A RELAO DAS FAMLIAS DE

ETNIA CIGANA COM A ESCOLA

PBLICA: UM ESTUDO MULTICASO

Giuliano Mischi

___________________________________________________

Dissertaode Mestrado em Ensino do Portugus

Lngua Segunda e Lngua Estrangeira

SETEMBRO, 2011

NDICE
INTRODUO ................................................................................................................4

I PARTE - ENQUADRAMENTO TERICO..............................................................8

1. ANLISE CONCEPTUAL: Famlia, educao, etnia e grupo tnico..........................8

1.1 A importncia da famlia no desenvolvimento do indivduo.......................................8
1.1.1 Perspectiva histrica sobre a relao escola-famlia...........................................8
1.2 Para um conceito alargado de educao.....................................................................12
1.3 Definio de etnia e grupo tnico...............................................................................14
2. UM OLHAR SOBRE A HISTRIA E A LNGUA DO POVO CIGANO.................15
2.2 Reflexes sobre o percurso histrico dos ciganos e relaes com os gadjs.............17
2.3 Fenmenos lingusticos nos ciganos peninsulares.....................................................18
3. CARACTERIZAO DA CULTURA CIGANA......................................................19
3.1 A importncia da famlia na comunidade cigana.......................................................19
3.1.1 O luto face morte e doena..........................................................................20
3.2 Processos educativos das crianas nas comunidades ciganas...................................21
3.2.1 A educao das meninas e o papel das mulheres...............................................24
3.2.2 O casamento......................................................................................................24
3.2.3 A etnia cigana e a cultura escolar.......................................................................27
3.3 Os Ciganos: cidados Portugueses discriminados.....................................................29
4 EDUCAO INTERCULTURAL.............................................................................31
4.1 As desvantagens sociais e econmicas como factores de excluso..........................33
4.2 A importncia dos dispositivos pedaggicos............................................................34
4.3 Dificuldades das crianas ciganas na aprendizagem do Portugus...........................37
2

II PARTE- ESTUDO EMPRICO...............................................................39

1. Metodologia............................................................................................................39
1.1 Sujeitos..................................................................................................................40
1.2 Instrumentos..........................................................................................................42
1.3 Procedimentos.......................................................................................................44
2. Anlise dos resultados.............................................................................................45
2.1 Anlise por categoria.............................................................................................45
2.1.2 Educao cigana.......................................................................................45
2.1.3 Caracterizao da cultura cigana..............................................................47
2.1.4 Representaes face ao racismo e xenofobia.........................................48
2.1.5 Famlia e escola.........................................................................................48
2.1.6 Modelos de orientao de vida e expectativas..........................................49
2.1.7 Conhecimento das medidas tomadas........................................................50
2.1.8 Lngua Portuguesa e Roman...................................................................50
3. Discusso dos resultados..........................................................................................51
3.1 Educao cigana.....................................................................................................51
3.2 Traos distintivos da cultura cigana.......................................................................52
3.3 Representaes face ao racismo e xenofobia......................................................55
3.4 Famlia e escola.....................................................................................................56
3.7 Lngua Portuguesa e Roman................................................................................58
3.6 Conhecimento e avaliao das medidas tomadas..................................................58
3.5 Modelos de orientao de vida e expectativas.......................................................59
BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................63
ANEXOS.....................................................................................................................70

Introduo
A investigao pretendeu efectuar uma anlise sobre as relaes que ocorrem e se
desenvolvem entre o grupo familiar cigano e a escola em diferentes contextos sociais e
habitacionais. O estudo centrou-se sobre alguns elementos de grupos familiares ciganos
inseridos em contextos de bairro social, cidade e acampamento. Foi dada particular
ateno aos processos educativos que as crianas empreendem dentro de cada um destes
grupos e sobre as expectativas que estas famlias tm em relao ao futuro profissional e
social dos filhos. A partir destas informaes, foi feito um esforo para perceber o que
que a escola pode oferecer a estas crianas e s suas famlias e sobre-tudo como.
Na maioria dos trabalhos e investigaes sobre a etnia Cigana e a escola existe
uma constante preocupao com as problemticas relativas s diferenas culturais e
consequente criao de esteretipos que esto na base de atitudes e episdios de racismo,
intolerncia e incompreenses. No presente trabalho, o aprofundamento sobre este tipo
de dificuldades teve sempre em conta o facto de que estamos em presena de dois
sistemas culturais estruturalmente e qualitativamente diferentes: de um lado uma cultura
agrafa, de transmisso oral, que valoriza o pensamento concreto e o conhecimento
ligado estritamente ao desempenho de actividades quotidianas que garantem a
reproduo cultural e social do grupo (a Cultura Cigana), do outro uma cultura letrada,
de transmisso escrita, valorizando o pensamento abstracto e o conhecimento erudito (a
cultura da sociedade maioritria) (Casa-Nova, 2006:161).
Nesta dissertao, portanto, tentou-se oferecer uma perspectiva que tenha em
conta sobretudo o facto de que as ditas crianas, contrariamente ao que se costuma
pensar, no so desprovidas de uma educao mas sim, possuem conhecimentos e
atitudes que, se por uma parte so valorizados no seu grupo de pertena, por outra so
considerados inadequados e de significado pouco relevante para a escola. So de facto
chamadas a desempenhar papis substancialmente diferentes dos processos de educao e
socializao familiares e dos papis que se lhes ensina a desempenhar dentro do grupo de
pertena. Como refere Montenegro (Boletim Informativo do ACIME, 2004: 10) quando o
professor se confronta com uma criana cigana na sala de aula, confronta-se com um
modo de estar diferente, em termos de utilizao do espao e de utilizao do tempo.
4

A abordagem foi feita a partir da anlise dos dados que dizem respeito s
consideraes e constataes do(s) entrevistado(s) sobre o encontro-desencontro social e
sobretudo cultural que se verifica com a sociedade maioritria, sobretudo no espao da
sala de aulas, onde se verifica uma dupla evidncia da diferenciao cultural dos dois
sistemas de educao e socializao, procurando englobar e harmonizar os dois sistemas
culturais em questo. De facto, j Corteso e Pinto (1995) falam em conceber ofertas de
actividades educativas que vo ao encontro dos conhecimentos de que os diferentes
grupos culturais so portadores, chamando a ateno para o facto de que, para que isto
seja possvel, prioritrio adquirir um conhecimento profundo das caractersticas
culturais dos grupos aos quais a escola se dirige (no nosso caso os Ciganos). nesse
sentido que se preconiza o recurso a dispositivos pedaggicos que abram pistas de
acesso a uma compreenso do modo como acontece o quotidiano destas crianas, dos
seus valores, das regras que orientam os seus estilos de vida, dos constrangimentos a que
esto submetidos, dos saberes que possuem e exercitam em casa, na rua, no bairro onde
vivem (idem:30). Assim sendo, o presente estudo teve como pergunta de partida a
seguinte:
Existe uma maneira da escola valorizar os conhecimentos adquiridos pelas
crianas ciganas no seu dia-a-dia dentro do grupo familiar e de utiliz-los como
veculos para a aquisio de saberes curricularmente considerados como
importantes?
Em funo desta pergunta estabelecemos os seguintes objectivos:
1) Conhecer as vrias fases e mecanismos socioculturais subjacentes aos
processos educativos empreendidos pelas crianas ciganas na famlia alargada;
2) Compreender se e como, segundo o(s) entrevistado(s), o processo educativo
escolar entra em conflito com os valores e os conhecimentos que o grupo familiar
transmite s crianas;
3) Identificar no ponto de vista do(s) entrevistado(s) quais entre estes valores e
conhecimentos a escola poderia valorizar para melhorar as relaes em anlise;

4) Perceber como os saberes que a escola considera como curricularmente

importantes podem encaixar nas expectativas que o(s) entrevistado(s) tm em relao s
crianas
5) Destacar como se insere a aprendizagem do Portugus e qual a sua relao
com o roman, dentro desta panormica;
A dissertao pretende encontrar elementos teis para a construo de dispositivos
pedaggicos que se preocupem em ir ao encontro de preocupaes, interesses,
experincias que estas crianas e suas famlias tm no seu dia-a-dia na comunidade e que
simultaneamente sirvam como veculo para a aquisio de saberes e capacidades
considerados relevantes para uma futura integrao na sociedade maioritria.
Para atingir os nossos objectivos organizmos o presente Estudo em 3 partes. Na
primeira, fundamentao terica, efectua-se uma reviso da literatura mais relevante para
reflectir sobre conceitos como etnia, educao, famlia.
Em seguida, ser necessrio proceder tambm a uma reviso da literatura
relevante sobre os Ciganos, as suas origens histrico-lingusticas

como tambm

outros aspectos culturais desta comunidade e nomeadamente aqueles que se referem ao

desenvolvimento pessoal e s vrias fases da educao recebida pelas crianas ciganas
fora do mbito da escola, tentando identificar alguns pontos comuns educao escolar.
Finalmente, algumas reflexes sobre a interculturalidade na escola, os dispositivos
pedaggicos e as problemticas das crianas ciganas na aprendizagem da Lngua
Portuguesa, visto que este trabalho se apresenta como finalizao de um Mestrado em
Ensino do Portugus como Lngua Segunda e Lngua Estrangeira.
A recolha dos dados s vlida para as principais figuras que compem o grupo
familiar cigano e que jogam um papel dentro da educao, que auscultmos juntamente
com os mediadores nas entrevistas. A segunda parte da investigao constituda pelo
estudo emprico e, concretamente, pelo esclarecimento sobre a metodologia utilizada
seguida duma anlise dos resultados e discusso dos mesmos. Na terceira parte procedese descrio das concluses.

Palavras chave:
relao famlia-escola, cultura cigana, lngua cigana, educao intercultural
dispositivos pedaggicos.

I PARTE-ENQUADRAMENTO TERICO
1- Anlise conceptual: Famlia, educao, etnia e grupo tnico

1.1- A importncia da famlia no desenvolvimento do indivduo

No decorrer da evoluo histrica, a famlia permanece como matriz do processo
de civilizao, como condio para a humanizao e para a socializao das pessoas
(Levi-Strauss,1967;Chinoy, 1993). por isso que, apesar da variedade de formas que
assume e das transformaes pelas quais passa ao longo do tempo, a famlia
identificada como o fundamento da sociedade e consequentemente do indivduo (LeviStrauss, 1967; Zimmerman, 1971; Radcliffe-Brown,1973; Mauss,1974). Nesse sentido,
podem ser reconhecidos na famlia os caracteres de universalidade e de constncia no
tempo, como relao social primordial e universal (Levi-Strauss, 1967; LeviStrauss,1980).
Muitos estudiosos observam que a estrutura familiar continua presente nas
diversas

culturas, em todos os perodos histricos, como forma de relao social

constitutiva da espcie humana. Esta encontra, no ambiente da famlia, no s os

elementos favorveis sobrevivncia, mas tambm as condies essenciais para o
desenvolvimento e a realizao da pessoa. Alguma forma de agregao familiar pode ser
reconhecida em todas as culturas e em todas as pocas histricas (Levi-Strauss 1980).
Donati (1992:77) define a famlia como a unio mais ou menos durvel, socialmente
aprovada de um homem, uma mulher e dos seus filhos, como um fenmeno universal
presente em todo e qualquer tipo de sociedade.
A famlia responde a necessidades humanas e sociais relevantes, por isso
considerada um recurso para a pessoa e para a sociedade (Kaloustian,1994;
Chinoy,1993). Muitos estudiosos observam que a estrutura familiar permanece, sob uma
multiplicidade de formas, nas diversas culturas, em todos os perodos histricos, como
forma de relao social constitutiva da espcie humana (Chinoy,1993; Anschen, 1974).
A famlia constitui um recurso para a pessoa, nos mais diversos aspectos da sua
existncia, por estar presente como uma realidade simblica que proporciona
8

experincias a nvel psicolgico e social, bem como orientaes ticas e culturais

(Morand, 1994; Bronfenbrenner, 1996; Winnicot,1997).
Nela encontram-se os elementos fundamentais da identidade simblica do
indivduo enquanto ser humano, que o diferenciam de um indivduo animal. No espao
da vida familiar, verificam-se experincias humanas bsicas que perduram no tempo,
independentemente da vontade das pessoas envolvidas, tais como, a paternidade, a
maternidade, a filiao, a fraternidade, a relao entre as geraes e o seu impacto na
descoberta do nexo com a gerao da vida e com a realidade da morte. Em suma, a
famlia um requisito do processo de humanizao, que enraza a pessoa no tempo,
atravs das relaes de parentesco, destinadas a permanecer durante toda a existncia. A
famlia tem sido o lugar fundamental da socializao e da educao das novas geraes.
Com efeito, na famlia transmitida no apenas a vida, mas o seu significado, o conjunto
de valores e critrios de orientao da conduta, que fazem perceber a existncia como
digna de ser vivida, em vista de uma participao positiva na realidade social (Piaget,
1996).
Na famlia, a criana faz a experincia de ser acolhida e amada gratuitamente, isto
, sem condies prvias, j no ventre materno e, em seguida, nas diversas etapas do
desenvolvimento, at a maturidade. Ela experimenta a positividade de pertencer a pai e
me, no como um objecto mas como pessoa, no respeito e no dilogo, em contexto
afectivo (Bowlby, 1984; Dor, 1991; Emde, 1995).
Na famlia, a criana faz experincias e aprende a conviver com a diferena
(sexual, de idade, de temperamento, etc.) como algo positivo, educando-se a viver
relacionamentos interpessoais de colaborao e tolerncia, indispensveis para um
desenvolvimento equilibrado. Nesse ambiente, tambm esto presentes limites de diversa
natureza, entre os quais o mais importante, o da morte. A criana d passos de maturidade
quando, acompanhada pelos pais, tem a possibilidade de enfrentar esses limites como
desafios que exigem esforo para super-los ou, caso sejam invencveis, para aceit-los
(Piaget, 1990). Na sociedade, a famlia, junto com a idade, outorga papis bem definidos
a serem desempenhados. Como em boa parte das culturas tradicionais, existem rituais

bastante marcados para as diferentes fases do ciclo vital (Greenfield; Cocking, 1994;
Ogbu, 1994).
Os valores, atitudes e expectativas, que desta forma se transmitem, constituem o
que alguns autores (Gonzlez-Tornara, 2000) chamam currculo familiar. Esse currculo
familiar no est escrito - diferena do escolar, mas conta com objectivos, contedos,
metodologias que determinam a identidade de cada famlia, e contribuem para a gerao
de aprendizagens entre os seus membros. As famlias diferenciam-se no apenas pelos
contedos, mas tambm pelos estilos com que os transmitem (Martnez, 1996).
Lalueza e Crespo (1996) propem que s conhecendo as condies de carcter
social em que presente o desenvolvimento do indivduo, podemos compreender a linha
que este seguir, definindo as actividades a realizar e as habilidades necessrias para
subsistir e se afirmar num dado contexto. Assim, a cultura no uma varivel a mais,
mas o marco no qual o desenvolvimento da famlia e dos seus valores ganha sentido. A
famlia forma o "nicho evolutivo" no qual toda a aco adquire significado, ao tempo
que define o leque de canalizaes que pode adoptar a evoluo dos indivduos em cada
microcontexto, ainda que esse microcontexto seja directamente conectado com o
macrocontexto onde est inserido (Lalueza; Crespo, 1996:69).
Este tipo de perspectiva esclarece como a identificao e a valorizao pessoal
ocorre dentro de um currculo familiar e com prticas culturalmente relevantes. Existem
padres culturais de comportamento, nicos entre indivduo e grupo, como possveis
facilitadores adaptao entre pais, mes e filhos no seu ambiente, alm de valores,
crenas

atitudes

culturalmente

distintas

sobre

paternidade,

maternidade

desenvolvimento familiar, como elementos fundamentais para a compreenso deste

microsistema (Vera, 1999; Mize, 2000; Ohan, 2000).
A famlia, enfim, constitui uma rede de solidariedade, mais ou menos slida,
quase sempre eficaz para oferecer os cuidados necessrios aos seus membros,
especialmente quando apresentam incapacidade temporria ou permanente para prover
autonomamente s suas necessidades, como nos casos de crianas e idosos ou nos casos
de enfermidades fsicas e psquicas ou, ainda, de desemprego (Sannicola, 1994; Santoro,
Petrini, Morand, Fornari,1990).
10

1.1.1- Perspectiva histrica sobre a relao da famlia com a escola

A histria da relao da famlia com a escola cruza-se inevitavelmente com as
histrias da educao familiar e escolar. A educao familiar, por ter sempre existido,
mais antiga do que a escolar, e foi assumindo diferentes formas e modalidades conforme
o momento histrico e o tipo de sociedade. Para Pedro (2010) a educao, no perodo
anterior existncia da instituio escolar, era de tipo informal e os mais novos
aprendiam em boa parte por imitao derivada da observao das prticas dos mais
velhos. Consequentemente, a relao famlia-escola nasce junto com a escolarizao, que
por sua vez aparece associada ao processo de sedentarizao das populaes. Vemos
assim sociedades e civilizaes antigas como as da ndia, Prsia, Mesopotmia, Sumria,
Fencia, Hebreus, Egipto, Grcia, Roma, Maias, Aztecas, Incas, desenvolvendo ao longo
de Sculos diferentes formas de acesso ao saber letrado onde sobressai, de modo geral,
uma forte estratificao social: mulheres e homens de condio social mais baixa a
ficarem excludos (Gal, 1979). Alvares-Uria e Varela (1991) referem ainda que dois
traos caracterizaram a escola durante muito tempo: ter sido at recentemente para uma
minoria e o facto de ter exigido a separao de funes entre as famlias e algum
especializado no saber escolar. A separao de funes entre escolas e famlia parece,
segundo estes autores, ter sido condio de existncia da prpria escola, mesmo quando
as famlias no a questionavam, durante sculos ou milnios, ou pelo menos at ao sculo
XVII onde, come refere Narodowski (2006), Comnio elabora a concepo de Didctica
Magna, implicando uma articulao entre a educao familiar e a educao escolar e
defendendo uma aliana natural entre ambas. O sculo XVII traz-nos ainda, segundo
Philippe Aris (1988), o triunfo da famlia e dos direitos da criana na Europa burguesa,
com a separao entre as esferas pblicas (estado) e privada (famlia). o sculo XVIII
que , como refere Gal (ibidem), traz a Revoluo Pedaggica, incluindo a conhecida
defesa de Rousseau de que a criana no constitui um adulto em miniatura. No sculo XX
assistimos, em vrios pases europeus, ao advento do processo de escolarizao de
massas no ensino primrio 1. Este processo significou, entre vrios aspectos, o acesso
1

Sabemos que Portugal fez parte do primeiro grupo de pases a decretar a escolaridade obrigatria e
gratuita em 1835 (OEI, 2010), sendo, no entanto, no contexto europeu, dos ltimos a cumprir tal inteno,
tendo demorado cerca de um sculo a faz-lo.

11

escola por parte de uma maioria no letrada da populao (Gal,1979; Narodowski, 2006;
Pedro, 2010). Como nos mostra Beattie (1985), destaca-se nos pases ocidentais durante
este sculo (em que vemos surgir associaes de pais e de representantes parentais em
diversos rgos da escola) um duplo e aparentemente contraditrio movimento. Por um
lado, nas famlias ambos os membros do casal a trabalhar e uma consequente entrada
mais precoce das crianas para instituies escolares e para-escolares, o que levaTedesco
(2000:91) a designar como processo de parentalizao docente , por outro crescente
dificuldade da escola em assumir sozinha a plenitude do seu projecto educativo ou seja,
um fenmeno de docentizao parental (Ibidem). Assistimos, portanto, a relaes
formais cada vez mais estreitas entre escolas e famlias o que pode contrastar com o
estado das relaes informais ou com a vantagem obtida pelos grupos sociais que
demonstram junto da escola uma maior capacidade para obter ganhos escolares, mas
tambm sociais, para os seus filhos (Pedro, 2010:446).
1.2- Para um conceito alargado de educao
A educao considerada um bem de natureza colectiva com responsabilidades
acrescidas, na medida em que, se a noo de identidade implica afirmar a diferena,
descobrir os fundamentos da sua cultura, reforar a solidariedade do grupo, cabe
educao procurar consciencializar o indivduo para as suas razes, a fim de dispor de
referncias que lhe permitam situar-se no mundo, numa atitude de compreenso das
outras culturas (Delors, 2003).
muito frequente associar o termo educao a conceitos como "instruo",
"escola" ou "professor", mas se a considerarmos dentro duma realidade mais ampla, pode
estar em todos os lugares e no ensino de todos os saberes. Assim, de acordo com Brando
(1995), podemos afirmar que no existe um nico modelo de educao, a escola no o
nico lugar onde ela ocorre e nem muito menos o professor o seu nico agente. Existem
inmeras educaes e cada uma atende a sociedade em que ocorre, pois a forma de
reproduo dos saberes que compe uma cultura, portanto, a educao de cada
sociedade tem identidade prpria (ibidem:173). Dewey (1971), por sua vez, acredita que
a Educao no deveria ser considerada apenas como ensino escolar e aquisio de
disciplinas acadmicas, mas como parte da prpria vida. Segundo este autor, a Educao
12

tem uma tarefa mais ampla que um mero desenvolvimento dos indivduos. Acreditava no
poder da Educao como um instrumento da reconstruo da sociedade. Por isso defendia
a implantao de um eficiente sistema de ensino pblico que transformasse a escola numa
espcie de sociedade em miniatura e considerava que a educao devia tornar-nos mais
capazes de dirigir a vida social e individual. Em outras palavras, igualdade de
oportunidades dentro dum universo social de diferenas individuais. A Educao no
preparao nem conformidade. Educao vida, viver, desenvolver, crescer
(ibidem:29). O que Dewey afirmava, confirma-se e consolida-se nos quatro pilares da
educao em que se afirma que: A educao ao longo de toda vida baseia-se em quatro
pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser
(Delors, 2003:89) Estes quatro aspectos da educao, como se refere no Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional Sobre a Educao para o Sculo XXI, no se
desenvolvem exclusivamente no espao das salas de aula nem durante os anos em que
uma pessoa se dedica formao institucional, mas so desenvolvidos ao longo de toda a
vida de cada indivduo, fazem todos parte de uma mesma realidade e so o produto de
uma dialctica com vrias dimenses.
A nica forma de reinventar a educao, como dizia Paulo Freire (1996), de
facto traz-la ao quotidiano do aluno, de maneira que a vivncia e as experincias do
indivduo faam parte efectiva da escola, e, deste modo, a Educao seja livre e
comunitria. A Educao no uma doao ou imposio, mas uma devoluo dos
contedos colectados na prpria sociedade, que depois de sistematizados e organizados,
so devolvidos aos indivduos na busca de uma construo de conscincias crticas
frente ao mundo (Freire, 2006:78). educando pela consciencializao do educando
que Freire fundamenta a unio entre a educao e o processo de mudana social.
Por outro lado, Para Durkheim (1973), a Educao deveria, ao mesmo tempo, ter
uma base comum e diversificada. Apesar das diferenas sociais todas as crianas devem
receber ideias e prticas, que so valores do seu povo, da sua nao. Essa seria a base
comum da educao, pois contm os conhecimentos que deveriam ser partilhados por
todos.

13

Apesar das profundas diferenas que separam as correntes sociolgicas que se

ocuparam da questo e que no podem ser ignoradas existe entre elas um ponto de
encontro: a Educao constitui um processo de transmisso cultural no sentido amplo do
termo (valores, normas, atitudes, experincias, imagens, representaes) cuja funo
principal a reproduo do sistema social. Isto claro no pensamento durkheimiano:
Em resumo, longe da Educao ter por objecto nico e principal o
indivduo e os seus interesses, antes de tudo o meio pelo qual a
sociedade renova perpetuamente as condies da sua prpria
existncia. A sociedade s pode viver se entre os seus membros existe
uma suficiente homogeneidade. A educao perpetua e refora essa
homogeneidade, fixando desde cedo na alma da criana as
semelhanas essenciais que a vida colectiva supe (ibidem:52).

1.3- Definio de etnia e grupo tnico.

A identidade tnica no deve ser entendida como algo naturalizado e tem que ser
percebida como processo identitrio (Nvoa, 1992; Hall, 1997). Nesse sentido, no h um
momento de definio porque as identidades so sempre construdas e por isso definidas
historicamente e no biologicamente. O fundamental que se perceba o tnico como um
processo e no como um dado adquirido e resolvido no nascimento mas que se constri
nas prticas sociais, num processo de relao (Kreutz,1999). Hall (1997: 67) define a
etnia pelas caractersticas culturais - lngua, religio, costumes, tradio, sentimento de
lugar, que so partilhadas por um povo. Monteiro (2009:8) citando Silva (2008:111)
define etnicidade como conjunto de prticas e concepes que distinguem uma dada
comunidade de pessoas e que a fazem ver-se como culturalmente distinta de outros
grupos integrantes de uma mesma sociedade, no mesmo tempo que vista por estes como
efectivamente diferente e que segundo Gillborn (1992), citado por Silva (2008:111), d
conscincia aos indivduos da sua identidade, podendo expressar-se de muitas maneiras,
incluindo a lngua, o vesturio, os estilos de comportamento, a histria, a religio.
Por outro lado tambm importante referir que, na etnicidade, os limites so
mltiplos e instveis e podem mudar com frequncia porque, como no pensamento de
Enguita (1996), Bobbio (1992) e Hall (1997), existe um carcter relacional do conceito
de etnia, dizendo que sob este termo tm-se entendido com frequncia grupos
14

diferenciados, como dissemos anteriormente,

do ponto de vista de raa, religio,

nacionalidade, origem, lngua, folclore ou alguma combinao desses e outros aspectos.

De facto Silva (2008: 109) chama tambm ateno para o facto de que os grupos
tnicos marcam a diferena dentro de sistemas culturais maiores pela sua distintividade
cultural e outras caractersticas (maneira de vestir, traos fsicos, que acentuam a
visibilidade) e podem, segundo a autora, definir a separao em relao s muitas
sociedades que no mundo actual incluem numerosos grupos tnicos, bastante diferentes
uns dos outros e que envolvidos na mesma ordem poltica e econmica constituem
sociedades plurais. Lembra Giddens, citado por Silva (ibidem), que as distines tnicas
raramente so neutrais, estando comummente associadas a desigualdades marcantes de
bem-estar e de poder, assim como a antagonismo entre grupos.
2- UM OLHAR SOBRE A HISTRIA E A LNGUA DO POVO CIGANO
2.1- Reflexes sobre o percurso histrico dos ciganos e relaes com a sociedade
maioritria
Os primeiros textos teis para a compreenso da histria dos ciganos foram
encontrados na Prsia. Como refere Fraser (2000), o historiador rabe Hamza de
Hispahan relata em 950 que o monarca persa Bahram Gur (cujo reino terminou em 438),
depois de decidir que os seus sbditos deviam trabalhar durante metade do dia e passar o
resto do tempo a beber e comer ao som de msica, persuadiu o rei da ndia a mandar-lhe
msicos, doze mil deles, que foram distribudos pelas vrias partes do reino, onde se
multiplicaram.
Os Ciganos comearam a atravessar o Bsforo a partir do ano 1000, tendo
descoberto a Europa entre os sculos XIV e XV, em sucessivos xodos. Em Portugal, a
sua entrada deu-se na segunda metade do sculo XV (Benites, 1997). Durante este
perodo, os ciganos tornaram-se nmadas, viajantes. Os sucessivos xodos deram lugar
existncia de trs grandes grupos: os Rom, oriundos da Europa oriental e mais
tradicionalistas, os Sinti ou Manush, marcados pela longa estadia em Frana e mais
ocidentalizados e os Gitanos ou Cal, residentes na Pennsula Ibrica e detentores de um

15

dialecto prprio, o roman, diferenciados dos outros por se terem sedentarizado (Nunes,
1981).
A primeira referncia documentada sobre a permanncia de Ciganos em terra
lusitana do sculo XVI, mais precisamente de 1516 no Cancioneiro Geral de Garcia de
Resende (Costa, 1995) e desde que Gil Vicente fez representar a farsa das Ciganas
perante a corte de D. Manuel I, em 1521, a situao dos Ciganos foi marcada por
constantes tentativas de erradicao dos nmadas ou de sedentarizao forada, com
carcter repressivo, apontando para a sua dissoluo ou domesticao (ibidem:19). De
acordo com o mesmo autor, desde que so conhecidos os Ciganos em Portugal que temos
assistido a tentativas continuadas de excluso deste povo pela populao portuguesa,
evidenciada pela constante legislao produzida neste domnio ao longo dos sculos
pelos governantes portugueses: todas as solues foram tentadas pelo Estado para se ver
livre da gente cigana, at a condenao morte (ibidem:21).
Esta situao consideravelmente modificada com a Revoluo Liberal que,
atravs da Constituio de 1822 e a Carta Constitucional de 1826, elimina formalmente
as desigualdades em funo da categorizao em raas e reconhece a cidadania
portuguesa a todos os nascidos em territrio nacional (Costa, 1995). No entanto, isto no
significa que este povo tenha deixado de ser perseguido e vigiado: a partir desta data os
Ciganos passam a ser objecto de uma vigilncia especial por parte das foras policiais,
visvel na Portaria de 18 de Abril de 1848, e corroborado mais tarde pelo Regulamento da
Guarda Nacional Republicana de 1920, o qual refere explicitamente a necessidade de
uma severa vigilncia sobre os Ciganos em ordem preveno e represso dos seus
frequentes actos de pilhagem (ibidem).
At Revoluo de Abril de 1974, a lei portuguesa impedia ainda a permanncia,
no mesmo local, de comunidades ciganas por um perodo superior a 24 horas. O
Regulamento da Guarda Nacional Republicana, aprovado pela Portaria n 722/85 de 25
de Setembro de 1985, vem ainda determinar que esta fora policial exera uma especial
vigilncia sobre os nmadas disfarando assim o seu carcter racista dado os nmadas
ainda existentes em Portugal serem maioritariamente Ciganos (Fraser, 2000).

16

2.2- Fenmenos lingusticos nos Ciganos peninsulares

Como referem Nunes (1981) e Fraser (2000), da renascena ao sculo XVII foram
recolhidos elementos da lngua cigana por vrios estudiosos, mas no se chegou a lig-los
com nenhuma lngua conhecida, at aos fins do sculo XVII em que o mistrio foi
esclarecido pelos linguistas alemes Rudger e Grellman, em 1782, e o ingls Briant, em
1788, que expem a tese da origem indiana do Roman. Estudos seguintes acabaram por
demonstrar a perfeita afinidade entre a lngua cigana e a que falavam os naturais da costa
do sul do Malabar, o que vem comprovar a base snscrita do Roman. Naturalmente que,
com o peregrinar por todo o mundo em contacto com diversas lnguas, os Ciganos foram
forados a tomar termos dessas lnguas. Por isso vamos encontrar hoje em dia no Roman
vocbulos persas, armnios, eslavos, valquios, germnicos, franceses, castelhanos,
portugueses, etc..
No contexto portugus, o roman o termo pelo qual os Ciganos designam a sua
lngua de origem que corresponde, segundo Coelho (1995:16), ao espanhol influenciado
pelo Portugus. Nunes (1981:249-51) considera que o Roman se foi abastardando nos
vrios pases da Europa, e mais ainda em Espanha, onde se perdeu o essencial da lngua
primitiva. Embora, como j referimos anteriormente, a lngua dos Ciganos seja o Roman,
podem-se encontrar vrios dialectos falados em lugares diferentes, que apresentam
variaes conforme o grupo ou o local onde falado (Ibidem:258). O Roman portanto
um dialecto do Roman falado pelos Ciganos peninsulares, ou grupo Gitano. A maioria
das palavras tm raiz Roman, com adaptao de sintaxe e morfologia das lnguas
espanhola e portuguesa (ibidem: 259).
Hoje em dia, como afirma Mendes (2005), o Roman falado pelas geraes mais
jovens muito alterado e aquele que os mais velhos ainda falam uma verso original
que para os mais novos praticamente incompreensvel. A autora ainda salienta que o
Roman s utilizado como veculo de comunicao entre ciganos e nunca com
indivduos estranhos ao grupo tnico. A sua apropriao feita ento de um modo no
muito diferenciado pelos membros de um mesmo grupo: falam Roman com e entre
Ciganos com o objectivo de no serem entendidos pelos outros (os Portugueses, os
senhores) (...) em contextos cujas condicionantes ponham em risco a intimidade e o
segredo intragrupo (ibidem:169).
17

2.3- As diferentes designaes dos Ciganos.

Por todo o mundo existe uma diversidade de designaes para os Ciganos. A
etimologia destes nomes reflecte a existncia de diferentes critrios: um critrio que
remete para as regies de onde se julgaram originrios, um critrio associado sua
profisso e um critrio de estigmatismo (Chulvi e Prez, 2003).
De acordo com o primeiro critrio, o termo Cigano poder proceder de diferentes
conceitos, dependendo das regies de onde se julga que os Ciganos tm origem: poder
derivar de Egpcio, sendo os Ciganos denominados Egipcianos, porque se pensou que
provinham do Pequeno Egipto (sia Menor); derivam deste termo outras denominaes
como Gypsies, Gypten, Faraoni entre outros (Lewy, 1999). A designao Ciganos (por
exemplo, Tsiganer em Frana, Zingari em Itlia, ou Zigeuner, na Alemanha) poder
derivar tambm de Zincali, ou seja homens negros do Sind. ainda provvel que Cigano
derive do grego Bizantino Athinganos ou Atsinganni (intocveis), por referncia a uma
antiga seita hertica de mgicos ou bruxos vinda da sia Menor para as terras do Imprio
Bizantino (Nunes, 1981).
Outras designaes para este grupo particular so fruto de um segundo critrio
que remete para a natureza da profisso que exercem. No norte da Europa, por exemplo,
dois dos subgrupos dos Rom - os Ursari e os Kalderacha (Caldeireiros) - so conhecidos
por estes nomes pelo seu trabalho com os ossos e com metais (ibidem).
O terceiro critrio, que parece ser o mais relevante, vincula-os a um grupo social
marginal ou a uma categoria minoritria estigmatizada: so exemplo disso designaes
como Heidens (pagos) em holands, Caramis (ladres) na Arbia Saudita, Cal
(escuros) em Espanha, ou Karachi (negro) na Prsia (Fraser, 2000).

18

3- CARACTERIZAO DA CULTURA CIGANA

3.1- A Importncia da famlia na comunidade cigana
Compreender as razes dos baixos nveis de escolaridade e do
afastamento da escola destas comunidades passa pelo conhecimento da
etnicidade cigana, dos processos de socializao e educao familiares,
das suas formas, expectativas e perspectivas de vida, onde as relaes
familiares e redes de sociabilidade intra-tnica, a relao com o mercado
de trabalho e a forma como se processa a insero dos/as jovens
ciganos/as na vida activa, desempenham um papel fundamental (CasaNova, 2006:161).
Embora algumas das consequncias das transformaes sociais mais globais se
abatam sobre as comunidades ciganas e inevitavelmente com repercusses ao nvel da
famlia, continuam a verificar-se suficientes traos distintivos destas comunidades que
marcam uma identidade especfica que foi defendida por este povo de maneira persistente
ao longo da histria. De facto a famlia assume para os ciganos um lugar central, sendo
que atravs dela que se adquire status, prestgio, e valorizao social (Gonalves,
Garcia e Barreto, 2006:24). Como refere Amiguinho (1999:41), a fora da coeso
familiar confirma-se e afirma-se mesmo quando as prticas prprias da famlia extensa ou
a existncia desse tipo de famlia surge dificultada, particularmente pelo fenmeno da
sedentarizao e por solues urbanas e habitacionais desadequadas, contactos e
encontros entre parentes reavivam e refazem os laos familiares.
Tambm para Nunes, (1981) no h dvidas que um dos pilares da sociedade
cigana, e um dos factores que mais ter contribudo para a sua sobrevivncia, a famlia.
O autor explica que no se trata apenas da famlia nuclear - pais e filho(s) - comum na
nossa sociedade, mas antes, dum grupo extenso constituido por famlias nucleares
formadas por laos de consanguinidade e refere que a famlia extensa, chamada cl,
um conjunto de vrias famlias nucleares e a base das linhagens e das tribos ciganas.
Enquanto que os ncleos familiares no ciganos actuam com independncia uns dos
outros, embora existam relaes e comunicaes, no caso cigano a famlia nuclear, o cl,
a famlia extensa e inclusivamente a tribo, comportam-se como um todo na sua actuao
social. Ligeois (2001) acrescenta que um grupo no pode ser entendido isoladamente.
Os grupos familiares fazem parte de grupos sociais mais vastos que contm conjuntos e
subconjuntos que se organizam como um sistema social dinmico de grupos que existem
19

um pelo outro e um para o outro. O autor afirma que a articulao destes grupos
organiza-se, em primeiro lugar, pela adeso a valores comuns e define-se atravs de
encontros e trocas: os laos no so fixos, podem ser tecidos, reforados, melhorados ou
afrouxados em qualquer momento. Isto pode-se considerar o resultado de uma imensa
variedade e diversidade de riqueza, tipos de habitat, fontes de rendimento, ritos e
costumes que representam ao mesmo tempo a casca e o alburno da cultura e do estilo de
vida ciganos (ibidem:51).
3.1.1- O luto face morte e doena.
Para perceber melhor o forte sentido que dado famlia na cultura cigana ser
extremamente til referir algumas das atitudes e rituais presentes nesta cultura em
acontecimentos como a doena e a morte.
Segundo Pinto (2000), aos funerais e missas vm ciganos de todo o pas e se
houver algum mal entendido entre as famlias, tudo esquecido. O mesmo autor refere
que a morte sentida e vivida de uma forma extremamente significativa e impe que
todos os familiares guardem o luto de uma forma mais ou menos rgida por um perodo
que pode ir de algumas semanas a anos, dependendo da relao e grau de parentesco
existentes com o defunto.
Na comunidade cigana a crena no reino dos mortos est enraizada acreditando
haver uma vida para alm da morte (Nunes, 1981). Quando morre um cigano, o choque
grande e o desgosto profundo. Como salienta Viegas (1993:129) usam luto rigoroso
durante anos, os homens deixam crescer a barba e o cabelo. As vivas cortam o cabelo,
que entranado com flores e lanado no caixo do defunto. As vivas nunca mais
deixam o luto, o leno na cabea e tambm nunca mais voltam a casar.
Para Coelho (1995:190) tm o culto dos antepassados e visitam as campas dos
seus familiares. costume acompanharem os mortos, tanto homens como mulheres e
outra das ocasies em que est presente o sentimento de fraternidade que os une. Vestem
preto e as vivas cortam o grosso cabelo, chegando por vezes a rapar, e usam um leno
amarado cabea. A comunidade como um todo, respeita as famlias que esto de luto,
mostrando-lhes a sua solidariedade atravs de apoio afectivo e material.

20

Segundo Nunes (1996), a exteriorizao da tristeza pela perca dos seus parentes,
manifesta-se, sobretudo na ocasio do enterro, no aniversrio da sua morte e no dia de
finados. O autor refere ainda que depois do enterro o morto deve poder descansar, e
apesar de os ciganos terem respeito, amor e saudade, jamais deve ser nomeado. O seu
nome no pode ser dito, nem utilizado para qualquer outra criana que nasa.
Nas situaes de hospitalizao, os familiares mais prximos entram num estado
de luto que s termina quando o doente regressa a casa. Se a situao grave, no
participam em festividades, desligam-se de actividades de lazer, perdendo a vontade de
trabalhar. Quando as visitas no so permitidas, a famlia permanece porta do hospital,
recebendo a solidariedade de familiares e amigos, abandonando este tipo de situao
quando a doena estabiliza (Pinto, 2000).
3.2- Processos educativos das crianas na comunidade cigana
A forma como os pais Ciganos educam os filhos no deve ser julgada segundo o
padro que as sociedades que os rodeiam utilizam para educar os seus (Ligeois,
2001:69). De acordo com Gustafsson (1973) pode-se afirmar que altamente improvvel
que, com base nas necessidades e nos valores de uma determinada cultura, se possa dar
aos membros de outra cultura, com valores diferentes, uma opinio sobre a forma de
educar os seus filhos.
Gonalves, Garcia e Barreto (2006) referem como um estudo sobre famlias
ciganas em Beja permitiu esclarecer alguns traos reveladores dos sentimentos que
caracterizam a relao das famlias com as crianas no seio das comunidades desta etnia.
Os autores referem, em primeiro lugar, que uma criana que nasce sempre desejada e
muito bem recebida, quer pelos pais, quer pela famlia alargada e que se verifica uma
grande unio entre irmos. Existe alm disso uma grande desconfiana perante os que
no fazem parte da comunidade, pois s no seu seio o cigano se sente protegido e em
segurana.
Os ciganos encaram com muita dificuldade o facto de se separarem dos filhos:
para onde vai um pai, vai toda a famlia, facto verificvel em situaes como a venda
ambulante em feiras e mercados ou a realizao de trabalhos sazonais, o que remete,
como confirmam Fernandes (1999) e Casa-Nova (2006), para a ideia de um contacto
21

precoce das crianas com os papis a desempenharem quando adultos, ou seja um tipo de
socializao inconscientemente ligada vida prtica e quotidiana. De facto, tambm para
Ligeois (2001) e Nunes (1981), sobretudo os rapazes so incentivados desde muito
pequenos a acompanhar o pai de famlia e tambm outros membros masculinos da
famlia alargada nas vrias actividades como forma de iniciao. Segundo Piasere (1999),
a famlia alargada envolvida no processo educativo dos filhos, incluindo as geraes
todas. Avs, tios, irmos mais velhos e tambm primos, podem intervir no processo
educativo em qualquer momento. Durante o crescimento das crianas privilegiada a
aprendizagem de certos valores, como o respeito dos mais velhos, a autonomizao, a
solidariedade dentro do grupo. O autor refere que est de qualquer maneira sempre
presente um forte sentido de pertena ao grupo e que nas comunidades ciganas a criana
cresce em plena liberdade, com regras diferentes dos no ciganos e a deciso de ir ou no
ir escola muitas vezes deixada ao seu critrio.
Como podemos confirmar no Observatrio scio-demogrfico das comunidades
ciganas (2010), o ritmo de crescimento e desenvolvimento da criana evidentemente
diferente nas comunidades ciganas: considerada pequenina at aos 7 ou 8 anos,
enquanto aos 10-11, sobretudo as raparigas, passam a ter um papel cada vez mais activo
quer no ncleo familiar, quer na famlia alargada. A partir dos 13-14 anos, rapazes e
raparigas j se consideram prontos para casar e isto um sinal muito evidente de que
estas crianas entram na vida adulta muito mais cedo do que os no-Ciganos. Existe
ento um intervalo de tempo etrio muito reduzido que pode ser dedicado escola e alm
disso as competncias e conhecimentos transmitidos no processo escolar no encontram
espao para ser desenvolvidos e interiorizados. A educao da criana Cigana insere-se
num sistema educativo, ou seja os diversos elementos que nele figuram fazem parte dum
conjunto organizado, no fazem parte dele por acaso e no so gratuitos, como
frequentemente se diz (Ligeois, 2001:69). Existe de facto um ponto fixo na vida do
Cigano, apesar das mutaes e precariedades das situaes: na vida do Cigano tudo
gravita em torno da sua famlia, unidade econmica, social, educativa e elemento de
permanncia e estabilidade (Piasere, 2004:118).
Ligeois (2001) refere que o indivduo nunca est s e no pode ser solitrio; est
envolvido por uma vasta rede de relaes afectivas intensas. Esta solidariedade social
22

uma segurana social e uma segurana psicolgica e dentro deste contexto a educao da
criana colectiva, ela vive em comunidade e a sua socialidade ocorre entre um conjunto
de trs ou quatro geraes que assegura coerncia, continuidade e segurana. Estas
geraes no se encontram separadas nem se opem umas s outras; a aprendizagem da
criana desenvolve-se numa situao de imerso na famlia e de respeito recproco. Este
mesmo autor especifica o facto de que liberdade de iniciativa no significa ausncia de
controlo. Este controlo global e no se entende como exigncia de obedincia: sobre e
pelo grupo e os seus valores e no que se refere ao exterior existem proibies fsicas
(sobretudo para as crianas mais pequeninas) sociais e psicolgicas. Por outro lado,
Garcia, Gonalves e Barreto (2005) junto com Fernandes (1999) afirmam que a questo
da obedincia, apesar de ser um factor implcito, bastante relevante no seio da famlia:
at ao casamento os filhos devem obedincia, submisso e respeito quer aos pais, quer
aos membros mais velhos da sua comunidade.
Piasere (2004) e Ligeois (2001) chamam a este processo Educao para a
independncia

no

interior

de uma comunidade educativa,

que canaliza os

comportamentos com vista aquisio de autonomia, dentro do respeito pelo grupo e

pelos seus valores. Segundo Ligeois (idem) tem muita importncia a componente
afectiva-emocional na aprendizagem dentro da qual o sentimento de vergonha, que uma
criana pode experimentar depois de cometer uma falta, um meio mais poderoso do que
um castigo fsico (muito pouco utilizado). O indivduo ento educado dentro do "todo"
da comunidade, aprende o respeito pelos outros, o desejo de igualdade onde ningum
pode dirigir o outro ou pretender ser superior estabelecendo relaes de hierarquia
(Piasere, 1999; Ligeois, 2001; Nunes, 1981).

3.2.1- A educao das raparigas e o papel das mulheres

H uma diferenciao muito forte na educao, desde a primeira infncia, entre
rapazes e raparigas, em que se d principalmente mais liberdade aos rapazes. A rapariga
cigana, a partir dos dez anos, deixa de ter a mesma liberdade que o rapaz. Em todas as
suas actividades, as raparigas esto vigiadas e circunscritas. Por exemplo, elas no
podem ver televiso sozinhas e escolher qualquer programa e para andar na rua devero
23

sempre ser acompanhadas por outras raparigas, irmos mais velhos ou de qualquer forma
um familiar dever sempre estar presente (Gonalves, Garcia e Barreto, 2006). Fernandes
(1999) acrescenta que as meninas aprendem cedo a tomar conta da casa e dos irmos
mais novos e que representam um importante apoio me, responsvel por todas as
tarefas domsticas, que serve de preparao para preparar as meninas para as futuras
funes de donas de casa, quando casarem. De facto, na perspectiva de Costa (1996),
mulher atribudo um papel econmico importante, uma vez que a ela que compete a
gesto e a organizao da vida diria em situao de morte ou priso do marido. a ela
que cabe o sustento dos filhos e da famlia, educando as filhas at ao casamento. Se
necessrio dirige-se

aos organismos pblicos ou sociais para resolver quaisquer

problemas. Sabemos que ainda depois do casamento dos filhos de sexo masculino ela a
responsvel pela nora (Nunes,1981). Sempre segundo Costa (1996), a mulher a
impulsionadora da vida em famlia, e atravs dela que as tradies se mantm vivas e
que h-de ser por ela que algumas alteraes de vulto no seu modus vivendi se ho-de
implantar.
3.2.2- A importncia do casamento na vida social dos Ciganos
As diferenas scio-culturais dentro desta prtica servem-nos para perceber, pelo
menos em parte, a dificuldade de integrao das raparigas ciganas no mundo escolar e de
comunicao entre escola e famlias-grupos familiares.
Segundo o Relatrio das audies efectuadas sobre Portugueses Ciganos no
mbito do Ano Europeu para o Dilogo Intercultural (2008) o medo do casamento fora da
comunidade, determinante para no deixar as meninas frequentarem a escola e por
isso frequente que a partir dos 10 anos abandonem as salas de aula prevenindo-se dessa
forma contactos com a restante sociedade: a virgindade tem que ser protegida, as meninas
tm que estar ao lado das suas mes e tm que se preparar para casar.
O que se nomeia aqui como casamento na realidade cigana mais uma unio de
facto, pelo menos do ponto de vista das sociedades maioritrias, dado que so muito
poucos os casais que se unem perante o registo civil (Gonalves, Garcia e Barreto, 2006).
Como afirma Nunes (1981), dada a grande importncia da famlia e das relaes
de parentesco na sociedade cigana, fcil concluir que o casamento, como primeiro
24

passo para a formao da famlia, revista um carcter absolutamente fundamental. O

casamento constitui um acontecimento de primeira importncia para os indivduos mas
tambm para as comunidades e explica mais uma vez muitas das ausncias temporrias
das crianas ciganas na escola. um evento social que leva consigo o desenvolvimento
de muitas outras relaes intracomunitrias (de famlia, negcios, religiosas, etc..).
Ligeois (2001) confirma que o casamento a maior festa dos ciganos. Atravs
dele, o cigano adquire o papel social do adulto e daqui resulta o pacto social entre os
grupos, aos quais os noivos pertencem. Segundo Mendes (2005:133), a aliana
matrimonial o momento e o mecanismo de unio entre dois grupos parentais e o acto
constitutivo do grupo familiar e das relaes de parentesco assumindo particular
relevncia na estruturao e coeso interna do grupo tnico cigano. O casamento
endogmico afigura-se como um dos mecanismos que favorecem e asseguram a
reproduo social e cultural do grupo. Nunes (1981) confirma afirmando que a
finalidade primria do casamento cigano a procriao, chamando a ateno para a
importncia do sentimento de sangue e o desejo de perpetuar a descendncia a tal ponto
que o casamento pode ser invalidado com base na esterilidade.
Nunes (1981) esclarece, ainda, que nos ciganos da Pennsula Ibrica o rito
tradicional mais utilizado para celebrar o casamento o da fuga. Trata-se de uma fuga
simulada constituda por uma srie de passos e normas preestabelecidas: o casal foge e
vai ter a casa de um familiar do cl do homem, dentro de um ou dois dias, esse familiar
ento ordena ao casal que regresse a casa dos pais e ele anuncia-lhes a chegada. Ao
regressarem vo pedir perdo aos pais de ambos e por regra os pais perdoam sempre;
obtido o perdo, podem passar a viver juntos, at se celebrar a boda depois da qual
passam a considerar-se casados.
So geralmente unies muitos precoces comparadas com os nossos casamentos, a
partir dos 13 anos para as raparigas e 14-15 para os rapazes e de natureza endogmica, ou
seja dentro da comunidade. Os casamentos podem ser combinados entre os pais dos
noivos durante a sua infncia, ou tambm resultar de um acordo entre pais de solteiros
jovens em idade de casar. a famlia do rapaz que efectua o pedimento, pedido em
casamento de uma rapariga, e se chegam a acordo, ento o rapaz e a rapariga passam a
25

ser pedidos; tendo evoludo com o tempo, as raparigas hoje em dia tambm o podem
fazer, por intermdio dos pais (Ligeois, 1989; Mendes, 2005; Nunes,1981; Observatrio
scio-demogrfico das comunidades ciganas, 2010).
A valorizao de uma mulher passa pelo seu casamento: quanto mais pedimentos
tiver uma rapariga, mais "valor" tem; poder recusar um pretendente de facto um dos
poucos privilgios da mulher (Observatrio scio-demogrfico das comunidades ciganas,
2010:8). A Virgindade tambm considerado um valor fundamental nas mulheres, dado
que, como afirma Mendes (2005), o momento mais importante no casamento, segundo a
"lei cigana", de facto a chamada prova da virgindade, qual est associada a ideia de
honra e que pesa sobretudo sobre a mulher.
A prova da virgindade ou a comprovao da virgindade da mulher
perante o grupo, s pode ser realizada por uma "ajuntaora", uma anci
com experincia reconhecida nesse mester, no entanto, tal acto s pode s
pode ser presenciado pela me da noiva, pela sogra, e por um pequeno
grupo de mulheres casadas, pertencentes quer famlia do noivo quer da
noiva e que queiram participar nesse ritual (ibidem: 136).
Isto explica de maneira evidente, segundo Casa-Nova (2006), que a frequentao
de uma escola pblica, em que a maioria dos alunos so no Cigano, pode ser facilmente
vista como um perigo

em relao ao futuro casamento, dado que comportaria um

inevitvel contacto e relacionamento sobretudo das meninas com rapazes no ciganos.

Outro elemento dentro desta prtica, que dificulta a aceitao e/ou o apoio das famlias
no percurso escolar, o facto de que o casamento confere estatuto social pessoa, sendo
a quase nica forma de ascenso social na comunidade (Nunes, 1981; Mendes, 2005).
Assim, enquanto os no ciganos apostam na educao formal dos filhos para adquirir
reconhecimento dentro da sociedade, os ciganos preferem dar importncia preparao
dos filhos e nomeadamente das filhas, para a sua unio matrimonial (Observatrio sciodemogrfico das comunidades ciganas, 2010; Casa-Nova, 2006). Podemos ento afirmar
novamente que a aposta que as famlias e os prprios rapazes e raparigas fazem no
casamento pode levar, e leva efectivamente na maioria dos casos, e sobretudo em idade
de casar, os jovens a se desinteressarem pela escola e por qualquer acontecimento fora da
esfera cigana.
26

Idades de casamento bastante baixas, associadas a taxas de

fecundidade elevadas confluem igualmente para uma juventude da
comunidade cigana que contrasta claramente com a observada entre os
no ciganos (...) (Amiguinho, 1999:41).
Uma cigana com 20 anos, solteira, uma vergonha. Na nossa
cultura velha (Jovem cigana, 19 anos, casada desde os 14 anos em
Casa-Nova, 2006:169).

3.2.3- A etnia cigana e a cultura escolar

importante recordar que a educao escolar no mais do que uma parte da
educao das crianas e que a educao familiar constitui tambm, por si s, um sistema
educativo, organizado volta e conforme os valores e regras. Esta questo primordial e
de importncia fundamental no que diz respeito s famlias ciganas, sendo reconhecida e
considerada pouco frequentemente (Leite, 1999).
Segundo Dias, Alves, Valente e Aires (2006), a comunidade cigana quando
concorda em integrar um processo educativo f-lo numa perspectiva que inclui
unicamente aspectos prticos sendo apenas de seu interesse que as crianas saibam ler,
escrever e fazer contas. Como afirma Ligeois (2001), a escola de facto um elemento,
como outro qualquer da esfera no cigana, em que os ciganos, na sua dinmica de
adaptao, tentam utilizar sem entretanto nele investirem, do ponto de vista psicolgico e
social:
os diversos grupos souberam sempre adaptar-se s novas
condies do seu meio e criar identidades diversificadas. O que ento o
alfabeto incompleto (utilizao parcial da escolaridade), seno um
processo tradicional face a uma nova manifestao? Trata-se de mais
uma auto gesto de elementos dos no-Ciganos, permitindo s crianas
continuar reconhecer-se como ciganas e entrar com orgulho no jogo da
vida dos no-ciganos (Piasere citado por Ligeois, 2001:53).
A escolaridade e a assiduidade escolar obrigatrias no so to efectivas para as
crianas de etnia cigana e constituem, em Portugal e na Europa, por exemplo, um
problema revelador das dificuldades em fazer aplicar os direitos das minorias. Segundo
Ligeois (1987), um facto que as estratgias polticas ciganas e as suas razes no so

27

tidas em conta e o esquecimento deste parmetro, fundamental, tem sido uma causa para
o fracasso das tentativas de escolarizao.
Relativamente aos ciganos, aquilo que chamamos "identidade pessoal" recebe-se
do grupo e antes de tudo colectiva. Refere-se a alguns traos individuais que so
reconhecidos como compatveis com uma ideologia que coloca o grupo como unidade
indiscutvel acima dos seus membros (Nunes, 1981). A identidade cigana, segundo
Piasere (1996,1999, 1992), definida pela pertena a uma famlia, a um lugar particular e
a um modo de vida. A famlia situa-se, habitualmente, no interior de uma comunidade
onde o espao se limita a um bairro onde todos se conhecem, o que torna as relaes
entre as pessoas simplificadas. Sarramona (1994) ainda refere outro exemplo, apoiandose no conceito de estatuto de adolescente que, na cultura europeia ocidental, o perodo
de tempo em que as pessoas no so crianas nem adultos e preparam-se a s-lo dentro de
uma sociedade complexa que instaurou uma enorme especializao em saberes e
trabalhos, a qual acarreta uma institucionalizao exagerada desta preparao: o currculo
escolar, acadmico e profissional. Na cultura cigana, esta etapa de transio-preparao
no existe como tal, pois passa-se de rapaz a homem e de rapariga a mulher num curto
espao de tempo e da puberdade as mulheres passam a ser esposas e mes. O direito
educao, afirma este autor, assim, antes de tudo, um direito cultural o que significa
que um direito identidade cultural.
Se pensarmos que, para o senso comum, a escola um lugar de aprendizagem, o
que l se aprende dever, mais tarde, ter aplicao na vida adulta. Ser que os saberes a
privilegiar na educao das crianas de etnia cigana so saberes abstractos ou saberes
concretos? fundamental, segundo Montenegro (1999, 2003), que a escola e os
professores tenham conscincia e pratiquem uma educao que aponte para a vida activa,
sendo este tipo de educao fundamental para as crianas de etnia cigana. O saber que
til para o cigano o que lhe permite situar-se na sua famlia, um saber prtico e de
facto um dos problemas de adaptao da etnia cigana escola passa pelo facto de, nesta
instituio, no ser o saber prtico nem o saber identitrio que so valorizados, pelo que a
cultura da escola dever privilegiar o saber de aco do quotidiano, no o de abstraco,
um saber que prova o fazer e no o ouvir, do ver e acreditar e no do sistematizar e
explicar factos (Rey, 1984).
28

Enguita (1996), reflectindo sobre as funes da escola na sociedade actual e as

suas relaes com o modo de vida cigano, apresenta os desajustamentos que existem
entre a funo social da escola no que diz respeito qualificao para o mundo do
trabalho e o facto da economia predominante no seio das comunidades ciganas continuar
a ser ocupaes e ofcios tradicionais de carcter artesanal, agrrio, comercial ou de
servios pessoais, permanecendo quase sempre margem do desenvolvimento da
indstria, das profisses e dos servios quaternrios (ibidem: 8).
A situao das crianas de etnia cigana na escola a mesma que a das suas
famlias na sociedade. Muitas vezes concentram-se em escolas que funcionam como
autnticos guetos onde no tm a constitucional "igualdade de oportunidades" (Vaux de
Foletier, 1983). Importa ainda salientar que, como refere Casa-Nova (2006:162), dentro
do sistema cultural em que a escola se insere e sendo esta um territrio scioculturalmente territorializado, as crianas ciganas acabam frequentemente classificadas
em funo de categorias pr-determinadas de desenvolvimento cognitivo, elaboradas
pela cultura letrada e de acordo com os valores, os critrios e as normas da sociedade
maioritria.
3.3- Os Ciganos: cidados Portugueses discriminados
Apesar da melhoria generalizada das condies de vida nos pases ocidentais com
sistemas democrticos consolidados, continua a verificar-se a existncia de indivduos e
grupos sociais com dificuldades em aceder ou exercer os seus direitos de cidadania. No
caso portugus, parece existir uma espcie de desfasamento entre o pas legal e o pas
real (Benavente et al., 1997:108) ainda que, perante a lei, os cidados sejam iguais, na
realidade o acesso aos direitos fundamentais como a educao, o trabalho, a habitao,
entre outros, no igual para todos os cidados dos diferentes grupos sociais.

diferenciao entre indivduos no exerccio dos direitos de cidadania provoca

desigualdades sociais e pode, em determinadas condies, ser considerada uma forma de
racismo, questo que, no mbito do presente trabalho interessa aprofundar dado que,
como afirmam Marques (2007) e Bastos (2007), os ciganos portugueses so uma
categoria de populao sujeita a grande discriminao. A questo do racismo de facto

29

um fenmeno ocidental moderno que est a progredir nas sociedades capitalistas

(Wieviorka, 1995; Balibar, 1997; Taguieff, 2002).
Vala (2004) descreve novas formas de racismo que no colocam em causa as
normas do anti-racismo e da anti-xenofobia mas ocorrem quando por exemplo se verifica
a incapacidade de certos grupos de se inserirem nas sociedades de acolhimento ficando
confinados ao seu prprio sistema de relaes sociais, seja na habitao, seja na escola ou
no trabalho. Para este autor:
() apesar do discurso dominante que apresenta Portugal como
um pas
tolerante, aberto, com atitudes maioritariamente antidiscriminao, outros dados mostram que o pas atravessado por
crenas e atitudes preconceituosas, que legitimam os comportamentos
discriminatrios que ocorrem na vida quotidiana ou em contextos
institucionais (Vala, 2004: 48).
Na mesma linha de pensamento Marques (2007), na sua tese de doutoramento em
sociologia, procura desmontar o sentido atribudo ideia feita de que os portugueses no
so racistas dado que para este autor parece existir uma espcie de mitologia nacional de
no racismo (ibidem:14) mas, no entanto, no funcionamento da sociedade portuguesa h
generalizao de preconceitos, discriminao sistemtica em vrias reas da vida social e
violncia de linguagem ou segregao residencial o que contraria essa representao de
que os portugueses no so racistas. De facto, Marques constata que:
Existe racismo na sociedade portuguesa e as suas principais vtimas so
as populaes constitudas a partir da imigrao africana e as
comunidades ciganas residentes no pas (ibidem:19).
Segundo Arajo (2008), a percepo sobre as representaes dos outros sobre ns
reflecte-se nas condies materiais da vida quotidiana e influencia as reais oportunidades
de vida: partindo de baixas expectativas, as notas escolares tendem a ser mais baixas, o
emprego recusado e h dificuldades em encontrar alojamento.
No trabalho de Santos e Oliveira (2009) sobre a percepo do racismo e
discriminao por parte das minorias que vivem em Portugal, constata-se que os ciganos
so o grupo que mais se sente discriminado nas principais reas da vida social, desde as
instituies de prestao de servios pblicos at aos espaos de diverso ou de comrcio
30

e de lazer. Sentimento que possivelmente traduz a percepo da distncia social e

simblica em relao sociedade em que vivem e de que fazem parte, apesar de serem a
nica minoria nacional e serem cidados portugueses.
Pode-se concluir ento que, no obstante a atribuio dos direitos de cidadania a
todos os cidados a nvel formal, na prtica constata-se que nem todos, entre eles os
ciganos, lhes acedem de igual modo. Normalmente, os obstculos para essa concretizao
prendem-se com desigualdades sociais que tm por base as origens sociais, culturais ou
econmicas de indivduos ou grupos diferenciados, dificultando o exerccio de cidadania,
muitas vezes, reflectido em novas formas de racismo fundamentadas na diferenciao
cultural.
4-Educao intercultural.
Vivemos hoje num mundo complexo e plural. Em Portugal existe, hoje, uma
realidade social na qual esto presentes, fundamentalmente, como consequncia da
imigrao, uma disparidade de culturas. urgente aprender a apreciar essa diversidade ou
seja, o outro, no como objecto de educao, mas como um interlocutor no processo de
comunicao e um parceiro de negociao e convivncia (Clanet, 1990), Neste sentido,
ser longo o caminho que teremos de percorrer (Delors, 1996).
A Escola deve ento ser um lugar de encontro onde se cruzam e se enriquecem os
diversos modelos culturais. Esta instituio um espao privilegiado onde, frente s
desigualdades exteriores que esta no pode solucionar nem intervir, pelo menos se pode e
deve proporcionar um ambiente de razovel igualdade, praticando relaes de
intercmbio e de enriquecimento cultural. Ignorar as diferenas especficas manter e
reforar a situao de inferioridade das culturas e lnguas das minorias. Uma escola que
se pretende aberta e integradora da diversidade, necessariamente ter que repensar a sua
estrutura interna com normas, gesto participativa, recursos, planos de estudo, espaos e
tempos e ligar-se comunidade envolvente, criando programas de parceria com outras
instituies educativas e sociais e desenvolver projectos curriculares propiciadores de
uma verdadeira educao intercultural (Carvalho, 2004).

31

 importante defender que construir a interculturalidade nos leva a defender a

necessidade de haver a possibilidade de afirmar a prpria cultura, na sua relao com as
demais (Souta, 1997 citado por Oliveira 2006). Esta afirmao deve realizar-se mediante
um processo, onde todos possam colaborar e onde todas estas colaboraes sejam
passveis de intercmbio e de valorizao crtica. Assim, um currculo intercultural
dever tratar a compreenso e conceptualizao da realidade social. Segundo Souta,
citado por Oliveira (2006), para fazer intercmbios transversais em educao intercultural
necessrio 1) sublinhar, como contedo fundamental, o prprio processo de elaborao
de conceitos, um processo onde todos podem participar e que seja interactivo,
comunicativo, de livre expresso, de legitimao, de reconhecimento de toda a expresso
cultural e de anlise valorizada e crtica; 2)problematizar e explicar os contedos a partir
de diversas vises culturais; 3) questionar as vises estandardizadas e contrastar estas
vises com a realidade do meio 4) diversificar os materiais que as explicam. Nunca
poderemos esquecer que o currculo intercultural aquele que pode servir de mediador
entre a cultura escolar e a cultura experiencial dos alunos e, por outro lado, esta proposta
no s implica mas tambm possibilita interpretar os adjectivos que habitualmente
atribumos ao substantivo currculo como aberto, flexvel e contextualizado (Maia,
2006). A este propsito parece adequado o que o conceito de educao intercultural
proporciona: uma interaco de dilogo entre culturas que actue como agente de
fermentao nos processos formativos (Galino, 1990:16 citado por Silva, 2008:38) que
consequentemente estabelece os seguintes objectivos:
- Promover a ideia de que a diversidade cultural, e neste caso tnica, um
elemento positivo para todos os cidados, tanto para os membros dos grupos
maioritrios como para os minoritrios;
- Familiarizar cada grupo cultural com as caractersticas culturais dos outros
grupos. Desenvolver o princpio de que todas as culturas resultam to vlidas e
significativas como a prpria;
- Proporcionar aspectos culturais distintos aos alunos. Ajud-los a interessar-se
por dimenses pertencente a outras culturas, como a msica, a literatura, os estilos de
vida de outros povos;
32

- Introduzir atitudes e destrezas intelectuais, sociais e emocionais que permitam

ao estudante situar-se adequadamente numa sociedade multicultural como certamente
ser a do futuro, e integrada, como a desejamos (Ibidem).
Desta forma, mais do que preocupar-se com a reproduo da cultura maioritria,
a escola dever ser a geradora da construo cultural, tendo em conta sobretudo que o
conhecimento de outros modelos culturais contribuir, assim, para o rompimento de
falsas imagens que temos sobre determinadas culturas, etnias e grupos (Casa-Nova,
2004). Estas falsas imagens aparecem quando valorizamos unicamente a parte superficial
da cultura como costumes, comportamentos individuais, caractersticas fsicas e no a sua
parte essencial como valores, crenas, linguagem e estrutura organizativa. No podemos
esquecer que a escola, embora privilegiada, no o nico lugar de interveno do
interculturalismo (Gollnick, 1990), o qual devemos entender como uma prtica social
vivida, o que obriga a pensar as relaes culturais dentro de um projecto pedaggico mas
tambm dentro de um projecto social.
4.1- As desvantagens sociais e econmicas como factores de excluso.
Depois de considerar os aspectos, digamos assim, mais tericos temos que nos
perguntar num plano mais prtico: como conciliar este viver social, complexo e plural,
com a educao que se desenvolve na Escola? Como dever gerir a Escola a diversidade?
Perante estas e outras interrogaes, o desafio de alterar e reconciliar a Escola com as
diversidades culturais existentes que temos que enfrentar torna-se cada vez maior e
urgente. Alguns estudos, j desenvolvidos em Portugal, revelam que os professores,
mesmo de escolas multi-tnicas, definem o conceito de aluno desfavorecido, atravs
das suas desvantagens materiais, como por exemplo a habitao em bairros degradados,
desemprego ou emprego precrio dos pais, extenso de agregado familiar e apenas,
raramente, atravs das desvantagens ligadas raa, cor ou imaginao. Deste modo, as
crianas pertencentes a minorias so consideradas socialmente desfavorecidas com base
nos mesmos critrios e problemas apresentados pelas crianas brancas, dificultando as
mudanas de prticas adequadas a contextos escolares multiculturais (Corteso e Pinto,
1995).

33

A este propsito Stoer (1992) sublinha o facto de que todos os grupos sociais e
culturais de certos bairros so sujeitos aos mesmos tipos de constrangimentos. Tm
portanto em comum factores como pobreza e excluso 2 que ser mais importante resolver
para estes grupos poderem estar na escola. Ao mesmo tempo, o autor pergunta-se como
podemos transformar as diferenas culturais prticas presentes na escola em recursos
dessa mesma escola, afirmando que as respostas passam inevitavelmente por uma anlise
das mudanas no processo de trabalhos nos diferentes nveis da economia mundial e da
relao destas mudanas com sistemas educativos (Stoer, Stoleroff e Correia, 1990,
citados por Stoer, 1992). Por outro lado, a compreenso necessria para produzir prticas
capazes de reduzir os constrangimentos socio-econmicos passa pela compreenso da
maneira como estes grupos vivem e constroem as suas vidas, ou seja pelos processos de
reproduo social e de produo cultural (Willis, 1986).
A instituio educativa no neutra: expressa determinados grupos sociais que
privilegiam a sua cultura, contedos escolares, processos e ritmos de construo de
conhecimentos, cdigos e critrios normativos escolares (Fischer, 1997) ou, como
Corteso (1992:29-30)

afirma de maneira extremamente esclarecedora, a escola

funciona habitualmente atravs de ofertas pedaggicas concebidas especialmente para

uma populao de crianas brancas, de classe mdia , do meio urbano e de confisso
catlica3 e ainda, como refere Stoer (1992:148) existem padres de diferena social e
cultural relativamente s culturas ciganas e-ou de origem africana e cultura da escola,
que penalizam fortemente as crianas-jovens com origens tnicas que divergem da
norma.
4.2- A importncia dos dispositivos pedaggicos
imprescindvel que o professor assuma e desenvolva um modo de trabalho
pedaggico multicultural, capaz de integrar aspectos das diferentes culturas, que
contemple e responda aos mltiplos interesses das crianas, que respeite e valorize os

Presente nesta preocupao est, sem dvida, o intuito, confirmado por MACHADO (1992), de que a etnicidade em
Portugal assume pouca visibilidade dada a existncia de camadas baixas portuguesas (luso-brancos) com o mesmo nvel e estrutura
scio-econmica das minorias tnicas (ver ibidem: pgs. 128-129).
3

Estes so os W.A.S.P.s portugueses (W.A.S.P.s = white, Anglo-Saxon, protestant).

34

seus saberes, as suas formas de estar e de ser. importante que o professor faa ruptura
com o formalismo igualitrio (Montenegro, 2003).
A minoria cigana pode servir-nos de reflexo sobre a nossa vontade e capacidade
de incorporao da diversidade cultural no nosso sistema educativo. Deve prestar-se
ateno diversidade desde o modelo pedaggico. necessrio o desenvolvimento de
uma poltica intercultural (Banks, 1991), onde sejam propostos contedos da cultura
cigana. A interaco, professoraluno e alunoaluno, constitui uma estratgia pedaggica
fundamental (Develay, 1995). Uma consequncia deste princpio a importncia de
facilitar um ambiente de aprendizagem adequado para todos, onde cada pessoa se sinta
importante, protagonista, respeitada e valorizada igualmente e onde cada um possa
expressar, livremente, a sua opinio e seja ouvido, aceite e criticado de forma construtiva
(Hsen, 1988). assim que, segundo Corteso (2006:30), conceber ofertas de
actividades educativas que vo ao encontro dos conhecimentos de que os diferentes
grupos scio-culturais so portadores, que os rentabilize em vez de os pr de lado,
estimular o respeito pelas razes culturais dos grupos existentes na escola, parece ser
uma estratgia que ter de ter maior possibilidade de desenvolver e captar o interesse
das crianas ciganas como dos outros grupos minoritrios que frequentam a escola. Por
esta razo a autora sublinha a importncia de conhecer bem as caractersticas culturais
dos grupos minoritrios aos quais a escola se dirige, chamando a ateno para a
importncia da utilizao dos chamados dispositivos pedaggicos que so facilitadores da
compreenso do modo como acontece o quotidiano destas crianas, dos seus valores, das
regras que orientam os seus estilos de vida, dos constrangimentos a que esto
submetidos, dos saberes que possuem e exercitam em casa, na rua, no bairro onde vivem
(ibidem). Segundo Bernstein (1990: 102, citado por Leite e Pacheco, 1992: 104), o
dispositivo pedaggico entendido como uma forma especializada de comunicao
constituda por trs regras: regra de distribuio (distribui diferentes formas de
conscincia a diferentes grupos); regra de recontextualizao (regula a constituio de um
discurso pedaggico especfico) e regra de avaliao (constitui a prtica pedaggica e
condensa em si todo o sistema). A redistribuio dos conhecimentos no se entende aqui
em funo pacotes de informao s acessveis por alguns, mas sim em funo de saberes
que dizem respeito ao quotidiano dos alunos, e que representem a diversidade das suas
35

culturas e das suas histrias de vida. A regra de recontextualizao aponta para a

constituio de um novo discurso pedaggico atravs da valorizao dos saberes do
quotidiano e da sua contribuio para a descoberta de percursos diferentes para a
elaborao de conceitos-chave, que permitam o acesso a novas formas de organizar as
informaes e de as conceptualizar. Estas novas informaes ganham assim estatuto no
currculo escolar e professores e alunos deixam de ser objectos passivos contribuindo
para transformar e construir os currculos dentro dos quais ser produzido um
conhecimento da diversidade.
A terceira regra permite enfim ter uma viso que acompanha e influencia todo o
processo que precisa, para no voltar a ser um currculo fixo e limitador, de uma reflexo
contnua (ibidem: 105-106).
Podemos propor como exemplo a experincia da professora Rosalinda Sousa, (em
Corteso (2006:34, ver anexos p. 89) da escola da Biquinha, em Matosinhos, que utilizou
a histria contada e escrita por uma criana cigana de nove anos para a aprendizagem dos
chamados "casos de leitura" e expresso plstica.
Fomos ao campo roubar panochas. O senhor viu-nos a correr com as
panochas. Apanhou o Zito e deu um pontap. Ele at se mijou. Apanhou a
Carina e tambm deu um pontap. A Lcia e a Mercedes fugiram e no
corrio nossotros. O senhor foi buscar uma pusca e veio atrs de nos.
Chegamos a casa e fomos chamar a minha me (ibidem).
Repare-se, por exemplo, na no censura de palavras menos polidas (ele at se
mijou) e na manuteno de palavras que no seriam normalmente aceites num texto
escolar portugus (panochas, corrio, nossotros e pusca) pelo facto de serem termos que,
como foi referido, eram da lngua deles.
Mencionamos enfim outros dois tipos de dispositivos pedaggicos apresentados
por Leite e Pacheco (ibidem): A recolha de jogos feita por estudantes-estagirios, com
alunos, professores e com testemunho de famlias construiu-se de forma semelhante das
histrias; a construo de genealogias tendo-se desenvolvido em particular com jovens do
6ano de escolaridade, que permitiram a recolha de dados histricos atravs de um
processo pedaggico, onde a comunidade no s ouviu a escola falar de si, mas onde
36

esta mesma comunidade, com a sua memria local, tambm falou dentro de e para a
escola (Stoer e Arajo: 27 citados por Leite e Pacheco:106-107). Trata-se de histrias
orais que permitem trazer uma diversidade de pontos de vista que so habitualmente
ignorados em perspectivas clssicas das Cincias sociais, em particular na Histria
(ibidem).
importante tambm referir neste contexto o material pedaggico contido no
texto Ciganos aqum do Tejo, proposta de actividades nmadas para o ensino bsico 4
(Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas, 2004) criado nomeadamente
para alunos de etnia cigana onde podemos encontrar vrias seces que contm pequenas
histrias e lendas sobre o Povo Cigano e a sua cultura, como tambm exerccios que se
apresentam mais orientados para a vida prtica do dia-a-dia mas que no fundo introduzem
aprendizagem da escrita e da matemtica. O texto foi produzido e utilizado na
sequncia do Projecto Nmada, que se desenvolveu entre 1995 e 2004 entre escolas de
Faro e Setbal (ibidem:9).
4.3- Dificuldades das crianas ciganas na aprendizagem do Portugus.
Como refere uma professora que trabalha no ensino bsico com crianas ciganas,
entrevistado por Gabriel (2007:228), a criana cigana tem um vocabulrio reduzido e
cdigos diferentes dos nossos que provocam certas dificuldades na aprendizagem
sobretudo da Lngua Portuguesa escrita. Esta professora indica o vocabulrio pobre dos
alunos de etnia cigana como uma dificuldade que condiciona os seus ritmos e estilos de
aprendizagem. A professora refere-se a cdigos de linguagem diferenciados: insisto com
eles para lerem correctamente e eles tm aquela linguagem prpria deles que faz com
que eles leiam da maneira que falam. Ao nvel da aprendizagem a que se tornam
complicados. No aceitam outra maneira de ler e de falar. Por exemplo identificam a
palavra gua mas lem auga. A palavra passear, insistem em ler pas sear (lem o
pas e depois sear). No aceitam outra maneira de ler e de falar. gua o exemplo
que me vem cabea. No vale a pena corrigi-los que eles dizem sempre auga, mas
escrevem a palavra correctamente (ibidem). O problema da lngua usada na escola surge
4

Ver Anexo pg 90.

37

na opinio de Cardoso (1998) como mais um factor que desfavorece os alunos que no a
falam ou a falam incorrectamente e pouca ateno dada pela escola s dificuldades
lingusticas deixam efeitos marginais, na auto-estima e na auto-confiana, agravando a
capacidade de aprendizagem dos alunos de etnia cigana. Segundo o que refere
Montenegro no Boletim Informativo do ACIME (2004), enquanto as crianas no ciganas
esto habituadas a estar no silncio para se concentrarem, as crianas ciganas no:
quando esto muito tempo quietas e h muito silncio, desconcentram-se e desligam-se,
porque tm um processo de aprendizagem distinto e apreendem mais facilmente quando
h movimento (Ibidem:10).
de salientar que j na caracterizao nacional dos alunos com lngua Portuguesa
como lngua no materna (2003) efectuou-se um registo de 106 alunos onde a lngua
materna foi designada como portugus cigano.

38

II PARTE-ESTUDO EMPRICO

1- Metodologia
A recolha de dados de investigao consiste na reunio de informaes que
ajudam o investigador a responder pergunta de partida que foi formulada no incio da
investigao. o processo organizado posto em prtica para obter informaes junto de
mltiplas fontes, com o fim de passar de um nvel de conhecimento para outro nvel de
conhecimento ou de representao de uma dada situao, no quadro de uma aco
deliberada cujos objectivos foram claramente definidos e que d garantias de validade
suficientes (Ketele e Roegiers, 1999:17)
Nesta investigao, dado o nmero reduzido de entrevistados disponveis foram
recolhidos os dados utilizando a metodologia qualitativa, operando uma descrio mais
detalhada e densa e utilizando citaes directas para esclarecer opinies, pontos de vista e
experincias dos participantes. Para Minayo (1993), a pesquisa qualitativa trabalha com o
universo dos significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes. Nesse sentido,
a pesquisa qualitativa trata de investigaes sobre casos reais que so nicos em certos
aspectos e por isso, irrepetveis (Stake, 2005) e a sua validade externa encontra-se no seu
poder revelatrio da situao concreta (Yin, 2005:40). Neste contexto, Bogdan e Biklen
(1994) consideram que esta abordagem permite descrever um fenmeno em profundidade
atravs da apreenso de significados e dos estados subjectivos dos sujeitos pois, nestes
estudos, h sempre uma tentativa de captar e compreender, ao pormenor, as perspectivas
e os pontos de vista dos indivduos sobre determinado assunto.
Dentro da investigao qualitativa podemos ainda encontrar vrios mtodos entre
os quais o estudo de caso. O estudo de caso a anlise profunda de uma unidade de
estudo e no qual so utilizadas vrias fontes de evidncia. Yin (2001:32) desenvolve a
sua definio para estudo de casos, apresentando em primeiro lugar o objectivo de um
estudo de caso: uma investigao emprica que investiga um fenmeno contemporneo
dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e
o contexto no esto claramente definidos.

39

Existem por sua vez diversas propostas de tipificao dos estudos de caso.
Considerando a proposta de Yin (2005) e tambm de Bogdan e Biklen (1994) possvel
encontrar o estudo de caso nico e o estudo de caso multiplo ou comparativo. No
primeiro exemplo, o investigador estuda uma realidade, um ambiente, enfim um caso. No
segundo exemplo, o investigador estuda dois ou mais casos. Neste cenrio, o estudo de
caso multiplo distingue-se, ainda, porque embora estejam em estudo dois ou mais casos,
estes efectuam-se para posteriormente serem comparados e contrastados (Bogdan e
Biklen, 1994:97). Merrian (1998:40) adopta a terminologia

estudo multicaso para

designar o mesmo tipo de estudo; embora existam diferenas entre os autores quanto
terminologia empregada, o estudo de caso e o estudo multicaso possuem as mesmas
caractersticas e princpios.

1.1- Sujeitos
O estudo presente, como j dissemos, pretendeu centrar-se sobre as relaes que
ocorrem entre as famlias ciganas e a escola. Foi feito um esforo para compreender
como nas salas de aula se podem valorizar os conhecimentos adquiridos pelas crianas
dessa etnia no seu grupo de pertena e utiliz-los como veculos para a aquisio de
saberes curricularmente considerados como importantes. Para tal, tornou-se de primeira
importncia contactar as ditas famlias para podermos recolher os elementos necessrios
para a concretizao dos objectivos desta investigao, que voltamos a relembrar: a)
conhecer as vrias fases e mecanismos socioculturais subjacentes aos processos
educativos empreendidos pelas crianas ciganas no grupo familiar; b) compreender se e
como, segundo o(s) entrevistado(s), o processo educativo escolar entra em conflito com
os valores e os conhecimentos que o grupo familiar transmite s crianas; c) identificar
no ponto de vista do(s) entrevistado(s) quais entre estes valores e conhecimentos a escola
poderia valorizar para melhorar as relaes em anlise; d) perceber como os saberes que a
escola considera como curricularmente importantes podem encaixar nas expectativas que
o(s) entrevistado(s) tm em relao s crianas; e) Destacar como se insere a
aprendizagem do Portugus e qual a sua relao com o roman, dentro desta
panormica.
40

Depois de contactar vrias associaes e outras entidades que nos pudessem

ajudar a chegar s famlias de etnia Cigana, descobriu-se que para a realizao das
entrevistas revelavam-se fundamentais as figuras dos mediadores scio-culturais, dos
quais foram fornecidos os contactos telefnicos. Foi ento contactado o primeiro
mediador por telefone, o qual se revelou imediatamente disponvel a colaborar no
projecto, demostrando uma grande abertura e entusiasmo em relao ao mesmo. Na
conversa telefnica alm de descrever brevemente os objectivos da investigao,
explicitou-se a necessidade de contactar famlias que pertencessem a contextos sociais e
habitativos diferentes, para que o mediador nos pudesse sugerir outros mediadores
inseridos nesses contextos.
Este primeiro mediador (que designaremos como F1), sendo de etnia cigana e
fazendo parte de uma famlia na qual existiam crianas na escola, revelou-se apto para
participar directamente entrevista. Trata-se de um elemento de uma famlia e de uma
comunidade completamente integrada estando o grupo presente na cidade desde h cem
anos e num contexto habitativo igual aos da sociedade maioritria. A nvel de mediao
socio-cultural, trata-se de uma figura inserida num projecto da Cmara Municipal activo
desde ... ecc..
F1 sugeriu por sua vez contactar um outro mediador, tambm de etnia cigana.
Esta figura presidente de uma associao cigana e efectua o trabalho voluntrio de
mediador escolar, num projecto apoiado pela Junta de Freguesia, executando
principalmente as tarefas de ir pr e buscar as crianas escola e estar com eles na sala
de aula sempre que necessrio. Este mediador aceitou estar presente numa entrevista a
uma famlia inserida num contexto de acampamento, que designaremos como F2. As
condies sociais e habitativas de F2 revelaram-se de extrema excluso e marginalizao,
sendo a habitao deles uma barraca sem condies bsicas como gua corrente,
electricidade e luz. A comunidade qual pertence F2, apesar de estar presente na cidade
desde sessenta anos, alm das baixas condies habitativas que acabamos de referir,
enfrenta diariamente problemas de excluso e racismo por parte da sociedade maioritria
que os rodeia, dentro e fora da escola. Importa ainda salientar que na entrevista a F2
participaram vrios elementos: o pai que designaremos como P2, o av que designaremos

41

como A2, a me que designaremos como M2 e o prprio mediador que designaremos

como L2.
Atravs de conhecimentos pessoais foi possvel contactar uma mediadora que
aceitou participar no projecto, facilitando uma entrevista a uma me de famlia cigana
(que designaremos como F3) num Bairro Social. Esta mediadora, de etnia no cigana
tcnica superior de Animao Sociocultural e esteve integrada num projecto educativo de
interveno no agrupamento de escolas do Bairro Social desde 2008 at 2011. Entre as
actividades do projecto surgiram as danas e os cantos ciganos que, como afirmou a
mediadora, aproximaram as famlias ciganas escola e s outras famlias em ocasio das
idas aos ensaios e aos espectculos que foram realizados. F3 encontra-se inserida num
bairro social que se apresenta como um contexto multicultural, onde a maioria das
famlias de etnia africana. A comunidade cigana representa apenas uma pequena parte
da populao do bairro, ocupando uma rea que se apresenta como um conjunto de casas
com boas condies (uma delas habitada por F3). A restante rea est estruturada como
acampamento, com barracas e roulottes. Importa ainda salientar que a escola frequentada
pelas crianas dessa comunidade encontra-se a apenas 50 metros das casas e do
acampamento.
1.2- Instrumentos
Na investigao escolheu-se utilizar a entrevista como instrumento de recolha de
dados empricos. A entrevista no apenas uma conversao entre dois sujeitos, mas uma
forma de comunicao especfica, pois acontece face a face atravs de uma relao
interpessoal, em que existem dois papis distintos: o de entrevistador e o de entrevistado
(Marques, 1984; Albarello,1997; Bodgan e Biklen, 1994). O primeiro destes dois sujeitos
tambem o que orienta o dilogo para que o contedo da conversao se centre nos
objectivos da entrevista, dentro da qual no s a oralidade que tem imporncia. De
facto,

segundo Marques (1984:33) as mensagens no verbais reforam em muitas

ocasies as verbais, apesar de algumas vezes estarem em contradio. Apesar da

entrevista se definir como conversa intencional geralmente entre duas pessoas, por vezes
pode envolver mais pessoas (Morgan 1988 citado por Bodgan e Biklen 1994:134) como
no caso de F2 onde participaram vrios elementos da famlia e o mediador. Bodgan e
Biklen (ibidem) definem este tipo de entrevistas como entrevistas de grupo afirmando que
42

se revelam teis para transportar o entrevistador para o mundo dos sujeitos. Nesta
situao vrias pessoas juntas so encorajadas a falarem sobre um tema de interesse
(Morgan, 1988 citado por Bodgan e Biklen, 1994: 138). Ainda segundo estes autores, ao
reflectir sobre um tpico, os sujeitos podem estimular-se uns aos outros, avanando ideias
que se podem explorar mais tarde. Os problemas das entrevistas de grupo incluem o seu
incio e o controlo das pessoas que insistem em dominar a sesso. Um dos aspectos que
tornam difcil a transcrio das entrevistas de grupo depois de serem gravadas, o
recohecimento de quem fala nas partes em que existem vrias pessoas a falar ao mesmo
tempo.
Para recolher os dados mediante as entrevistas, foi ento elaborado um guio de
entrevista 5. Para a elaborao do guio de entrevista baseamo-nos na orientao dada por
Albano Estrela (1986): 1)formulao do tema; 2)definio dos objectivos gerais
3)definio dos objectivos de ordem especfica. Desta maneira, o guio foi estruturado de
acordo com os objectivos de estudo, com as questes levantadas e com os pressupostos
tericos que se fundamentaram na reviso bibliogrfica efectuada.
Assim a inteno foi de proceder recolha de dados de opinio que permitissem
no s fornecer pistas para a caracterizao do processo em estudo, como tambm
conhecer sob alguns aspectos os intervenientes do processo (...) Isto , se, por um lado,
se procura uma informao sobre o real, por outro, pretende-se conhecer algo dos
quadros conceptuais dos dadores dessa informao, enquanto elementos constituintes
desse processo (Estrela, 1986:354). O guio elaborado foi o mesmo para as trs famlias,
uma vez que a apresentao das mesmas questes a diferentes pessoas uma estratgia
para obter uma perspectivas sobre essas mesmas questes (Tuckman, 2000:517 citado
por Monteiro 2009:42). Importa ainda salientar que apesar de uma elaborao de um
guio de entrevista directiva, s foi realmente possvel realizar este tipo de entrevista com
F1 e F3. No caso de F2, apesar das perguntas estarem estruturadas e previamente
determinadas, os prprios sujeitos desenvolveram um tipo de entrevista que
posteriormente foi considerada mais semelhante semi-directiva, pela liberdade com a
qual abordaram os temas propostos. De facto, como referem Marconi e Lakatos (1990),
aps um guio inicial elaborado pelo entrevistador, o(s) entrevistado(s), tm a liberdade
5

Ver anexo 1
43

para desenvolver cada situao em qualquer direco que considere(m) adequada. Deste
modo permitiu-se que os entrevistados explorassem de forma flexvel e aprofundada os
seus relatos dando assim a oportunidade de verbalizarem aspectos considerados
relevantes nas suas vivncias pessoais, apesar de no respeitarem a ordem das perguntas e
de s vezes referirem elementos que apesar de no estar presentes no guio foram
considerados como importantes.
Todas as entrevistas foram audiogravadas aps um pedido de autorizao aos
entrevistados.
1.3- Procedimentos
Uma vez que o guio

considerou-se acabado, procedeu-se marcao das

entrevistas com os mediadores que sucessivamente confirmaram com as famlias. Desta

maneira, o trabalho de campo desenvolveu-se entre Junho e Agosto 2011 em trs
diferentes reas do pas. F1 foi entrevistado no local de trabalho que por ser silencioso e
sossegado favoreceu uma grande concentrao. No caso de F2 a entrevista realizou-se no
interior da habitao. Como j referimos participaram vrias pessoas as quais tinham por
vezes a tendncia de falar todas ao mesmo tempo, criando alguma dificuldade. No caso
de F3 a gravao decorreu ao ar livre, no ptio a frente da habitao. Nesta situao o que
por vezes dificultou a concentrao foram as vozes das crianas a brincarem nossa
volta. As entrevistas tiveram uma durao entre os 50' e 2h.
Na fase seguinte efectuou-se a elaborao dos protocolos pela transcrio e
codificao de cada entrevista, onde se tomou nota tambm de elementos no formais
como risos, hesitaes, estmulos do entrevistador. Importa referir que no caso de F2 foi
necessrio indicar qual dos elementos da famlia entrevistada estivesse a falar, tentando
distingu-los nas partes onde se verificou uma sobreposio das falas.
Foi analisado o contedo produzido em cada entrevista e sendo a anlise de
contedo um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza
procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens
(Bardin, 2008:40) utilizamos algumas das tcnicas e procedimentos sugeridos pela
mesma autora. Efectuou-se um primeiro contacto com os documentos que se constitui no
que Bardin chama leitura flutuante (ibidem: 122). a leitura em que surgem hipteses
44

ou questes norteadoras, em funo de teorias conhecidas. Numa segunda fase, a

codificao (Ibidem: 129) tratado o material bruto designando os entrevistados por
cdigos e recortando as partes consideradas pertinentes com os objectivos do trabalho.
Em seguida, na categorizao, foram utilizados dois diferentes procedimentos. No
primeiro tendo estabelecido o sistema de categorias baseado em hipteses tericas,
repartiram-se os elementos medida em que foram encontrados; o procedimento de
caixas, conforme Bardin (Ibidem:147). No segundo procedimento o sistema de categorias
no foi fornecido mas resultou da classificao analgica e progressiva dos elementos;
o procedimento por milha ou por acervo para Bardin (ibidem).
Foram ainda encontradas informaes que apesar de no se considerarem
directamente relacionadas com os objectivos e as categorias, revelaram-se teis para a
compreenso dos sujeitos e do contexto dentro do qual a investigao se desenvolveu.
Estas informaes foram designadas como informaes complementares (Hernandez,
Fernandez & Baptista, 1998).
2- Anlise dos resultados
2.1- Anlise por categorias
2.1.2- Educao Cigana
Analisando o quadro n 2 reconhece-se nos trs entrevistados que educar relacionase principalmente com a passagem de valores que permitam ao indivduo interagir de
maneira produtiva e positiva com a comunidade cigana e com o resto da sociedade.
Para atingir este objectivo, como refere de maneira mais explicita F1, preciso passar,
alm dos valores da cultura cigana, os valores da sociedade maioritria para que se possa
entender como respeitar ambos. O valor principal que a educao se prope atingir e em
comum entre os trs entrevistados,

portanto o respeito pelos outros em geral e

nomeadamente pelos mais velhos e a famlia (F1), e tambm para si prprios (F3). F2
revela-nos a parte mais pessoal deste aspecto que ter honra, valor e honestidade, como
tambm o mais formal, dando importncia tambm maneira de falar e tratar as outras
pessoas. De acordo com F3 existe tambm a passagem de conhecimentos que permitam
ter no futuro uma boa qualidade de vida. A este propsito F1 reala a importncia dos
conhecimentos escolares para atingir este fim.
45

Pelo que se refere identificao de particulares momentos em que se transmitem

este tipo de valores e conhecimentos, F1 afirma que j no existem porque os valores e
costumes tnicos j se podem considerar fortemente enraizados nas novas geraes,
embora F2 e F3 revelem a existncia de um controlo constante por parte da famlia e do
resto do grupo para que as crianas respeitem as regras bsicas de convivncia.
No que diz respeito ao papel dos principais encarregados da educao, F1 e F3
identificam a me como a figura responsvel dos cuidados bsicos. O pai considerado
por F1 como a figura base na transmisso dos valores e por F3 como a figura qual se
exige maior respeito e cuja palavra tem um valor indiscutvel dentro da educao.
Entretanto F2 refere que a educao dada por pai e me tem lugar principalmente dentro
de casa e considerada pelo resto do grupo como uma educao a parte.
Dentro do processo educativo, podemos ainda encontrar, alm dos valores e
conhecimentos bsicos que acabamos de referir, uma diferenciao entre rapazes e
raparigas. Os trs entrevistados referem que o mais importante para as raparigas a
aprendizagem de tarefas domsticas estritamente ligada preparao para o casamento
que, como elas tm que saber desde cedo, efectuar-se- dentro do grupo tnico. No caso
dos rapazes o tipo de educao mais liberal e no existe uma rea de conhecimentos
"prticos" bem definida como no caso das raparigas, como referido por F1 e F3. Importa
ainda salientar que como afirma F2 nos rapazes tem mais influncia o pai e nas raparigas
a me.
Segundo F1, F2 e F3 os outros elementos do grupo que mais influenciam o
processo educativo so os avs e os outros indivduos de idade. As opinies deles, como
mencionado por F3 tem que ser respeitada e tem mais valor. As crianas mais crescidas
segundo F1 no participam na educao; por outro lado F2 e F3 afirmam que existe uma
participao porque por idade (F2). Em algumas famlias como referido por F1 aos 15
anos passa-se a ser adultos embora F2 e F3 considerem os 18 anos como a idade a partir
da qual um indivduo pode-se considerar como responsvel. F3 acrescenta o facto de que
os cuidados bsicos se recebam s at os 5 anos.
2.1.3- Caracterizao da cultura cigana
Na anlise da categoria caracterizao da cultura cigana, descobrimos que as
46

diferenas mais relevantes com a cultura da sociedade maioritria encontram-se em

aspectos como o casamento, o luto e a profunda unio e solidariedade familiar, referidos
por F1. Em relao ao casamento, F3 esclarece que a lei cigana exige que seja efectuado
a partir de uma certa idade (dos 13 aos 16 anos aproximadamente). Entretanto F2
sublinha uma maior valorizao do respeito por parte dos Ciganos. Na viso de F1 no
existem valores que entrem em conflito entre as duas cutluras enquanto por F2 na
sociedade maioritria prevalece o egosmo e considera pouco respeitosa a maneira como
se tratam as mulheres. F3 esclarece que pela diferena de valores considera-se difcil que
um no Cigano possa seguir as leis ciganas, factor relevante para a no aceitao dos
casamentos inter-tnicos por parte das famlias.
Em linha geral, os trs entrevistados consideram que as duas sociedades, cigana e
maioritria, partilham a maioria dos valores, excepto os que caracterizam alguns
costumes (j referidos por F1) e a questo do respeito e da honra na opinio de F2. Foram
ainda referidos por F3 episdios de casamentos inter-tnicos bem sucedidos em que
efectivamente existiu uma certa harmonia, apesar das diferenas culturais.
O maior nvel de respeito e honra foi tambm referido por F1 como uma vantagem
da cultura cigana e os aspectos de profunda unio, fidelidade e lealdade presentes no
grupo tnico foram tambm referidos como vantagens por parte de F2 e F3. No que diz
respeito s desvantagens, F1 lamenta o facto dos Ciganos ainda no atingirem altos nveis
escolares, e de pensarm exclusivamente a curto e mdio prazo. Um aspecto da cultura
cigana que tambm foi considerado como uma desvantagem foi o da vingana, como
afirma F2 que explica que a vingana no envolve apenas um ou poucos indivduos mas
as famlias todas.
A cultura pailha apresenta para F1 algumas vantagens, como uma maior liberdade e
o facto de permitir o alcance de maiores nveis de escolarizao. O entrevistado ainda
refere como desvantagens desta cultura o egoismo e uma certa desvalorizao da honra.
F3 afirma tambm que os Pailhos no so to fiis e unidos como os Ciganos.
2.1.4-Representaes face ao racismo e xenofobia
Pelo que se refere a esta categoria, F1 e F3 no lamentaram a existncia de racismo
e xenofobia em relao s suas prprias famlias, apesar de F1 referir a existncia de
47

racismo oculto em outras famlias sobre-tudo naquelas em que existem situaes

econmicas e habitacionais desfavorecidas, devido prevalentemente falta de
conhecimento dessas condies por parte da escola. Foi este o caso de F2, que como j
foi dito anteriormente encontra-se numa situao extremamente desfavorecida, sendo a
habitao deles uma barraca sem gua corrente e electricidade, inserida num contexto de
acampamento. Esta famlia referiu vrios episdios explcitos de discriminao e racismo
por parte da escola e dos professores, um deles acompanhado at por violncia fsica e
alm disso, abuso de poder por parte dos professores e outras figuras da instituio
escolar que foi interpretado como racismo de tipo oculto. Apesar destes episdios, F2
revelou a existncia de boas relaes entre crianas dentro e fora da escola, sobretudo
numa instituio onde a etnia cigana esteve presente durante muitos anos. As principais
causas de racismo e discriminao foram encontradas nas imagens negativas e
estereotipadas dos Ciganos que os pais transmitem aos filhos criadas com base na falta de
conhecimento da cultura.
De facto para evitar este tipo de atitudes, F1 acredita que um maior conhecimento
dessa cultura e das difceis condies de certas comunidades ajudaria a melhorar as
relaes com a escola e a prpria escolarizao das crianas ciganas. Nesse sentido F2
acredita que seria til a presena de mediadores na escola como tambm a formao de
professores multiculturais.
2.1.5-Famlia e escola
A comunicao das famlias com a escola e vice-versa revelou-se boa e eficaz pelo
que se refere a F1 e F3. Por outro lado F2 declarou que embora eles comuniquem sempre
que for preciso com os professores, torna-se dificil tomar conhecimento da situao
escolar dos filhos, dado que a prpria escola no entra em contacto com a famlia em
presena de situaes como problemas de rendimentos e faltas. O mediador que
acompanhou a entrevista com esta famlia referiu episdios em que apesar de se verificar
abandono por parte de algumas crianas, nem a escola nem nenhuma outra instituio se
encarregaram de resolver a situao e nem sequer de avisar as famlias do que estava a
acontecer.
Em todas as famlias entrevistadas a me que vai as reunies e contacta os
48

professores e existe um incentivo para que se continue a estudar. O rendimento escolar

parece ser bom apesar de F2 lamentar algumas reprovaes dos filhos que na opinio
deles foram influenciadas por alguma discriminao por parte dos professores.F1 acredita
que a escola, alm de fornecer a leitura e a escrita, ajude a desbloquear as mentalidades
das famlias em relao mesma e sociedade maioritria, enquanto F2 e F3 apostam
nos estudos dos filhos para que facilitem a insero profissional.
Para melhorar o ensino a crianas ciganas os entrevistados sugerem que o programa
deveria incluir elementos da sua prpria cultura, com a finalidade de favorecer a
aproximao dos alunos, professores e famlias com a mesma, evitando a criao de
estereotipos. Dentro desta ptica, F2 volta a mencionar a mediao sociocultural e os
professores multiculturais e F3 refere mais uma vez o bom xito dos projectos de danas
e cantos ciganos desenvolvidos. F1 ainda sugere que o ensino talvez devesse ser mais
orientado para a vida prtica. Quem deveria tomar este tipo de medidas seria enfim a
escola e os professores, como tambm as famlias para F1 e as mediadoras socioculturais
para F3.
Pelo que se refere s situaes em que existe relacionamento entre crianas ciganas
e no ciganas, F1 declara que isso no caso da famlia dele isso acontece em todas as
situaes do dia-a-dia, enquanto F1 e F3 mencionam que isso acontece na escola e muitas
vezes em contextos de tempo livre. Todos os entrevistados consideram de facto a escola
como uma boa oportunidade de relacionamento inter-tnico para as crianas que como
afirma F1 ajuda a desbloquear os preconceitos por ambas partes.
2.1.6- Modelos de orientao de vida e expectativas
Todos os entrevistados esperam que as novas geraes consigam uma insero no
mercado do trabalho dentro da sociedade maioritria, dado que j no se aposta como
acontecia antigamente nas feiras, que foram at agora o principal meio de sustentao dos
Ciganos. F1 confia no facto de que os sobrinhos atinjam a formao universitria,
enquanto F2 e F3 esperam que os filhos possam arranjar um emprego que no seja o de
feirante. Nesse sentido e como consequncia da crise das feiras, que os entrevistados
referiram ser a maior dificuldade que a comunidade cigana est a enfrentar neste
momento, acredita-se que a escola contribuir para melhorar a vida dos filhos e
49

sobrinhos.
Lamenta-se ao mesmo tempo a existncia de discriminao em relao etnia
cigana na insero no mercado de trabalho; F1 refere que muitas vezes h Ciganos que
so profissionais qualificados e no assumem a identidade tnica por medo de ser
rejeitados e excluidos. No caso de F3 o conhecimento da situao do mercado do trabalho
limita-se ao bairro social, onde no existe este tipo de discriminao.
2.1.7- Conhecimento e avaliao das medidas tomadas.
Na rea dos projectos e medidas que se tomaram para melhorar a escolarizao de
crianas ciganas, os entrevistados todos revelaram ter conhecimento de actividades
culturais orientadas para a convivncia com os outros alunos e famlias, manifestando
opinies positvas em relao s entidades que actuaram nesse sentido, excepto F2 que
acusou algumas dessas entidades no serem realmente teis comunidade cigana e de
utiliz-la como pretexto para obter fundos que depois no utilizaram para efectivamente
ajudar os prprios Ciganos. Por outro lado a opinio sobre os mediadores socioculturais
boa e cosideram-se estas figuras como fundamentais para melhorar a relao da
comunidade cigana com a escola e a sociedade maioritria.
2.1.8- Lngua Portuguesa e Roman
A relao das novas geraes com o Portugus, resulta da anlise do quadro ser a
lngua materna e de comunicao intra e inter- tnica. O roman uma lngua que s os
mais velhos dominam e que se perdeu de gerao em gerao. Utilizam-se hoje em dia
apenas poucas palavras para marcar a diferena com os pailhos.

50

3- Discusso dos resultados

3.1- Educao cigana
Pela anlise dos resultados desta categoria parece evidente que nas trs famlias
entrevistadas o processo educativo apoia-se principalmente no respeito e na formao de
indivduos que sejam capazes de se relacionar quer na comunidade de pertena, quer na
sociedade maioritria em que est inserida. Isto revela que apesar de a educao se
desenvolver principalmente dentro do grupo de tipo global e universal e passa em
primeiro lugar por uma correcta socializao e interaco com os elementos da famla
nuclear e da comunidade. Este tipo de socializao considera-se positiva quando a pessoa
ganha valor honra e honestidade perante a famlia e o resto do grupo e concretiza-se
muitas vezes em aspectos formais como tambm na capacidade de se tornar
independente. Confirma-se assim o conceito de educao para a independncia referido
por Piasere (2004) e Liegeois (2001) que de facto descrito como um processo que se
desenvolve dentro do "todo" da comunidade e canaliza os comportamentos com vista
aquisio de autonomia. No pensamento de vrios outros autores pode-se tambm
encontrar a ideia de que educao significa preparao de conscincias e personalidades
independentes e capazes

de se relacionar com o mundo ao longo de toda a vida

(Delors:2003; Freire:1996; Durkheim :1973; Dewey:1971; Brando:1995))

As entrevistas tambm foram teis para confirmar que no processo educativo
existe, tal como afirma Ligeois (2001) um controlo global constante da famlia alargada
e nuclear sobre as crianas e como afirmam Garcia, Gonales e Barreto (2005) juntos
com Fernandes (1999) uma certa obedincia submisso e respeito aos pais e aos membros
mais velhos da comunidade. No entanto no ponto de vista de F1 no encontramos
concordncia com o primeiro destes dois conceitos, dado que o entrevistado refere que o
enraizamento de valores e costumes j no requere um controlo muito forte.
Relativamente participao de outros elementos do grupo na educao referida
por Piasere (1999) existe efectivamente um certo peso da influncia dos avs e dos mais
velhos em geral. Como afirmam F2 e F3 educa-se tambm fora da famlia nuclear num
processo que se desenvolve por idade em que tambm podem participar as crianas mais
crescidas. Sobre este assunto importa referir que no caso de F1 as outras crianas
parecem no revestir um papel activo na educao.
51

A anlise da subcategoria que se refere s diferenas entre educao de rapazes e

raparigas fortalece a ideia de Gonalves, Garcia e Barreto (2006) de que seja dada mais
liberdade aos rapazes, enquanto no caso das raparigas existe um controlo mais restrito,
devido preparao ao casamento e ao futuro papel de donas de casa que como afirmam
os entrevistados requer a aprendizagem de certas tarefas domsticas, confirmando assim
o que dizem tambm Costa (1996) e Nunes (1981).
A idade de passagem de criana para adultos no entanto, apesar de corresponder
pelo que se refere ao casamento de 13-14 anos como nas palavras de Ligeois,
considerada mais a partir dos 18 anos pelas famlias entrevistadas. No caso de F3
especifica-se tambm outra idade, a de 5 anos, j referida pelo Observatrio sciodemogrfico das comunidades ciganas (2010) que a de passagem desde criana
"pequenina" para mais crescida que implica uma maior autonomia em relao aos
cuidados bsicos.
3.2- Traos distintivos da cultura cigana.
Pretendeu-se na categoria caracterizao da cultura cigana evidenciar a posio
deste tipo de sistema cultural e de valores no mbito da cultura com a qual os Ciganos
convivem e que definem como pailha e neste caso a cultura portuguesa. O aspecto sobre
o qual os entrevistados se exprimiram mais frequentemente e que pareceu ser o marco de
distintividade da cultura cigana em relao no cigana foi a maior valorizao do
respeito e consequentemente da honra. O respeito parece de facto ser presente e central
em todas as reas que foram abordadas na fundamentao teorica: no luto (Nunes, 1996),
na educao e socializao ( respeito reciproco pelos pais e os mais velhos, pelo grupo e
os seus valores como j referido no subcapitulo precedente). A importncia deste valor
como factor de distino entre Ciganos e Pailhos particularmente evidente quando se
fala de casamento e mulheres. Como se pode constatar na perspectiva de Costa (1996:25)
a mulher a impulsionadora da vida em famlia e o elemento que assegura a
sobrevivncia das tradies: por isso que os Ciganos se preocupam particularmente em
proteger as suas mulheres e raparigas assegurando-se de particular maneira que
manteham a virgindade at efectuarem casamentos intra-tnicos (Gonalves, Garcia e
Barreto, 2006). Nesse sentido as palavras de F2 revelam-se extremamente esclarecedoras:
52

esta opinio que vocs tm.. os da vossa sociedade pensam que ns tratamos mal as
mulheres.. ns no! a mulher para ns uma rainha. Por exemplo uma mulher ao p
dum homem diferente, a mulher mais respeitada! tem que se saber ter maneiras!
totalmente diferente, outra coisa! No como a sociedade comenta. Dentro da nossa
cultura a Cigana rainha! Ela que manda, porque ela gere a casa..gere.. por exemplo,
ns o nosso coiso o ouro, a nossa fantasia, ento para qum o ouro para o homem?
para o marido? No! para a mulher! E a outra parte que ns no gostamos de vocs
que no respeitam muito as mulheres e depois dizem que o Cigano que no respeita
muito a mulher. vocs por exemplo.. ns t uma mulher sozinha, no falamos com a
mulher sozinha, ns no falamos, s se estiver o marido ao p ou uma pessoa conhecida.
Bom dia boa tarde e comeamos j a andar, no h isso de bocas e essas coisas todas! E
elas acho que respeitam-se pouco, a questo de beberem, de sairem noite, fumarem,
ainda choca um bocado a nossa cultura.
Reconhece-se aqui mais um factor que, sobre-tudo no caso desta famlia que se
apresentou como a mais marginalizada, pode criar profunda desconfiana em relao ao
que acontece fora do mbito cultural do grupo, incluindo o ambiente escolar.
O tema do casamento foi de facto abordado muitas vezes por F3 indicando-o
como o principal factor dentro do qual a diferenciao perante a sociedade maioritria se
realiza. De facto, quando questionado sobre as principais diferenas entre cultura cigana e
no cigana, e relativas vantagens e desvantagens das duas o entrevistado mencionou a lei
cigana (Mendes, 2005:136) que exige que a formao de uma famlia se efectue pela
unio conjugal com um elemento da mesma etnia a partir da idade de 13-14 anos e no
aceita de forma nenhuma e por qualquer razo que haja separao: (...) a nossa lei
assim, gostas tens que ficar com ele, pronto e ficam com eles! Agora na vossa raa no
assim no ? diferente, um bocado diferente.. Eu vejo a mocinhas andarem na
escola, novinhas grvidas, no ! E no vejo maridos, sei l se tm maridos! No tm..
namorados.. isso uma tristeza! Na nossa lei isto no assim! Casaste, gostaste dele, se
faz mal, se faz bem, problema deles.. assim, na nossa lei assim! Se mau para ela,
se leva porrada.. no venhas para cima de mim! Foste tu que arranjaste, agora
aguentas-te!

53

Quando se perguntou sobre valores que pudessem entrar em conflito entre as duas
culturas, individuou-se a principal razo pela qual se pretende que os casamentos se
realizem entre indivduos da mesma etnia. Trata-se como explica F3 do facto de se
considerar dificil que um no Cigano possa adaptar-se s leis ciganas, embora o
entrevistado reconhea que j houve muitos casos de casamentos inter-tnicos bem
sucedidos. Estas diferenas culturais, que como se afirma no relatrio das audies
efectuadas sobre Portugueses Ciganos no mbito do Ano Europeu para o Dilogo
Intercultural (2008:27-28) so consideradas como determinantes do abandono e

do

insucesso escolar, parecem no influir nesse sentido no caso desta famlia. De facto a
insero da comunidade num bairro social onde todos se conhecem, a proximidade do
bairro com a escola e um bom trabalho de mediao intrecultural provavelmente
incidiram de maneira positiva sobre os sentimentos de receio e desconfiana que
caracterizam as relaes das famlias ciganas com a escola (Casa-Nova 2006:168. Nunes,
1981 e Mendes 2005) )
F1, que se apresentou como a famlia mais integrada, considera que as duas
sociedades partilham actualmente todos os valores e as diferenas principais encontramse exclusivamente nos costumes embora concorde tambm com o facto de os Ciganos
terem um nvel mais alto de respeito e honra e identifique como desvantagens da
sociedade pailha um maior egoismo e uma certa desvalorizao da honra. Por outro lado
e pelo que se refere ao mbito escolar, o mesmo entrevistado acha que a sociedade
maioritria, sendo mais livre no cria obstculos para quem queira atingir nveis mais
altos de instruo enquanto a sociedade cigana ainda tem uma tendncia para pensar a
curto-mdio prazo criando algumas dificuldades nesse aspecto.
Os trs entrevistados concordam em considerar o profundo sentimento de unio
familiar como uma vantagem em relao sociedade maioritria confirmando assim a
ideia de Gonalves, Garcia e Barreto (2006) de que os Ciganos dificilmente se separam e
sobretudo dos filhos.

54

3.3- Representaes face ao racismo e xenofobia

Os resultados obtidos permitem verificar que os entrevistados F1 e F3,
encontrando-se em situaes que favoreceram a convivncia com a sociedade maioritria,
no foram vtimas de racismo. Porm, F1 tendo conhecimento de outras famlias mais
marginalizadas e sendo mediador municipal, referiu a existncia de discriminao na
sociedade Portuguesa e nomeadamente na escola, sobretudo nas comunidades em que
existem escassas condies econmicas. O entrevistado remete-se assim para os estudos
de Vala (2004) em referir a existncia de um racismo oculto e de Stoer e Corteso (1992)
que junto com Fischer (1997) em que se afirma que a no neutralidade da escola
evidencia-se em presena de tais condies.
este o caso de F2 que como j foi referido encontra-se num acampamento onde
as condies habitacionais so de pobreza extrema, sendo constituido por barracas em
que na maioria das vezes faltam gua corrente e electricidade. De facto esta famlia
revelou a presena de preconceitos e esteretipos na sociedade Portuguesa tendo sido
alvo de discriminao sistemtica em vrias reas da vida social, violncia e segregao
residencial confirmando assim o que foi referido por Marques (2007).
No mbito escolar dois dos filhos foram prejudicados na participao a eventos
organizados pela prpria escola de maneira explcita e publicamente, provocando assim
sentimentos de rejeio e humilhao: Por exemplo eu tenho estes dois filhos que tm os
cartes de estudantes, n, e o estudante tem direito a entrar numa reserva duma escola
para ir aos bailes dos finalistas e ento o meu filho e o outro no entraram por ser
Ciganos! E toda a gente conhecia-os e eles a pedirem por favor, deixem entrar que ele
um aluno no sei que, e no os deixaram, foram discriminados e ficaram os trs porta!
O outro s tinha vontade de chorar! Porque ficou com vergonha! A dizer que no
deixaram entrar um Cigano! Por isso esto a transmitir um no sei o que que para as
outras pessoas, um racismo para no deixar entrar uns alunos! Houve tambm outra
situao em que a filha mais nova foi agredida verbalmente e fisicamente por uma
professora em que foi preciso recorrer ajuda de uma psicloga para que a menina
pudesse voltar a frequentar as aulas depois desse truma.

55

Em outra ocasio foi tambm prejudicado o acesso dos mesmos filhos aos
servios de uma escola pblica, desta vez de uma forma mais indirecta: (...), fui fazer
matrcula para eles, por ser Ciganos no os quiseram l, disseram que no havia vaga
mas mentira! Foi logo no incio! (...) mas ele (o filho) ficou chocado porque os amigos
da primeira classe combinaram uns com os outros para irem para ali (a escola onde no
aceitaram a matricula)e no outro dia a seguir a me dum amigo dele " ento, j fizeste a
matrcula?" " No havia vaga" " No havia Vaga? ento no outro dia eu fui fazer a
matrcula!"
Junto com destes episdios a famlia sentiu-se discriminada pela populao da
sociedade maioritria em vrias outras reas da vida social, reforando assim as opinies
dos autores consultados para a redaco do subcaptulo

Os Ciganos: cidado

Portugueses discriminados (Benavente 1997; Bastos 2007; Wieviorka 1995; Balibar

1997; Taiguieff 2002; Vala 2004; Marques 2007; Santos e Oliveira 2009; ).
As possveis medidas a tomar para evitar as ditas situaes passam segundo F1
por um maior conhecimento da cultura cigana e das necessidades e dificuldades que
algumas famlias desta etnia tm que enfrentar, remetendo-nos para Willis (1986). Nesse
sentido F2 acredita que os estertipos tambm sejam fruto desta falta de conhecimento,
sugerindo que os prprios professores, como na opinio de Montenegro (1999; 2003) e
Ligeois (2001) deveriam receber uma formao mais orientada para o multiculturalismo.

3.4- Famlia e escola.

As relaes das famlias entrevistadas com a escola em linha geral boa. Os
professores so

contactados sempre que necessrio pelas mes e parece haver

incentivao para que os filhos continuem a frequentar. Por outro lado mais uma vez F2,
que como j foi mencionado no subcapitulo precedente sofreu de atitudes
discriminatrias nesse mbito, queixou-se do facto de muitas vezes a instituio no
entrar em contacto com os familiares em casos de baixo rendimento e elevado nmero de
faltas, descobrindo tais situaes s depois de terem acontecido. O rendimento escolar
tambm positivo apesar de F2 ter tido alguns casos de reprovao devidos, na opinio
deles, a um tratamento diferente que os filhos tiveram por parte dos professores que no
56

lhe deram as mesmas oportunidades que foram dadas a outros estudantes, como de facto
afirma Vaux de Foletier (1983).
Contrariamente ideia de que os Ciganos utilizam a escola para adquirir certas
ferramentas consideradas teis para a adaptao na sociedade maioritria (como por
exemplo a leitura e a escrita), sem entretanto nela investirem, referida por Ligeois
(2001) e Piasre (1996) as famlias acreditam que os filhos sero por ela facilitados na
insero profissional. F1 esclarece que sobretudo na ltima dcada a escola alm de
ensinar a ler e escrever foi muito til para desbloquear mentalidades de comunidades
ciganas que durante muito tempo estiveram fechadas.
As salas de aulas so consideradas pelos entrevistados como facilitadoras dos
relacionamentos inter-tnicos: para F1 a escola ajuda a desbloquear os preconceitos por
ambas partes, por F2 a escola proporciona sempre amizades com crianas no ciganas e
como afirma F3 uma boa oportunidade para as crianas se conhecerem umas s
outras. Criam-se assim laos de amizades que se desenvolvem e se prolongam tambm
fora da escola e depois dos estudos, facilitando e assim a integrao e a convivncia e
melhorando as expectativas e perspectivas futuras nesse sentido.
Para melhorar o ensino s crianas ciganas, os entrevistados concordam que seria
til a insero no programa de elementos de cultura cigana e como diz F1 que existisse
uma maior orientao para a vida prtica, remetendo-se assim para os estudos de
Montenegro (1999, 2003) e para os outros autores que foram citados no subcaptulo da
fundamentao terica intitulado A importncia dos dispositvos pedaggicos ( Banks,
1991; Develay, 1995; Hsen, 1988; Corteso 2006; Bernstein 1990; Leite e Pacheco,
1992; ) . Este tipo de estratgia foi de facto utilizada para a elaborao do texto Ciganos
aqum do Tejo, proposta de actividades nmadas para o ensino bsico (2004).

3.5- Modelos de orientao de vida e expectativas

Contrariamente aos estudos de Enguita (1996) em que se sublinhou o
desajustamento da escola com as funes requeridas nos modos de vida econmicos dos
Ciganos, as famlias entrevistadas demostraram valorizar o curriculo escolar para a
57

realizao dos filhos e uma futura insero no mercado do trabalho. Na famlia de F1

assistiu-se a uma evoluo do ponto de vista formativo de gerao em gerao: o
entrevistado de facto espera que os sobrinhos possam atingir a formao universitria. F2
e F3 j no apostam no trabalho de feirante e acreditam que a escolarizao seja o nico
caminho a seguir para melhorar o futuro dos prprios filhos e da comunidade cigana em
geral. A maior dificuldade que de facto os Ciganos esto a enfrentar neste momento, de
facto segundo as trs famlias a tendncia das feiras e dos mercados acabarem. Mesmo
assim, F1 e F2 preocupam-se com a existncia de atitudes de racismo e discriminao na
insero profissional de indivduos de etnia cigana no mercado do trabalho. F1 refere que
existem muitos profissionais qualificados dessa etnia que no assumem a identidade
tnica por medo de ser despedidos ou prejudicados. Confirmam-se aqui as posies de
Wievorka (1995), Balibar (1997) e Taiguieff (2002) entre outros. F3 por outro lado
revelou ter conhecimento exclusivamente da situao dentro do bairro onde por todos se
conhecerem uns aos outros nunca houve dificuldade em arranjar um emprego por parte
dos filhos devido etnia.
3.6- Conhecimento e avaliao das medidas tomadas
Os dados recolhidos em relao s medidas tomadas para melhorar a relao da
comunidade cigana com a escola, revelam que quase sempre a opinio das famlias
positiva. Isto sugere que haja uma tendncia a ter uma maior abertura com a sociedade
maioritria em geral e com a escola em particular e sobretudo quando existe uma
orientao que incentiva as famlias de ambas as sociedades a aproximar-se. Foi este o
caso de F3 em que graas mediao das animadoras socioculturais foram criados vrios
projectos entre os quais o de danas e cantos em que as raparigas ciganas ensinavam a
no ciganas transmitindo assim traos da prpria cultura.
F2 por outro lado, apesar de ter opinies positvas tambm, critica o facto de
muitas associaes geridas por no ciganos no terem sido realmente teis para a
comunidade cigana que foi utilizada para obter fundos que depois no foram empregues
para actuar no campo. Manifestou-se nesse sentido a vontade dos ciganos se organizarem
entre eles, o que evidencia uma evoluo em contexto de cidadania no sentido no s de
ter conscincia dos direitos e deveres, mas tambm de como aplic-los. De facto, segundo
58

F2 o Cigano acordou h sete anos para c, os Ciganos no mundo acordaram h sete

anos atrs na maneira de pensar, nas leis, porque, se fores ver em concreto, sete anos
para trs no havia nada, e hoje em dia se tu fores ver na Europa, j h algumas coisas,
e se fores ver, a maior parte das coisas aconteceu h sete anos atrs, no sabiam os seus
direitos, no sabiam nada! Tinham falta de formao, hoje em dia j no bem assim.
3.7- Lngua Portuguesa e Roman
Segundo o que foi declarado pelos entrevistados, o Roman foi-se perdendo ao longo das
geraes, sendo os mais velhos os que ainda sabem falar fluentemente. Porm, o Roman
falado pelos mais velhos resulta pouco compreensivel para as geraes adultas e
praticamente incompreensvel pelos mais novos, como tambm afirma Mendes (2006).
desta maneira o Portugus a lngua de comunicao e lngua materna das crianas.
Importa referir que reparou-se numa forma mais correcta de falar em F1 que tambm
utilizou uma linguagem mais rica de vocbulos e mais formal na entrevista. Por outro
lado notou-se em F2 e F3 um Portugus por vezes incorrecto e que apresentou algumas
expresses e vocbulos dificilmente compreensveis que dificultaram a trranscrio das
entrevistas. Trata-se de uma famlia de cultura letrada e de condies socioeconmicas
mais elevada no caso de F1 e de famlias cuja cultura grafa e de nvel socioeconmico
mais baixo no caso de F3. de facto a situao socioeconmica, como afirma F1, que
afecta o nvel cultural e consequentemente escolar, remetendo-nos para Eurydice
(1995:57) citado por Monteiro (2009:55) que d a opinio de que os livros em casa, a
leitura de jornais, a frequncia dos espaos culturais constituem indicadores valiosos de
prticas culturais intensas que influenciam positivamente o sucesso escolar.

59

III PARTE - CONCLUSO

Neste estudo interessou analisar "as relaes que ocorrem e se desenvolvem
entre o grupo familiar cigano e a escola em diferentes contextos sociais e habitacionais"
em contexto de bairro social, cidade e acampamento. Para tal, foi dada particular
importncia percepo de como os processos educativos empreendidos pelas crianas
dentro de cada um destes grupos se desenvolvem e s expectativas que as famlias tm
para o futuro dos filhos a nvel de insero profissional e social, considerando estas duas
perspectivas como indissociveis.
Depois da anlise e discusso dos resultados obtidos pergunta de partida: "existe
uma maneira da escola valorizar os conhecimentos adquiridos pelas crianas ciganas no
percurso educativo oferecido pelo grupo familiar e de utiliz-los como veculos para a
aquisio de saberes curricularmente considerados como importantes?", parece poder-se
responder que em contexto de cidade e em presena de um longo historial de convivncia
positivo com a sociedade maioritria o tipo de educao oferecido pelo grupo tnico e as
expectativas para o futuro das novas geraes inclui e valoriza o percurso escolar
apostando plenamente nele.
No contexto mais marginalizado, o de acampamento,

apesar da famlia

entrevistada ainda ter que enfrentar vrios problemas de excluso por parte da sociedade
portuguesa, que tambm se reflectem nas relaes com a escola, parece haver uma
mudana de atitude e uma maior abertura. O percurso escolar de facto considerado
como fundamental para que os filhos possam ter a liberdade de escolher para o prprio
futuro.
No bairro social tambm existe uma boa relao da famlia com a escola que
parece ser a consequncia de uma insero positiva da comunidade com a populao em
geral, em que as dinmicas de relaes sociais intra-tnicas, desenvolvendo-se dentro de
um espao mais reduzido paecem favorecer a integrao. O que mais criou sentimentos
de confiana nesta famlia e no resto do grupo foi provavelmente, alm da escola se situar
a poucos metros das habitaes, uma boa mediao sociocultural que foi capaz de utilizar
alguns dos costumes da tnia como as danas e os cantos para que se verificasse uma
aproximao positiva e enriquecedora entre as vrias populaes do bairro.
60

Relativamente aos fundamentos da educao transmitida pelas famlias,

reconheceu-se uma profunda valorizao do respeito que segundo os entrevistados falta
s vezes na sociedade maioritria. Isto sugere que a escola, apesar de propor a
transmisso dos mesmos valores, pertencendo esfera no-cigana ainda poderia
apresentar situaes de conflito que se concretizam no racismo (oculto ou no) como foi
o caso de F2. A nvel de costumes, os entrevistados todos referiram o carcter
fundamental sobre-tudo do casamento intra-tnico, que muitas vezes se sobrepe a nvel
de importncia ao percurso escolar. Nesse sentido considera-se indispensvel o trabalho
dos mediadores para assegurar s famlias que a continuao dos estudos sobre-tudo das
raparigas no seja visto como uma interferncia.
Pelo que se refere aos aspectos lingusticos, chegou-se concluso de que o
Roman, no sendo uma lngua de comunicao no afecta directamente a aprendizagem
do Portugus na escola. De alguma forma considerou-se o Portugus falado pelos
Ciganos, sobre-tudo no caso do bairro social e do acampamento, como mais incorrecto,
com um conhecimento reduzido de palavras mais "formais" ( Um dos entrevistados por
exemplo no sabia qual era o significado de "Vantagem" ou de "Burocracia").
importante referir que apesar de todas as famlias entrevistadas se relacionarem
positivamente com a escola e a considerarem fundamental para um futuro melhor,
permanecem fortemente enraizados certos valores e costumes que sempre caracterizaram
a etnia cigana e que continuam a ser a sua base. Isto sugere que a integrao do percurso
escolar na educao cigana no corresponde necessariamente a uma ruptura com os ditos
valores mas sim um instrumento para a integrao das novas geraes e uma
oportunidade delas encontrarem nas um espao favorvel para que a sua cultura possa ter
voz e finalmente acabar com esteretipos e preconceitos.
A este propsito importa salientar que as concluses a que chegamos no so
generalizveis porque a metodologia que adoptmos foi a de estudo de casos mltiplos.

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http://www.ciganos.pt/Default.aspx?tabindex=6&tabid=15.
MONTENEGRO, M. (coord) Ciganos Aqum do Tejo. Retirado a 10 de maio de 2011 de
http://www.ciganos.pt/Default.aspx?tabindex=6&tabid=15.
OEI Ministrio da educao em Portugal (s/d). Breve evoluo histrica do sistema
educativo. Retirado a 12 de junho de 2001 de
http://www.slideshare.net/nfraga/organizao-do-sistema-educativo-e-administrao-geraldo-ensino.
RELATRIO DA COMISSO EUROPEIA 2008. Ethnic minority and Roma women in
Europe - A case for gender equality? Retirado a 27 de julho de 2011 de
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TEIP - Jornadas de Trabalho Comunidades Ciganas. Retirado a 11 de maio de 2011 de
http://www.dgidc.min-edu.pt/index.php?s=noticias&noticia=116.

71

ANEXOS

1. Guio das entrevistas

I-Tema
Relao de um grupo familiar cigano sedentrio e nmada com a escola
II- Destinatrio
Elemento de famlia cigana sedentria e nmada (pai-me)
III- Objectivos gerais
1) Conhecer as vrias fases e mecanismos socioculturais subjacentes aos processos
educativos empreendidos pelas crianas ciganas na famlia alargada;
2) Compreender se e como, segundo o(s) entrevistado(s), o processo educativo escolar
entra em conflito com os valores e os conhecimentos que o grupo familiar transmite s
crianas;
3) Identificar, no ponto de vista do(s) entrevistado(s), quais destes valores e conhecimentos
a escola poderia valorizar para melhorar as relaes em anlise;
4) Perceber como os saberes que a escola considera como curricularmente importantes
podem encaixar nas expectativas que o(s) entrevistado(s) tm em relao s crianas
5) Destacar como se insere a aprendizagem do Portugus dentro desta panormica;
Designao dos
blocos

Objectivos
especficos

Para um formulrio de
perguntas

A
Legitimao da
entrevista e
motivao

Legitimar a
entrevista e
motivar o
entrevistado(a)

1) Informar de maneira geral

sobre a nossa investigao:
trabalho sobre as relaes
entre grupo familiar cigano e
escola
2) Pedir a ajuda do(a)

Observaes

72

entrevistado(a), na medida
em que as suas informaes
so necessrias e
fundamentais para o bom
xito do trabalho
3)Assegurar que as
informaes sero tratadas de
maneira confidencial
4) Assegurar que no ser
revelada de forma nenhuma a
identidade do(a)
entrevistado(a) tal como o
local especfico da entrevista
(cidade, feguesia, distrito ecc)
5) Pedir autorizao para
audiogravar a entrevista
B
Educao cigana

Recolher
elementos que se
referem ao 1
objectivo geral

1) O que significa educar no

seu ponto de vista? Explique.
2) Quais so os
conhecimentos e valores que
considera ser mais importante
transmitir s crianas?
Justifique
3) Existem dentro do dia-adia momentos educativos
especficos? Em caso
afirmativo, indique quais.
4)Existem dentro da famlia
figuras especficas
encarregadas da educao das
crianas? Em caso afirmativo,
indique quais e qual o papel
de cada figura.
5) H diferenas especficas
entre a educao de rapazes e
raparigas? Em caso
afirmativo, indique quais.
6) As crianas mais crescidas
-irmos-irms mais
velhos(as) primos(as)tambm participam no
processo educativo? Em caso
afirmativo, especifique como.
73

7) At que idade um
indivduo considerado como
criana? Especifique se h
diferena entre rapazes e
raparigas.

C
Caracterizao da
cultura cigana

Recolher
elementos que se
referem ao
2e 3 objectivos
gerais

1)Acha que a cultura cigana

muito diferente da no
cigana?
2)Existem valores que entram
em conflito entre as duas
culturas? Em caso afirmativo
especifique quais e se causam
sentimento de desconfiana
em relao escola.
3)Existemem valores comuns
s duas comunidades? Em
caso afirmativo especifique
quais e como poderiam ser
utilizados para integrar as
crianas na escola.
4)Quais as vantagens e
desvantagens da cultura
cigana?
5) Quais as vantagens e
desvantagens da cultura
pailha?
6)Em que situaes o(s)
seu(s) filho(s) se relaciona(m)
com os no ciganos
7)Acha que a escola ajuda
o(s) seu(s) filho(s) a melhorar
esse relacionamento?Em caso
afirmativo especifique como.

74

D
Representaes
face ao racismo e
xenofobia

Recolher
elementos que se
referem ao 2
objectivo geral

1)Como acha que os colegas

de escola no ciganos vem
os alunos ciganos?
2)Acha que os professores e
os colegas do(s) seu(s)
filho(s) tm os conhecimentos
necessrios sobre a etnia
cigana?
3)Sente que h um tratamento
diferente entre crianas
ciganas e no ciganas?
4)Pensa que as crianas
ciganas so, de forma geral,
discriminadas na escola?
4)E no caso do(s) seu(s)
filho(s)? Alguma vez se
sentiu (sentiram)
discriminado(s)? Isso
aconteceu muitas vezes?
5)Por quem? em que
situaes? Porque que acha
que isto aconteceu? 6)O que
poderia ser feito para evitar
essa discriminao?

75

E
Famlia e escola

Recolher
elementos que se
referem aos 3e 4
objectivos gerais

1)Qual a relao com a escola

em geral e com os professores
e os alunos em particular?
2)Quem, dentro das figuras
encarregadas da educao,
costuma contactar a escolaprofessores?
3)Com que frequncia o
encarregado de educao
contacta a escolaprofessores? Para que
assuntos?
4)Vai deixar o(s) seu(s)
filhos(s) continuar os
estudos? Porqu?
5)O(s) seu(s) filho(s) j
reprovou algum ano e Porque
que acha que isso
aconteceu?
6)Dentro do que a escola tem
para oferecer, reconhece
algum elemento til vida da
criana dentro da comunidade
cigana?
7)Que tipo de aces de
formao-ensino acha que
podiam ser desnvolvidas na
escola?

F
Modelos de
orientao de vida
e expectativas

Recolher
elementos que se
referem aos 2,
3e 4 objectivos
gerais

1)No futuro, pensa que a vida

do(s) seu(s) filho(s) vai
melhorar ou piorar em
relao sua?
2)Pensa que a escola possa
contribuir para melhorar ou
piorar a vida do(s) seu(s)
filho(s)? Especifique por
76

quais razes
3)Existem aspectos que
gostaria que mudassem em
relao vida do(s) seu(s)
filhos? Em caso afirmativo,
especifique quais.
4)Tem algum tipo de projecto
de vida a tomar (curto, mdi.
longo prazo) para o(s) seu(s)
filho(s)? Em caso afirmativo,
especifique quais.
5)Quais as principais
dificuldades que a
comunidade cigana enfrenta
actualmente? 6)Pensa que o
facto do(s) seu(s) filho(s)
receber uma instruo poder
no futuro ajud-lo a enfrentar
estas dificuldades?
7)Qual gostaria fosse a
profisso do(s) seu(s)
filho(s)?
8)Acha que o(s) seu(s)
filho(s) vai conseguir uma
boa profisso?Porqu?
9)Quais os principais
obstculos que se colocam na
insero profissional da
comunidade cigana?
G
Conhecimento e
avaliao das
medidas tomadas

Recolher
elementos que se
referem aos 3e 4
objectivos gerais

1)Acha que seria til tomar

medidas para melhorar a
qualidade do ensino s
crianas da vossa
comunidade?
2)De quem seriam essas
medidas? dos professores ou
das famlias ciganas?
3)Como se poderiam
envolver uns aos outros?
4)Conhece alguma(s)
medida(s) tomada(s) por
escolas ou associaes que
visem ajudar as crianas
ciganas? Em caso de resposta
afirmativa especifique quais e
77

a sua opinio em relao a

estas.
5)Quais aquelas que acha que
deveriam ser tomadas?
6)Conhece associaes ou
escolas que tm actuado no
terreno? Em caso de resposta
afirmativa gostaria de saber
a sua opinio
7)Sabe da existncia
deprofessores multiculturais?
Em caso de resposta
afirmativa gostaria de saber
o que pensa dos professores
multiculturais
G
Portugus e lngua
cigana

H
Recolher
elementos de
carcter
complementar

Recolher
elementos que se
referem ao 5
objectivo geral

1)Qual a lngua mais

utilizada para comunicar com
o(s) seu(s) filho(s)?
2)O(s) seu(s) filho(s) tem
preferncia em relao ao
Portugus e ao cal?
3)Qual utiliza(m) para
comunicar com as outras
crianas?
4)Que relao tem o(s) seu(s)
filho(s) com o ensino do
Portugus?
5)Apresenta(m) dificuldades
em particular com a parte
gramatical e escrita?
6)Gostaria da possibilidade
de ensinar o cal nas escolas
em actividades
extracurriculares?

1) Deseja acrescentar alguma

coisa?

78

Anexo 2 categorizao dos resultados por caixa

Categorias

Subcategorias
Conceito de
educao

Educao Cigana

F1
Passagem de
valores da
cultura cigana
e da sociedade
maioritria
(Portuguesa)
Conhecimentos Conhecimentos
e valores a
escolares e
transmitir na
respeito pelos
educao
mais velhos,
pela famlia,
pelas outras
pessoas

F2
Saber estar
dentro e fora do
grupo (P2 e A2)
integrao na
sociedade (P2)

F3
Criar indivduos
respeituosos e
independentes

O respeito e ter
honra e valor
(P2e A2). As
maneiras de
falar e de tratar
os outros e a
honestidade
(L2)

Respeitar os
outros e
respeitar-se a si
prprios. Saber
criar condies
para ter uma vida
sudvel

Identificao
de particulares
momentos
educativos

No existem
porque valores
e costumes
tnicos j se
consideram
fortemente
enraizados

ao longo de
todo odia, existe
um controlo para
que se rspeitem
as regras bsicas

Identificao
de figuras
especficas
encarregadas
da educao

O pai como
figura base na
transmisso de
valores e a me
como figura de
proteo e
cuidados
bsicos
Educao mais
liberal para os
rapazes e
baseada na
preparao ao
casamento
intra-tnico
para as
raparigas

ao longo de
todo o dia (P2)
H um controlo
constante e se
um dos pais
falhar pode
intervir o resto
da
comunidade(L2)
Pai e me
educam dentro
de casa e
considera-se
uma educao a
parte (A2)
Nas raparigas
tem mais
influncia a me
e nos rapazes o
pai (L2)
As raparigas
aprendem as
tarefas
domsticas
(M2)

As raparigas
aprendem desde
cedo as tarefas
domsticas,
enquanto os
rapazes esto
mais livres

Diferenas
educativas
entre rapazes e
raparigas

A me
encarregada dos
cuidados bsicos
e o pai uma
figura qual se
tem ainda mais
respeito

79

Caracterizao da cultura cigana

Participao
dos outros
elementos da
famlia
alargada na
educao

Os avs podem
interferir em
qualquer
momento no
processo
educativo

Participao
das crianas
mais crescidas
no processo
educativo

Normalmente
no participam

Idade de
passagem de
criana para
adulto

Em algumas
famlias aos 15
anos passa-se a
ser adulto.

Principais
diferenas
entre cultura
cigana e no
cigana

No h
diferenas em
geral a no ser
no casamento,
no luto

Valores em
conflito entre
cultura cigana
e no cigana

No existem

todos juntos e
todos podem
intervir na
educao dos
pais e
aconselhar (A2)
Os mais velhos
tm mais
influncia (P2 e
L2)
Participam
porque por
idade (L2)

As opinies de
avs, tios e
elementos mais
velhos da
comunidade tm
que ser
respeitadas

As crianas mais
crescidas
tambm do
ateno e
cuidados aos
mais pequenos
A partir dos 18
At 5 anos nos
consideram se
cuidados mais
adultos (F2)
bsicos, at os 18
em termos de
responsabilidades
H diferenas
Diferenas nas
pelo que se
relaes
refere ao
conjugais e na
respeito e as
formao de uma
maneiras
famlia: a lei
formais de tratar cigana exige que
os outros e
haja unio
sobre tudo as
matrimonial
mulheres (L2)
desde cedo e
sobre tudo em
presena de
filhos
O egoismo (M2) Considera-se
A maneira de
difcil que um
tratar as
no Cigano siga
mulheres (L2)
as leis ciganas,
(por isso no so
bem vistos os
casamentos intertnicos)

80

Valores em
comum entre
cultura cigana
e no cigana

Os valores
esto todos em
comum, s h
diferena nos
costumes

Alm do
respeito e da
honra os outros
valores podem
considerar-se
comuns (L2)

Vantagens e
desvantagens
da cultura
cigana

Vantagem de
ter um nvel
mais alto de
respeito e
honra.
Desvantagem
de no atingir
altos nveis
escolares e
pensar a curtomdio prazo
Vantagens da
liberdade e de
nveis mais
altos de
escolarizao.
Desvantagens
do egoismo e
da
desvalorizao
da honra

Vantagem da
unio e do
respeito
reciproco (L2 e
P2).
Desvantagem da
vingana na que
as famlias todas
so envolvidas.
(M2 e P2)

Vantagens e
desvantagens
da cultura
pailha

Referem-se
episdios de
casamento intertnicos bem
sucedidos em que
existiu
efectivamente
uma harmonia de
valores entre as
duas
comunidades.
Existncias de
pessoas boas e
ms nas dua
etnias
O facto de ser
fiis e unidos
como vantagem.
No se referem
desvantagens

O facto dos
pailhos no
serem to fieis e
unidos. No
foram referidas
particulares
vantagens

81

Representaes face ao racismo e xenofobia

Discriminao
e racismo na
escola para
com as
crianas da
famlia do
entrevistado e
por quais
motivaes

No h

Discriminao
e racismo com
professores e
alunos

H boas
relaes

Houve
No h
episdios de
discriminao e
humiliao em
pblico com trs
dos filhos (M2)
Houve um
episdio de
violncia com a
filha (M2)
Houve
episdios de
discriminao
oculta com os
filhos todos
(M2) Os pais
no tm
conecimento da
cultura cigana e
passam imagens
negativas e
estereoitpadas
dos Ciganos aos
filhos (M2, L2 e
P2
H racismo
H boas relaes
oculto e abuso
de poder por
parte de alguns
professores, mas
h boas relaes
com os outros
alunos (M2)

82

Discriminao H racismo
e racismo na
oculto em
escola em geral outras famlias
em situaes
econmicas e
habitacionais
mais
desfavorecidas
devido falta
de
conhecimento
dessas
condies

Medidas a
tomar para
evitar
discriminao
e racismo

Famlia e Excola

Ter mais
conhecimento
da cultura
cigana, das
necessidades e
dificuldades e
perceber que
so barreiras
escolarizao
das crianas
em
devantagem
Qualidade e
Existe uma
frequncia da
boa
comunicao
comunicao
entre familiares sempre que
e escola
necessrio

Numa escola em No h
paricular h
boas relaes
com professores
e alunos porque
na instituio
sempre
estiveram
presentes
Ciganos,
enquanto em
outras
instituies
tenta-se sempre
criar obstaculos
na aceitao de
novos alunos
ciganos.
H estereotipos
e falta de
conhecimento
da cultura
cigana (L2)
Formao de
No foram
professores
referidas
multiculturais e
presena de
mediadores (L2)

A famlia
contacta a
escola (M2) mas
a escola no se
preocupa em
contactar a
famlia quando
necessrio
(casos de faltas
e abandono)
(L2)

Existe uma boa

comunicao
sempre que
necessrio

83

Comunicao
da famlia com
a escola e os
professores
Incentivao
na continuao
dos estudos
Rendimento
escolar

Na maioria das
vezes so as
mes

A me (M2)

A me

Existe

Incentivao na
continuao dos
estudos
O rendimento
escolar bom

Relao entre a
oferta
formativa e a
vida dentro do
grupo

Fornece
conhecimentos
de leitura e
escrita e ajuda
a desbloquear
as
mentalidades
Insero no
programa de
elementos de
cultura cigana
e um ensino
mais orientado
para a vida
prtica
Maior
aproximao
das famlias
escola
Professores
famlias

Existe por parte

de toda a
famlia
bom em linha
geral mas houve
casos de
reprovao por
causa de
discriminao
por parte de
professores
(M2)
a escola facilita
a insero
profissional
(M2)

Insero no
programa de
elementos de
cultura cigana,
(L2) Projectos
de mediao
sociocultural

Foram
desenvolvidos
projectos de
danas e cantos
ciganos que
melhoraram a
relao das
crianas com a
escola, os
professores e os
outros alunos

Medidas para
melhorar o
ensino a
crianas
ciganas

Agentes das
medidas
Situaes de
relacionamento
entre crianas
ciganas e no
ciganas

O rendimento
escolar bom

Todas as
situaes

a escola facilita a
insero
profissional

Escolas e outras
entidades (L2)

Escolas e
animadoras
socioculturais
Um dos filhos
As filhas tm
passa mais
amigas no
tempo livre com ciganas que
no ciganos
foram muitas
(M2) A escola
vezes almoar
(L2)
em casa delas.
Escola.
84

Modelos de orientao de vida e expectativas

Escola e
relacionamento
inter-tnico

Ajuda a
desbloquear os
preconceitos
por ambas
partes

A escola
proporciona
sempre
amizades com
crianas no
ciganas (M2)
Liberdade de
escolha, os
filhos no
querem ser
feirantes e fazer
"vida de
Ciganos" (M2 e
L2)

uma boa
oportunidade
para as crianas
se conhecerem
umas s outras

Conhecer
opinies e
perspectivas
em relao ao
futuro e
insero
profissional
do(s) filho(s)

Evoluio do
ponto de vista
formativo.
Espera-se que
possam atingir
formao
universitria

Saber se a
escola poder
contribuir para
melhorar a vida
do(s) filho(s)
Saber quais
dificuldades
enfrenta a
comunidade
cigana neste
momento

Vai contibuir

Vai contribuir
realizao dos
filhos

Vai contribuir

Crise dos
mercados e das
feiras, baixos
nveis de
escolarizao

Crise
econmica em
geral, das feiras
e dos mercados
em particular
(M2) Condies
sociais e
habitativas
marginalizadas
Existe muita
discriminao
(L2)

Crise das feiras e

falta de emprego

Saber se
existem
obstculos na
insero
profissional de
pessoas de
etnia Cigana

No h
igualdade de
oportunidades
e h
discriminao.
Os
profissionais
existentes no
assumem a
identidade
tnica

Arranjar um
trabalho que
permita de se
sustentarem, j
no se aposta nas
feiras.

No existem
dentro do Bairro
Social, no h
conhecimento da
situao fora do
Bairro

85

Conhecimentos e avaliao das medidas tomadas

Saber se o(s)
entrevistado(s)
conhece(m)
projectos e
entes que
tenham
actuado na
escolarizao
das crianas
ciganas
Opinies sobre
entidades e
figuras que tm
actuado nesse
sentido

Conhece um
projecto de
convivncia
entre alunos
ciganos e no
ciganos feito
por msicas,
danas e jogos
Opinio
positiva

Conhece e
participou a
vrios projectos
(L2)

Lngua Portuguesa e
Roman

Muitas
entidades no
so realmente
teis
comunidade
cigana e
utilizam-na para
obter fundos
que depois no
se utilizam para
ajudar os
prprios
Ciganos(L2)
Saber a opinio Opinio
Opinio
sobre
positiva,
positiva, figuras
mediadores
figuras
necessrias para
socioculturais
necessrias
melhorar a
para melhorar a relao da
relao da
comunidade
comunidade
cigana com a
cigana com a
sociedade
sociedade
maioritaria e a
maioritaria e a escola.
escola.
Relao do(s)
No falam e
Conhecem
filho(s) com o
no percebem
pouco e a lngua
roman
vai-se perdendo
(M2)
Utilizam-se
apenas poucas
palavras para
marcar a
diferena com
os pailhos

Os projectos de
danas e cantos

Opinio positiva

Opinio positiva

Conhecem pouco
e a lngua vai-se
perdendo.
Utilizam-se
apenas poucas
palavras para
marcar a
diferena com os
pailhos

86

Relao do(s)
filho(s) com a
Lngua
Portuguesa

a lngua
utilizada para
comunicar
entre eles e
com a famlia

a lngua
utilizada para
comunicar entre
eles e com a
famlia (M2)

a lngua
utilizada para
comunicar entre
eles e com a
famlia

Anexo 3 Categorizao dos resultados por milha

Conscincia da
identidade
tnica
Ampliao das
perspectivas
profissionais

Convivncia na
diferena

Idade em que
se efectuam os
casamentos
Relao paisfilhos

F1
Enraizamento dos
costumes e valores
ciganos por parte
das novas geraes
Crise das feiras e
consequente
valorizao do
percurso escolar
como preparao do
futuro
A longa
convivncia da
comunidade na
cidade em iguais
contextos
habitacionais e
sociais de
proximidade no
alterou valores e
costumes ciganos
Recente tendncia a
considerar os
casamentos aos 1516 anos como
demasiado precoces
O sentido de
preocupao da(s)
famlia(s) em
relao aos filhos
prolonga-se at a
idade adulta

F2

F3

Crise das feiras e

consequente
valorizao do percurso
escolar como
preparao do futuro

Crise das feiras e

consequente
valorizao do
percurso escolar como
preparao do futuro

A longa convivncia de
alunos de etnia cigana
numa instituio
escolar no alterou
valores e costumes
ciganos

A insero num bairro

social em contexto
multicultural e a
convivncia da
comunidade com
outras culturas no
alterou valores e
costumes
Recente tendncia a
considerar os
casamentos aos 15-16
anos como demasiado
precoces
O sentido de
preocupao da(s)
famlia(s) em relao
aos filhos prolonga-se
at a idade adulta

87

Factores no
tnicos que
facilitam a
excluso nas
salas de aula

Escassas condies
econmicas e
habitacionais

Propostas para
facilitar a
continuao do
percurso
escolar

Formao de turmas
especiais para
alunos de etnia
cigana fora de idade
e para raparigas em
proximidade da
idade para casar
presena dos
mediadores nas
salas de aulas para
evitar desconfiana
por parte das
famlias

Mediao
sociocultural

Falta de
respeito dos
direitos
humanos na
escola
Indiferncia
por parte da
escola
Forte sentido
de proteo do
grupo das
ameas
externas

Escassas condies
econmicas
habitacionais como
facilitadores de
afastamento da escol

Presena dos
mediadores nas salas de
aulas para evitar
desconfiana por parte
das famlias
Episdios de violncia
fsica e verbal na escola

Falta de incentivao
dos professores para
que as crianas ciganas
continuem os estudos
Desconfiana da
comunidade cigana
para com as pessoas
desonhecidas no
necessariamente
relacionada com a etnia

Desconfiana da
comunidade cigana
para com as pessoas
desonhecidas no
necessariamente
relacionada com a
etnia

88

89

90