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cheur, Socrate, n'interviendrait pas directement; il se

contenterait de susciter les meilleures conditions permetR


tant la mise au jour des potentialits de l'individu.

UN MODELE D'ENTRETIEN
HVPER-DIRECTIF
LA MAIEUTIQUE DE SOCRATE

Sage-femme, la mre de Socrate accouchait les


corps; son fils se propose d'accoucher les esprits. C'est
bien l d'ailleurs le sens tymologique de la ( maeutique )l, cette mthode socratique de questionnement qui
favorise chez l'interlocuteur la naissance des Ides dont
Il serait porteur.
Socrate est souvent prsent comme un prcurseur
des mthodes actives qui procdent par interrogation. On
cite abondamment le clbre exemple du Mnon de
Platon au cours duquel le matre fait redcouvrir la solution d'un problme de gomtrie un serviteur ignorant.
Savoir, c'est ce ressouvenir, affirme Platon. L'me de
l''individu a tout contempl au cours d'une existence
antrieure; il suffit qu'on l'aide chercher pour qu'elle
mette au monde ce qu'elle a dj connu dans un autre
monde.
Que la maeutique de Socrate soit un appel l'acti~
vlt de l'lve plus qu' sa docilit, voil qui est vident >l,
n'hsite pas par exemple crire Jean Piaget (9). La
maeutique, ce serait donc une procdure pdagogique
qui faciliterait la participation active de l'lve et la
dcouverte par caluiRci de la vrit. En somme, l'accou~

Un certain nombre d'auteurs ont peu ou prou rcus


cette interprtation qui privilgie la valeur des questions
et le rle de dcouvreur assur par l'lve. Ainsi, tudiant
l'Interview selon le point de vue de la psychologie sociale,
Roger Daval se rfre-t-il prcisment au dialogue socratique mais pour mieux en suggrer le caractre spcieux:
Si l'on pense plus spcialement aux dialogues socratl~
ques, crit-il, et, en particulier, au Mnon, dira-t-on alors
que Socrate interviewe l> l'esclave? Ce serait parler en
termes impropres car Socrate sait dj tout ce que
l'esclave sait sans savoir qu'il le sait, tandis que
l'interview donne l'interviewer une information qu'Il
n'avait pas auparavant (2). Nous sommes l au cur
d'un problme de communication et c'est dans cette
perspective critique amorce par Roger Daval que nous
nous placerons en essayant de faire rendre gorge
l'entretien maeutique.
Nous nous proposons donc d'tudier le dialogue
socratique en tant qu'il reprsente un type d'entretien.
Nous tenterons de serrer le texte au plus prs (traduction
de Lon Robin) (10) ; cette fin, tous ies changes des
deux protagonistes (et d'eux seuls) sont reproduits
in extenso (tableau 1). Afin de faciliter l'analyse de la
technique de l'entretien, les questions ont t numrotes
et disposes en arbre de dcision selon le schma d'un
programme.
Quels sont donc les mcanismes logiques et relaR
tionnels mis en jeu par la mthode maeutique? Quelle
est la signification profonde de cette batterie d'interrogations? Peut-on souscrire l'affirmation de Piaget selon
laquelle l'entretien socratique ferait plus appel l'activit
qu' la docilit de l'lve?
UN QUESTIONNEMENT A SENS UNIQUE.

La conversation de Socrate avec l'esclave de Mnon


prsente une forme trs caractristique : c'est un questionnement sens unique men par Socrate. Les questions, courtes et formules avec prcision, se succdent
et s'enchanent sans discontinuer; les rponses sont
extrmement brves et tout aussi ponctuelles. Ce dia~
logue semble illustrer la passation d'un vritable ques~
tionnaire d'entretien ll. Et il est vrai que Socrate entend
bien prsenter ici un exemple canonique de la maeutique.
En nous attachant de trs prs au dcours du questlon~
nement, essayons d'en dgager les caractristiqueS
majeures.
La dissymtrIe du dialogue est vidente. Le question~
neur dtient le total leadership des changes : le
questionn qui n'en peut mals, suit servilement les

Tableau 1
Un modle d'enfretlen hyper-dlrecU/- : la maleuflque de Socrate

_ ors-mol, mon garon, tu saIs qu'un espace carr6 est fait comme ceci?

- Ou,, bIen sDr 1

_ Or, un espace carr n'est-Il pas un espace dans lequel sont toutes gales entre elles les Jfgnes que
vofcl et qui sont quatre?

H, -oui 1 absolument.

En cet espace, les lignes qui le traversent par son ml/leu ne sont-eUes pas gales aussi?

OuI.

Mais alors un espace de ce genre ne doit-II pas pouvoir tre plus grand aussi bien que plus petit?

H, ouI 1 absolument.

Or, supposons que ce ct-cl salt plus Jang de deux pieds,


de pieds devra tre l'espace entier?

non

celu/~/A

de deux pieds aussi, de combien

Procde il l'examen de la faon que volcl : supposons que, par ici, la longueur
du ct soit de deux pieds et, par l, d'un pied seulement; l'espace ne serait~JJ
pas, alors, d'une fols deux pieds?

OuJ.

Or, puisque, par Ici aussi, le ct est de deux pieds, estce que cela ne fait
pas deux fois deux?

C'est ce que -cela fait.

Cela fait donc un espace de deux fols doux pIeds?

OuJ.

Combien est-ce, deux fols deux pieds? Fais le calcul et rponds.

Quatre pieds, Socrate.

non

non

Mais ne pourraU-iI y avoir un autre espace qui serait 18 double de celu/-cl, para1l lui d'autre part.
ayant, exactement comme celui-ci, toutes ses !ignes gales?

OuI.

Or, de combien da pieds sera-MI?

De huIt pieds.

Voyons un peu 1 Essaie de me dIre que1le sera la grandeur de chacune des I1gnes de ca nouvel
espace.

(suite 1)

_ Voyons un peu 1 Essaie de me dl

r. quelle sera

la grandeur de chacune des /Ignes de ce nouv&1

espace.
_ Chaque ligne de celulcl est effect/vement de deux pfeds ; que sera, il son tour,
chaque /fgne de celui~/, qui est double?

_ Il est bien claIr, Socrate, qu'elle sera double.

_ Dis-mof, mon garon, d'aprs toI, c'est en partant de la ligne double que

Se

construit J'espace double?

_ Voici de quelle sorte est l'espace dont je parle: qu'II ne soit pas Jong dans

ce sens, court dans cet autre, mais gal dans tous les sens, exactement comme
celu/-ci, double cependant de lui et d'une aire de huit pieds. Eh bien! vols
si c'est encore ton avis qU'il doive se construire en partant de la ligne double.
-

C'est mon avis.

non

non

non

non

19

Or, suppose qu' parl/r de ce point, nous pr%nglons cette IIgne-c; par une ligne de mme grandeur.
il en rsulte, n'estce pas, cette f/gne-/, qui est le double de /a premIre?

Oul.

A/ors, selon toi, c'est en partant de cette ligne, et quand Il


qU'exlstara l'espace dl) huit pieds?

OuI.

Traons donc quatre lignas galas, en partant de ceUe-l, ne seralt~ca pas l l'espace que tu assures
tre un espace de huit pieds?

H 1 absolument.

Mals, est-ce que dans cet espace, if n'y a pas les quatre espaces que voici, dont chacun est gal
celuI que nous avons dit tre de quatre pieds?

y en aura quatre de mme grandeur.

-Oui.

non oui

Mals combien faIt son aire? N'est-elle pas quatre fofs aussi grande?

Comment ne le seraIt-elle pas?

Et J'espace qui est quatre fols aussi grand, esHI un espace double?

Non, par Zeus 1

(suite 2)

21

Et J'espace qui est quatre fols aussi grand est-JI un espace double?

Non, par Zeus 1

oui
-

Mals, dis-mol, de combien de fols esHI plus grand?

Il est quatre fols pl-us grand.

Alors, mon garon, l'espace qui se construit en partant de la ligne double n'est pas un espace double,
mals c'est un espace quadruple.

Tu dis vrai 1

Car quatre fols quatre font seize, n'estca pas?

OuI.

Or, quelle est fa ligne en partant de laquelle se construit un espace de huit pieds?

26 -

Ce n'est pas cef/e en partant de laquelle se construit un espace quadruple?

D'accord.

Mals un espace de quatre pieds n'est1f pas celui qui


de la ligne quI est moiti de celle-cl?

Oui.

Eh bien! L'espace de huit pieds n'estiI pas double de celui de quatre, tandis
qu'If est moiti de celui de seize?

Oui.

non
se construit en partant

non
29 -

Ne le trouverons-nous pas en partant d'une ligne plus grande que celle qui est
de cette longueur-l, mais moins grande que celle qui est de cette longueur-cl?
N'estce pas ton avis?
C'est bien aussi mon avis.

non
_ Parfait f Rponds en effet ce qui est ton avis. En outre, dis-mol, cette lignecl
n'tait-elle pas de deux pieds et celle-l de quatre?
-

non

Oui.

(suite 3)

_ Parfait / Rponds en elfet ca qui est ton avis. En outre, dIs-mol, celfe ligne-cl
n'tait-elle pas de deux pieds et calfe-/ de quatre?

Oui.

non
_ /1 faut donc que /a !tgne de l'espace de huIt pieds soft plus grande que calfs-cl,
qui est de deux pieds, mars plus petite que celle de quatre pieds.
-

Il 16 faut.

no
_ Essaie donc de ma dire quelle grandeur eUe a d'aprs tof.
-

33

Elle 'a trois pIeds.

- Or, si elle est exactement de trois preds, alors, en prlevant la moiti de celle-cl, n'obtiendrons-nous
pas une ligne de troIs pieds? Car, Ici, c'est deux pieds que nous avons, l c'esf un seul, et, en
tant d'Ici, c'est deux pieds Ici et un pied l. Et voil construit cet espace dont tu parles.

par~

-Oui.

Or, s'il y a trois pieds dans ce sens et trois pieds dans cet autre, n'arrive-t-ll pas, pour l'espace
entier, avoir trois fois trois pieds?

- Evidemment.

Et trois fols trois pieds, combien cela fait-il de pieds?

Neuf pIeds.

Et de combien de pieds fallait-il que fOt l'espace double?

De huIt.

Ce n'est donc pas non plus encore en partant de la ligne de trois pIeds que se construIt l'espace de
huit.

Certes non 1

oui
-

Eh bIen 1 En partan.t de quel1~ ligne? Essaie de nous rpondre avec exactitude. Et, si tu ne veuX pas
dIre le nombre, fals-nous vOir cependant partir de laquelle.

Mals par Zeus 1 Pour mon compte, je n'en saIs 'rfen 1

(suite 4)

Eh bien 1 En partant de quelle ligne? Essare de nous rpondre avec exactftude. Et, si tu ne vaux
pas dire le nombre, fals~nous voir cependant en partant de laquelle.

Mais, par Zeus 1 Pour mon compte,

1e

n'en sais rien 1

Dis-moi, mon garon, n'avons-nous pas l l'espace de quatre pieds? Tu te rends compte?

Mals oui.

40 - Or, ne
- our.

pourrions-nous lui en adjoindre un second? Celui-cl, qui est gal?

- Puis un troisime, celui-cl, gal chacun des deux autres?

- 01.11.

non
o

Mais ne devrions-nous pas en outre combler J'espace que voFeT, dans le coin?

Eh 1 Absolument.

Or, est-ce que quatre espaces gaux ne seraient pas ainsi constitus, que voicf '/

- 01.11.

Mals quoi? L'espace ainsi dtermIn, combien de fols est-il plus grand que le premIer?

- Il est quatre fols plus grand.

non
-

Or, c'est un espace double que nous avIons raliser, ne t'en

souvlens~tu

pas?

- H 1 Absolument.

_ Mals n'y a+iI pas l cette Jlgne, qui, d'un coin t'autre co/n, coupe en deux chacun de ces espaces?

Oui.

non
_ Ne vo1t+1t donc pas quatre lignes gales, circonscrivant l'espace que voicI?

non
non

Les voll.

(sulle 5)
_ Observe maintenant : quel/e est la grandeur de cet espace 7
-

Je 'ne me rends pas compte 1

49

_ Etant donn ces quatre espaces, est~ce q~e chaoune d?S lignes n'a pas retran~
ch une moiti l'intrieur de chacun deux? Oui, n est-ce pas?

OuI.

non

_ Or, l'espace circonscrit, combien contient-II de telles moitis?


-

Quatre.

Et combien J'espace que voici ?

Deux:.

. -

Or,

qu~est-ce

quatre par rapport deux?

C'est le double.

Alors, de combien de pieds est cet

Il est de huIt pIeds.

En partant de quelle ligne

En partant de celle-pl.

espace~cl?

se construit-il 7

N'est-ce pas partir de celfe qui va d'un cofn il J'autre du csrt4?

QuI.

- Cette ligne, les savants J'appellent diagonale ". Par consquent, si son nom est" diagonale P, slors,
serviteur de Menon, ce Muait en partant de la diagonale que se construit J'espace double.
-

non

H oui 1 Absolument, Socrate.

mandres du flot socratique. L'esclave ne dispose


d'aucune initiative; il joue ,le rle unilatral et passif d'un
simple rpondant. Il s'agit l d'un dialogue manifestement
dirig, d'un entretien de type bel et bi'en directif .
La parcellisatIon du chemInement est frappante. Tou~e
difficult est divise en items lmentaires qui se prparent les uns les autres par embotement selon un ordre
progressif. Cette atomisation des questions et leur mise
en ordre selon une progression facilitatrice sont des
procdures qui ont trs souvent t reprises dans le
domaine pdagogique. Le fait martluant, c'est que la
maeutique semble prfigurer les techniques modernes
d'enseignement programm. On y retrouve en effet les
principes majeurs que tous les auteurs s'accordent lui
reoonnatre : dcoupage en units lmentaires gradues,
rponse effective chaque tape, contrle et renforcement immdiat de la rponse, adaptation de la progression au rythme individuel, rptition ou recouvrement des
questions (Maurice de Montmollin 14], Pierre Olron [5],).
Cette concepti'On du pas pas insensible, de l'enchanement linaire des items successifs renvoie assez fid[.ement
au modle plus connu de l'enseignement programm :
celui de Skinner.
La situation semble donc claire : un matre pose
un lve ignorant un problme prcis : un carr tant
donn, il s'agit d'en dessiner un autre de surface double.
L'objectif est de faire retrouver la solution de ce problme de gomtrie grce un jeu de questions embotes
les unes aux autres dans une progression aboutissant
insensiblement au rsultat cherch. Un des enjeux du
dial'ogue, c'est la valeur de la batterie des questions.

une orientation non directive de large accueil, un peu

l'imag'e d'un questionnaire de pr-enqute.


Un examen plus attentif du questionnement modifie
radicalement ce premier sentiment.
Les 38 Items en oui-non ne laIssent en ralit aucun
choix; ils portent en eux leur propre rponse. Des questions telles que : Dis-moi, mon garon, tu sais qu'un
espace carr est fait comme ceci? (q. 1) ou : Car
quatre fois qua~re font seize, n'est-ce pas?), (q. 24) ou
encore : Ne voil-t-il donc pas quatre lignes gales
circonscrivant l"espace que voici?" (q. 47,) n'appellent
qu'une approbation passive. Il s'agit de l'vidence d'une
dfinition, d'un rsultat ou d'un constat.
Quant aux deux seuls items ponctus du non ", ils
reprennent le mme schma. Une demande telle que :
Et l'espace qui est quatre fois aussi grand est-il un
espace double?" (q. 21) impose inluctablement une
rponse ngative. Est soumis habituellement la torture
celui qui subit la question. Ici ce n'est pas le cas; tout
effort du rpondant est limin : la rponse lui est quasiment "souffle dans la question elle-mme.
Paradoxalement dans cet entretien, l'esclave n'a non
seulement pas l'initiative des questions mais il n'a pas
non plus celle des rponses. Celles-ci lui sont imposes
par la forme et le contenu mme des in:errogations tyranniquement inductrices. La logique de la squence des
items canalise de faon pr-dtermine en une seule
possibilit de rponse chacune des questions apparemment trichotomiques (<< oui ", non ", "sans opinion ).
Ce questionnaire accumule ce qu'en psychologie
sociale on nomme des <c biais", c'est--dire des phno
mnes parasites qui influencent Clandestinement les
rponses. Les items sont de remarquables exemples de
questions" charges" : d'une part chacune d'elles recle
un exceptionnel effet de suggestion, d'autre part l'ensem~
ble correspond une quasi-exclusivit du "oui '>, ce
qui le soumet l'effet d'attraction bien connu de [a
rponse positive.
R

LE QUESTIONNAIRE DE L'ENTRETIEN.

Puisqu'il s'agit d'un modle, c'est--dire d'une structure qui reslerait pertinente alors mme qu'on en changerait les donnes empiriques, tudions attentivement son
organisation. Quelle est la forme 'et la composition de ce
questionnaire?
Invenlalre des questions. On dnombre 56 questions
courtes et prcises. Un bref examen rvle que 36 d"entre
elles appellent une rponse de type oui et 2 une
rponse de type non . Enfin, 18 items demandent soit
le rsultat d'une opration lmentaire, soit une rponse
plus complexe.
Apparemment donc, 38 questions fermes de type
dichotomique en oui-non et 18 questions ouvertes.) avec,
en permanence pour toutes, la possibilit du Je ne sais
pas d'ailleurs exploite cinq reprises (questions 5, 12,
25, 38, 48).
Au premier regard, voil un questionnaire classique
dont l'abondance des questions ouvertes semble indiquer

14 parmi les 18 restantes sont des questions pseudoouvertes. En effet 12 d'entre elles demandent un rsultat
quantitatif dont l'aspect vident est port par les termes
mmes de l'interrogation; il s'agit d'un mcanisme opratoir'e lmentaire ou d'un constat de figure. La question:
" Et trois fois trois pieds, combien cela fait-il de pieds?
(q. 35) impose effectiVement une rponse dtermine et
une demande telle que : "Or, l"espace circonscrit,
combien contient-il de telles moitis? (q. 50) ne tolre
que la rponse Quatre prpare par les tapes prcdentes.
l:es deux restantes demandent d'valuer une surface,
la premire par l'application d'une formule (deux fois
deux) (q. 5), la seconde par une lecture de figure (ad di-

11

tion de quatre surfaces de deux pieds carrs chacune)


(q. 48). Leur aspect ouvert est donc assez illusoire.
Elles vont d'ailleurs susciter de la part de Socrate une
squence de sous-questions atomises qui vont rapidement aboutir au rsultat ncessajre.
Ces 14 questions pseudo-ouvertes ne laissent aucun
choix rer l'escfave qui se contente de calculer mcaniquement un rsultat ou de lire simplement une figure.
Finalement, nous dnombrons un total de 52 items de
type dterministe .
Tableau 2
Inventaire des types de questions-rponses proposes
par la maTeutlque (en fait une seule question ouverte)
~

QUESTIONS

RPONSES

EFFECTif

Le fait que Socrate utilise le mme terme (pied) pOu


les mesures de longu~ur et les mes~res de surface peu
tre source de mprise; pour VIter toute confusion
nous parlerons de pied carr lorsqu'il en sera besoin

La dflnlllon du carr telle que la propose Socrat.


(figure possdant quatre cts gaux) est Incomplte
Prise telle quelle, elle conduit une dmonstration inexac
dans sa lettre (notamment dans le calcul des SUrfaces)
car elle traite en ralit du losang's quelconque qu,
n'impose pas l'angle droit.

/':'2PP.f"-_Q__:_2_~7f-

~_Q- - o-x;

PlY
De type
Da type

oui
non ..

Enonciation
d'un rsultat vident
Questions ouvertes

36
2

52 items
oc dterministes
sans choix rel

14
1x 4= 4

Une seule question


ouverte pose
quatre reprises

"
Il reste 4 (tems j ceux-cl reprsentent en fait la mme
question rpte tout au long de l'entretien (q. 12, 25,
38 et 54). C'est fa question~cref du problme: Sur quel
ct tracer le carr de 8 pieds de surface? . C'est
effectivement une question ouverte, vrai dire fa' seule
de l'entretien, celle qui tait ncessaire pour qu'il y eOt
problme.
L~ DISCOURS LOGICO-GOMTRIQU~.

L'esclave de Mnon ignore la gomtrie; il n'a


aucune base. Le martre devra donc lui prsenter
celles qui sont ncessaires /a comprhension de sa
dmonstration; il devra clairement expl1citer les prmisses avant d'aboutir Ja conclusion.

Nous avons observ que sous l'apparence du dialogue, cette dmonstration cache un quasi-monologue
ponctu de rponses forces. 11 n'est donc pas excessif d~ ~arler du ~lscours de Socrate. Oe discours
gomet~lque, reprodUit en totalit dans le tableau 1, est
reconstItu en ses grandes lignes de force dans le
tableau 3. Que peut-on dgager de cette dmonstration
sous J'angle de sa cohrence imams?

12

2,
D

2,

Figure 4. - Cas gnral de la dmonstralfon


ra figure de base
est un losange quelconque. La solution est un rectangle de surface
double de celle du losange de base.

Par hypothse, nous sommes dans le cas du sujet


naf, c'est--dire du sujet sans contexte de rfrence.
la dmonstration de Socrate qui s'appuje directement
sur la prsence de l'angle droit sans jamais mentionner
celui-cj ne va donc aucunement de soi. Dans le cas
gnral, on est conduit distinguer deux types de dia~
gona)e (les deux diagonales ingales du losange de base).
En gardant l'esprit de la dmonstration de Socrate, on
constate que chaque djagonale, quelle qu'elle son (PO,
OR, RT, TP) divise le losange correspondant de surface 5
en deux triangles gaux de surface valant : S/2 (fig. 4).
La surface de la figure PORT vaut donc quatre fois 5/2,
c'est--dire deux fois la surface du losange initial AQIP.
Chaque angle de cette figure vaut la moiti d'un angle
plat, soit un angle droit : il s'agit donc d'un rectangle.
La figure cherche est donc le rectangle PORT.
Celui-ci devient un carr quand tes deux diagonales de
b~se Asont gales, c'est--dire quand le losange Initial est
Iw-merne un carr. C'est te cas particulier choIsI par
Iauteur (et il vient alors: PO' = PI' + IQ').
En toute rigueur, les donnes de l'nonc n'autorisent
donc pas la dmonstration de Socrate. On peroIt Ici
que c'est le guidage autoritaire du raisonnement qui
empche de Se rendre compte de cette InsuffIsance,
La squence dmontrant Je calcul de la surface semble. sujette caution. Elle est exacte dans son contenu
mais sa formulation est quivoque. ~lIe peut Introdul~

<-1_

1. Cette figure est appele un carr; les quatre cOts, gaux entfe eux, ont
chacun une longueur d'un pied.

1f11 pied

y carr

Salt un autre carr C dont le cOt mesure 2. pieds; sa surface vaut deux
fois 2 pieds carrs, salt 4 pieds carrs.
La surface d'un carr de surface double de celle du carr C vaudrait
8 pieds carrs.

_ _ 20->

1}

pi~ds

Problme pos : Quel serait le ct d'un tel carr?

lf----'' oo;''",,-$---i

"' '---'--....J

<

>

"

,,

"

II. Salt le carr C prcdent dont le ct vaut 2 pieds et la surface 4 pieds

carrs.
Un Grand carr dont le ct serait double (4 pieds) n'aurait pas une sur~
face double (8 pieds carrs) mals une surtace quadruple (on y retrouve quatre
fols le carr C, soit 16 pieds carrs).

_ _ 3p ------->

2p

III. Le carr que nous cherchons a une surface de 8 pieds carrs, surlace comprise
entre 4 pieds carrs (carr C de Ct valant 2 pieds) et 16 pieds carrs (Grand
carr de ct valant 4 pieds). La longueur du ct cherch est donc comprise
entre 2 et 4 pieds.

!
r I----+---+----i
1

Mais Il serait inexact de penser que cette longueur est gale 3 pieds;
en effet un tel carr aurait une surlace de trois fols 3 pieds, c'est~-dlre de
9 pieds carrs (et non de 8).

1p

j --------- -----

1,

1L

-'-_ _---'

<

>

1
"j

",.
CC

-&'6

'2

IV. Soit le Grand carr prcdent, de ct valant 4 pieds et constitu de quatre

carrs C juxtaposs (surface totale : 16 pieds carrs).


Traons les quatre diagonales comme sur la figure cl-contre; elies
C

= 2 pieds

divisent chacun des carrs C en deux demi-carrs de surface


2

carrs.
Ces quatre dJagonales forment une figure dont [a surlace vaut quatre fols
2 pieds carrs, c'est~~dire 8 pieds carrs, le double de [a surlace du carr C
Inltla!.
C'est donc la solution : le carr cherch a pour ct la diagonale du carr C.

Tableau 3
Le discours logleo-gomtrlque (une fracUon de la premire partie, la tota11t des deuxime
et troisime parties sont Inutiles la dmonstration).

13

un biais et c'est prcisment ce qui semble se produire


lors de la premire erreur de l'esclave.
En effet, dans l'exemple utilis par Socrate, le nombre
qui mesure la surface du carr est gal au double du
nombre mesurant la longueur du ct : Cela fait donc
un espace de deux fois deux pieds? , interroge Socrate
(q. 8). Oette prsentation peut induire une rgle errone.
Le sujet peut comprendre que la surface d'un carr
s'obtient en doublant la valeur L du ct, ce qui est bien
videmment inexact dans le cas gnral. Le sujet
comprend : Surface =: 2 X L, au Heu de : Surface ::::: L
X L.

L'exemple choisi par le matre se prte oette double


interprtation; il peut d'autant mieux suggrer la fausse
solution qu'il s'appuie exclusivement sur les expressions:
deux fols... deux pfeds et l'e double", et qu'il n'envisage jamais le produit du ct par lui-mme. Il n'est donc
pas anormal que lorsque Socrate demande la longueur
du ct d'un carr valant le double de quatre pieds carrs,
on lui rponde: le doubl'e de deux pieds J Dans un cours
programm, on viterait soigneusement l'exemple choisi
dont on peut penser qu'il entranerait ainsi pos un pourcentage non ngligeable de rpons'es errones modeles
sur 2 X L et non sur L2.
C'est un mcanisme biais de type voisin qui va
entraner la seconde erreur de l'esclave. La question-clef
du problme tant pose, Socrate rappelle qu'un carr
de quatre pieds de surface a un ct de deux pieds et
que celui de seize pieds de surface possde un ct de
quatre pieds. Et c',est avec une suspecte insistance qu'il
fait remarquer : L'espace de huit pieds n'est-i,l pas
le double de celui de quatre, tandis qu'il est moiti de
celui de seize? (q. 28). Ce raisonnement conduit l'lve
rpondre que le ct du carr de huit pieds, dont on
lui a habilement suggr par Je rapport des surfaces qu'il
est mi-chemin entre deux et quatre preds, vaut trois
pieds.
Le pige est subtil. En raft, multipffer fe ct d'un
carr initial de surface S par un nombre n dtermine un
nouveau carr de surface S' =: n2 S. Et inversement, quand
on donne un tel carr engendr de surface S'
kS, le
nombre qui multiplie le ct initial est le nombre qui mul-

Vk).

tipli par lui-mme redonne k (c'est--dire


Le cas
de figure de Socrate envisage la surface double : huit
2 S; le nombre cherch est donc celui
pieds carrs

V2.

qui multipli par luiwmme donne 2, soit


Le raisonnement sur une dimension incite l'lve rpondre
trois pieds alors que le raisonnement correct qui tient
compte de l'lvation au carr" proposerait deux

V2.

pieds X
Une telle procdure est-elle ralisable par
un sujet non initi?
Tout se passe comme si Socrate usait d'un stratagme
afin de provoquer une erreur de son lve, erreur qui lui

14

permet, comme dit Mnon, son coup du <: poissontorpille}) visant faire natre le doute et st~muler la
recherche (et plus profondment prouver le bien-fond
cie sa thorie de la rminiscence.).
Le calcul des surfaces qui tient une grande place dans
le discours de Socra~e est Inutlle la dmonstration. En
effet, comme noUS l'avons vu, tant dans le cas du carr
que dans celui du losange, il suffit de. constater que
quatre moitis (4 X S/2) valent deux entl~rs (2 S). Une
bonne parti'e de la dmonstration est un ajout superflu;
on incline alors penser que la prsence de ces longues
squences logiquement inutiles rpond un ob!ectif stratgique. Il apparat donc que le discours loglco-.~a.th
mati que n'est pas pur) ; il interfre de faon artIfiCIelle
avec le discours pdagogique.
les Items-clefs de la dmonstration ne sont pas mis
en valeur. Tous [es items ne sont pas homognes dans
le dcours du raisonnement. Il y a une tape-cration qui
gnre toute la dmonstration. Cette initiative-dclic, c'est
le traage de la diagonale (q. 46), initiative qui est favorise par le dessin pralable du grand carr obtenu en
prolongeant les cts du carr de base (q. 16 et 18). Or,
cette tape majeure passe quasiment inaperue, comme
dessein. Socrate la prsente de faon anodine, alors
que c'est le pivot de la dmonstration. Il est remarquer
que la dcouverte, la cration est ici due non au rpondant mais exclusivement au questionneur. Le dcouvreur,
le crateur, ce n'est pas l'esclave, c'est le maUre.
Socrate ne serait-il que l'accoucheur de son propre
esprit?
LE DISCOURS PDAGOGIQUE

Avant d'tre une dmonstration mathmatique, le discours maeutique se veut un type de rapport humain qui
"incite la recherche", qui rveille par l'interrogation ,) des penses vraies" enfouies dans le souvenir.
l'intention pdagogique est donc explicite. Peut-on 'analyser sa mise en actes de f.aon prcise?
La similitude entre l'entretien maeutique et l',enseignement programm est si prononce qu'il est possible,
ainsi que nous l'avons dj vu, de convertir le jeu des
questions socratiques en un cheminement de programmation (tableau 1). Ce tableau 1 dtaille un arbre
56 embranchements; le tableau 5 que nous allons maintenant commenter en dgage l'axe principal flanqu de
ses circuits de drivation.
La compositi'on du dialogue est nette : on distingue
quatre volets constitus respectivement de 12, 13, 13 et
18 questions. Entre deux volets, toujours la mme charnire : la question-clef du problme (q. 12, 25, 38) encore
rpte une dernire fOis (q. 54) afin de conclure triomphalement sur ,le C.a.F.D. (tableau 5),
La premire partie correspond l'nonc du pro..
blme. Il s'y rattache un s'ous-programme de rappel

Tableau 5
Lt dl'COUR pdagogIque : mIse en uvre de la atratgle de Socrate.

1 - t!NONCe

DU

PROBLeME

Sous-programme de rsppel : calcul


de la surface d'un carr.
(circuit de facilitation..., et
pige ?).

10
QUESTIONCLEF

Drivation-pige provoquant
('orreur de l'esclave.

li PROVOCATION
DE L'ERREUR
puis
MISE EN eVIDENCE
DE CETTE ERREUR

Dmonstration pas pas prouvant


l'esclave l'erreur de sa
rponse.

QUESTION-CLEF

111 PROVOCATION
DE L'ERREUR
puis
MISE EN ~VIDENCE
DE CETTE ERREUR

Circuit-pige provoquant une


seconde erreur de l'esclave.

33
Dmonstrat!on meltant en vidence
le caractre erron de la rponse.

QUESTION-CLEF

IV DeMONSTRATION
de la
SOLUTION

Cheminement de facilitation :

construction de la ligure-solution.

Sousprogramme de facilitation

valuation de la surface
du carr intrieur.

QUESTION-CLEF

La diagonale : CQFD.

concernant le calcul de la surface d'un carr. Ce sousprogramme sembl'e tre un circuit de facilitation; mais
comme on l'a dj remarqu, on peut aussi l'interprter
comme un pige qui ,amorcera la premire erreur de
l'esclave.
Le second volet est une Incitation l'erreur suivie du
rtablissement de la vrit. Il est divis en deux fragments : une drivation-traquenard provoque l'erreur de
l'esclave au sujet du double de la surface, puis une
squence linaire dmontre au rpondant le caractre
inexact de sa rponse.
La troisime partie prsente le mme schma : incitation l'erreur suivie de la mise en vidence de la faute
commise. On y reconnat d'entre de jeu un embranchement-pige qui dclenche 1'8 seconde rponse errone de
l'esclave concernant la longueur du ct estime trois
pieds, puis une chane d'items met en lumire cette nou~
velle erreur.
Enfin le dernier volet propose la solution en deux tapes : une premire squence aboutit la construction
de la figure cherche, puis un sous-programme facilite
l'estimation de la surface de cette figure. Les trois items
finaux reprennent la question-clef -et concluent en ramassant de faon claire la solution du problme.
Ce qui ne laisse pas ,d'tonner, c'est l'abondance des
squences inutiles. L'tude de la logique du discours
gomtrique a rvl que le sous-programme de rappel
de la premire partie ainsi que la totalit de la deuxime
et de la troisime parties sont supenlus, mathmatiquement inutiles. On ne retiendra donc pour pertinentes que
les sept questions de l'nonc et les dix-huit questions
du dernier volet; on pourra par scrupul,e y ajouter les
trois questions de la seconde partie (q. 16, 17, 18) rpondant au traage du grand carr; soit une gerbe de vingthuit questions sur un total de cinquante-six. Il y a donc
la moiti des questions qui est hors-sujet!
Voil qui est troublant dans une situation qui se veut
exemplaire. La comptence du matre de gomtrie ne
pouvant tre mise en cause, ces ajouts 'ont donc t
volontairement introduits afin de rpondre un objectif
non purement mathmatique. Il semble clair que cet objectif est ici d'ordre pdagogique (et vis--vis de Mnon, il
s'agit d'un objectif d'ordre mta-pdagogique, plus prcisment mtaphysique : savoir, c'est ce ressouvenir des
ides jadis contemples dans le ciel intelligible). Indiscutablement, une stratgie a t mise en jeu. Peut~on
dgager les grands traits de ceUe stratgie socratique?
LA STRATGIE DU DISCOURS.

Considrons les trois premiers volets de l'entretien :


chacun possde un sous-programme. Celui-ci est toujours
plac en drivation aprs une question d'ordre global.
En enseignement programm, ce recours une unit

16

d'informaUon globale qui dbouche sur un rseau de mul~


tiples ,embranchements possibles ressemble davantage
la technique de Crowder qu' celle de Skinner. Mais, tant
donn que Socrate fournit questions et rponses, toute
possibilit de choix est en fait annule et l'lve suit
passivement la filire unique pr-trace par le matre.
Cette procdure pseudo-crowdrienne est en ralit
un procd visant fortement suggrer une rponse
errone. On arrive ce paradoxe : les boucles de drivation qui sont censes faciliter la bonne rponse aboutissent systmatiquement dclencher une mauvaise
rponse.
La stratgie socratique consiste donc provoquer
dlibrment des rponses inexactes, puis, dans un second
temps, dmontrer le caractre erron de ces affirmations. Mnon compare cette opration l'action du
poisson-torpille qui engourdit II sa victime. Socrate prtend qu'il n'y a l aucun calcul dans la mesure o luimme est tout aussi engourdi. Car, s'il embarrasse les
autres, affirme-t-il, ce n'est pas qu'il soit sOr de lui, c'est
parce qu'il est lui-mme embarrass plus que personne.
Dans la situation exemplaire propose, cette assertion
semble irrecevable; tout le dcours du raisonnement
rvle que Socrate, matre de son sujet, est sr de lui
et sans embarras n. Les erreurs semblent souhaites;
elles sont en quelque sorte pr~programmes par Socrate
lui-mme. Celui~ci jette l'lve dans le doute, ce qui lui
permet ensuite d'affirmer la puissance de son savoir et
de maintenir l'lve en situation de dpendance.
Tout aussi peu acceptable la proposition de Socrate
selon laquelle il se contenterait de questionner l'esclave
sans rien lui enseigner: Considre maintenant, dit-il
Mnon, ce qu'en consquence de cet embarras il va
dcouvrir cherchant en commun avec moi qui ne ferai
rien d'autre que de le questionner, sans lui rien enseigner. Comme nous l'avons prcdemment observ, les
questions renferment dj la rponse. Il s'agit de questions dterministes. Socrate fait les questions et les
rponses devant un lve qui n'a pour toute initiative
que la varit des formules d'approbation passive. Les
deux seules rponses de type "non (assimilables ici
un renforcement ngatif d'apprentissage) sanctionnent prcisment les deux erreurs de l'lve qui sont ainsi nettement majores, au bnfice de Socrate faisant figure de
guide providentiel.
Les grands traits de la stratgie maeutique sont donc
les suivants :
Le matre dirige totalement l'entretien; les rponses
sont fortement induites par les questions. Compos de
pseudo-interrogations, le dialogue devient quasiment un
monologue dont Socrate a seul l'initiative.
La moiti des questions est hors-sulet; elle est uti~
lise provoquer dlibrment l'erreur de l'lve. Le

rtablissement de la vrit par le questionneur renforce Je


leadership de ce seut dtenteur du savoir.
Le doute, n des affirmations ,errones de l'esclave,
a t cr artificiellement par te matre, qui, tui, jamais
embarrass, reste sOr de son savoir. Les ractions de
J'lve n'ont ainsi pratiquement aucune influence sur Je
dcours de l'entretien qui est totalement pr-programm.
L'argumentation dploye, les actes de cration sont
exclusivement le fait du matre. L'lve ne cre rien,
n'invente rien, ne produit rien; il se contente d'acquiescer
passivement, sans enfanter d'aucune production.
Vis--vis de l'observateur (Mnon), l'lve n'est qu'un
faire-valoir de la procdure du questionneur. L'analyse
rvle que derrire l'extraordinaire h'abilet de Socrate,
se cache une stratgie machiavlique: tendre sciemment
des traquenards l'lve naf qui devra ensuite reconnatre son erreur, puis avec autant d'adresse lui ( souffier les bonnes rponses. Le premier mouvement
reprsenterait la prise de conscience des fausses croyances et le second, le rappel actif des connaissancesrminiscences.
Quand elle ne s'avoue pas comme telle, cette habilet
confine la duplicit. Duplicit qui s'affirme quand, la
fin de l'entretien, Socrate demande ingnument
Mnon : ( Y a~t-il une rponse de ce garon, o il ait
exprim une pense qui ne vnt de lui-mme? Bien que
Mnon, abus, rponde: Non, elles taient bien de lui ,
le lecteur attentif osera affirmer le contraire et contester
vivement l',affirmation de Socrate selon laquelle l'lve
n'a reu de personne aucun enseignement l).
Socrate n'a accouch aucun 'esprit, sinon le sien, et
ce n'est alors qu'une pseudo-naissance. 11 n'y a pas co~
naissance, mais suggestion magistrale d'une connaissance
dj ne, d'une connaissance lucide et programme.
La relation du matre de gomtrie l'esclave de
Mnon apparat au point de vue pdagogique comme une
relation du Matre l'Esclave. La stratgie dploye par
Socrate tmoigne du caractre hyper-directif de l'entretien
maeutique.

gnement programm de type sklnnrien. Ce mode d'enseignement a recueilli de nombreux suffrages, entre autres
dans le domaine choisi par Socrate : celui des math~
matiques.
Traditionnellement en effet, aux qualits de rigueur
qu'on s'accorde prter cette discipline, on assocl'e
J'ide d'un enchanement rigide de squences ncessaires.
Or cela mme est ni par le mathmaticien qui, dans la
linarit du programme skinnrien dnonce un figement
de l"activit mathmatique. C'est ainsi qu'au cours de ses
Rflexions sur le rle de l'Enseignement programm en
mathmatlques , Marc Barbut ,affirme: Quant l'apprentissage des mcanismes, tout ce qui 'existe actuellement
a le gros dfaut d'tre "linaire Il (skinnrien); or un
calcul peut en gnral tre conduit de multiples faons :
il y a plusieurs cheminements possibles. De la rigueur
on passe vite la rigidit; le mme auteur ajoute : II
serait trs grave que des machines trop pauvr-es en possibilits de cette 'espce habituent les lves une rigidit
qui est la ngation mme des mathmatiques (1). Or,
c'-est bien cette rigidit dnonce Ici que nous avons
observe tout au long de l'entretien maeutique.
L'esclave ne pose 'aucune question, ne possde
aucune initiative : il se laisse entraner avec docilit sur
les rails poss par le maUre, rails qui ne sont d',ailleurs
mme pas associs de vritables aiguillages. Sur le
plan mme du contenu mathmatique, le dcours rigide
du djscours socratique semble ainsi difficilement recevable.
Adaptation l'enseignement en gnral. Pour sduisante qu'ell'e soit, cette dcomposition logique des
connaissances en chanons embots ne va pas sans
soulever de srieuses objections. Le sujet risque de
focaliser son attention sur des noncs, sur des formules
ou des rsultats et par l mme de ngliger l',apport
essentiel des mcanismes et des oprations de raisonnement.

Si le dialogue de Socrate avec l'esclave a connu


l'cho que l'on sait, c'est sans doute qu'il posait des
problmes de longue porte. La conception de Platon
concernant les problmes de la connaissance est-elle
encore voque de nos jours?

C'est certainement Pierre Grco qui a prsent les


arguments les plus forts et les plus convaincants vis-Rvis
des dangers de l'enseignement programm : toute la
question est alors de savoir, crit-il (3), si la structure du
discours ne va pas, dans l'apprentissage, tre substitue
la structure des oprations, et constituer elle seule
la structure du savoir, parce que c'est elle qui aura t
en dfinitive mise 'en mmoire l>. Effectivement, il ne s'agit
pas essentiellement de retenir une dfinition ou un
thorme, mais d'tre capable de refaire le chemInement
d'un raisonnement et plus encore de l'e gnraliser en
prsence de nouvelles donnes.

Adaptation au domaine mathmatique. 11 nous est


apparu que le quesUonnement socratique se traduisait
par un guidage autoritaire imposant son itinraire sur une
voie pr-trace. Avec une avance de plusieurs dizaines
de sicles, c'tait une tonnante prRfiguration de l'ensei-

Or c'est prcisment sur une telle reconstitution qu'a


but le serviteur de Mnon : de la dmonstration du calcul
de la surface du carr, il n'a retenu que la formule (en
l'occurrence ambigu) Invitant prendre le double du
ct. Et il s'est content d'appliquer,. cette recette au

LA PORTE DE L'ENTRETIEN MAIEUTIQUE,

17
2

nouveau cas qu'on lui a prsent, avec le rsultat que l'on


sait. L'lve de Socrate est la paradoxale illustration du
propos de Grco qui souligne combien apprendre ne
se rduit pas recevoir et fixer un message, mais
signifie surtout qu'on ait assimil les oprations, au sens
large du mot, qui permettent de le reconstituer II (3).
Il 'est clair que nous sommes l au cur d'un problme pdagogique. Si savoir, ce n'est pas se ressouvenir mais se construire, alors la description et le rappel
cdent la place J'opration et la dcouverte. L'lve
devra tailler sa propre route, emprunter des dtours et
des retours, accepter de se fourvoyer dans de fausses
pistes, dcouvrir des chemins de traverse, bref assimiler
tout le rseau. Nous sommes loin de la dmarche maYeutique qui, pour reprendre "expression que Grco applique
l'enseignement programm, risque de confondre l'activit conceptualisante et l,a description du savoir conoeptualis II (3).
Ces observations dbordent la simple technique
pdagogique. Elles renvoient indiscutablement une analyse p'lstmologique concernant l"origine et l'acquisition
des connaissances.
L'pistmologie gntique. Le problme a t renouvel de faon magistrale par Jean Piaget dont les travaux
d'pistmologie gntique portent sur la gense de
J'acquisition des connaissances de la naissance l'ge
adulte. Rcusant les thories qui reposent sur les notions
d'innit et de pr-formation de la connaissance (soit
dans l'individu, soit dans 'le monde extrieur), repoussant
galement l'ide d'une craflon contingente, ce chercheur
propose une voie originale : par sa propre activit qui
modifie le monde 'extrieur, par la coordination de ses
actions, l'enfant se construit lui-mme. Parce qu'il transforme, il se transforme, L'enfant est un ( .centre de fonct'lonnement)1 (6) qui se caractrise par une intense
activit opratoire dont les racines sont motrices. l'acquisition des connaissances n'est donc pas pr-formation,
mais transformation.

libre et cristallise, crit Piaget, elle s'impose avec


ncessit l'esprit du sujet; cette ncessit est la marque de l'achvement de la st.ructu~e, qui devient alors
intemporelle)) (7). L'a~teur, qUI,.a bien peru le danger,
insiste maintes repnses sur 1 Ide selon laquelle cette
ncessit est issue de la construction mme des structures' elle serait due aux exigences des quilibrations
jntern~s assures par auto~rglage et non des impratifs
extrieurs. La ncessit ne serait donc pas l'origine du
cheminement, mais son terme : la logique, insiste
Piaget devient priori, si ,'on peut dire, mais lors de
son a~hvement seulement, et sans l'tre l'orig'lne ! Il (8).
Cette ide d'une pr-formation post-forme reste, nous
semble-t-il, un problme ouvert. Il n'est peut-tre pas
excessif de penser que perce ici dans les crits de Piaget
une perspective de type idaliste.
l(

Ainsi,
maon de
sorte, lui
lement en

si l'e sujet pistmique de Piaget est bien le


l'difice, il n'en est pas l'architecte. En quelque
aussi contemple le Ciel intelligible, mais seufin de parcours.

D'autres conceptions peuvent tre avances. On


pourrait par exemple formuler l'hypothse selon laquelle
le caractre" ncessaire de cette construction cognitive
est relatif la socit d'accueil. En fonction de son histoire, chaque socit impose ses normes ,et ses modles,
scrte son propre corps de connaissances et ses modes
de transmission; telle communaut peut par exemple
prfrer le magique au logique, l'oraison la raison.
Dans ceJe perspective, on serait conduit replonger le
problme de la connaissance (y compris celui de la
connaissance logique et mathmatique) dans son contexte
historique et culturel.
Il n'en reste pas moins, comme le montre la thse
piagtienne, que sous l'aspect central de la ncessit et
des structures, le thme platonicien reste d'actualit.

Piaget prend 'ainsi le contre-pied de la thorie de la


rminiscence : la connaissance n'est pas contemplation
mais construction. On devine combien ces travaux intressent la pdagogie et fcondent sa problmatique :
importance de l'action motrice, influence de [a participation
opratoire de l'enfant, toutes choses vrai d'Ire fort
loignes du dialogue avec l'esclave!

La pdagogie est une stratgie. Nous ne reviendrons


pas sur les aspects abrupts du questionnement de
Socrate qui annihile toute initiative et toute cration. Par
contre, il est un aspect particulirement fcond bien
qu'habituellement objet de mfiance: il s'aglt de la notion
de programme applique la dmarche pdagogique.
En poussant l'ide son extrme, le dialogue socratique
a pu tre schmatis par un organigramme. L'exemple
reste fruste comme nous l'avons vu, mais le dpart est
bel et bien donn.

Cependant, pour paradoxal que cela paraisse, en


dernire analyse, Piaget sembre rejoindre Platon. Il
constate en effet la prsence de deux types de ncessit:
d'une part la construction ralise par le sUj'et est
ordonne par des lois Il de dveloppement et d'apprentissage imposant une succession de stades prcis, d'autre
part cette construction aboutit une ( ncessit final'e)
et un statut intemporel : une fois la structure qui-

Oe qui parait important dans une telle procdure, c'est


une clarification certaine : dfinitIon d'objectifs prcis,
dtermination d'un ventail de cheminements possibles,
valuation probabiliste des consquences associes aux
diffrentes voies, choix de dmarches favorisant l'adaptabilit, apprciation des rsultats, et surtout peut-tre possibilit de remettre en cause toute la dmarche en
s'appuyant sur des hypothses cl,aires et des faits Inter-

18

prtabtes, Sous certains points de vue, on peut considrer


les situations pdagogiques comme des situations de
(( jeu au sens de la Thorie des jeux : on y retrouve en
effet des Interactions de concurrence et de coopration,
des objectifs atteindre de part et d'autre, des issues
prfrentielles espres, des consquences finales, des
stratgies dployes, Bien entendu, ces donnes sont
rinsrer dans le contexte des finalits ducatives qui,
elles, chappent ce type restreint d'analyse,
Il semble souhaitable que la pdagogie abandonne
son habituel mode de discours normatif et son argumen~
tation souvent floue Ou invrifiable. Elle gagnerait
s'inscrire dans un projet stratgique clairement explicit.
Elle pourrait alors traduire certains de ses aspects
non ngligeables en termes d'oprations, en termes de
comportements observables et interprtables. La pdagogie, c'est une stratgie.

certainement un des matres-concepts de l'tude des


comportements humains, notamment des conduites pdagogiques. A ce titre, par les critiques mmes qu'il peut
susciter, l'entretien maeutique dbouche sur un important
domaine de recherche peine dfrich : le champ des
stratgies pdagogiques.
Pierre PARLEBAS,
Universit de Paris V.
U.E.R. de mathmatiques,
logique formelle et Informatique.

Bibliographie
(1) Barbut (Marc). -

CONCLUSION.

(2)

L'image traditionnelle attache la maeutique semble


particulirement surfaite. Loin d'tre une mthode qui
favorise l'activit de dcouverte de l'enfant, ell'e appara1t
comme une procdure O rgne la loi du matre qui tenterait magistralement de donner accs la Vrit. En un
mot, l'entretien maeutique est hyper-directif.
Sur le fond cependant, les travaux modernes d'pistmologie gntique, tout en proposant des solutions
originales, retrouvent la notion-clef de ncessit qui tait
dj au centre du thme platonicien. Il s'agit donc d'un
dbat qui sous cet angle, reste ouvert et toujours actuel.
La dmarche de Socrate illustre clairement ce qu'on
appelle aujourd'hui un programme . Ce concept est

(3)

(4)
(5)

(6)

(7)
(8)
(9)
(10)

Rflexions sur le rle de l'enseignement programm en mathmatiques. - Le Courrier de la Recherche


Pdagogique. Numro spcial
l'enseignement programm. Publication de l'Institut Pdagogique National, Janvier 1965.
Daval (Roger). - Trait de Psychologie Sociale, Tome 1 P.U.F., 1963.
Greco (Pierre). - Enseignement programm et mathmatiques.
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Que sais~je 1. numro 1171, P.U.F., 1971.
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19