Rectifican, sugieren, plantean
alternativas, ajustan, entusiasman, motivan, generan espacios, convocan.
(06) Es la INSTANCIA EDUCATIVA INSTITUCIONAL. Se vuelve a pensar en destinatario y en los
responsables de la educacin. Son quienes convocan a los distintos equipos que trabajan y
proponen rotaciones, cambios, alteracin de biografas. Los cambios en los actores para que
cambie la institucin o cambio en los actores porque ha cambiado la institucin.
(07) SUS RESPONSABLES SON QUIENES GESTIONAN Y DIRIGEN, Y FUNCIONAN COMO EQUIPO, como
comit de gestin que siempre est integrado por quienes trabajan o coordinan o han trabajado
en diseo, comunicacin y entretenimiento.
(08) El ejercicio de Ia autoridad en la gestin no se personaliza, sino que los integrantes expertos en
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cada unos de los VECTORES que rotan y se turnan en la direccin. Son personas con mucha
vitalidad y energa (no es el lugar del descanso o de la tarea formal, administrativa o pasiva),
inquietas, con ideas, creativas, dinmicas, motivadoras, con ideas muy claras. Y son equipos que
duran un tiempo pre-determinado para asegurar el funcionamiento de la organizacin y la
innovacin permanente.
LA PEDAGOGA SE HACE INVESTIGACIN Y GESTIN

La Escuela es Investigacin. Es laboratorio que procesa y que produce informacin, que cruza las
otras dimensiones y que las analiza y las procesas. La Pedagoga se hace Investigacin, porque observa,
registra, hace la recoleccin de Informacin de los diferentes mbitos.
Es la investigacin la que se convierte en gestin y decisiones, porque se define la reconfiguracin
permanente de la escuela, su marcha y los cambios de la escuela. Son los mismos docentes y
especialmente los educadores profesionales - los investigan, crean nuevos algoritmos, proyectan sobre
los nuevos gustos y tendencias, proponen, sugieren, definen nuevas alternativas.
Aportan a la Pedagoga del Diseo, porque someten a discusin la dinmica de la innovacin y de la
creacin, cruzndolos con las nuevas demandas del conocimiento, de los diseos, de las competencias
que se exigen desde el trabajo o la sociedad. Tambin procesan las exigencias de los sujetos que
interactan en el proceso, de los grupos que se constituyen, de los educadores, de los recursos
disponibles y necesarios. Tienen una mirada siempre crtica y siempre innovadora, con respecto a
todo.
Aportan a la Pedagoga de la Comunicacin, porque observan, participan, marcan dificultades y
reclamos a quienes son responsables de la presentacin y la transmisin de los conocimientos y los
saberes. Trabajan con el odo puesto en los sujetos que aprenden y la mirada en los sujetos que
ensean, pero pensando en los diseos previos y en la tarea posterior de entretenimiento y
aprendizaje.
Aportan a la Pedagoga del Entretenimiento con un seguimiento muy puntual y creativo, y detectan
las necesidades que se deben cubrir, al mismo tiempo que permiten el funcionamiento de todas las
actividades y el trabajo de todos los actores. Rectifican, sugieren, plantean alternativas, ajustan,
entusiasman, motivan, generan espacios, convocan.
Es la instancia educativa institucional. Se vuelve a pensar en destinatario y en los responsables de la
educacin. Son quienes contratan a los educadores y proponen rotaciones, cambios, alteracin de
biografas. Cambios en los actores para que cambie la institucin o cambio en los actores porque ha
cambiado la institucin.
Son quienes gestionan y dirigen, y funcionan como equipo, como comit de gestin que siempre
est integrado por quienes trabajan o coordinan o han trabajado en diseo, comunicacin y
entretenimiento. Son personas con mucha vitalidad y energa (no es el lugar del descanso o de la tarea
235

formal, administrativa o pasiva), inquietas, con ideas, creativas, dinmicas, motivadoras, con ideas muy
claras. Y son equipos que duran un tiempo pre-determinado para asegurar la innovacin permanente.
GESTION - DIRECCION
CRITICA Y PROPUESTA
OBSERVACION Y CONTROL
EQUIPO DE TRABAJO
ARTICULACION DE TODO EL SISTEMA
RESPONSABLES ULTIMOS
CONTRATACION Y ORIENTACION
OIDO PARA LOS ESTUDIANTES
APERTURA A LA REALIDAD
MIRADA PARA LOS DOCENTES
ESCUELA EN CRISIS
PEDAGOGIA DEL
DISEO Y LA
PLANIFICACION
EDUCADORES
ALUMNOS
PEDAGOGIA DEL
ENTRETENIMIENTO Y
EL CUIDADO
PEDAGOGIA
DE LA
COMUNICACIN Y
LA SEDUCCION
PEDAGOGIA DE LA
INVESTIGACION Y
LA GESTION
INSTITUCION
ORGANIZACIN DE LOS VECTORES
TIEMPO
ESPACIO
236

UN ARTISTA DEL TRAPECIO

ADAPTACIN DEL CUENTO DE FRANZ KAFKA (PRAGA: 1883 1924)
Un artista del trapecio haba organizado su vida de manera tal que mientras trabajaba en la
misma empresa, permaneca da y noche en su trapecio. Esta manera de vivir del trapecista no
creaba demasiado problema a quienes lo rodeaban. Su permanencia arriba slo resultaba un poco
molesta mientras se desarrollaban los dems nmeros del programa, porque como no se la poda
disimular, nunca faltaba alguien en el pblico que desviara la mirada hacia l. Pero los directores
se lo perdonaban, porque era un artista extraordinario, insustituible. Por otra parte, se saba que
l no viva as por simple capricho y que slo viviendo as poda mantenerse siempre entrenado y
conservar la extrema perfeccin de su arte.
Por supuesto, el trato humano de aquel trapecista estaba muy limitado. De tanto en tanto
trepaba por la escalerilla de cuerdas algn colega y se sentaba a su lado en el trapecio. Uno se
apoyaba en la cuerda de la derecha, otro en la de la izquierda, y as conversaban durante un buen
rato. Otras veces eran los obreros que reparaban el techo, los que cambiaban algunas palabras
con l, por una de las claraboyas o el electricista que revisaba las conexiones de luz en la galera
ms alta, que le gritaba alguna palabra respetuosa aunque no demasiado inteligible. Fuera de eso,
siempre estaba solo.
El artista del trapecio podra haber seguido viviendo as con toda la tranquilidad, a no ser por los
inevitables viajes de pueblo en pueblo, que le resultaban en extremo molestos. Es cierto que el
empresario se encargaba de que esa mortificacin no se prolongara innecesariamente. En el tren
que utilizaban para trasladarse se reservaba siempre un compartimiento para l solo, en el que
encontraba, arriba en la red de los equipajes, una sustitucin aunque pobre, de su habitual
manera de vivir.
En el lugar de destino se izaba el trapecio mucho antes de su llegada, y se mantenan las puertas
abiertas de par en par y los corredores despejados. Pero, para todos, el instante ms feliz era
aquel en que el trapecista apoyaba el pie en la escalerilla de cuerdas y trepaba a su trapecio, en
un abrir y cerrar de ojos.
En una oportunidad en que viajaban, el artista tendido en la red, sumido en sus ensueos, y el
empresario sentado junto a la ventanilla, leyendo un libro, el trapecista comenz a hablarle en
voz apenas audible. Mordindose los labios, dijo que en adelante necesitara para vivir DOS
TRAPECIOS, en lugar de uno como hasta entonces. Dos trapecios, uno frente a otro.
El empresario accedi sin vacilaciones. Pero el trapecista aadi que nunca ms, bajo ninguna
circunstancia, volvera a trabajar con un solo trapecio. Pareca estremecerse ante la idea de tener
que hacerlo en alguna ocasin. El empresario vacil, observ al artista y una vez ms le asegur
que estaba dispuesto a satisfacerlo, porque sin duda, dos trapecios seran mejor que uno solo. Por
otra parte la nueva instalacin ofreca grandes ventajas, el nmero resultara ms variado y
vistoso.
Pero, de pronto, el trapecista rompi a llorar. Profundamente conmovido, el empresario se
levant de un salto y quiso conocer el motivo de aquel llanto. Como no recibiera respuesta, trep
237

al asiento, lo acarici y apoy el rostro contra la mejilla del atribulado artista, cuyas lgrimas
humedecieron su piel. Al empresario le result ahora ms fcil consolarlo. Le prometi
comunicarse con el lugar de destino para que instalaran inmediatamente el segundo trapecio y se
reproch duramente por haberlo dejado trabajar durante tanto tiempo, en un solo trapecio. As
pudo tranquilizar al artista e instalarse nuevamente en su rincn.
El empresario no haba conseguido tranquilizarse: estaba muy preocupado y por encima del libro,
miraba al trapecista. Si se deprima por causas tan pequeas, desapareceran sus tormentos?
No exista la posibilidad de que fueran aumentando da a da? No acabaran por poner en
peligro su vida? Y fue entonces que el empresario crey distinguir las primeras arrugas que
comenzaban a insinuarse en la frente infantil y tersa del artista del trapecio.
La escuela, la universidad, el sistema viven y sobreviven por aos, llenos de gloria. Pero en algn
momento comienzan a darse cuenta de algo imperceptible, algo que les falta, que se torna
imprescindible. No lo han tenido, ni los han necesitado hasta ese momento, pero se vuelve un
requerimiento perentorio, terminante. Y creen que, sin eso que reclaman, no podrn seguir con vida,
no podrn continuar con su tarea.
No logran ver que en realidad ese reclamo es el primero de una serie de reclamos para ponerle excusas
y nombres a un presente con un pasado glorioso, pero con un futuro sin proyecciones. Y entonces, en
lugar de mirarse para adentro, en lugar de seguir desafiando el vaco y gozando del vuelo y del riesgo,
comienzan a reclamar lo imposible para poder mantenerse con vida.
Haran bien en pensar que es el momento del final, el momento de abandonar esa forma y crear un
nuevo trapecio, un nuevo nmero, un nuevo artista que vuele sin temor y desafe todos los lmites. No
se trata de agregar trapecios, se trata de saltar en el vaco, de un verdadero salto evolutivo.
238

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