UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

O PAPEL DE PROFESSORES SURDOS E

OUVINTES NA FORMAO DO TRADUTOR E
INTRPRETE DE LNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS

ELOMENA BARBOSA DE ALMEIDA

PIRACICABA, SP
2010

O PAPEL DE PROFESSORES SURDOS E

OUVINTES NA FORMAO DO TRADUTOR E
INTRPRETE DE LNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS

ELOMENA BARBOSA DE ALMEIDA

ORIENTADOR: PROFA. DRA. CRISTINA BROGLIA FEITOSA DE LACERDA

Dissertao
apresentada

Banca
Examinadora
do
Programa de Ps-Graduao
em Educao da UNIMEP
como exigncia parcial para
obteno do ttulo de Mestre
em Educao

PIRACICABA, SP
2010

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Cristina B. F. de Lacerda (orientadora)

Profa. Dra. Ana Claudia Balieiro Lodi (USP-RP)
Profa. Dra. Anna Maria Lunardi Padilha (UNIMEP)

AGRADECIMENTOS
Agradeo a todos que, de uma forma ou de outra, contriburam na realizao
desta dissertao, em especial,
meus pais, que me apoiaram e me ajudaram desde o incio da minha vida,
mesmo quando longe de mim. Vocs so a razo de todo o meu esforo.
Agradeo por toda a dedicao de vocs em cada dia de minha existncia.
Elomar, Dara e Luana, pelo apoio e por terem me acolhido com todo amor.
Cristina Lacerda, pelo apoio em todo o processo vivido na ps-graduao e
pela orientao para a elaborao desta dissertao.
Anna Padilha, pelo apoio constante em todo meu percurso na psgraduao. Sempre a disposio quando precisei, ajudou-me at a conquista
deste ttulo. Agradeo ainda pelas contribuies no exame de qualificao e
pelas leituras atentas ps-qualificao. voc, professora, meu muito
obrigada.
Ana Lodi, pelo incentivo para que eu iniciasse o mestrado; pela ajuda em
todo o processo, trabalhando comigo sempre que eu precisei. Pessoa presente
nas horas mais difceis de elaborao deste estudo, ensinou-me cada passo
para que eu chegasse ao dia de hoje. Agradeo ainda pela traduo deste
trabalho e pelas contribuies no exame de qualificao. voc meu muito
obrigada por tudo o que fez e por tudo que continua fazendo por mim.
Lara, intrprete sempre disponvel, dedicando seu tempo livre para me
acompanhar a lugares que julgava necessria sua presena. Sem voc no
teria sido possvel a realizao deste mestrado. Muito obrigada!
Darlene, por ter tornado possvel minha permanncia na Instituio, pelo
apoio e por ter lutado ao meu lado para a realizao da ps-graduao. Sou
muito grata a voc por ter feito parte da minha formao.
Ao Adail, pela contribuio em minha formao com discusses de aspectos
especficos da traduo e interpretao. Agradeo ainda pela traduo do
resumo desta dissertao para o ingls.
Aos alunos do Curso de Intrpretes de Libras da Unimep, por terem
concordado em participar da pesquisa. Graas a vocs, este estudo pde ser
realizado.
Aos docentes do Curso de Intrpretes de Libras da Unimep, pelas provocaes
constantes, que me transformaram na profissional que sou hoje.
Aos docentes do PPGE, pelos ensinamentos e compreenso em todo meu
percurso.
Unimep, por ter viabilizado minha formao por meio de bolsa de estudos.

RESUMO
A formao do profissional intrprete de Lngua Brasileira de Sinais (Libras) no
Brasil prtica recente e estudos que discutam prticas formativas para este
profissional so escassos em nosso meio. A orientao para formao deste
profissional est prevista pela legislao apenas com a promulgao do
Decreto 5.626 em 2005, sem, contudo aprofundar a questo. Embora a
profisso de tradutor e intrprete de Libras/lngua portuguesa exista h anos
em nosso pas, poucos so aqueles com formao especfica para tal em curso
superior. O intrprete o profissional que atua na fronteira de sentidos da
lngua de origem e da lngua alvo. Sua prtica ultrapassa o conhecimento
gramatical e a fluncia nas lnguas, constituindo uma forma de dilogo para
construo de sentidos. Nesta direo, o objetivo do presente estudo
investigar como professores surdos e ouvintes bilnges (Libras/lngua
portuguesa) podem colaborar com a formao de futuros tradutores e
intrpretes de Libras/lngua Portuguesa. Para tal foram filmadas prticas
desenvolvidas em disciplinas do Curso Superior de Formao Especfica de
Intrpretes de Lngua Brasileira de Sinais da Universidade Metodista de
Piracicaba, entre os anos de 2008 e 2009, sob a responsabilidade de
professores surdos e ouvintes. Do registro em vdeo foram examinadas
prticas de interpretao entre os estudantes em situaes de simulao de
aulas e interpretao de palestras. As anlises focalizaram as atividades, a
discusso gerada pelas filmagens revistas pelos estudantes e professores, o
papel dos professores surdo e ouvinte nos debates e aspectos especficos das
atividades de interpretao. O estudo aponta a necessidade do intrprete ter
amplo conhecimento de mundo e da temtica a ser interpretada pois seu
trabalho implica em processos de elaborao conceitual contnuos; destaca o
papel do grupo de estudantes e professores na formao de futuros intrpretes
configurando espao de debates e construo de conhecimentos; indica que
para a formao de tradutor e intrprete de Libras/lngua portuguesa a
presena de professores surdos e ouvintes condio necessria j que traz
para o espao formativo as tenses entre a condio surdo/ouvinte, entre a
produo de sentidos em Libras e em lngua portuguesa, explicitando questes
que sero o mote cotidiano daqueles que atuaro como tradutores e intrpretes
de Libras/lngua portuguesa.

Palavras-chave: Lngua Brasileira de Sinais; formao de intrpretes de

Libras/Portugus; professores surdos; professores ouvintes bilngues;
interpretao; formao de professores

ABSTRACT
Brazilian Sign Language (LIBRAS) education of professional interpreters in
Brazil is a recent practice and few are the studies that discuss training practices
for this professional. Legal guidelines for educating and training this
professional were presented only with the promulgation of Decree 5.626 (2005),
which nevertheless are not deep enough. Although LIBRAS/Portuguese
translator and interpreter is a profession that exists for years in our country, few
are those with a specific education in a college or university course. The
interpreter is the professional who acts in the border of senses of a source and
a target language. Her practice goes beyond grammar knowledge and fluency
in the languages, constituting a modality of dialog for the construction of
senses. In keeping this understanding, the present study aims to investigate
how deaf and bilingual hearing teachers (LIBRAS/Portuguese) can collaborate
for educating LIBRAS/Portuguese translators and interpreters. For doing this,
practices developed in a discipline under the responsibility of deaf and hearing
teachers of a University Course for Specific Education of LIBRAS Interpreters of
the Methodist University of Piracicaba were filmed from 2008 to 2009. Video
recordings related to practices of interpretation among students in simulated
situations of lesson and lecture interpretation were examined. The analyzes
focused on activities developed, the discussion of video recordings of these
activities when reviewed by students and teachers, the role of deaf and hearing
teachers in the debates and specific aspects of interpretation activities. The
study points to the necessity for interpreters to have both an ample
encyclopedic knowledge and a knowledge of the themes to be interpreted, for
their work implies a continuous process of concept elaboration; it emphasizes
the role of students and teachers in the education and training of interpreters by
configuring spaces for debates and knowledge construction; it indicates to be
vital, in training LIBRAS/Portuguese translators and interpreters, the presence
of deaf and hearing teachers since it brings to the training space the tensions
between the condition of deaf and hearing subjects and between the production
of sense in LIBRAS and Portuguese, making explicit questions that will always
be present in the work of LIBRAS/Portuguese translators and interpreters.

Key-words: Brazilian Sign Language; Libras/Portuguese interpreters

education; deaf teachers; bilingual hearing teachers; interpreting; teachers
education.

SUMRIO
Captulo 1 - Minha trajetria profissional como professora surda

01

Captulo 2 - O tradutor e intrprete de Libras-Lngua Portuguesa

12

2.1. Histria do campo de interpretao

12

2.1.1. Histria do campo de interpretao em lnguas orais

13

2.1.2. Histria do campo de interpretao em lnguas de sinais

16

2.2. Legislao atual e atuao do tradutor e intrprete de Lngua Brasileira

de Sinais

20

2.3. A prtica do tradutor e intrprete de lnguas de sinais

32

Captulo 3 Explorando a formao do tradutor e intrprete de LibrasLngua Portuguesa: aspectos metodolgicos

3.1. Contexto da pesquisa
3.1.1. O Curso Superior de Formao Especfica de Intrpretes de Libras

44

44
45

3.2. Coleta de dados

55

3.3. Anlise dos dados

60

Captulo 4 Professor surdo e professor ouvinte: seu papel na

constituio de futuros tradutores e intrpretes de LibrasLngua Portuguesa

65

4.1. Primeira Atividade: aula ministrada pelos estudantes

65

4.2. Segunda Atividade: interpretao de palestra

86

4.3. Interpretao e elaborao conceitual

94

Consideraes Finais

97

Referncias Bibliogrficas

102

CAPTULO 1

Minha trajetria profissional como professora surda

A formao do profissional tradutor e intrprete de Lngua Brasileira de

Sinais (Libras) no Brasil uma prtica bastante recente e, por este motivo,
estudos que discutam e apontem prticas formativas para este profissional
ainda so escassos em nosso pas.

Por muitos anos, a certificao de

pessoas com domnio de Libras para atuarem nos diferentes espaos sociais
em que se fazia necessria a presena do intrprete era realizada por
instituies representativas de surdos, indicando que mesmo ns, surdos,
tnhamos (e poucos hoje em dia tm) a dimenso daquilo que estava em jogo
na prtica deste profissional.
Por este motivo, optei por iniciar esta dissertao com um breve relato
sobre minha trajetria profissional, pois ela no difere da maioria dos surdos
que hoje atua na formao de tradutores e intrpretes e pode servir para
instigar a reflexo de futuros formadores deste profissional.

Minha formao como professora de Libras teve incio em 1999. Nesta

poca fui convidada para entrar na Federao Nacional de Educao e
Integrao dos Surdos (Feneis), onde fiz o primeiro curso para ser instrutora de
Libras. Neste perodo, a maioria dos surdos no tinha qualquer formao nesta
rea. Atuavam como instrutores de Libras apenas alguns poucos surdos que,

por razes diversas, eram convidados para ministrar cursos para ouvintes. A
Feneis era, ento, a entidade de referncia.
A Feneis foi fundada em 1977 com o nome de Federao Nacional de
Educao e Integrao dos Deficientes Auditivos (Feneida), tendo como
objetivo atender aos interesses de todas as pessoas surdas do pas. No
entanto, em seu incio, no se pode dizer que fosse uma entidade
representativa das pessoas surdas, na medida em que era composta apenas
por pessoas ouvintes. A fim de modificar esta organizao social, em 1983 foi
criada a Comisso de Luta pelos Direitos dos Surdos que, embora no
oficializada, buscava participar dos processos decisrios da diretoria da
Feneida. Quatro anos depois, os surdos conquistaram a presidncia da
Feneida e alteraram seu nome para Federao Nacional de Educao e
Integrao dos Surdos Feneis (FENEIS, 2010a).
Desde sua fundao, seu objetivo maior divulgar a Libras, alm de
defender e lutar pelos direitos da comunidade surda brasileira. Tem como
propsito ainda esclarecer a sociedade em geral sobre a importncia da Libras,
sobre a cultura surda, e sobre a histria que envolve esta minoria lingstica,
que h sculos vem lutando pelo seu espao e o reconhecimento de direitos
que lhe so inerentes (FENEIS, 2010b, s/p.).
O oferecimento de cursos para capacitao de instrutores de Libras teve
incio em 1998. Os cursos anteriores a esta data eram ministrados por pessoas
surdas que, contudo, no tinham preparo acadmico e metodolgico para tal.
Data de 1992 a elaborao de um primeiro material didtico para este fim, fruto
da necessidade de sistematizao pedaggica para o ensino desta lngua

percebida por um grupo de surdos que atuavam no ensino-aprendizagem da

Libras. A partir de 1993, a Feneis foi escolhida pelo Ministrio da
Educao/Secretaria de Educao Especial (MEC/SEESP) para a realizao
deste trabalho de formao por ser reconhecida internacionalmente, ser plo
de divulgao da cultura e da lngua dos surdos do Brasil desde sua fundao
e pela experincia de oferecimento de cursos de Libras para ouvintes (FENEIS,
2010c).
Foi ento neste contexto que iniciei minha formao e minha prtica
como instrutora de Libras, logo aps do primeiro curso de formao - nvel
bsico. A formao recebida me levava a ensinar sinais isolados sem me
preocupar com o contexto em que eles estavam inseridos. Como materiais
para esta prtica e para o ensino ficar mais interessante para os alunos,
utilizava atividades de dramatizao e jogos de sinais, como por exemplo,
forca, cruzadinhas, jogos de adivinhao. Lembro-me que as turmas eram
formadas por alunos com formao bastante heterognea - pedagogos,
advogados, dentistas, interessados por acharem a lngua bonita - e estavam
naquele espao por diferentes razes pais ouvintes que tinham filhos surdos,
necessidade profissional, desejo de ser intrprete. O desempenho de cada um
variava conforme o interesse e motivao.
Alm da aprendizagem de vocabulrio em Libras e incentivo para que eu
convivesse com a comunidade surda, neste perodo nos eram oferecidos
diversos cursos breves voltados capacitao de instrutores sobre
metodologias de ensino de Libras a pessoas ouvintes; sobre sistemas de
transcrio da Libras; sobre os fundamentos lingsticos para o ensino de

lngua de sinais de forma geral; entre outros. No ano de 2002, realizei minha
formao para instrutora de Libras - nvel intermedirio - e nos anos de 2003 e
2004, cursos focalizando questes tericas e prticas relativas ao ensino de
Libras nvel III e avanado, respectivamente. Surdos europeus com
experincia de ensino de lngua de sinais em seus pases tambm eram
convidados para nossa capacitao. Alm disso, eu contava com a orientao
de surdos mais experientes, que tiravam minhas duvidas e me apoiavam.
Fui convidada pela diretoria da instituio, em 2003, para participar das
avaliaes de ouvintes que queriam atuar como intrpretes. No havia curso de
intrpretes de Libras ainda em nosso pas, porm para ser reconhecido como
profissional, os interessados precisavam ser avaliados quanto fluncia na
lngua pela Federao. Como atividades para esta avaliao eram simuladas
situaes do cotidiano - ir a uma consulta mdica ou ao dentista - ou situaes
mais especficas, como por exemplo, ir a um juiz. Atualmente, com base em
minhas reflexes sobre as necessidades formativas do tradutor e intrprete de
Libras, percebo que as atividades propostas no eram suficientes para se ter
clareza

sobre

competncia

dos

profissionais.

As

atividades

no

ultrapassavam dez minutos para sua execuo e o foco era posto no

conhecimento para interpretao em Libras ou para o Portugus, nos
sinais/palavras. No havia a preocupao com estratgias de interpretao e
nem com os sentidos que eram (ou no) construdos.
Ao mesmo tempo em que me capacitava e atuava como instrutora de
Libras, comecei a cursar Pedagogia na Faculdades Integradas Rio Branco, em
So Paulo, no ano de 2001. Eu no saberia responder hoje as razes que me

levaram a escolher Pedagogia. Possivelmente esta escolha no se deu pela

profisso em si (embora eu j atuasse como professora), mas pela
oportunidade de estudar com outros surdos, que eram meus amigos, alm do
curso ser em uma instituio que j tinha outros alunos surdos e que, portanto,
j possua intrpretes atuando em sala de aula.
ramos um grupo formado por oito pessoas surdas e oito ouvintes (ao
final formaram-se quatro surdos e quatro ouvintes). Desde o incio, tnhamos
intrpretes de Libras, que nos acompanhavam nas aulas durante os quatro
anos do Curso. No imaginava como seria, mas a presena do intrprete
possibilitava a participao, em igualdade, dos surdos e dos ouvintes nas
discusses em sala de aula. Alm disso, fomos obrigados a vivenciar
estratgias de incluso e percebi que os alunos ouvintes no tinham idia do
que seria preciso para implant-la, que metodologias de trabalhos seriam
necessrias para o ensino-aprendizagem de crianas surdas. Os alunos surdos
tambm pouco conheciam sobre os processos de ensino-aprendizagem de
crianas ouvintes. Este desconhecimento permitiu o estabelecimento de trocas
entre os estudantes e, posteriormente, nos estgios, que parcerias fossem
realizadas para o desenvolvimento de algumas atividades envolvendo a
educao de crianas surdas e ouvintes que freqentam sala de aula inclusiva.
Para mim havia ainda outra novidade: era a primeira vez que eu
estudava com intrpretes. Percebi que a presena deste profissional auxiliava
em muito nossa aprendizagem. No entanto, faltava aos intrpretes (e tambm
para ns surdos) o conhecimento de sinais especficos da rea (conceitos,
nomes de autores, terminologias prprias, entre outros), o que levava os

profissionais ao uso da datilologia com muita freqncia. Como ramos um

grupo de surdos, pudemos pensar, a partir das caractersticas dos autores e
dos conceitos apreendidos, quais sinais seriam mais apropriados para a
expresso em Libras dos aspectos apresentados em Portugus. Este processo
partilhado facilitou bastante, em termos de tempo e de acesso aos contedos,
as prticas de interpretao.
Neste mesmo perodo, comecei a participar de um grupo de surdos que
pesquisava e estudava linguagens especficas de diferentes reas de saber,
como por exemplo, pedagogia, filosofia, matemtica, informtica, para auxiliar
intrpretes e estudantes surdos que atuavam/freqentavam diferentes cursos
em nvel superior.
A partir de uma anlise a distncia da vivncia do perodo da faculdade,
vejo hoje pontos positivos e outros que mereciam ajustes na prtica dos
intrpretes da poca. Como positivo, o conhecimento da rea que alguns deles
possuam e a possibilidade de acesso aos professores para o esclarecimento
de nossas dvidas. Como pontos que poderiam ser melhorados (do meu ponto
de vista como formadora de intrpretes hoje), destaco a reduo de
informaes e a incluso de exemplos para nos ajudar a compreender. No
entanto, em uma anlise crtica, vejo que ns surdos tambm no tnhamos
conscincia da dificuldade da prtica realizada pelos intrpretes e, muitas
vezes, por no termos base para a compreenso das discusses e/ou por
desconhecimento das temticas abordadas, culpvamos os intrpretes pela
nossa pouca compreenso.

Outro ponto bastante polmico na faculdade foi a prtica adotada

inicialmente pela instituio de rodzio de intrpretes, fato que influenciava de
forma significativa a interpretao e, como conseqncia, nossa compreenso.
Tivemos a sorte de contar com uma intrprete formada em Pedagogia e esta
formao facilitava muito a interpretao e a relao que estabelecamos com
o ensino-aprendizagem.

Alm disso, muitos sinais antes discutidos/criados

pelo grupo de surdos e informados aos intrpretes eram desconhecidos pelos

novos profissionais, alm da formao anterior em Pedagogia que nem todos
possuam. Em poucas semanas, em negociao com a coordenao, pudemos
ter uma intrprete fixa, o que favoreceu uma melhor relao de aprendizagem.
Mas apesar de uma formao com mais cuidado se em comparao s
anteriores, mesmo aps ter concludo o curso superior, no me sentia pronta
para assumir uma sala de aula. Sentia que me faltava experincia com
crianas (surdas e ouvintes), pois sempre ministrei aulas para adultos ouvintes
em um espao mais protegido Feneis onde continuei meu trabalho.
No incio de 2005, a coordenadora do Curso Superior de Formao
Especfica de Intrpretes de Lngua Brasileira de Sinais da Universidade
Metodista de Piracicaba (Unimep) fez contato com a Feneis e as duas
instituies estabeleceram parceria, por meio de um Termo de Cooperao
Tcnica e Cientfica, segundo o qual ficava a cargo da Feneis a indicao de
profissionais para ministrarem aulas de Libras no Curso de Intrpretes. Meu
nome foi indicado e eu comecei a trabalhar na Unimep em setembro de 2005.
Foi minha primeira experincia como docente de ensino superior na formao
de intrpretes.

No incio de minhas atividades como docente na Universidade, eu no

tinha clareza sobre a minha prtica, pois estava acostumava a ensinar Libras
para pessoas se comunicarem com surdos nvel I; pela primeira vez, tinha a
responsabilidade de ensinar Libras para a formao de profissionais
intrpretes. As dvidas eram muitas.
Quando comecei pensava que o importante era ensinar a lngua para a
comunicao diria com os surdos, prtica esta que tinha como base minha
experincia como instrutora de Libras da Feneis a ouvintes e como professora
em instituies particulares que contratavam professores surdos para
ministrarem cursos de poucas horas. Assim, as atividades eram desenvolvidas
a partir de atividades ldicas que exigiam muito pouco dos alunos no que diz
respeito ao uso efetivo da lngua. Tinha como preocupao que os alunos
soubessem entender e realizar a datilologia, usassem expresses faciais e
conhecessem sinais bsicos, necessrios para a comunicao do cotidiano.
Achava importante tambm trabalhar com histrias/contos de fadas para
mostrar expresses faciais e corporais prprias da Libras, mas entendi que
estes materiais no satisfaziam os alunos do curso de intrpretes. Era
necessrio refletir sobre as atividades propostas e sobre os objetivos
esperados nas mesmas.
Aps um ano e meio desenvolvendo esta prtica de ensino, percebi que
os alunos se desenvolviam significativamente na lngua, porm faltava muito ao
se considerar que seriam futuros intrpretes. Assim, caso os enunciados em
Libras fossem realizados na velocidade normal de uso (como por exemplo, na
conversa entre surdos, em palestras) eles tinham grande dificuldade de

compreenso. Esta mesma dificuldade era percebida no uso e recepo da

datilologia e expresses faciais, importantes para a significao da lngua, que
eram realizadas de forma equivocada, muitas vezes, no retratando os
sentidos pretendidos dos enunciados. Sentia-me desconfortvel, pois faltava
apenas um semestre para os alunos conclurem o Curso. Era preciso mudar a
forma de ensin-los desde o incio, mas principalmente no ltimo semestre,
pois era importante que os estudantes adquirissem fluncia na lngua de sinais,
soubessem entend-la para a interpretao para o Portugus e explorar os
aspectos relativos interpretao de forma significativa.
No segundo semestre de 2007, passei a trabalhar em parceria com a
professora ouvinte responsvel pela disciplina Prtica da Interpretao IV.
Avaliamos que frente s dificuldades dos alunos, ter dois professores em sala
de aula, um surdo e um ouvinte, ambos bilnges, mas cada um com ampla
proficincia em cada uma das lnguas envolvidas (Libras e Portugus), poderia
auxiliar os estudantes na percepo das diferentes linguagens que constituem
as lnguas envolvidas nos atos de interpretao. Passamos a desenvolver as
seguintes atividades: interpretao de reportagens de jornais e de revistas,
simulao de contextos reais de atendimento ao surdo (rea da sade e
jurdica), piadas e poesias. Nas aulas de Libras, estas mesmas atividades eram
realizadas, mas o foco das discusses postava-se na postura do intrprete,
transmisso do sentido entre as lnguas (Portugus/Libras e Libras/Portugus)
para as diferentes linguagens constitutivas da Libras (dependendo da situao
de produo/espao social), expresses faciais e corporais, construo de
sentidos prprios da lngua. Hoje, lembrando das prticas envolvendo poesia,

me dou conta de que, naquela poca, no era minha preocupao o trabalho

com metforas compreenso dos sentidos e suas formas de dizer em Libras,
aspectos estes que atualmente tm maior centralidade em minha atividade
docente.
Apesar de reconhecer um avano no trabalho desenvolvido, este ainda
no me satisfazia. Tinha conscincia que minha prtica estava se
transformando com as constantes discusses realizadas com o corpo docente
do Curso, mas ainda faltava algo. A parceria ouvinte/surdo ocorria apenas em
uma das disciplinas, na outra (disciplina Libras IV) eu continuava sozinha
buscando formas de ajudar os alunos a entenderem a prtica da interpretao.
Em fevereiro de 2008 comecei a ministrar aulas em parceria com outra
professora ouvinte nas disciplinas Prtica da Interpretao III e Libras III. Os
planejamentos das aulas, as discusses sobre as atividades e sobre formas de
desenvolv-las, a busca por objetivos mais claros determinou nova
transformao de minha prtica. Descobrimos outras formas de ministrar as
aulas: precisvamos analisar os alunos em exerccios prticos de interpretao
de Libras/Portugus (oral) e Portugus (oral)/Libras. Os estudantes e tambm
ns docentes precisvamos compreender os contextos de enunciao, as
diferentes linguagens constitutivas da Libras e do Portugus dependendo do
lugar/cidade/Estado e das situaes mais e menos formais. Antes era difcil
para mim, mas hoje percebo com clareza a necessidade de se pensar em
como se interpreta levando esta multiplicidade de aspectos em considerao.
Passamos a realizar filmagens das interpretaes dos alunos e us-las
com o propsito de reflexo sobre as prprias interpretaes. Em sala de aula,

10

tornava-se claro, para mim enquanto docente, que era necessrio que os
alunos entendessem os processos de significao em Libras e as diferenas
destes em Portugus. Nova metodologia de ensino passou, ento, a ser
desenvolvida.
Em 2008 quando as discusses dos docentes surdo e ouvinte se
intensificaram, ingressei no mestrado em Educao e resolvi, ento, estudar
aspectos da prtica da formao do futuro tradutor e intrprete de LibrasLngua Portuguesa desenvolvida no Curso de Formao Especfica de
Intrpretes de Lngua Brasileira de Sinais (Libras) oferecido na Universidade
Metodista de Piracicaba e na qual h a participao de um professor surdo e
um ouvinte na construo deste processo. Como a discusso das prticas
implantadas o objeto deste estudo, comentarei-as e discutirei-as,
detalhadamente, nos captulos que se seguem.

11

CAPTULO 2

O tradutor e intrprete de Libras-Lngua Portuguesa

Por se tratar de uma profisso bastante recente, antes de iniciarmos

uma discusso voltada ao tradutor e intrprete de Libras-Lngua Portuguesa
torna-se necessrio discutir a origem e as concepes sobre a prtica deste
profissional ao longo do tempo. Para tal, buscaremos na histria do campo da
interpretao de lnguas orais, mais conhecidas e reconhecidas, pontos de
convergncia e de divergncia sobre a prtica dos diferentes profissionais
dependendo da materialidade da lngua em foco.

2.1. Histria do campo de interpretao

Segundo Frishberg (1990), o crescimento no campo de interpretao
das lnguas orais e das lnguas de sinais teve motivaes bastante diferentes.
O primeiro foi decorrente de presses polticas, principalmente aps a Primeira
Guerra Mundial. O segundo emergiu, principalmente, das necessidades
individuais particulares. Esta diferena pode ser um dos fatores que explicam o
porque, at os dias de hoje, os profissionais tradutores-intrpretes que atuam
com lnguas orais e aqueles que trabalham no campo das lnguas de sinais
assumem diferentes posies sociais.

12

2.1.1. Histria do campo de interpretao em lnguas orais

Embora o maior crescimento e reconhecimento do profissional tradutorintrprete de lnguas orais tenham como marco a Primeira Guerra Mundial, a
prtica deste profissional data do terceiro milnio antes de Cristo (PAGURA,
2003). O autor relata ainda a existncia de registros deste profissional na
Grcia antiga, Imprio Romano, Idade Mdia cruzadas e encontros
diplomticos e, no Novo Mundo, na expedio de Colombo, por exemplo,
havendo inclusive documentao de uma importante intrprete quando Cortez
conquistou o Mxico.
Segundo Pagura (2003), antes da Primeira Guerra Mundial, todas as
negociaes internacionais ocorriam em francs que era a lngua considerada
mais culta e dominante no mundo. Com a entrada dos Estados Unidos na
guerra tornou-se necessria a interpretao entre o ingls e o francs, pois
alguns representantes americanos e ingleses no dominavam a lngua
francesa com fluncia para a realizao das negociaes. O primeiro intrprete
moderno foi Paul Mantoux, francs, que atuava como professor da University
College de Londres.
No decorrer das duas dcadas entre as duas Guerras Mundiais, cresceu
a necessidade de interpretao consecutiva 1 entre as lngua inglesa e
francesa, lnguas usadas na Liga das Naes, com sede em Genebra, na
Sua (PAGURA, 2003).

Entende-se por interpretao consecutiva a prtica na qual o intrprete escuta um longo

trecho de discurso, toma notas e, aps a concluso de um trecho significativo ou do discurso
inteiro, assume a palavra e repete todo o discurso na lngua-alvo, normalmente a sua lngua
materna (PAGURA, 2003, p.211).

13

Segundo Frishberg (1990), Mehta, em 1971, escreveu um estudo sobre

os processos de interpretao desenvolvidos para Edward Filene, membro
ativo de defesa pela paz na Liga das Naes da Organizao Internacional do
Trabalho, porm um dos nicos a no poder falar e compreender francs com
o domnio necessrio para o desempenho de suas atividades. Nesta ocasio,
um amigo cochichava para ele em ingls para possibilitar sua participao.
Houve, assim, uma combinao de interpretao consecutiva e cochichada 2 e,
desta forma, o incio do sistema de interpretao simultnea3 como conhecido
atualmente.
De acordo com os relatos de Pagura (2003), com o trmino da Segunda
Guerra Mundial e a realizao do Julgamento de Nuremberg, a rea da
traduo-interpretao ganhou significativa importncia. Isso porque, este
julgamento necessitava ser realizado em quatro lnguas principais - ingls,
francs, russo e alemo -, e percebeu-se que a interpretao consecutiva no
seria vivel, pois prolongaria muito o tempo das sesses e dificultaria a atuao
de testemunhas, promotores, advogados, juzes e rus, falantes de lnguas
diferentes. A empresa IBM emprestou o equipamento gratuitamente e o
Coronel Leon Dostert, responsvel pela resoluo do problema e tambm
intrprete, convocou jovens que atuavam como intrpretes consecutivos e

Na prtica de interpretao cochichada, o intrprete se senta prximo a um ou dois ouvintes

e interpreta simultaneamente a mensagem apresentada em outro idioma (PAGURA, 2003,
p.212).

Na interpretao simultnea, os intrpretes, sempre em dupla, trabalham em cabines de vidro

e recebem o discurso por fones de ouvidos. Ao processar a mensagem, re-expressam-na na
lngua de chegada por meio de um microfone ligado a um sistema de som que leva sua fala
at os ouvintes, por meio de fones de ouvidos ou receptores semelhantes a rdios portteis
(PAGURA, 2003, p.211). Segundo o autor, esta modalidade de interpretao permite que uma
mensagem seja traduzida em um nmero infinito de idiomas ao mesmo tempo, estando o
limite de lnguas na dependncia do equipamento.

14

tambm pessoas sem experincia, mas com excelente competncia lingstica,

para trabalharem no julgamento. Alguns meses de experimentao e
treinamento possibilitaram o surgimento da interpretao simultnea da forma
como a conhecemos hoje.
Segundo o vdeo comemorativo dos 50 anos da profisso de intrprete
produzido pela Associao Internacional de Intrpretes de Conferncia, Dostert
acreditava que era possvel ouvir uma mensagem e express-la ao mesmo
tempo, prtica que no era aceita pelos intrpretes consecutivos mais
experientes que atuavam na Liga das Naes. Dostert insistiu ainda que era
importante que os intrpretes fossem colocados de uma maneira que
pudessem ver o que estava acontecendo no recinto para que tivessem uma
compreenso global do contexto e assim realizarem melhor seu trabalho. Esse
um princpio bsico do processo de interpretao simultnea que os
intrpretes continuam a seguir at hoje, pois argumentam que dependem das
expresses faciais e outros movimentos corporais, da mesma forma que das
palavras proferidas, para terem uma compreenso global do sentido da
mensagem (PAGURA, 2003).
Neste breve relato sobre como tiveram incio as prticas de interpretao
de lnguas orais conhecidas hoje, pode-se observar que estes profissionais
foram formados na prtica, sem receberem qualquer treinamento formal.
A primeira escola especialmente criada para formao desses
profissionais foi a Universidade de Genebra na Sua, em 1941, que em 1972
passou a preocupar-se tambm com a formao de tradutores. No Brasil, os
primeiros no desenvolvimento de um programa dedicado a formao de

15

intrpretes foram a Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUCRio) e a Associao Alumni em So Paulo. Os cursos voltados formao ao
mesmo tempo de tradutores e intrpretes foram posteriores e um dos
precursores foi oferecido pela Faculdade Ibero-Americana em So Paulo, atual
Unibero. Em 1999, foi criado o curso especfico de Formao de Intrpretes de
Conferncia de Lngua Inglesa na Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo (PUC-SP), entre outros de formao de tradutores e intrpretes que
existem no pais.

2.1.2. Histria do campo de interpretao em lnguas de sinais

O crescimento no campo da interpretao em lnguas de sinais ocorreu
por motivaes bastante diferentes se comparado com a interpretao das
lnguas orais. Segundo Frishberg (1990), seu desenvolvimento deveu-se ao
reconhecimento de que as pessoas surdas eram impedidas de exercer seus
direitos plenos de cidados em decorrncia da barreira de comunicao
existente entre elas e as pessoas ouvintes. Esta prtica, historicamente, tem
sido desempenhada por membros da famlia, vizinhos ou amigos de pessoas
surdas, que se vem envolvidos nas difceis situaes cotidianas de
comunicao interpessoal vivenciadas por eles e, portanto, realizada de
maneira pouco cuidada. A autora ressalta ainda que como as interpretaes
para os surdos eram realizadas por pessoas que no tinham qualquer
formao profissional, elas dificilmente viam-se obrigadas a manter atitudes de
confidencialidade, imparcialidade ou de garantir o direito da pessoa surda em
saber e compreender todo o processo (FRISHBERG, 1990, p.10).

16

Segundo Frishberg (1990), reconhece-se que a histria da interpretao

nos Estados Unidos teve seu incio com Thomas Hopkins Gallaudet, educador
ouvinte americano, que interpretava para Laurent Clerc, surdo francs, levado
aos Estados Unidos para a fundao de escolas para pessoas surdas. A
interpretao no sistema pblico de educao ocorreu em 1815, com a
fundao do American Asylum for the Deaf (hoje American School for the Deaf)
em Hartford, Connecticut. Um fato curioso destacado pela autora na histria da
educao de surdos americana que Alexander Graham Bell, defensor da
educao oral para crianas surdas, atuava como intrprete em ocasies
pblicas para amigos surdos adultos, por saber a lngua de sinais.
Esta mesma sorte no ocorreu no Brasil, embora o Imperial Instituto de
Surdos-Mudos (hoje Instituto Nacional de Educao de Surdos INES),
primeira escola para surdos em nosso pas, tambm tenha sido proposto por
um surdo ex-aluno do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris E. Huet.
Segundo Rocha (2008), Huet ficou surdo aos 12 anos de idade em decorrncia
de sarampo, e todas as referncias e detalhamento do plano de criao de
uma escola para surdos apresentada por ele a Dom Pedro II, demonstram que
ele tinha conhecimento prvio da realidade brasileira e contatos com as
autoridades do Imprio antes da data de elaborao do documento 22 de
junho de 1855. Acredita-se que Huet emigrou para o Brasil em 1852.
Nos registros contraditrios da biografia de Huet, conforme discutiu
Rocha (2008), no h relatos da necessidade de intrpretes para sua
comunicao. Alm disso, Huet apresentava uma escrita bastante fluente em
lngua francesa.

17

Na histria do INES, o primeiro registro que indica a presena de

intrpretes ocorreu na dcada de 1950, prtica realizada por professores de
educao fsica, por iniciativa prpria:

H de se destacar o trabalho realizado pelos profissionais de

Educao Fsica no Instituto. Muitos deles se tornaram
referncias importantes para os alunos. A proximidade
comunicativa era tamanha que eles atuavam como intrpretes
dos alunos nas cerimnias realizadas na Instituio e em
eventos particulares dos alunos. No tempo em que a
comunicao gestual era desestimulada nas salas de aulas,
esses profissionais de maneira espontnea, chamavam para si
a responsabilidade de garantir aos alunos os sentidos do que
estava sendo dito em lngua oral pelos ouvintes (ROCHA,
2008, p.98).

De um modo geral, pode-se concluir, conforme exps Frishberg (1990),

que durante o sculo XIX e metade do sculo XX, as prticas de interpretao
estiveram dependentes de pessoas ouvintes presentes nas escolas de surdos
e/ou familiares que usavam a lngua de sinais. Destaca-se, no entanto, os
servios religiosos, nos quais o pastor poderia interceder em nome do surdo de
sua congregao, oferecendo-lhes conselhos, traduzindo mensagens ou
tomando decises pela pessoa surda, prtica esta que indicava que os
indivduos surdos no eram capazes de cuidar de seus prprios negcios e/ou
de assuntos pessoais sem a interveno da pessoa ouvinte.
Em nosso pas, reconhece-se que as prticas de interpretao mais
antigas vinculam-se tambm a instituies religiosas e tiveram incio no
comeo da dcada de 1980 (ROSA, 2005). O domnio e fluncia em lngua de

18

sinais destes profissionais foram sendo adquiridos no contato e interlocuo

com a comunidade surda - nicos conhecimentos que lhes eram exigidos e
as formas de interpretar construdas na prtica com o auxilio da prpria
comunidade.
Nesta poca no se tinha a preocupao com a formao deste
profissional e nem se acreditava que tal formao fosse necessria. Freqentar
as associaes de surdos, conviver com pessoas surdas, parecia-lhes
suficiente. O contato com os surdos/fluncia em Lngua Brasileira de Sinais
(Libras) levou estes profissionais a serem convidados a interpretar em
congressos, seminrios, palestras em que havia pessoas surdas e a
desenvolverem trabalhos voluntrios na Federao Nacional para a Educao
e Integrao do Surdo (Feneis).
Esta viso sobre no ser necessria formao especfica para atuar
como intrprete era defendida tambm pela Feneis, que entendia que para ser
profissional era necessrio apenas ter o domnio das Lnguas Brasileira de
Sinais e Portuguesa, conhecimento sobre as implicaes da surdez para o
desenvolvimento das pessoas surdas, conhecimento e convivncia com a
comunidade surda (LACERDA, 2009).
Esta viso comeou a se alterar mais recentemente, pois no site desta
Federao encontra-se, como explicao sobre os conhecimentos especficos
necessrios

para

ser

profissional

tradutor-intrprete

de

Libras-Lngua

Portuguesa, o conhecimento aprofundado da Libras e das tcnicas de

interpretao. No entanto, a preocupao observada prioriza a postura e tica
deste profissional, na medida em que o texto em questo enfatiza discusses

19

voltadas vestimenta, aparncia pessoal, relaes interpessoais entre o

profissional e a comunidade surda e em seu trabalho inter-profissional sem
definir melhor o que seriam tcnicas de interpretao(FENEIS, 2010d).
Nos termos da Lei a figura do profissional tradutor e intrprete de Libras
tambm bastante recente e para se chegar a ela, muitos anos de discusso
foram necessrios, como podemos observar nas discusses realizadas a
seguir.

2.2. Legislao atual e atuao do tradutor e intrprete de Lngua

Brasileira de Sinais
Foi a partir da Lei da Acessibilidade (Lei 10.098/00) que algumas
universidades e faculdades passaram a aceitar profissionais intrpretes em
suas salas de aula, buscando, por meio deste profissional, garantir ao surdo o
direito educao superior; no entanto, a presena deste profissional nos
espaos educacionais nos diferentes nveis de ensino, s foi previsto pela
legislao a partir de dezembro de 2005, quando da promulgao do Decreto
5.626/05. Antes, porm, de se chegar a esta legislao, reunies, documentos
produzidos pela comunidade surda e documentos oficiais foram redigidos. Esta
uma conquista cuja histria , de certo modo, bastante longa.
A primeira reunio realizada para se discutir os rumos a serem seguidos
na educao de pessoas surdas e o perfil dos profissionais envolvidos nesta
tarefa foi a Cmara Tcnica O Surdo e a Lngua de Sinais, realizada em
Petrpolis, no perodo de 08 a 11 de agosto de 1996, promovida pela
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia
CORDE - com apoio da Universidade Catlica de Petrpolis (UCP). O objetivo

20

da Cmara Tcnica foi levantar subsdios visando criar uma legislao

especfica acerca da Lngua de Sinais no Brasil e caracterizar a profisso de
intrprete de lngua de sinais. Participaram deste evento um representante da
Secretaria de Educao Especial do MEC, representantes da Feneis-RJ e
diversos professores de diferentes universidades do Brasil envolvidos com
pesquisas e com a prtica de educao da pessoa surda. Ao todo estiveram
presentes trinta e seis pessoas, convidadas pelos organizadores para o
desenvolvimento dos trabalhos.
Neste espao foi apresentado o Projeto de Lei do Senado Federal n
251/96, que dispunha sobre a incluso de legenda codificada na programao
das emissoras de televiso, para apreciao dos especialistas presentes; no
entanto, o foco da reunio era a anlise e discusso do Projeto de Lei do
Senado n 131, de 1996, proposto pela Senadora Benedita da Silva, que
dispunha sobre a Lngua de Sinais. Aps quatro dias de intensa discusso,
alteraes foram feitas ao documento para subsidiar a Senadora (LODI,
comunicao pessoal).
Como resultado da sistematizao dos trabalhos, foi elaborado um
documento que reivindicava o reconhecimento da Libras como um direito de
cidadania dos surdos; conceitualizava a Lngua Brasileira de Sinais e
caracterizava seus usurios; e determinava os perfis dos profissionais para
atuarem junto s pessoas surdas. Em funo dos objetivos deste estudo,
destaca-se o perfil do profissional intrprete de Libras-Lngua Portuguesa
presente no texto:

21

2.1) PERFIL DO INTRPRETE

Profissional bilnge, que efetive intercmbios em situaes de
comunicao com igualdade para as lnguas interpretadas,
entre:
Surdo x ouvinte
Surdo x surdo
Surdo x surdo-cego
Surdo-cego x ouvinte

REQUISITOS PARA O EXERCCIO DA FUNO

Deve ter:
Domnio da lngua de sinais;
Conhecimento

das

implicaes

da

surdez

no

desenvolvimento do indivduo surdo;

Conhecimento e participao na comunidade surda;
Preparo acadmico em curso de formao de intrprete,
reconhecido por rgo competente;
Filiao rgo de fiscalizao no exerccio desta
profisso;
Noes de lingstica, de tcnica de interpretao e bom
nvel de cultura.

Deve ser:
Profissional bilnge
Reconhecido

pelas

Associaes

e/ou

rgos

responsveis;
Intrprete e no explicador;
Habilitado quanto interpretao da lngua oral, da lngua
de sinais, da lngua escrita para a lngua de sinais, da
lngua de sinais para a lngua oral.

FORMAO
Preferencialmente 3 grau (CORDE, 1996)

22

Observa-se, assim, que desde o primeiro documento elaborado voltado

formao do tradutor e intrprete de Libras-Lngua Portuguesa, reconhece-se
a importncia desta ocorrer em nvel superior, em cursos especificamente
voltados para a formao deste profissional. Para o exerccio da atividade, o
intrprete deveria ter noes de lingstica, conhecer tcnicas de interpretao
e ter bom nvel de cultura para atuao em diferentes espaos sociais. Alm
disso, indicava-se como necessrio o conhecimento de ambas as lnguas
envolvidas, aspecto este no contemplado pela maioria dos documentos
oficiais posteriores a ele, cuja nfase posta no conhecimento da lngua de
sinais.
Este documento permaneceu em tramitao por um longo perodo nas
duas casas do Congresso Nacional, recebendo duas emendas substitutivas no
Senado e uma na Cmara dos Deputados (nomeado, nesta casa, Projeto de
Lei n 4857/98). Conforme parecer emitido pela Senadora Marina Silva, a
definio e distino sobre lngua e linguagem foi o motivo para as
alteraes registradas no processo (BRASIL, 2002a). Subsidiado pelos
pareceres dos especialistas da academia, do Ministrio da Justia/CORDE e
do Ministrio da Educao, o projeto de Lei aprovado com a nomenclatura
proposta pela Senadora Benedita da Silva, culminando na Lei da Libras Lei
n 10.436, seis anos mais tarde, que assegura que a formao de intrpretes
de Lngua Brasileira de Sinais/Lngua Portuguesa ocorra, preferencialmente,
em Instituies de Ensino Superior (BRASIL, 2010).
Devido ao lento processo para aprovao do Projeto de Lei n 131/96,
outros movimentos sociais foram organizados pelas comunidades surdas

23

brasileiras. Entre eles destaca-se a redao de um documento pela

comunidade surda, trs anos mais tarde, elaborado a partir do Pr-Congresso
ao V Congresso Latino Americano de Educao Bilnge para Surdos,
realizado em Porto Alegre, em abril de 1999. Este documento foi intitulado A
educao que ns surdos queremos! (FENEIS, 2010e).
O documento dividido em trs captulos: 1. Polticas e prticas
educacionais para surdos; 2. Comunidade, cultura e identidade; e 3. A
formao do profissional surdo. Neste documento, solicita-se, novamente, o
reconhecimento da lngua de sinais como direito humano; enfatiza-se a
necessidade de uma educao realizada em lngua de sinais e o currculo ideal
para as escolas de surdos; discute-se a formao dos profissionais surdos para
atuarem nas escolas; e as condies para possibilitar a entrada e permanncia
dos surdos nos cursos superiores. Poucos itens do documento fazem
referncia presena do intrprete e apenas trs deles (142, 143 e 147),
indicam a necessidade formativa deste profissional.

8. Criar cursos noturnos para jovens e adultos surdos no

ensino fundamental,

mdio,

superior,

supletivos,

cursos

profissionalizantes, em que os professores usem lngua de

sinais ou em que haja intrpretes da mesma. (...)
11. Buscar recursos para a manuteno de uma Central de
Intrpretes para atender aos surdos de Classe Especial, de
Integrao e Faculdades. (...)
17. Nos concursos vestibulares os surdos devem contar com
intrpretes na ocasio das provas e a prova de portugus deve
ter critrios especiais de avaliao.

24

18. Em concursos pblicos onde o surdo concorre com outros

deficientes sua prova de portugus tambm precisa ser
analisada com critrios especficos e inclusive com presena
de intrpretes. (...)
86. Prestar assistncia aos pais surdos com filhos ouvintes
propiciando a presena de um intrprete em reunies na escola
em que este estuda, fazendo com que os pais ou a escola
arquem com as despesas deste profissional intermediado. (...)
141. Propor que intrpretes reconhecidos pelas Associaes e
Federaes de Surdos, possam atuar nas universidades,
sempre que houver solicitao e interesse de ambas as partes.
142. Considerar que a formao universitria dos intrpretes
necessria para garantir a formao do profissional surdo.
143. Propor que as universidades abram cursos para formao
de intrprete de LIBRAS, em parceria com Associaes e
Federaes de Surdos.
144. Buscar fonte de recursos, governamentais e no
governamentais, para a contratao de intrprete de lngua de
sinais. (...)
147. Garantir que somente intrprete com formao de 3 Grau
possa

atuar

na

traduo

para

lngua

de

sinais

nas

universidades. (FENEIS, 2010e)

Pode-se dizer assim, que embora a importncia do profissional intrprete

de Libras fosse reconhecida pela comunidade surda, naquele momento da
histria, as questes pertinentes sua formao ainda no pareciam claras
para os surdos. Aps a elaborao deste documento, foi realizada uma
passeata pela comunidade surda e por ouvintes que apoiavam o documento na
cidade de Porto Alegre, com grande repercusso na imprensa local e

25

envolvimento de deputados estaduais na defesa dos direitos das pessoas

surdas.
Ainda no V Congresso Latino Americano de Educao Bilnge, alm de
uma srie de palestras voltadas aos estudos lingsticos da Libras e na rea da
educao desenvolvidos em nosso pas, que indicavam a necessidade e/ou
discutiam experincias de espaos educacionais bilnges, vrios palestrantes
estrangeiros

(principalmente

europeus),

criticavam

modelo

inclusivo

implantado em seus pases anos antes, demonstrando por meio da

apresentao de pesquisas, resultados insatisfatrios do desempenho de
alunos surdos includos em salas de aula regulares (SKLIAR, 1999a, 1999b).
No entanto, o desejo por uma educao voltada para os surdos e suas
necessidades lingsticas no foi considerado, e a poltica educacional
brasileira foi em direo implantao da educao inclusiva, ainda que as
questes relativas ao uso da lngua de sinais pela comunidade surda
passassem a ser discutidas e consideradas em alguns mbitos, sob
coordenao do Ministrio da Educao (MEC). Neste movimento do MEC
pode-se destacar a edio dos livros Libras em Contexto. A primeira edio,
de 1997, sob responsabilidade do MEC/SEESP/FNDE e financiada pelo
Ministrio da Justia/CORDE, foi utilizada no primeiro curso de capacitao de
instrutores surdos e em cursos para ouvintes realizados pela Feneis. Em 2001,
houve a segunda edio do livro, que foi distribuda para as Secretarias de
Educao para a realizao de cursos de Libras para professores em nosso
pas, alm daqueles cursos j previstos anteriormente. Em 2003 foi publicada a
terceira edio do livro, sob responsabilidade Feneis/Universidade Federal de

26

Pernambuco

(UFP). Em 2004, o

livro foi novamente editado,

com

financiamento do MEC/SEESP/FNDE para uso dos Centros de Apoio aos

Surdos (CAS). Atualmente, o livro est em sua sexta edio (FENEIS, 2010f).
No entanto, apesar da Poltica de Educao Nacional, a Libras, pelo
menos nos documentos legais, tende a ser assegurada na educao dos
surdos apenas a partir de 2001, como pode ser observado no artigo 12, 2,
da Resoluo do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao
Bsica (CNE/CEB) n 2, de 11 de setembro:

deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que

apresentam

dificuldades

de

comunicao

sinalizao

diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos

contedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e
cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a lngua de sinais.

Em abril de 2002, a legitimidade da lngua de sinais e seu uso pelas

comunidades surdas foi reconhecido por Lei (Lei n 10.436/02). Esta legislao
tornou ainda obrigatrio o ensino da Lngua Brasileira de Sinais aos estudantes
de Fonoaudiologia e Pedagogia, aos estudantes de magistrio e nos cursos de
especializao em Educao Especial, ampliando, assim, as possibilidades de,
futuramente, o trabalho com os alunos surdos ser desenvolvido de forma a
respeitar sua condio lingstica diferenciada.
A Lei da Libras, como conhecida a Lei 10.436/02, sugere ainda a
importncia do intrprete, embora no seja prevista explicitamente, em sua
redao, sua presena nos diferentes espaos sociais (BRASIL, 2002b).
Foi somente em 2005, com o Decreto n 5.626, publicado em 22 de
dezembro, que regulamentou a Lei 10.436/02 e o art. 18 da Lei 10.098/00, que

27

houve, pela primeira vez, uma descrio mais especfica do profissional

tradutor e intrprete de Libras-Lngua Portuguesa e orientaes para sua
formao em nvel superior. Destaca-se, neste documento, a previso de sua
incluso nas instituies de ensino de educao bsica e superior, em todos os
nveis, etapas e modalidades de educao, para atuar em sala de aula,
possibilitando, desta forma, o acesso dos sujeitos surdos aos conhecimentos e
contedos curriculares e participao em todas as atividades didticopedaggicas. Acrescenta-se ainda como funo, garantir a acessibilidade dos
surdos aos servios especficos das instituies de ensino e nos processos
seletivos assegurando a todos os alunos o acesso educao, comunicao
e informao (BRASIL, 2005, art. 21).
No que se refere formao do tradutor e intrprete de Libras-Lngua
Portuguesa, este Decreto defende que esta ocorra por meio de cursos
superiores de Traduo e Interpretao, com habilitao em Libras-Lngua
Portuguesa (BRASIL, 2005, art. 17).
No entanto, no art. 19 do Decreto, considera-se que por um perodo de
dez anos a partir daquela publicao, caso no existam profissionais formados,
podem ser contratados profissionais com os seguintes perfis:

I - profissional ouvinte, de nvel superior, com competncia e

fluncia em Libras para realizar a interpretao das duas
lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com
aprovao em exame de proficincia, promovido pelo Ministrio
da Educao, para atuao em instituies de ensino mdio e
de educao superior;

28

II - profissional ouvinte, de nvel mdio, com competncia e

fluncia em Libras para realizar a interpretao das duas
lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com
aprovao em exame de proficincia, promovido pelo Ministrio
da Educao, para atuao no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competncia para realizar a
interpretao de lnguas de sinais de outros pases para a
Libras, para atuao em cursos e eventos. (BRASIL, 2005,
nfase adicionada)

Observa-se, assim, certo contrasenso neste documento ao prever a

necessidade formativa do profissional e ao aceitar, ao mesmo tempo, no
perodo em que no houver profissionais graduados, a atuao de profissionais
cujo nico conhecimento exigido ser competente em Libras, comprovado por
exame de proficincia ProLibras. Ser que ter domnio de uma lngua
garantia de que a pessoa possa vir atuar como tradutor e intrprete?
Entende-se que ser fluente em uma lngua garantia de comunicao
com falantes da mesma, em diferentes situaes do cotidiano. Esta situao
discutida por Ges (1996) ao comentar como a designao de uma pessoa
como bilnge tem sofrido transformaes no decorrer dos ltimos anos.
Concordamos com a autora quando ela discute que ser bilnge no implica em
atender aos critrios de eficincia em todas as esferas de interlocuo e,
portanto, os conhecimentos daqueles denominados bilnges, podem variar
conforme o interlocutor, a situao, os propsitos da interao, os graus de
domnio lingstico, ou seja, depende do contexto e das diferentes
necessidades sociais.

29

Ser tradutor e intrprete, no entanto, alm de requerer competncia

ampla como sujeito bilnge, implica ainda em formao, conhecimento sobre
tcnicas especficas, reflexo sobre os processos lingstico-discursivos em
jogo.
Cria-se assim, uma tenso no interior do prprio documento na medida
em que se reconhece como profissional tradutor e intrprete pessoas que no
necessariamente tm conhecimento de ambas as lnguas envolvidas nos
processos tradutrios e interpretativos e das prticas implcitas prpria
atuao profissional, para se atender a uma demanda criada pelo prprio
documento a presena de profissionais em todos os espaos sociais em que
se fizer presente uma pessoa surda. Com isso, enfraquece-se a discusso
sobre a necessidade de profissionais com formao de qualidade e sobre a
necessidade de cursos de graduao voltados a este processo formativo.
Como decorrncia, pode-se observar que at os dias de hoje no h a
preocupao com a elaborao de diretrizes que orientem a formao deste
profissional, fato que tem possibilitado que cursos de extenso universitria, de
formao continuada ou realizados por organizaes da sociedade civil
representativas da comunidade surda, previstos para a formao do
profissional em nvel mdio (tambm previstos no Decreto n5.626/05 em seu
art. 18), sejam oferecidos e reconhecidos socialmente, como responsveis por
esta formao tambm em nvel superior. Deste modo,

Os

conhecimentos

profissional,

as

necessrios

diferentes

para

prticas

formao

considerando-se

do
a

diversidade de espaos sociais em que atua e a carga horria

30

mnima necessria para esta formao ainda no foram

previstas, possibilitando, desta forma, que cursos de carga
horria insuficiente, com foco principal no ensino da Libras para
a atuao profissional, passem a ser oferecidos como espaos
de formao profissional (LODI, 2009, s/p).

Interessante observar que como a necessidade formativa do tradutor e

intrprete de Libras-Lngua Portuguesa j vinha sendo reconhecida antes da
promulgao do Decreto, algumas universidades passaram a implantar cursos
com este objetivo nos anos de 2004 e 2005. Este o caso dos cursos
propostos pela Universidade Metodista de Piracicaba, em So Paulo;
Universidade Estcio de S, no Rio de Janeiro; e Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais, em Belo Horizonte. Segundo Lacerda (2009), frente
ao pioneirismo na proposio destes cursos, coube a eles responsabilizar-se
pela produo de material especfico voltado formao do tradutor e
intrprete de Libras e pelo desenvolvimento de metodologias de ensino que
contemplassem as particularidades necessrias para a atuao destes
profissionais.
Neste contexto insere-se este trabalho, que tem como objetivo estudar
aspectos da prtica da formao do futuro intrprete de Libras-Lngua
Portuguesa desenvolvida no Curso de Formao Especfica de Intrpretes de
Lngua Brasileira de Sinais (Libras) oferecido na Universidade Metodista de
Piracicaba, primeiro curso a ser oferecido no Estado de So Paulo. Antes de
apresent-lo, torna-se necessrio discutir como compreendemos a prtica do
tradutor e intrprete de Libras-Lngua Portuguesa

31

2.3. A prtica do tradutor e intrprete de lnguas de sinais

Nos ltimos anos, vrios estudos tm sido desenvolvidos com o objetivo
de discutir e compreender o que ser intrprete de Libras-Lngua Portuguesa
(PERLIN, 2006; MASUTTI e SANTOS, 2008; MARQUES e OLIVEIRA, 2009
entre outros) e quais processos so postos em jogo no desenvolvimento destas
prticas em diferentes espaos sociais (LACERDA, 2009; LODI, 2007, 2009;
ROSA, 2005). Observa-se que a maioria destes trabalhos aponta a
necessidade de realizao de novos estudos que versem sobre estas
temticas, pois, conforme discutiu Perlin (2006, p.137), quanto mais se reflete
sobre a presena do ILS [intrprete de lngua de sinais], mais se compreende a
complexidade de seu papel, as dimenses e a profundidade de sua atuao.
Em nosso pas, embora a profisso de tradutor e intrprete de LibrasLngua Portuguesa exista h anos, conforme exposto anteriormente, o Decreto
5.626/05 foi o primeiro documento oficial a reconhecer este profissional e a
determinar que sua formao deva ser realizada por meio de curso superior de
Traduo e Interpretao com habilitao em Libras-Lngua Portuguesa.
Porm, apesar dos avanos trazidos por este documento, no que diz respeito
formao deste profissional, muito precisa ser enfrentado, pois ainda no h,
diretrizes claras quanto a efetivao desta formao.
Alm disso, segundo o documento oficial, espera-se, como perfil
desejado, que o profissional tradutor e intrprete de Libras-Lngua Portuguesa
tenha competncia e fluncia em Libras para a interpretao nas duas lnguas.
Observa-se, assim, que a forma de se entender a prtica do profissional
intrprete de Libras no diferente daquela que deu origem as prticas da

32

interpretao nos espaos religiosos ou educacionais nas dcadas de 1980,

1990 e 2000, ou seja, o fato da pessoa conhecer a lngua de sinais torna-se
garantia para que este atue como intrprete. claro que no se pode negar
que este conhecimento condio primeira para se traduzir/interpretar os
diversos discursos em circulao nos diferentes espaos sociais, mas apenas
este conhecimento no suficiente.
Reconhece-se, nesta viso, uma concepo reducionista sobre o que
significa a prtica da interpretao. Ou seja,

esta [prtica] concebida como uma atividade mecnica; uma

cpia de significados dados na lngua de origem a espera de
um profissional que venha escolher construes formais
adequadas, que se aproximem daquelas da lngua em que os
enunciados foram produzidos (LODI, 2009, s/p.).

Esta compreenso pressupe assim que o profissional deva ficar preso

palavra enunciada, tratando cada uma delas de forma isolada do contexto
discursivo, gerando com isso sentidos em Libras que se distanciam daqueles
que se pretendia construir.
Esta concepo remete compreenso de que a melhor forma de se
traduzir e interpretar a traduo literal, defendida, pela primeira vez, por
Aristteles (384 a.C a 322 a.C). O objetivo desta traduo perseguir a
equivalncia da forma mais do que o contedo/sentidos do texto enunciado. A
concepo subjacente a esta idia a de que possvel descontextualizar
unidades do discurso, como palavras ou unidades sintticas a fim de se
encontrar unidades correspondentes na lngua alvo (METZGER, 2000). A

33

autora comenta que, conforme discutiu Seleskovitch, em 1978, tradues

literais palavra por palavra no so possveis na maioria do tempo, porque da
mesma forma que existem palavras que possuem equivalentes diretos em
outras lnguas h outras que so intraduzveis.
Segundo Metzger (2000), a traduo literal buscando-se manter
equivalncia

de unidades sintticas, pode tambm determinar srios

problemas. Para exemplificar, apresenta o problema da manuteno da voz

passiva em algumas lnguas do leste africano, pois conforme descreveu
Filbeck, em 1972, estas construes determinam significados negativos em
relao a alguns aspectos do que dito. Neste caso, a manuteno sinttica
em prticas de traduo literal, determinaria significados no equivalentes caso
esta mesma construo fosse mantida nessas lnguas. Concordamos com
Metzger (2000) quando a autora pontua que a nfase na traduo literal parece
desconsiderar o papel do tradutor como um intrprete do texto original.
A constatao quanto a no existncia de uma correspondncia entre
palavras nas diferentes lnguas influenciou a busca por uma traduo que
buscasse equivalncia semntica, outra maneira de se compreender a
traduo e a interpretao, denominada por Metzger (2000), traduo livre.
Esta foi descrita por Ccero (106 a.C a 43 a.C.) como sendo a traduo
produzida em um registro acessvel na lngua alvo usando quantas palavras
forem necessrias de forma a se obter o mesmo sentido do texto fonte.
Metzger (2000) exemplifica esta maneira de se compreender a prtica
da traduo e interpretao explicando, a partir das descries realizadas por
Ray, em 1976, o problema da traduo do pronome francs il para a lngua

34

Bengali, na medida em que nesta lngua os pronomes no fazem distino de

gnero. Deste modo, para se efetuar esta traduo, o tradutor deve incorporar
a noo do gnero masculino, o que ir requerer mudanas estruturais.
Diversas abordagens para se determinar a equivalncia semntica das
palavras em diferentes lnguas tm sido desenvolvidas nesta perspectiva a fim
de se evitar que o tradutor tome decises pessoais/subjetivas no sendo, desta
forma, influenciado pessoalmente pelo texto.
Outro exemplo comentado pela autora que busca defender esta forma
de se compreender a traduo e a interpretao so os estudos sobre
tradues de figuras de linguagem. Para os autores que se debruam desde a
dcada de 1960 a estes estudos, os tradutores, nestes casos, devem encontrar
expresses equivalentes que viabilizem a produo dos sentidos em jogo
nestas expresses. Frishberg (1990) chama a ateno ainda ao fato de que
uma metfora em uma lngua pode no s-la em outra, razo pela qual cabe ao
intrprete procurar a manuteno do sentido da enunciao mais do que na
forma como ele foi enunciado. Estas escolhas, segundo a autora, devem ser
dependentes da situao em que o discurso foi produzido.
Observa-se assim que o problema da equivalncia tem sido o foco das
discusses sobre o trabalho de traduo e interpretao desde a Antiguidade.
Mais recentemente esta prtica passa a ser considerada como um processo
dinmico, compreendendo-se a traduo como um evento interacional
(METZGER, 2000). Acrescentamos, a esta colocao de Metzger (2000),
nossa forma de entender este processo e, assim, defendemos a prtica de

35

traduo e interpretao como um evento interacional, porm de ordem

discursiva.
Desta forma, h uma oposio s vises tradicionais de se compreender
a traduo e a interpretao por estas no considerarem estas prticas como
lugar de construo e produo de sentidos, logo um trabalho de e com a
linguagem (LODI, 2007, s/p.). Esta concepo que assumimos neste estudo
decorre do pressuposto de Bakhtin (2000) de que a lngua materializa-se nas
enunciaes e, portanto, no lidamos nunca com palavras isoladas e com as
significaes das palavras, mas com o enunciado concreto e com o sentido
deste enunciado, logo do discurso.

A significao da palavra se refere realidade efetiva nas

condies reais da comunicao verbal. por esta razo que
no s compreendemos a significao da palavra enquanto
palavra da lngua, mas adotamos com ela uma atitude
responsiva ativa (BAKHTIN, 2000, p.310).

Alm disso, pela natureza dialgica da linguagem, a palavra, territrio

comum do locutor e do interlocutor, ganha significao na interao e, desse
modo, os sentidos dos enunciados so determinados pelos contextos
particulares das diferentes situaes de produo. Assim sendo, o sentido do
enunciado atualizado no contato com outros presentes, em uma cadeia
ininterrupta de sentidos.
O intrprete compreendido como o profissional que atua na fronteira
de sentidos da lngua de origem e da lngua alvo. Dessa forma, no decorrer de
sua prtica, o profissional deve perceber os sentidos nos discursos do outro, a

36

fim de poder express-los na lngua alvo sem que estes fiquem presos s
formas da lngua de partida, produzindo um novo enunciado que atenda
completude da mensagem (LODI, 2007). Nestas enunciaes so postos em
dilogo a histria dos interlocutores e os conhecimentos anteriores sobre o que
est sendo dito. uma prtica que ultrapassa apenas o conhecimento
gramatical e a fluncia na lngua para situaes do cotidiano; uma forma de
dilogo na qual h a participao do locutor/intrprete/interlocutor e, portanto,
para se interpretar preciso conhecer os diferentes usos da linguagem nas
diversas esferas de atividade humana.
Deve-se considerar ainda nesta prtica que as palavras/sinais s
adquirem sentido em um contexto concreto, social e historicamente marcado e,
portanto, diferem de cultura para cultura; dependem da relao entre locutor e
interlocutor, do contexto imediato em que a interao est inserida; e do
contexto

social

em

sentido

amplo,

envolvendo

relao

entre

lnguas/linguagens e culturas (SOBRAL, 2008).

Alm disso, a prtica da interpretao implica, necessariamente, em
saber tomar decises precisas sobre quais e de que maneira os enunciados
devem ser produzidos de forma a garantir a completude da mensagem, o que
os torna autores de seu dizer (SOBRAL, 2008). No entanto, conforme discutiu
Masutti e Santos (2008), como a formao do intrprete nunca se mostrou uma
prioridade em nosso pas, muitas vezes os profissionais no se sentem
seguros em relao a este processo, o que pode vir a afetar diretamente a
prtica desenvolvida por eles.

37

Outro ponto de tenso nas relaes e na prtica envolvendo os

intrpretes de Libras diz respeito ao conhecimento especfico necessrio para a
interpretao. Espera-se nos meios universitrios, como apontaram Masutti e
Santos (2008), que os intrpretes possam lidar com conceitos e dominem
reas de conhecimento, por vezes, desconhecidas por eles. Sabe-se, no
entanto, que no cotidiano dos espaos educacionais e acadmicos, o tempo
para que o intrprete aproprie-se dos conhecimentos/conceitos (quando
possvel) para enunciar sua verso em outra lngua bastante curto.
Acrescenta-se a isso o fato de, muitas vezes, as criaes dos professores e/ou
palestrantes/conferencistas ocorrerem no momento da aula ou do evento e os
intrpretes no tm a chance de operar junto com esses profissionais nem
mesmo com alguns minutos de antecedncia (MASUTTI e SANTOS, 2008,
p.166).
Desta forma, traduzir e interpretar implica em assumir uma posio
tensa e que ainda no foi problematizada com o cuidado que merece na rea
da interpretao Libras-Lngua Portuguesa. necessrio que se entenda que o
processo de intermediao realizado por este profissional uma prtica que
solicita um lao entre todos os participantes: intrpretes, surdos/ouvintes que
necessitam deste profissional, e daquele que interpretado. Intrpretes no
podem ser vistos como meros intermedirios facilitadores da comunicao,
pois tanto os intrpretes quanto os participantes esto envolvidos ativamente
nos eventos discursivos.
Metzger (2000) exemplifica este fato ao apresentar algumas anedotas
sobre a atuao de intrpretes em diferentes espaos sociais, demonstrando,

38

como se sabe hoje, que o intrprete, muitas vezes, acaba regulando interaes
(sala de aula), fazendo com que aquele que enuncia para ser interpretado
altere seu estilo (palestra/evento cientfico) e julgando, por meio da voz que
ouve, a segurana do profissional para se decidir sobre procedimentos
(consultas mdicas).
No entanto, se os intrpretes so participantes ativos enquanto
interpretam de uma lngua da outra, no se pode negar que sua participao
parece ser diferente daquela dos outros participantes. Este o que Metzger
(2000) denomina paradoxo do intrprete, pois embora participantes da
interao eles no tm a mesma liberdade que os demais para influenciar o
encontro. Mesmo assim, no se pode deixar de considerar sua participao em
todo e qualquer evento discursivo como mediador-participante (SOBRAL,
2008, p.91).
Pode-se dizer assim, citando Sobral (2008, p.125), que o tradutor e
intrprete

organiza e orquestra interaes entre parceiros diferentes, nas

quais s ele detm o saber de duas lnguas, um saber que
um poder que ele precisa usar bem, em beneficio da
compreenso do que dito, da maneira como dito e, mais do
que isso, em favor da compreenso entre pessoas de lnguas
diferentes.

Desta forma, no podemos nos privar de dizer sobre a necessidade de

formao do profissional tradutor e intrprete de Libras-Lngua Portuguesa, da
mesma forma como ocorre na formao dos tradutores e intrpretes de lnguas

39

orais, pois muitos conhecimentos so postos em jogo quando se pensa em

traduzir e em interpretar (muito embora, a maioria deles ainda no sejam
reconhecidos socialmente).
Alm destes aspectos, a relao estabelecida entre professor-alunos
determinante para a futura atuao do profissional intrprete, pois uma
formao em que o conhecimento transmitido, apenas, do ponto de vista
terico, inviabiliza o desenvolvimento de prticas de construo de sentidos outra razo que nos leva a fazer oposio ao ensino-aprendizagem das lnguas
centrado apenas no sistema lingstico. Nesta relao formativa cabe aos
professores envolvidos levar os alunos (futuros intrpretes) a refletirem
teoricamente sobre sua prtica da mesma forma que, quando em atividades
prticas, lev-los a reconhecer a teoria que subjaz o processo interpretativo.
Nesta relao entre teoria e prtica, defendemos o desenvolvimento de
prticas que possibilitem aos alunos a vivncia nas lnguas, em situaes
simuladas e/ou reais de interpretao, para que a partir delas, muitos dos
aspectos descritos anteriormente possam ser abordados e, gradualmente,
apropriados pelos alunos. Desta forma, eles participam ativamente de seu
prprio processo de formao, de construo conjunta de sentidos entre
discursos em duas lnguas, dando-lhes segurana para assumir o mercado
profissional futuramente.
Alm disso, dada a complexidade em jogo nos processos formativos dos
tradutores e intrpretes, acreditamos que outro aspecto que deve ser
contemplado na formao deste profissional, e ainda no descrito na literatura

40

nacional, a importncia da participao de profissionais ouvintes e surdos

bilnges neste processo.
Esta parceria possibilita que os sentidos dos discursos sejam
construdos em ambas as lnguas, por meio do desenvolvimento de atividades
que levem a todos os envolvidos, professores e alunos, a uma anlise
metalingstica das enunciaes. Ou seja, refletir sobre os sentidos dos
enunciados em um lngua, para determinar que sentidos equivalentes sejam
garantidos na outra lngua. No entanto, apenas falantes que dominam as
respectivas lnguas podem realizar tal trabalho, na medida em que aspectos
scio-culturais so constantemente postos em dilogo e em tenso nestes
momentos.
Como exemplo, podemos citar uma atividade envolvendo a interpretao
de poesias. Aps longo perodo de discusso sobre os possveis sentidos em
circulao em uma estrofe de uma poesia em portugus, e que, portanto,
determinariam diferentes formas de interpretar, foi necessria a suspenso da
atividade, a realizao de uma pesquisa sobre o contexto histrico do texto
quando e porque ele foi escrito para que, posteriormente, os sentidos
pretendidos pelo autor e as formas de interpret-lo pudessem ser discutidas.
Alm disso, figuras de linguagem constitutivas deste gnero discursivo tiveram
que ser apresentadas, discutidas e traduzidas, em termos de sentido, entre os
alunos, o professor ouvinte e o professor surdo, para que formas de interpretlo

em

Libras

fossem

encontradas.

Nestas

atividades,

as

diferentes

interpretaes do texto realizadas entre professor ouvinte e alunos tambm

foram postas em destaque e o conceito de que os sentidos da linguagem

41

dependem da histria e dos conhecimentos de cada um puderam ser

abordadas e refletidas com e pelos alunos.
Esta relao entre professores usurios das diferentes lnguas em
circulao no espao formativo, determina ainda que aspectos envolvendo
formas especficas de dizer em cada lngua, dependendo do espao social em
foco e dos interlocutores implicados, possam ser postos em dilogo, levando os
alunos a diferentes espaos de reflexo. Com exemplo, podemos citar o contar
histrias para crianas de diferentes faixas etrias e as diferentes linguagens
em Libras que cada um desses contextos ir determinar.
Estes aspectos possibilitam que questes tericas sobre concepo de
linguagem, usos da linguagem, construo de sentidos pudessem ser
retomados e esclarecidos com os alunos, criando-se, desse modo, um contnuo
espao de reflexo.
Este processo s pode ocorrer se, no momento exato da discusso,
estiverem presentes ambos os profissionais surdo e ouvinte de modo a
garantir que dvidas sejam esclarecidas no momento em que elas se fazem
presentes. Auxilia tambm no esclarecimento das dvidas dos alunos, que para
a apresentao de eventuais casos de interpretao vivenciadas, so
convidados a pensar nos respectivos contextos de produo para discusso
em sala de aula.
Alm disso, o ser ouvinte e o ser surdo, os diferentes contextos scioculturais decorrentes desta diferena, acabam sendo postos em dilogo e o
respeito diversidade pode vir a ser (re)construdo.

42

Ao transitar entre estes dois contextos scio-culturais, poderes e

saberes so mobilizados e o futuro profissional precisa ter clareza sobre seu
papel para que venha a desempenhar sua prtica da melhor forma possvel,
pois pensar que apenas a aquisio da Lngua de Sinais constitui o intrprete
to equivocado como pensar que o ser intrprete constitudo apenas pela
ao de interpretar (MARQUES e OLIVEIRA, 2008, p.407).
Alm disso, este profissional, considerando a diferente materialidade
entre as lnguas com que trabalha, deve reaprender, conforme discutiram
Marques e Oliveira (2008, p.398), o universo do sentir e do perceber. A
conscincia necessria para este processo deve ser continuamente trabalhada
com e entre os alunos e, neste sentido, o estar frente ao igual (ouvinte) e ao
diferente (surdo) possibilita reflexes partilhadas.
Com base nas reflexes conduzidas nos captulos anteriores o objetivo
do presente estudo investigar como professores surdos e ouvintes bilnges
Libras/Portugus podem colaborar com a formao de futuros tradutores e
intrpretes de Libras-Lngua Portuguesa. Para tal, apresentaremos a seguir o
contexto metodolgico no qual foi desenvolvido o presente estudo.

43

CAPTULO 3

Explorando a formao do tradutor e intrprete de LibrasLngua Portuguesa: aspectos metodolgicos

3.1. Contexto da Pesquisa

Para o desenvolvimento desta pesquisa foram focalizadas as prticas
desenvolvidas em quatro disciplinas do Curso Superior de Formao
Especfica de Intrpretes de Lngua Brasileira de Sinais da Unimep, quais
sejam: Prtica da Interpretao III e IV (sob responsabilidade do professor
ouvinte) e Libras III e IV (sob responsabilidade do professor surdo),
desenvolvidas no 3 e 4 semestres do Curso. A opo por estas disciplinas
deveu-se ao fato de nelas serem abordados os aspectos relacionados
formao que visam levar os alunos a entender e perceber a necessidade de
construo de sentidos na lngua alvo a partir do que dito na lngua de
origem, alm do conhecimento das diferentes linguagens constitutivas das
lnguas em jogo nos diversos espaos sociais. Alm disso, nestas so postos
em dilogo conhecimentos construdos nos dois primeiros anos do curso
(disciplinas tericas e prticas) bem como as disciplinas tericas oferecidas nos
semestres focalizados neste estudo.
Para melhor contextualizar esta pesquisa, torna-se necessrio apresentar
como o Curso Superior de Formao Especfica de Intrpretes de Lngua
Brasileira de Sinais estruturado, bem como, as concepes que o sustentam

44

para, posteriormente, ser apresentado o contexto das disciplinas que sero

foco deste estudo.

3.1.1. O Curso Superior de Formao Especfica de Intrpretes de Libras

O Curso de Intrpretes de Libras da Universidade Metodista de
Piracicaba (Unimep) foi proposto em 2004 e aprovado nos colegiados da
instituio no primeiro semestre de 2005. Foi o primeiro a ser oferecido no
Estado de So Paulo e sua implantao ocorreu antes da determinao legal
de formao profissional em nvel superior (Decreto 5.626/05 j referido).
Conforme consta no Projeto Pedaggico do Curso Superior de Formao
Especfica de Intrpretes de Lngua Brasileira de Sinais de 2004 (UNIMEP,
2004), as motivaes que justificaram sua proposio consideraram: a) a
crescente participao poltica da comunidade surda nos aspectos decisrios
de seus direitos de cidadania; b) o aumento de surdos que buscam uma
formao educacional em nvel superior; c) a atual poltica educacional
inclusiva e; d) os aspectos contemplados na Lei n 10.098/00, principalmente
os artigos 17, 18 e 19 contidos no captulo VII:

Captulo VII
DA

ACESSIBILIDADE

NOS

SISTEMAS

DE

COMUNICAO

SINALIZAO.

Art. 17. O Poder Pblico promover a eliminao de barreiras

na comunicao e estabelecer mecanismos e alternativas
tcnicas que tornem acessveis os sistemas de comunicao e
sinalizao s pessoas portadoras de deficincia sensorial e
com dificuldade de comunicao, para garantir-lhes o direito de

45

acesso informao, comunicao, ao trabalho, educao,

ao transporte, cultura, ao esporte e ao lazer.
Art. 18. O Poder Pblico implementar a formao de
profissionais intrpretes de escrita em braile, linguagem de
sinais e de guias-intrpretes, para facilitar qualquer tipo de
comunicao direta pessoa portadora de deficincia sensorial
e com dificuldade de comunicao.
Art. 19. Os servios de radiodifuso sonora e de sons e
imagens adotaro plano de medidas tcnicas com o objetivo de
permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulao,
para garantir o direito de acesso informao s pessoas
portadoras de deficincia auditiva, na forma e no prazo previsto
em regulamento (BRASIL, 2000. nfase adicionada).

O projeto pedaggico do Curso construdo a partir de uma concepo

de linguagem orientada discursivamente, base para a construo de uma
atuao de, com e sobre a linguagem, de constituio das condies de
interao e de interlocuo, considerando-se o espao/tempo do indivduo
inserido em um determinado contexto social (UNIMEP, 2004, p.16). Um
processo de construo e reconstruo conjunta de (re)significaes
discursivas, considerando-se a singularidade de cada sujeito e de cada
contexto de produo em que os enunciados so produzidos. Alm disso, o
ensino compreendido como processo histrico, determinando um olhar para
os alunos como seres participativos, crticos, transformadores e produtores de
conhecimento. Para a efetivao desta proposta, o momento poltico e social
de formao profissional considerado, possibilitando que o educando
participe desse processo, transformando-o de maneira tica e coerente com as
transformaes sociais. Desta forma, os alunos so convidados a assumir um

46

posicionamento crtico e reflexivo, que busque sempre o (re)significar da

profisso

de

intrprete

transformando,

dialeticamente,

prtica

em

desenvolvimento (UNIMEP, 2004).

Sua matriz curricular de 1615 horas, desenvolvida por um perodo
mnimo de dois anos, visa articular uma formao terica e prtica de forma a
possibilitar uma atuao dos futuros profissionais em diferentes espaos
sociais.

Em

sua

proposio,

buscou-se

contemplar

contedos

gerais/complementares formao do intrprete de Libras - Lngua Portuguesa

abordados nas disciplinas optativas; contedos especficos formao tericoprtica do profissional - disciplinas especficas de natureza terica, tericoprticas e prticas; e a redao individual de um trabalho de concluso de
curso (monografia, da forma como nomeada pelo curso) que verse sobre a
histria, a formao, a prtica ou sobre o olhar social sobre o profissional
intrprete de Libras. Este trabalho pode ser terico (reviso de literatura) ou ser
realizado a partir de uma pesquisa de campo (observao de prticas de
interpretao ou entrevistas nos espaos sociais onde o intrprete atua com
o profissional ou com os colegas com quem trabalha).

Disciplinas Optativas
As disciplinas optativas possuem uma carga horria total a ser cumprida
pelos alunos de 510 horas. Para a integralizao desta carga horria, no incio
do curso apresentado aos alunos um rol de 112 disciplinas (6222 horas),
oferecidas em dez diferentes cursos da Universidade e, no incio de cada
semestre, os alunos matriculam-se em disciplinas escolhidas por eles em

47

parceria com a coordenao do Curso, de forma que o conjunto de disciplinas

cursadas tenha seqncia lgica e fluidez.
A carga horria destas disciplinas/por curso dividida da seguinte forma:

Curso de Fonoaudiologia: 14 disciplinas, 646 horas;

Curso de Psicologia: 8 disciplinas, 510 horas;

Curso de Pedagogia: 7 disciplinas, 442 horas;

Curso de Letras Licenciatura em Portugus: 14 disciplinas, 680

horas;

Curso de Letras Licenciatura em Ingls: 11 disciplinas, 476

horas;

Curso de Educao Fsica Licenciatura: 5 disciplinas, 238

horas;

Curso de Matemtica Licenciatura: 16 disciplinas, 918 horas

Curso de Filosofia Licenciatura: 12 disciplinas, 816 horas;

Curso de Cincias Biolgicas Licenciatura: 13 disciplinas, 680

horas;

Curso de Histria Licenciatura:12 disciplinas, 816 horas.

O oferecimento destas disciplinas justificado no Projeto Pedaggico do

Curso como sendo parte da formao necessria ao profissional intrprete de
Libras-Lngua Portuguesa, por permitir a eles conhecimentos em reas
especficas de saber que sero importantes para as atuaes profissionais
futuras, considerando a diversidade de espaos sociais onde iro trabalhar e a
interdisciplinaridade inerente prpria prtica do intrprete.
Alunos portadores de curso superior podem solicitar aproveitamento de
estudos (dependendo da formao recebida antes do Curso) e serem
autorizados a no cursar o conjunto de disciplinas ou parte delas, aps anlise

48

da matriz curricular e das ementas das disciplinas cursadas e oferecidas na

Unimep pela coordenao do Curso.

Disciplinas de natureza terica

No primeiro semestre, as disciplinas oferecidas abordam conceitos
sobre tica, moral e cultura (tica Profissional I) e conhecimentos tericos que
subsidiam as diferentes prticas de interpretao (Interpretao I). No segundo
semestre, as diferentes concepes de linguagem so discutidas na disciplina
Linguagem e Surdez ao mesmo tempo em que na disciplina Interpretao II, os
alunos so convidados a refletir, teoricamente, sobre a construo de sentidos
entre lnguas. No terceiro semestre, a disciplina O Pensamento Pedaggico
Brasileiro discute a educao inclusiva e a presena do intrprete neste
espao; concomitantemente oferecida a disciplina tica Profissional II, que
discute as questes da tica do profissional intrprete de Libras neste espao
social. No quarto e ltimo semestre, a disciplina Surdez e Sociedade aborda as
questes scio-culturais especficas da comunidade surda e na disciplina
Metodologia de Ensino da Lngua Portuguesa como Segunda Lngua para
Surdos so enfatizados os aspectos prprios do ensino-aprendizagem da
Lngua Portuguesa para alunos surdos.

Disciplinas de natureza prtica

Complementando a formao oferecida pelas disciplinas descritas
acima, so desenvolvidas com os alunos, no decorrer do Curso, as disciplinas
Pratica de Interpretao I, II, III e IV.

49

A disciplina Prtica da Interpretao I, desenvolvida no primeiro

semestre, visa construir com os alunos a conceituao do profissional
intrprete apondo-se a noo majoritria de serem meros construtores de
significados em Libras prontos em Lngua Portuguesa, para uma prtica de
construo de sentidos. No segundo semestre, na disciplina Prtica da
Interpretao II, so realizadas discusses tericas sobre a gramtica da Libras
complementados pela vivncia de situaes de uso da lngua, por sujeitos
surdos, apresentados por meio de vdeos e/ou filmes em circulao na internet
ou em sites de universidades e que abordam questes especficas da Libras.
No semestre seguinte oferecida a disciplina Prtica da Interpretao
III, na qual os alunos passam a vivenciar situaes simuladas de interpretao,
com nfase nos espaos educacionais. Na disciplina Prtica da Interpretao
IV, esta mesma prtica realizada focalizando-se outros espaos sociais,
como o da sade, o jurdico e eventos cientficos.

Disciplinas de natureza terico-prtica

Estas disciplinas dizem respeito formao em Lngua Brasileira de
Sinais. So quatro disciplinas no total, cada uma oferecida em um semestre do
Curso. Para a implantao deste conjunto de disciplinas, quando na proposio
do Curso, foi realizada uma reunio com a Federao Nacional de Educao e
Integrao dos Surdos (Feneis), por ser esta a instituio que respondia,
naquele momento junto ao Ministrio de Educao, pela formao de
instrutores surdos a pessoas ouvintes interessadas em aprender Libras;
portanto, cabia a eles a indicao do(s) docente(s) e a responsabilidade pela

50

formao dos alunos nesta lngua. Os responsveis pela Feneis ratificaram a

necessidade de formao, em nvel superior, do intrprete de Libras e se
dispuseram a participar do Curso da forma como sugerida; para tal foi firmada
parceria de Feneis/Unimep por meio de um Termo de Cooperao Tcnica e
Cientfica.
Na disciplina Libras I, a Lngua Brasileira de Sinais apresentada aos
alunos a partir de situaes de uso da lngua e no contato com professores
surdos responsveis por esta disciplina. Desse modo, os alunos passam a ter
seu primeiro contato com a lngua. Aprendem a datilologia e vocabulrio bsico
para a comunicao com a comunidade surda. Alm disso, realizado um
trabalho visando o desenvolvimento de expresses faciais e corporais,
aspectos relevantes para a significao em Libras. Paralelamente, discutido
com os alunos os parmetros formacionais dos sinais e o espao de
enunciao especifico da lngua. Atividades de contar histrias, como por
exemplo, Chapeuzinho Vermelho, Os Trs Porquinhos e fbulas so realizadas
para que os alunos vivenciem os aspectos trabalhados teoricamente.
Na disciplina Libras II so enfatizadas as relaes pronominais e
referenciais da Libras, os verbos direcionais e de negao e o uso de
classificadores. Os alunos alm de vivenciarem a lngua por meio de atividades
prticas comeam a realizar atividades de interpretao. Esta disciplina dialoga
diretamente com a disciplina Prtica da Interpretao II e muitos dos aspectos
abordados nesta disciplina no plano terico so retomados na disciplina Libras
II.

51

A disciplina Libras III, inicialmente, abordava o uso da lngua de forma

mais constante por meio de atividades de interpretao realizadas por
intermdio de situaes simuladas da presena de pessoas surdas/intrpretes
em diferentes espaos sociais. Com o desenvolvimento do curso e em
avaliao processual realizada entre os docentes e entre eles e os alunos,
decidiu-se pela fuso, na prtica, das disciplinas Libras III e Prtica da
Interpretao III e as aulas passaram a ser ministradas por dois professores
um ouvinte e um surdo de forma simultnea. A nfase neste semestre do
Curso so os espaos educacionais e, para o desenvolvimento das atividades,
os estudantes so convidados a ministrar aulas sobre temas escolhidos por
eles prprios, considerando a formao anterior ao Curso de Intrprete de
Libras de cada aluno ou seus interesses especficos. Estas aulas so
interpretadas pelos demais alunos do curso, filmadas e, posteriormente, as
estratgias adotadas e/ou equvocos na construo de sentidos realizados
discutidos no e pelo grupo. Desta forma, contedos diferentes podem ser
trabalhados com os alunos assim como as linguagens especficas de cada rea
de conhecimento e do nvel educacional escolhido.
A disciplina Libras IV tambm foi fundida, na prtica, com a disciplina
Prtica da Interpretao IV e de forma muito parecida com o processo
vivenciado nas disciplinas do terceiro semestre, interpretaes PortugusLibras e Libras-Portugus so trabalhadas continuamente com os alunos.
Neste semestre, outros espaos sociais so focalizados (como por exemplo, os
contextos da rea da sade e jurdico). Por ser o ltimo semestre do Curso,
professores externos a Universidade (surdos e ouvintes) so convidados para

52

ministrar palestras que tambm so interpretadas pelos alunos. Todas as

atividades so filmadas e discutidas posteriormente no e com o grupo,
propiciando, desse modo, a auto-avaliao sobre sua prpria prtica e sobre
eventuais quebras de sentido ocorridas na interpretao. A dinmica adotada
como

estratgia

de

ensino-aprendizagem

nas

disciplinas

Prtica

Interpretao III e IV e Libras III e IV ser apresentada posteriormente, com

maiores detalhes, considerando ser nelas e sobre elas que este trabalho foi
desenvolvido.
Visando uma melhor compreenso da matriz curricular realizamos o
seguinte quadro, no qual as disciplinas especficas aparecem divididas nos
respectivos semestre, bem como a carga horria destinada a cada uma delas.

53

Disciplina

Carga horria

1 semestre
tica Profissional I

68h/a

Interpretao I

34h/a

Prtica da Interpretao I

68h/a

Libras I

102h/a

Orientao Monografia I

17h/a

2 semestre
Linguagem e Surdez

34h/a

Interpretao II

68h/a

Prtica da Interpretao II

68h/a

Libras II

85h/a

Orientao Monografia II

17h/a

3 semestre
O Pensamento Pedaggico Brasileiro

68h/a

tica Profissional II

34h/a

Prtica da Interpretao III

68h/a

Libras III

85h/a

Orientao Monografia III

17h/a

4 semestre
Metodologia de Ensino da Lngua Portuguesa como

68h/a

Segunda Lngua para Surdos

Surdez e Sociedade

34h/a

Prtica da Interpretao IV

68h/a

Libras IV

85h/a

Orientao Monografia IV

17h/a

54

Entre os anos de 2005 e 2009 foram oferecidas quatro turmas no Curso

de Intrpretes de Libras e formados 35 intrpretes. Um destaque que merece
ser feito diz respeito ao perfil dos alunos. Embora o Curso tenha sido pensado
para concluintes de Ensino Mdio, chama a ateno a diversidade do alunado
que procura o curso de formao de intrpretes de Libras. Nos quatro anos de
desenvolvimento do curso, este recebeu alunos graduados em Fonoaudiologia,
Agronomia e Licenciados em Pedagogia, Histria, Educao Fsica, entre
outros. A faixa etria dos alunos tambm bastante variada (de 18 a 45 anos)
alm dos diferentes nveis educacionais em que estes se encontram
concluintes do ensino mdio, graduados em cursos superiores, mestres e
doutorandos.
Entende-se esta diversidade de forma bastante positiva e os diferentes
conhecimentos que so postos em dilogo com os aspectos especficos das
disciplinas, trabalhados de forma a contribuir com a formao profissional.

3.2. Coleta dos dados

As filmagens realizadas para fins didticos nas aulas das disciplinas
Prtica de Interpretao III e IV e Libras III e IV, desenvolvidas no ano de 2008
e primeiro semestre de 2009, foram utilizadas nesse estudo como dados de
pesquisa. A escolha por este perodo deveu-se ao fato de ter sido nestes anos
que houve uma sistematizao nas filmagens e na metodologia de trabalho e
juno das disciplinas Prtica da Interpretao/Libras, conforme exposto
anteriormente.

55

Os alunos foram consultados sobre o uso deste material e assinaram

termo de consentimento livre e esclarecido autorizando a utilizao do mesmo
para fins de pesquisa. O material das aulas foi transcrito e recortes
selecionados para anlise considerando os objetivos desta pesquisa.
Para uma melhor compreenso das atividades realizadas e analisadas
neste estudo, faz-se necessrio uma pequena descrio das disciplinas
focalizadas e sobre como as atividades foram organizadas.

As disciplinas Prtica da Interpretao III e IV e Libras III e IV

O objetivo principal destas disciplinas levar o aluno a conhecer
profundamente seu papel e como atuar em diferentes espaos sociais, como
por exemplo, esferas jurdica, da sade, eventos cientficos, reunies de
trabalho, alm de considerar as especificidades de seu trabalho nos diferentes
nveis de ensino - fundamental, mdio e superior - considerando que o alunado
a quem prestaro servio, em cada um destes nveis, possui idades, interesses
e conhecimentos de mundo e de lnguas diferentes. Alm disso, neste espao,
as particularidades de cada disciplina e as diversas formas de interpret-las
so tambm abordadas.
Desse modo, busca-se levar os alunos a estudar e adequar seu discurso
aos diversos contextos, ou seja, diferentes formas de usar a Libras, o uso de
classificadores (quando se relaciona com crianas pequenas e/ou dependendo
do contexto de interpretao) e o uso da Libras em contextos mais formais, que
pedem outros ajustes na linguagem em Libras e na Lngua Portuguesa.

56

Assim, defendemos que uma estratgia pedaggica importante na

formao de futuros intrpretes de Libras sua auto-reflexo sobre suas
prticas de interpretao, de modo que eles percebam em sua atuao pontos
que podem ser alterados para que sua prtica venha a ser a melhor possvel.
Para provocar estas reflexes, as atividades de interpretao so filmadas e
suas formas de atuao apresentadas a eles e discutidas com a turma. Ou
seja, filmar o aluno/intrprete de maneira a possibilitar que ele se veja e se
auto-avalie, percebendo suas falhas e adequaes realizadas/necessrias, ou
ainda, repensar formas de interpretar um mesmo sentido, possibilitando a ele
uma formao mais slida, justamente porque mais reflexiva e atenta s
singularidades pertinentes a cada uma das lnguas envolvidas.
Para que esta reflexo ocorra, importante que o professor surdo e o
professor ouvinte trabalhem em colaborao com o aluno, buscando a
construo dos sentidos nas duas lnguas nas diferentes esferas de
comunicao verbal.
A disposio dos alunos em sala tambm cuidada de forma a
possibilitar que todos possam ver a Libras em uso pelos professores e pelos
prprios alunos, em materiais visuais levados para estudo em sala de aula,
como por exemplo, filmes, vdeos e/ou DVDs realizados por pessoas surdas e
nas filmagens das atividades prticas realizadas em sala para anlise e
discusso do grupo.
Nas atividades focalizadas nesta pesquisa aulas ministradas pelos
alunos sobre um tema escolhido por eles e interpretada pelos colegas e
interpretao de palestras os alunos sentam-se na sala de aula em U, pois

57

outro modo de organizao da sala prejudicaria a visibilidade da Libras seja

pelos prprios colegas, seja pelas professoras surda e ouvinte. Do grupo de
estudantes, so escolhidos trs que simulam serem surdos e interagem
diretamente com os intrpretes no decorrer da atividade.
Na frente da sala, perto da mesa do professor, encontra-se o estudante
que ir ministrar a aula em portugus. Do lado direito da sala, tambm prximo
mesa do professor, ficam os estudantes que faro a interpretao da aula.
Importante destacar que, como as aulas preparadas pelos estudantes tm em
mdia 30 minutos, o nmero de estudantes que realiza a interpretao por
semana restrito de trs a cinco. A escolha destes feita por sorteio e
garante-se que todos interpretem o mesmo nmero de aulas no decorrer do
semestre. Esta atividade, alm da prpria prtica que possibilita, faz com que
eles prestem ateno na interpretao dos colegas, estejam atentos ao tempo
de interpretao e a maneira como deve ser realizado o rodzio entre
intrpretes.
O professor ouvinte senta-se junto aos alunos no U em uma posio
que permita a visibilidade da aula, do material visual utilizado e do intrprete.
Cabe a ele anotar quebras de sentido, estratgias adequadas de interpretao
e dvidas que eventualmente possam surgir na prpria atividade.
O professor surdo senta-se no meio do U e, alm de realizar a
filmagem dos intrpretes, participa da atividade questionando a interpretao
realizada quando esta no compreendida por ele.
Segue um esquema do posicionamento de todos em sala de aula.

58

Atividades de interpretao
PPT

1
mesa

3
5

1: Alunos realizando a interpretao

2: Alunos ministrando aula
3: Professor Ouvinte (PO)
4: Professor Surdo (PS)
5: Alunos sentados em U
PPT: rea para projeo ou uso da lousa

Posteriormente, os aspectos anotados pelo professor ouvinte e, muitas

vezes, tambm pelos alunos, so marcados na lousa para discusso com o
grupo de alunos. No decorrer destas discusses, os alunos so convidados a
se verem na filmagem para que faam auto-avaliao de seu desempenho,
apontando alguns aspectos que julgam ter evoludo no decorrer do semestre e
outros que ainda merecem maior ateno.
Para esta discusso, a disposio do grupo em sala de aula altera-se,
como pode ser observado no esquema abaixo.

59

Discusso da atividade de interpretao

lousa

mesa

TV

Os dados que sero apresentados e analisados no captulo seguinte

foram retirados de atividades como as descritas acima. Para tal, estas foram
transcritas e recortes foram feitos para anlise, considerando os objetivos desta
pesquisa.

3.3. Anlise dos dados

Para a anlise dos dados, considerou-se, a partir da teoria que embasa
este estudo, o resgate da dimenso histrica e social dos sujeitos, das
situaes e dos fenmenos estudados. Dimenso histrica compreendida no
restrita ao passado, mas como curso de transformao que engloba o
presente, as condies passadas e aquilo que o presente tem de projeo do
futuro (GES, 2000, p.13); social, como decorrente das significaes e
sentidos produzidos por todos os envolvidos nas atividades formativas,

60

considerando-se os diferentes contextos e esferas de atividade em dilogo no

processo que objeto desta pesquisa.
Desta forma, conforme discutiu Lodi (2004, p.97), o campo de pesquisa
foi compreendido como um espao onde histrias foram postas em contato e
em confronto, deixando-se transparecer nos inmeros enunciados presentes.
Lugar onde as diferenas se revelam: diferenas entre os sujeitos
participantes da pesquisa; mas principalmente, diferena entre o pesquisador e
o seu outro. E assim, nas relaes construdas no campo de ensinoaprendizagem que se transformou em lcus de pesquisa, o objeto de estudo foi
sendo construdo tornando-se, num movimento dialtico, estranho e familiar ao
pesquisador (LODI, 2004, p.98).
Considerando que tudo o que enunciado tem como determinao o
espao e o tempo em que se diz e que, portanto, cada enunciado ocupa um
nico espao em sua existncia, para a realizao da anlise dos dados, a
pesquisadora, ao assumir uma posio extraposta ao da professora surda
responsvel pelas atividades de ensino-aprendizagem buscou, a partir dos
eventos discursivos, analisar os fatos com o distanciamento necessrio para a
construo do conhecimento.
Para realizar a anlise dos episdios registrados, uma das formas de dar
visibilidade ao material a ser interpretado so as transcries. Esta no uma
tarefa simples porque implica na transcrio de duas lnguas que co-ocorrem
(Portugus e Libras) e implica na opo por um sistema de notao que torne a
Libras compreensvel em um registro em Portugus.

61

Desta forma, para a transcrio dos enunciados em portugus,

adotamos o padro ortogrfico. Para a transcrio da Libras, adotamos o
sistema proposto por Lodi (2004) com algumas simplificaes, a saber:

Notao:

Sinais: EM LETRA MAISCULA;

Linguagem oral da Lngua Portuguesa: em itlico.

Sistema de Transcrio:
1. Transcrio dos verbos realizada na forma infinitiva:

Exemplo: ELA INTERPRETAR AVIO.

2. Para a transcrio dos verbos direcionais, as pessoas do discurso

aparecem marcadas juntamente com o verbo, em subscrito
Exemplo:

RESUMIR.
EUAJUDARVOC
EUMOSTRARVOC,

CONHECIMENTO
ENTENDER

MUNDO

FALAR,

COMO

RELAO
FALAR

LNGUA IMPORTANTE PRIMEIRO ALVO.

3. Marcaes de gnero e nmero foram adotadas com base no

contexto de enunciao:
Exemplo: PROFESSORAS (olhando para as alunas formadas em
educao fsica) EXPLICARELA (apontou na lousa palavra
fadiga). SIGNIFICAR O-QUE?

4. No foram usados artigos e preposies considerando que estes so

incorporados organizao gramatical espacial da Libras e, portanto,
no so explicitados como na Lngua Portuguesa.

62

Exemplo: VOCS OUVIR, EU OUVIR PORTUGUS, PRECISAR

ENTENDER

SIGNIFICADO

PALAVRA,

ENTENDER

TRANSFORMAR LIBRAS.

5. Palavras realizadas em datilologia tiveram as letras separadas por

hfen e foram transcritas em negrito.
Exemplo: E-L-A ELA, E-U EU. SE PALESTRANTE ELA, PORQUE ELA
INTRPRETE.

6. Interrogaes, exclamaes e negaes foram realizadas conforme a

pontuao em portugus, assim como vrgulas e pontos, de forma a
garantir a compreenso da leitura dos dados.
Exemplo: COMO? CONFUSO! NO-SABER...

7. Quando foram utilizadas duas ou mais palavras em portugus para a

expresso de um conceito que, em Libras, enunciado por um nico
sinal, as palavras aparecem ligadas por hfen.
Exemplo: VOZ INCORPORAR PRECISAR INTERPRETE. EU PRECISAR
ENTENDER,

INCORPORAR

ALMA

DENTRO-CRISTINA.

OUVIR-PALESTRA-PORTUGUS, EU LIBRAS PRECISAR

PENSAR...

Com a transcrio dos episdios optamos pelo exame minucioso de

duas atividades realizadas em sala de aula: a) aulas ministradas pelos
estudantes e b) Interpretao de palestras. Esta escolha no foi feita a priori,
mas direcionada pela riqueza de eventos envolvendo as prticas de
interpretao que tais atividades suscitaram. Ou seja, a escolha emergiu dos
prprios dados, por sua recorrncia ou singularidade, representando os
diversos aspectos envolvidos nas prticas no processo de formao de
intrpretes.

63

Para as anlises foram destacadas as atividades em si (suas finalidades

e modo de conduo), a discusso gerada pela atividade ao ser revista em
vdeo pelos estudantes e professores surdo e ouvinte, o papel do professor
surdo e do professor ouvinte nos debates e aspectos especficos das
atividades de interpretao.

64

CAPTULO 4
Professor surdo e professor ouvinte: seu papel na constituio
de futuros tradutores e intrpretes de Libras-Lngua
Portuguesa
Neste captulo sero apresentados dados coletados nas aulas,
conforme a descrio feita anteriormente e as anlises das situaes
focalizadas. Para anlise focalizaremos especialmente duas atividades
realizadas durante as disciplinas aulas ministradas pelos alunos para serem
interpretadas pelos estudantes e a interpretao de uma palestra realizada por
uma professora ouvinte. Delas destacaremos recortes para o aprofundamento
das reflexes acerca do papel de professores surdo e ouvinte em prticas de
formao de intrpretes.

4.1. Primeira Atividade: aula ministrada pelos estudantes

A primeira atividade a ser analisada diz respeito a uma prtica
desenvolvida nas disciplinas Prtica da Interpretao III e Libras III, na qual os
alunos foram convidados a ministrar uma aula, sobre um tema escolhido por
eles (geralmente relacionados formao recebida anteriormente ao curso),
para alunos das diferentes sries do ensino fundamental e mdio. Nestes
momentos, trs a quatro estudantes eram convidados a assumirem o lugar de
alunos surdos, fazendo perguntas durante a aula, em Libras, simulando a
situao escolar, e propiciando que os intrpretes fossem colocados em
situaes de interpretao Portugus Libras e Libras Portugus. Os demais

65

alunos participavam da aula em Portugus, considerando tratar-se de uma

classe inclusiva.
Estas aulas eram interpretadas por um grupo de estudantes, sorteado na
hora, tendo-se o cuidado para que todos interpretassem a mesma quantidade
de aulas no decorrer do semestre. A atividade de aula e de interpretao era
filmada pela professora surda. A professora ouvinte sentava-se junto aos
alunos e no decorrer da atividade, fazia anotaes sobre a prtica realizada
pelos estudantes - quebras de sentido, posturas, estratgias de interpretao,
entre outros aspectos. Em seguida, eram discutidas as anotaes realizadas
pela professora ouvinte, pelos alunos e a filmagem, que era ento apresentada
ao grupo.

Atividade de aula: Estudante licenciada em Educao Fsica ministrou aula

para alunos do 2 ano do ensino mdio sobre atletismo. Desta atividade,
retiramos quatro recortes, mantendo a ordem cronolgica dos eventos. Para
iniciar s discusses, a professora ouvinte escreveu na lousa algumas
palavras/expresses levantadas no decorrer da interpretao realizada pelos
alunos:
RECORTE 1:
Adriana4

Interpretao realizada

Agora vou explicar pra vocs como EXPLICAR R-E-S-I-S-T-E-N-C-I-A A-Ea resistncia aerbia e resistncia R-O-B-I-A CALOR CORRIDA CALOR
anaerbia. Por que a gente tem que FORTE (sentido pessoa forte) CALOR
saber sobre isso? Porque o atletismo
um dos esportes que mais utiliza as
duas resistncias. Primeiramente, a
resistncia aerbia o que que ? a
4

Os nomes que constam deste trabalho so codinomes a fim de ser preservada a identidade
dos alunos

66

capacidade da pessoa, do atleta,

resistir a fadiga nos esportes de longa
durao. Algum sabe um exemplo
de longa durao? Uma prova de
longa durao? (...)

Discusso5
PO: (escreveu na lousa as palavras fadiga, correr, rpido, calor, exemplo, bicicleta,
atletismo, rvore, madeira, triste, tiro e flexvel. Circula a palavra fadiga).
PS: NO-CONHECER
PO pergunta aos alunos: SIGNIFICAR O-QUE?
Wanda: DESESPERAR
PS: NO-CONHECER PALAVRA
PO: PROFESSORAS (olhando para as alunas formadas em educao fsica)
EXPLICARELA(PS) (apontou na lousa palavra fadiga). SIGNIFICAR O-QUE?
Adriana: EXEMPLO, CORRER LONGE PARAR DOER PERNA CANSAR DOER
DOER PERNA DURO
PS: PERNA DOER DURO
Adriana: DIFCIL EXPLICAR F-A-D-I-G-A!
PO: ENTENDER. VOCS VER DAR EXPLICAR. (Circula palavra calor) DARSENTIDO CANSADA? CORPO CANSAR EXPLICAR CANSAR DOER PERNA.
CALOR? CALOR?

Podemos destacar neste recorte a dificuldade encontrada pela estudante

para a interpretao da aula, por ela necessitar de conhecimentos especficos
sobre uma rea de saber desconhecida para esta aluna-intrprete. Logo no
incio da aula, o aluno-professor, apresenta dois conceitos especficos:
resistncia aerbia e anaerbia. No conhecer a significao destes termos
inviabilizou a interpretao da aluna-intrprete que foi obrigada a valer-se da

PO = professor ouvinte; PS = professor surdo

67

datilologia para a transmisso do conceito. Embora se saiba que apenas o uso

da datilologia no garantiria a compreenso da pessoa surda sobre os
conceitos apresentados, acredita-se que, neste momento, esta estratgia seria
adequada, na medida em que estes conceitos seriam desenvolvidos
posteriormente pelo aluno-professor por serem desconhecidos por todos os
demais.
No entanto, considerando que o tempo de enunciao entre as lnguas
envolvidas diferente, o intrprete necessitaria ter um bom domnio da
datilologia, assim como habilidade em sua realizao, para que a interpretao
pretendida fosse alcanada fato que no aconteceu.
Este aspecto, relativo fluncia em datilologia, merece ser apontado na
medida em que pouco se tem estudado sobre a necessidade deste
conhecimento que, muitas vezes, compreendido como de segunda
importncia, por ser usado, pela comunidade surda, para a indicao de nomes
e endereos, por exemplo, e no na comunicao de fatos do cotidiano. No
entanto, em situaes de interpretao como a apresentada acima, este
conhecimento seria valioso a fim de se garantir ao surdo a introduo da
temtica a ser desenvolvida pelo aluno-professor, assim como ele o faz para os
alunos ouvintes.
Este pouco conhecimento da datilologia determinou ainda um longo
atraso em relao ao que estava sendo dito em Portugus pelo alunoprofessor,

inviabilizando,

tambm,

que

interpretao/explicao

dos

conceitos, mesmo que no nomeados, fossem transmitidos aos surdos. Este

aspecto, no entanto, no foi abordado pelos professores quando da discusso

68

da atividade, na medida em que o prprio intrprete teria possibilidade de

perceber de forma autnoma este aspecto quando assistisse sua interpretao
na filmagem realizada. Todavia o distanciamento possibilitado pela anlise
permite ver a posteriori que tambm este aspecto poderia ter sido tratado em
aula, como de fato o foi em outros episdios no trazidos para anlise neste
estudo.
Os

professores

decidiram,

ento,

discutir

necessidade

do

desenvolvimento de estratgias pelo intrprete quando este se encontra diante

de uma palavra cujo sinal desconhecido (ou inexistente), de forma a
favorecer uma boa interpretao. O professor ouvinte que realizava as
anotaes sobre as quebras de sentido nas prticas dos intrpretes, destacou
a palavra/conceito fadiga, interpretado pelo aluno-intrprete como calor.
Para iniciar a discusso, o professor ouvinte questionou o aluno que
estava interpretando sobre a significao da palavra/conceito. Como ele
demonstrou no a conhecer, recorreu aos alunos licenciados em Educao
Fsica para que apresentassem o conceito professora surda, que havia
enunciado tambm no conhecer a significao da palavra em Portugus, para
que ela pudesse explicar aos alunos formas de interpretar o conceito em
Libras. A partir da explicao dos alunos e da forma de diz-lo em Libras pela
professora surda, a professora ouvinte retomou a discusso sobre a
necessidade de se pensar os sentidos das palavras/conceitos, evitando-se,
assim, que significaes equivocadas fossem transmitidas aos surdos, como
aquela realizada pela aluna-intrprete durante a aula.

69

Cabe destacar tambm os efeitos causados pelo desconhecimento do

aluno-intrprete do significado da palavra fadiga em Portugus, pois nestes
casos, no h como ele recorrer estratgias de interpretao, como por
exemplo, a explicao do conceito, inviabilizando, desta forma, sua prtica. O
episdio em questo refora, assim, a importncia de o intrprete ter
conhecimentos amplos e diversificados para exercer sua funo previamente
aos momentos de interpretao.

RECORTE 2:
Adriana

Interpretao realizada Participao de

por dois alunos
aluno ouvinte

um

Intrprete 1
(...) Agora vamos falar
um
pouquinho
das
corridas. Temos quatro
tipos de corridas. A
primeira
rasas,
a
segunda meio fundo, a
terceira fundo e a quarta
de revezamento (...)

(...)CORRIDA
CONVERSAR CORRIDA
4. PRIMEIRA SEGUNDA.
M-E-A R-E-V-E-S-A-M-AT-O (...)

Intrprete 2
(...)RASO/RETO, PARA-O-

(...) Meio fundo no

FUNDO RETA, PARA-Onem rpida, no veloz, FUNDO CERTO? 800M 2
no rasa, mas tambm (sinal incompreensvel) (...)
no fundo. meio
termo certo? Ento a de
800m so duas voltas
na pista (...)
PROFESSORA
COMEAR RASO/RETO,
PARA-O-FUNDO,
RASO/RETO,
PARA-OFUNDO (descendo em
degraus)

70

Professora,
mas no
caso, por exemplo, o
atleta ele comea na
rasa vai para meio
fundo, fundo... Existe
isso ou no? Ou se ele
corre numa categoria
fica sempre naquela?

Discusso
PO: (escreveu na lousa corrida rasa, de fundo, 1/2 fundo. Em seguida circula as
palavras rasa e de fundo). COMBINAR SIGNIFICADO? (fazendo referncia
interpretao realizada por um aluno-intrprete).
Adriana: R-A-S-A CURTA, S 100M MEDIDA. DESCULPAR 100 FUNDO, MUITOLONGA, RUA CINEMA, TV TER LONGA. 45MM M-E-T-R-O LONGA, MENOR.
PO: CORRER PARA-O-FUNDO? CORRER RASO? ISSO O-QUE-? NADAR? F-U-ND-O, LONGA. INTERPRETAR AQUI CORRER-PARA-O-FUNDO....
PS: EU ENTENDER CORRER-PARA-O-FUNDO. (Chama professora ouvinte)
PO: ADAPTAR (classificador de pessoa de cabea para baixo) TERRA BURACO
CAVAR (classificador de pessoa de cabea para baixo). IGUAL TATU.
PS: PENSAR CASTOR. CAVAR-TERRA. PENSAR CORRIDA CASTOR. PENSAR
CORRIDA CASTOR.
PS: SINAL SENTIDO ESSE CORRER CURTA-DISTNCIA, UM-POUCO-MAISDISTANTE, MUITO-LONGA

Logo no incio do recorte 2, podemos observar o mesmo aspecto

discutido anteriormente: o aluno-professor introduziu quatro conceitos (tipos de
corrida) que deveriam, por serem desconhecidos dos alunos (ouvintes e
surdos), ser introduzidos pelo intrprete por meio da datilologia. No entanto, a
falta de domnio e fluncia em sua realizao, levou o aluno-intrprete a se
distanciar daquilo que estava sendo dito em Portugus, impossibilitando a
compreenso dos surdos tanto da nomenclatura especfica quanto dos
conceitos abordados em aula.
Ao assumir a interpretao, o intrprete 2 optou por no usar a
datilologia na apresentao dos conceitos em desenvolvimento e, preso s
palavras em Portugus, realizou uma interpretao literal dos conceitos de
corrida-rasa (interpretada como RASO/RETO) e corrida de fundo (interpretada
como PARA-O-FUNDO). Este equvoco no percebido pelo intrprete no

71

decorrer de sua prtica, levando-o a manter sua forma de sinalizar os conceitos

posteriormente, quando ento um aluno questiona o aluno-professor sobre a
manuteno ou mudana de categoria de corrida pelo atleta: COMEAR
RASO/RETO, PARA-O-FUNDO, RASO/RETO, PARA-O-FUNDO (descendo em
degraus)

No momento da discusso, a professora ouvinte perguntou aos alunos

sobre a significao da interpretao realizada em comparao ao que foi dito
em Portugus. Nestas situaes, cabia a professora ouvinte fazer tais
destaques na medida em que a percepo/compreenso da prtica realizada
dependente do acesso/conhecimento que se tem das duas lnguas, situao
esta no possvel para a professora surda por ela no poder ouvir o que dito
em Lngua Portuguesa. Cabe-lhe o estranhamento, mas no a possibilidade de
compreenso das razes que levaram quebra de sentido. Sua participao
s foi possibilitada quando o conceito foi esclarecido por Adriana e a
interpretao realizada explicitada pela professora ouvinte. Neste momento, a
professora surda pde se posicionar ao dizer: EU ENTENDER CORRER-PARAO-FUNDO. Aps uma pequena brincadeira com os alunos - PENSAR CASTOR.
CAVAR-TERRA a professora surda pde atribuir sentidos em Libras ao que foi

dito em Portugus (ver fotos a seguir).

Estes aspectos apontam a pertinncia da presena das duas
professoras trabalhando em parceria, pois o trabalho de uma complementa a
participao da outra, ou seja, enquanto a professora ouvinte pode perceber as
quebras de sentido e as razes pelas quais elas ocorreram (por ter acesso as
duas lnguas), a professora surda que poder se posicionar sobre a
possibilidade de compreenso da interpretao realizada, atribuir sentido e
72

mostrar as formas de dizer em Libras, considerando ser ela que domina de

modo mais amplo a lngua.

Sinal de Corrida Rasa

73

Sinal de Corrida de Fundo

74

Outro aspecto que merece destaque, presente nos dois recortes

apresentados, diz respeito participao dos alunos na tentativa de encontrar
formas de explicar, em Libras, os conceitos desconhecidos pelos alunos que
atuavam como intrpretes e pelos professores, como por exemplo, o conceito
de fadiga (recorte 1) e dos diferentes tipos de corrida (recorte 2). Esta prtica
possibilitou a reflexo e o trabalho conjunto entre estudantes e professores,
indicando, assim, que futuramente, esta mesma prtica possa ser realizada
pelos intrpretes quando em atuao profissional.
Aponta tambm um aspecto que vem se tornando cada vez mais
freqente na literatura especializada e que diz respeito necessidade formativa
do profissional tradutor e intrprete e de que ele tenha conhecimentos prvios
da temtica a ser interpretada a fim de que equvocos como os observados
acima venham a ser evitados.

RECORTE 3:
Adriana

Interpretao realizada

(...) O rbitro fala assim

( a pior parte que tem):
suas marcas. Ai o
nervoso vem. Voc se
prepara no bloco de
partidas, n. Depois o
arbitro fala pronto.
Voc eleva o quadril e o
tiro acionado pelo alto
falante. (...)

(...) APITAR, APITAR,

APITAR. LUGAR FICARDE-P.
NERVOSO.
FICAR-DE-P.
APITARCONTINUAMENTE.
COMEAR. (Aponta para
o quadril e o eleva).
ATIRAR ATIRAR ATIRAR.
(...)

75

Participao aluno que

simulava ser surdo
(no filmada.
Transcrio realizada a
partir da voz do
intrprete)

ela ta perguntando se
morre quando atira.
No!!!
No. Fala pra ela que o MORRER-NO. ATIRAR
tiro o sinal sonoro, no ATIRAR SOM CORRER
COMECAR
tiro de verdade.

Discusso
PO: (circula palavra tiro)6
PS: (apontou a aluna que realizou a interpretao - expresso facial ah!) VOC
PENSAR TIRO (mo para cima em L) 1, 2, 3 po(movimento de atirar)
CORRER TIRO (duas mos L reto) p. ELA SINALIZAR TIRO po (movimento
de atirar) PESSOA MORRE! ELES(alunos fingindo ser surdos) CERTO, SURDO PENSAR
p p IGUAL MAL-ENTENDIDO. PRECISAR PENSAR. GRUPO GINSTICA
TIRO p (mo para cima em L) LINHA-DE-CHEGADA CORRER SALTO.
GRUPO METRALHADORA, REVOLVER. DIFERENTE SEPARADO p p.
ALUNO SURDO PERGUNTAR ELA MORRER p,
cabea sria), p p ELA(aluna

simulando

ser

surda)

VOC SIM (balana a

ROSTO-DUVIDA, VOC

PERCEBER ALUNO SURDO ROSTO ROSTO-DUVIDA VOC PERCEBER.

Neste recorte podemos destacar dois aspectos a serem discutidos. O

primeiro deles refere-se repetio do sinal de apitar para a interpretao de
rbitro. Vale comentar que a sinalizao deste conceito realizada por meio de
um sinal composto envolvendo os sinais de APITAR + CORRIDA (no caso do
atletismo); a repetio do sinal de apitar, bem como a realizao de apitar de
forma contnua acabou determinando que novas significaes fossem
atribudas sinalizao realizada levando, portanto, a uma quebra de sentidos
e a construo de sentidos no pretendidos/pertinentes situao.

Importante esclarecer que a incluso da palavra tiro para ser discutida com os alunos foi
realizada por solicitao da professora surda.

76

Sinal de apitar

Sinal de rbitro

No entanto, este aspecto, embora relevante, no foi destacado pelas

docentes para discusso em sala de aula. As situaes prticas so muito ricas
e poderiam ser exploradas em diversas direes, e justamente a
possibilidade de refletir sobre os recortes (documentados pela filmagem) que
permite visualizar adequaes e inadequaes das prticas de intrpretes de
Libras. As filmagens constituem um instrumento valioso para a atividade
formativa deste profissional.
Retomando a discusso focalizada no recorte, foi o professor surdo que
chamou a ateno do aluno quanto interpretao realizada, indicando a ele
que a forma como ele sinalizou o sinal sonoro que indica o incio da corrida
pode levar a mal entendidos. Ou seja, a posio da mo voltada para o outro

77

indica uma arma apontada para matar, enquanto a posio da arma voltada
para o alto indica uma arma que produzir som, mas sem a inteno de matar,
e que, portanto, significa o inicio da prova!

Sinal de atirar (para matar)

Sinal de atirar (sinal sonoro)

Alm disso, a professora surda tem a possibilidade de discutir com os

estudantes sobre o quanto os alunos surdos includos com a presena do
intrprete

podem

auxiliar

profissional

perceber

quando

sua

sinalizao/interpretao distancia-se da desejada. Este fato ocorreu na

situao simulada em sala de aula do curso de intrprete, porm tambm
bastante freqente nos espaos escolares e em situaes de interpretao em
que o surdo, por estar numa relao mais prxima do intrprete, pode auxili-lo
em sua prtica: ALUNO SURDO PERGUNTAR ELA MORRER p, VOC SIM
(balana a cabea sria), p p ELA(aluna

simulando ser surda)

ROSTO-DUVIDA, VOC

PERCEBER ALUNO SURDO ROSTO, ROSTO-DUVIDA VOC PERCEBER.

Este aspecto s pode ser abordado e discutido com os alunos por

pessoas que vivem em seu cotidiano a presena do intrprete logo uma
pessoa surda. Desta forma, a presena de professores surdos na formao do
intrprete torna-se relevante no apenas para o ensino da lngua, mas tambm
78

por poderem trocar experincias com os alunos do lugar vivido, nica e

exclusivamente, por pessoas surdas, e que envolvem comportamentos e
formas de dialogar com o profissional intrprete pouco conhecidas/no
vivenciadas por pessoas ouvintes.

RECORTE 4:
Adriana

Interpretao realizada

(...) Agora eu vou contar

dos saltos. Quais so os
saltos? Aqui a gente
pode ver quais so os
movimentos do salto em
distncia. Que que ? O
atleta vem correndo, ele
tem um espao de 25m
pra poder pegar corrida
de impulso. Quando
ele chega aqui, nesta
tabua de impulso, ele
deve colocar o p nesta
tabua de impulso e ...
voar, vamos dizer assim,
at a caixa de areia.
Saltar at a caixa de
areia (...)

(...) SALTAR. O-QUE?

EXEMPLO
MOSTRAR
(apontar
a
tela
de
projeo) CORRER 25MM COMEAR (desenha
um retngulo no ar e pisa
sobre ele). P. (pisa
novamente no retngulo.
Faz um gesto com o corpo
projetando-se para frente,
com as duas mos a frente
do corpo). VOAR (no
sentido de voar de avio).
SALTAR
(desenha
quadrado no ar) AREIA
(...)

Participao aluno que

simulava ser surdo
(no filmada.
Transcrio realizada a
partir da voz do
intrprete)

pessoa voa ou pula e cai

sentada. isso?
PESSOA
VOAR
(no
sentido de voar de avio).
PULAR, ENTENDER?

Ela voa, cai sentada?

VOAR (no sentido de voar
de avio), SENTAR.

79

Discusso
PO: (escreveu na lousa O Atleta voa) POR-FAVOR! VOAR-DE-AVIO? COMO?

PS: ELA INTERPRETAR AVIO

PO: PORQUE ELA FALAR EU VOAR... ELA, SURDA, VOAR-DE-AVIO? COMO?

SENTAR E VOAR-DE-AVIO? PELO-AMOR-DE-DEUS! ATENO SENTIDO...

PS: PULAR VOAR (realizando o sinal correto a este contexto: mo esquerda aberta,
mo direita em P duas vezes pular = voa). CUIDADO QUANDO INTERPRETAR,
QUAL ESPAO OU LUGAR

Neste recorte podemos observar, novamente, a realizao de uma

prtica de interpretao literal, na qual o intrprete desconsiderou o contexto de
produo dos enunciados realizados pelo aluno-professor quando na
sinalizao da metfora utilizada - Quando ele [atleta] chega aqui, nesta tabua
de impulso, ele deve colocar o p nesta tabua de impulso e ... voar, vamos
dizer assim, at a caixa de areia. Esta prtica determina, assim, uma
interpretao cujo sentido produzido em Libras seria: o atleta, ao ter a
impulso, sai voando de avio.
A professora ouvinte chamou a ateno da aluna, enfatizando, para o
grupo, a necessidade de se ater aos sentidos daquilo que est sendo dito mais
do que s formas da lngua, indicando, deste modo, que esta tem sido uma
discusso freqente nas situaes de interpretao realizadas em sala de aula
e que necessita ser alterada urgentemente: ATENO SENTIDO...
Aps estas discusses, a professora surda pde mostrar aos alunos as
formas de dizer nesta lngua, indicando, nestes casos, a necessidade de

80

realizao no apenas dos sinais apropriados para a manuteno dos sentidos,

como tambm o uso do espao de enunciao na construo deles. Neste
caso, no apenas os sentidos so diferentes como os sinais realizados em
cada uma destas interpretaes (voar de avio, o atleta voa) so bastante
distintos, como pode ser observado nas fotos a seguir:

81

Sinal de o atleta voar

82

Sinal de voar (de avio)

Nesta interpretao o aluno-intrprete desconsiderou, assim como

observado no recorte 4, a indicao do aluno que simulava ser surdo de que
sua interpretao no fazia sentido no contexto da aula e dos recursos visuais
utilizados pelo aluno-professor explicativos da atividade (como pode ser
observada na figura abaixo, retirada do Power Point usado na aula).

Saltos
Distncia

83

Este ltimo aspecto foi tambm foco de discusso em sala de aula, pois
formas de se valer dos recursos visuais presentes podem auxiliar a
compreenso dos alunos surdos e do prprio intrprete. Contudo, as maneiras
de utiliz-los so, muitas vezes, desconhecidas pelos alunos em formao.

As anlises da atividade de aula ministrada pelos estudantes levam-nos

a refletir sobre alguns aspectos que, a nosso ver, merecem ateno quando se
pensa em cursos de formao de tradutores e intrpretes de Libras. O primeiro
deles diz respeito ao uso e fluncia da datilologia. Este aspecto, conforme
dito anteriormente, tem sido pouco enfatizado na literatura especializada, mas
mostra-se, no contexto educacional observado, de significativa relevncia.
Torna-se necessrio esclarecer que o uso da datilologia no pode ser
entendido, apenas, como sendo uma estratgia de interpretao para os casos
em que o intrprete no conhece sinais especficos (usado de forma efetiva,
apenas, na prtica com surdos que dominam Libras ou que esto em um nvel
educacional avanado). Ele torna-se relevante para os casos, como o
observado nos recortes 1 e 2, em que o professor anuncia aos alunos os
conceitos que sero abordados naquele dia em sala de aula, dando aos
estudantes surdos as mesmas oportunidades que os ouvintes tm, de saber,
antecipadamente, o tema da aula.
O segundo ponto a ser discutido, refere-se necessidade do intrprete
ter amplo conhecimento de mundo e da temtica a ser interpretada. A falta de
conhecimento dos conceitos implicados inviabiliza que estratgias outras, como

84

dar exemplos, fazer associaes e comparaes com o que j conhecido

pelo surdo, sejam prticas pedaggicas integrante das aulas.
No que tange prtica de o estudante ministrar aulas, esta atividade,
para este grupo em questo, tornou-se, a nosso ver, positiva. Conforme
exposto antes, a maioria dos alunos do ento terceiro semestre possua uma
formao em nvel superior anterior ao incio do Curso de Intrprete de Libras.
Este fato permitiu, ao se respeitar os diferentes saberes dos estudantes para o
desenvolvimento das atividades, que o grupo fosse exposto a linguagens
especficas das respectivas reas de conhecimento que, por vezes, era
desconhecida pela maioria. Com esta prtica, diferentes estratgias de
interpretao puderam ser abordadas no decorrer do semestre, alm de ser
inevitvel a participao dos prprios alunos na explicao, em Libras, de
conceitos desconhecidos por todos, incluindo os professores surdo e ouvinte
envolvidos com a formao. Esta participao determinou que as estratgias
explicitadas teoricamente pelos professores pudessem ser vivenciadas pelos
estudantes, auxiliando-os, desta forma, na futura atuao profissional.
Outros pontos de relevncia, que possibilitaram aos alunos a vivncia
prtica de questes discutidas anteriormente nas disciplinas tericas, dizem
respeito aos aspectos constitutivos da Libras - uso do espao de enunciao,
direcionamento do sinal, uso de expresso fcil -

e necessidade de se

enfatizar o contexto de enunciao para a busca de sentidos em Libras,

deslocando-os, no decorrer do semestre, das prticas aqui demonstradas de
interpretao literal. E por se tratar de atividades em que a lngua estava em
uso em situaes simuladas que se aproximam da realidade uma sala aula

85

os diferentes processos lingsticos nos diversos usos sociais da linguagem

estiveram presentes e puderam ser abordados com os alunos. Um exemplo o
uso de metforas.
Destacamos ainda, de forma especial, a parceria entre professor surdo e
ouvinte abrindo uma srie de possibilidades de debates que no seriam
promovidos caso um deles no estivesse presente. O olhar daquele que ouve,
e conhece Libras promove certos focos, favorece certos debates. J o olhar
daquele que no ouve, conhece Libras e conhece o Portugus em sua forma
escrita aponta para outros problemas. A presena de ambos favorece a
compreenso do que significa o trnsito de sentidos entre as duas lnguas,
tarefa fundamental do futuro intrprete.

4.2. Segunda Atividade: Interpretao de palestra

No ltimo semestre do curso, uma das atividades desenvolvidas era a
vivncia real em situaes de interpretao tanto da Lngua Portuguesa para
Libras como da Libras para a Lngua Portuguesa pelos alunos do curso. Para o
desenvolvimento desta prtica, professores surdos e ouvintes eram convidados
para darem uma aula/palestra que era interpretada por todo o grupo de alunos.
No semestre focalizado neste estudo os temas das palestras foram: processos
formativos do profissional intrprete, cultura surda, acessibilidade, trabalho com
bebs, filho surdo e ouvinte de pais surdos e surdos indgenas.
A palestra escolhida para discusso neste estudo foi realizada por uma
professora ouvinte, logo em Portugus, para ser interpretada para Libras pelos
alunos do curso.

86

RECORTE 5:
Contexto da palestra: A palestrante, aps discutir as leis que indicam e
reconhecem o profissional intrprete de Libras em nosso pas, inicia uma
discusso terica sobre as concepes de lngua e linguagem subjacentes a
prtica de interpretao, assumindo um posicionamento distinto da forma como
concebida no Decreto 5626/05. Para esta discusso, teve como base as
discusses realizadas por Lodi (2007) e Sobral (2007).

Palestra

Interpretao realizada7

(...) Ento, pra sintetizar, este

conhecimento
de
mundo
que
mobilizado pela cadeia enunciativa
contribui para a compreenso do que
foi dito e encontro com o dizer na
lngua alvo. Pra receber sentidos,
ento, eu preciso conhecer. Ela ta me
ouvindo e ela ta ouvindo o que eu to
falando em portugus, isso precisa
fazer um sentido pra da achar um
jeito de falar em lngua de sinais que
comunique pra vocs exatamente o
sentido, e no palavra por palavra,
pedao por pedao. Mas isso vai dar
pra ela fazer se fizer sentido pra ela,
ta. Ento, vai se afastando cada vez
mais de uma atividade mecnica e vai
se aproximando de uma atividade de
auto funcionamento cognitivo. Tem
que pensar e trabalhar muito, ta, nos
processos de significao para
conseguir fazer uma interpretao,
por mais simplesinha que ela seja, ta.
(...)

(...)
RESUMIR.
CONHECIMENTO
MUNDO
RELAO
EUAJUDARVOC
ENTENDER FALAR, COMO FALAR
LNGUA
EUMOSTRARVOC,
IMPORTANTE
PRIMEIRO
ALVO.
VOCS
OUVIR,
EU
OUVIR
PORTUGUS, PRECISAR ENTENDER
SIGNIFICADO PALAVRA, ENTENDER
TRANSFORMAR LIBRAS. CANTAR
SIGNIFICADO
CERTO
PALAVRA
PALAVRA NO, TIRAR, MAS JEITO
SIGNIFICADO PALAVRA JEITO EU
COMO.
AFASTAR
PORTUGUS
RESUMO, TRANSFORMAR ENTENDER
COMPLEXO. ENTENDER TRABALHAR
MUITO, TRABALHAR DESENVOLVER
COMPLEXO. INTERPRETE EU PODER
PRONTO
NO,
DESENVOLVER
PENSAR. (...)

Na aula do dia seguinte palestra, os alunos foram convidados a darem

suas opinies sobre a prtica desempenhada por cada um deles, a se verem
7

Os pontos em destaque sero abordados nas discusses

87

interpretando por meio da filmagem realizada, e a comentarem suas prprias

atuaes.
Inicialmente, alguns alunos tiraram dvidas sobre palavras/conceitos
e/ou expresses em Portugus desconhecidas por eles em Libras, como por
exemplo no recorte acima, funcionamento cognitivo. Outros aspectos tambm
foram abordados pelos alunos e pelos docentes no que diz respeito postura
do intrprete: olhar a todo instante para o palestrante perdendo, desta forma, o
contato com os surdos; dispersarem-se com o movimento da platia; realizao
de movimentos exagerados de corpo (balanceio do corpo) perdendo, desse
modo, os espaos de enunciao prprios da Libras e os movimentos prprios
dos sinais (neste caso, o sinal de comunicao foi compreendido pela
professora surda como sendo cantar pela extenso do movimento com que foi
realizado); pararem a interpretao quando desconhecem alguns sinais;
antecipao ou atraso da interpretao em Libras em relao ao discurso em
Lngua Portuguesa; entre outros.
Questes no percebidas pelos alunos eram, ento, levantados pelas
professoras surda e ouvinte, como na discusso abaixo.

PO: SABER ENTENDER CONFUSO, PORQUE EU SEMPRE CONFUSO. SORTE

EU INTRPRETE NO.
TODOS: (risos)
PO: E-L-A ELA, E-U EU. SE PALESTRANTE ELA, PORQUE ELA INTRPRETE
Pmela: (pe a mo na cabea) EUVI. COMO EU, ELA? ENTENDER?
PO: PORQUE, POR-EXEMPLO, A INTRPRETE, PORTUGUS (olha para o
professor surdo), EU EU EU, PALESTRANTE NO FALAR EU NO; ELA,
PORQUE INTRPRETE

88

Pmela: ENTENDER... NO-SABER EU, ELA COMO.

PO: PORQUE PARECER E-U, EU CRISTINA, CERTO (olhando para o professor
surdo)? EU SABER CONFUSO, DIFICIL... ATENCAO 100%. TOMARCUIDADO.
PS: (Balana a cabea afirmativamente)
Patrcia: USAR PESSOA NO?
PO: CRISTINA?
Patrcia: NO-ENTENDER...
PO: PORQUE EU PESQUISAR. INTERPRETAR EU PESQUISAR.
Patrcia: (Balana a cabea afirmativamente)
PO: EU PALESTRANTE, E-U PESQUISAR. INTERPRETAO, EU PESQUISAR.
ELA PESQUISAR NO, EU PESQUISAR
PS: (Balana a cabea afirmativamente)
Patrcia: PRIMEIRA PESSOA...
PS: (Balana a cabea afirmativamente)
Pmela: CRISTINA, INTRPRETE PESSOA?
PO: ... CRISTINA PROVOCAR JEITO COMO JEITO PRPRIO INTRPRETAR
Pmela: COMO? CONFUSO! NO-SABER...
PO: ELA PORTUGUS (olha para a professora surda). ELA OUVIR CONSEGUIR
INTERPRETAR PALAVRA, PRECISAR SIGNIFICADO, SENTIDO, SIGNIFICADO
INCORPORAR, CONSEGUIR TRADUZIR. VOC, PAMELA, ENTENDER?
PORQUE CRISTINA ELA, E-L-A. CRISTINA, EU VOC?
Patrcia: (Balana a cabea afirmativamente)
Roberta: PARECER VOZ
(...)
Roberta: VOZ PARECER EU

89

PS: , , , . SEMPRE OUVINTE FALAR, INTERPRETE INCORPORAR...

SEMPRE...
PO: SE EU CRISTINA, SE INTERPRETE EU CRISTINA, EU, EU, EU, EU, ANA NO.
EU CRISTINA, ELA INTERPRETE, ENTENDER?
Pmela: PERCEBER... NO-SABER COMO!!!
PO: IGUAL VOZ. ELA (olhando e se dirigindo em direo professora surda) EU
GOSTARIA, QUERO SABER, EU SEMPRE CONFUSO... ELA QUERER
SABER... EU ERRADO. EU QUERO, GOSTARIA SABER... DIFCIL PORQUE
SUBSTITUIR PESSOA... ATENO, TUDO-BEM?
PS: VOZ INCORPORAR PRECISAR INTERPRETE. EU PRECISAR ENTENDER,
INCORPORAR ALMA DENTRO-CRISTINA. OUVIR-PALESTRA-PORTUGUS,
EU LIBRAS PRECISAR PENSAR.... SEMPRE EU INTERPRETAR EU, VOC
INTERPRETAR VOC. ENTENDER?

Apesar de na interpretao realizada ter havido uma srie de pontos

abordados com os alunos, como por exemplo, a reduo das informaes
apresentadas em Libras se em comparao ao dito em Portugus, as
diferenciaes entre os sinais para desenvolvimento, processo, relao,
mobilizar que foram realizados da mesma forma pela aluna-intrprete,
destaca-se para discusso neste trabalho um aspecto bastante complexo, que
diz respeito manuteno, nas prticas de interpretao, dos pronomes de
primeira e terceira pessoas levantado pela professora ouvinte.
No discurso em questo, quando a palestrante fez referncia ao
intrprete, utilizou-se do pronome de terceira pessoa: Ela ta me ouvindo. O
intrprete, ao se perceber como referncia, altera o discurso realizado em
Portugus e passa a usar, em sua interpretao, o pronome de primeira
pessoa, por tratar-se dela mesma: EU OUVIR PORTUGUS. Este aspecto

90

bastante complexo j que envolve questes relacionadas subjetividade e

transforma o sentido daquilo que est sendo dito na medida em que a pessoa
do discurso modificada.
A complexidade da discusso foi assumida pela professora ouvinte, que
explicitou tambm se confundir quando posta no lugar de intrprete (mesmo
sem s-lo), e pode ser evidenciada no recorte acima ao se observar a
quantidade de explicaes necessrias para a total compreenso dos alunos.
O recorte revela aspectos da interpretao pouco explorados e que merecem
maiores estudos para que conduzam a uma melhor formao.

RECORTE 6:
Palestra

Interpretao realizada

(...) o jeito de ensinar cincias, tem mil

jeitos do professor fazer isso. Se o
professor no pensar na perspectiva
do surdo, da perspectiva visual, ele
vai dar uma aula que pode ser
ininterpretvel. Eu filmei uma vez uma
sala de aula que a professora deu
uma lio de portugus que a
seguinte: menino foi a feira e comprou
frutas. Comprou tais frutas, mas no
comprou tais outras frutas. E a
criana tinha que pensar qual a regra
gramatical (...)

(...)
JEITO
ENSINAR
CINCIAS,
MUITOS, VRIAS FORMAS. PENSAR
COMO
PENSAR
SURDO
COMO
ENSINAR,
AULA
DIFCIL
INTERPRETAR. EXEMPLO. FILMAR
SALA-DE-AULA PROFESSOR ENSINAR
PORTUGUS: MENINO FEIRA FRUTA,
ALGUMAS
FRUTAS
COMPRAR,
OUTRAS NO. CRIANA PRECISAR
PENSAR REGRA GRAMTICA. (...)

Este recorte, ao contrrio dos apresentados acima, foi escolhido por

tratar-se de uma situao em que a aluna-intrprete em questo, que tinha
demonstrado bastante dificuldade no desenvolvimento de prticas de
interpretao no semestre anterior, demonstrar evoluo significativa. Aps

91

ver-se realizando a interpretao da palestra na filmagem, Andrea foi chamada

pelos professores a participar da seguinte discusso:

PS: SUA OPINIO? VOC PERCEBEU JEITO, PERCEBEU?

Andrea: SENTIR CALMA, MELHOR VOZ. PREOCUPAR NERVOSA, VOZ MAIS
CALMA, MELHOR ELA CRISTINA. ELA CRISTINA FALAR, ESCUTAR LIBRAS
MELHOR. FALAR SIMPLES, MELHORAR, EU SENTIR MELHORAR.
PS: SENTIR SEGURANA?
Andrea: SEGURANA?
PS: VOC SENTIR SEGURANA INTERPRETAR?
Andrea: Ah! SIM, SEGURANA, SENTIR MELHORAR
PS: MELHOR ANTES? MELHOR ANTES, ENTO, FALTAR ERRAR O-QUE?
SENTIR FALTAR ALGUMA-COISA, O-QUE? VOC PERCEBER FALTAR
(enumera nos dedos) O-QUE?
Andrea: RESUMIR, CONTEXTO, NO CONSEGUIR. FICAR PREOCUPADA O-U
CONFUSA. MELHOR ATENO TUDO.
PS: VERDADE... AGORA PRXIMA SENTIR, J SABER O-QUE FALTAR.
DATILOLOGIA IGUAL ELAANTONIA. 1 A 4 , NO 8 EVITAR. IGUAL VOC.
Andrea: VERDADE... DATILOLOGIA...
PS: MAS CONSEGUIR LIBRAS PORTUGUS AO-MESMO-TEMPO CONSEGUIR.
ANTES RUIM EXPRESSO, LEMBRAR? TREINAR EXPRESSO CONSEGUIR
EXPRESSO, CONSEGUIR AO-MESMO-TEMPO, CONSEGUIR CONTEXTO...
FALTAR

DATILOLOGIA

S.

CORPO

PERFEITO

INTERPRETAO,

EXPRESSO CORPORAL PERFEITO. PARABNS.

Andrea: OBRIGADA, OBRIGADA
PS: AGORA PO OPINIO.

Este recorte foi trazido para este trabalho como uma forma de
demonstrar o quanto a metodologia de aula adotada e a parceria entre as

92

professoras surda e ouvinte pde contribuir para uma melhora na prtica de

interpretao realizada pelos alunos.
Andrea, que seis meses antes havia sido advertida sobre a necessidade
de maior empenho e ateno quanto s prticas de interpretao que vinha
realizando diminuio do foco na palavra, necessidade do uso de estratgias
de interpretao frente s dificuldades inevitveis de tal prtica, busca de
fluncia da lngua de sinais e na Lngua Portuguesa quando na interpretao
da Libras, uso de expresses faciais e corporais adequadas as situaes de
enunciao - demonstrou evoluo significativa ao conseguir no apenas a
transmisso dos sentidos do discurso da palestrante como a aproximao do
tempo de interpretao entre as lnguas.
Esta evoluo foi destacada pelas professoras como forma de mobilizar,
em todos os alunos, a segurana que o profissional intrprete precisa ter
quando atua e a necessidade de manuteno de foco nos sentidos dos
discursos. No entanto, apesar de bastante elogiada, aspectos a serem ainda
trabalhados por ela foram tambm apontados, na tentativa de uma melhora
ainda maior da aluna.

Os dados apresentados nos recortes acima indicam que, embora ainda

possam ser observados alguns aspectos que meream ser trabalhados na
formao dos alunos, neste caso do quarto e ltimo semestre, as atividades
desenvolvidas pelo curso na formao do intrprete de Libras tm se mostrado
efetiva. Os alunos mostraram-se preocupados quanto interpretao de
conceitos por eles desconhecidos, questionando as professoras, no espao

93

subseqente prtica de interpretao, sobre sinais especficos e/ou

estratgias a serem utilizadas, principalmente por tratar-se de uma palestra espao em que se tem observado uma participao crescente de intrpretes de
Libras.
Demonstraram, ainda, um maior domnio da Libras em seus aspectos
formais e, quando na prtica de interpretao para a Lngua Portuguesa,
escolheram formas de enunciar condizentes com o contexto dos enunciados
produzidos pela palestrante. No se pode deixar de comentar, no entanto, que
o tema da palestra auxiliou a prtica realizada pelos alunos, na medida em que
este era de conhecimento do grupo e relacionado prpria formao que os
estudantes buscavam. Esse aspecto relevante, pois indica, uma vez mais, a
necessidade do intrprete ter conhecimento da temtica antes de ser iniciada a
prtica da interpretao e de os profissionais buscarem conhecimentos mais
abrangentes vindos de outros campos do saber, de forma que ampliem a viso
de mundo e de sociedade.
No entanto, ajustes ainda mereciam ser feitos, principalmente no que diz
respeito ao uso de expresses faciais e corporais e de aspectos relacionados
postura e de pontos de extrema complexidade, como por exemplo, a
incorporao do lugar do enunciador pelo intrprete.

4.3. Interpretao e elaborao conceitual

Alm da complexidade inerente prpria prtica de interpretar, as
anlises realizadas neste estudo apontam que a atividade formativa do
intrprete algo que envolve grande complexidade. Embora tenhamos certeza

94

de que as reflexes realizadas no interior do Curso de Intrprete de Libras da

Unimep

com

forte

embasamento

terico

preocupao

com

desenvolvimento de prticas que permitissem aos alunos a vivncia de

situaes de interpretao reais e simuladas que se aproximavam da prtica
cotidiana de um profissional da rea - tenham sido de extrema relevncia para
a formao dos futuros intrpretes, estas apontaram para aspectos pouco ou
ainda no discutidos na literatura e no percebidos pelos professores do curso
no decorrer das atividades docentes. Foi o olhar atento para os detalhes, a
partir das filmagens, o olhar da pesquisa, que possibilitou as reflexes que se
seguem.
Interpretar implica um movimento contnuo de elaborao conceitual.
Conceitos que circulam em duas lnguas, nas diferentes linguagens delas
constitutivas, e que precisam ser permanentemente atualizados nas relaes
estabelecidas entre os atores participantes da arena enunciativa-interpretativa.
As atividades em foco nesta pesquisa demonstram que o espao
educacional uma arena de convivncia de diversos atores sociais (professora
surda, professora ouvinte, aluno-professor, aluno-intrprete, demais alunos).
Estes atores possuem histrias diversas e, portanto, conhecimentos que se
diferenciam e que, por vezes, divergem, assumindo neste espao posies
sociais e relaes de poder e saber tambm diferentes. E neste cenrio, novos
e velhos conceitos necessitaram ser (re)construdos e (re)elaborados.
Entendemos que a elaborao conceitual no um processo natural
nem fruto da memorizao de definies, mas depende das relaes concretas
de vida social, em um tempo e espao especficos; no se refere s

95

coincidncias entre os enunciados; e no um processo individual. Dessa

forma possvel afirmar que a participao de todos os envolvidos nas
situaes

formativas

desenvolvidas,

organizadas

propositadamente

por

pessoas mais experientes e explicitadas nas prticas de ensino, devem ser

consideradas nos processos formativos de profissionais intrpretes. Mais do
que isso: para a formao do tradutor e intrprete de Libras/Portugus a
presena de professores surdos e ouvintes condio necessria j que traz
para a cena formativa as tenses entre ouvir e no ouvir, usar Libras ou
Portugus, produzir sentidos em ambas as lnguas, questes que sero o mote
cotidiano daqueles que pretendem atuar como intrpretes. Vigotski (1993, p.
183) nos ensina que O desenvolvimento do conceito cientfico de carter
social se produz nas condies do processo de instruo, que constitui uma
forma singular de cooperao sistemtica do professor.
Dessas

reflexes

nascem

questionamentos:

que

conhecimentos

anteriores devem ser apropriados pelos alunos para que eles se tornem
intrpretes? Como fazer isso, considerando o pouco investimento em cursos de
graduao voltados a este fim, alm do pouco reconhecimento social sobre
esta necessidade formativa? Como elaborar conceitos em cursos distncia
e/ou de carga horria reduzida, na medida em que os dados desta pesquisa
mostram a importncia do estabelecimento das discusses logo aps sua
ocorrncia?

96

Consideraes Finais

Esta dissertao, cujo objetivo foi investigar como professores surdos e

ouvintes bilnges Libras-Portugus podem colaborar com a formao de
futuros tradutores-intrpretes de Libras-Lngua Portuguesa apontou aspectos
de extrema relevncia pouco ou ainda no descritos na literatura.
Como pde ser observado no decorrer deste estudo, as dificuldades
relativas s prticas de formao do tradutor e intrprete de Libras-Lngua
Portuguesa so inmeras, considerando tratar-se de um profissional que
necessita ter conhecimentos e domnios lingstico-discursivos especficos em
duas lnguas, alm de habilidades e competncias metacognitivas e lingsticas
que devem ser postas em uso de forma gil e precisa. Por este motivo,
tcnicas especficas necessitam ser apropriadas por estes profissionais e para
isso, uma formao cuidadosa necessita ser realizada, requerendo grande
responsabilidade dos profissionais envolvidos neste processo.
Preocupa-nos o fato, como discutido no decorrer desta pesquisa, de
serem ainda poucos os cursos voltados formao deste profissional e a
maioria em implantao, pensada de maneira a oferecer cursos com carga
horria reduzida e/ou oferecidos distncia, inviabilizando, dessa forma, que
os aspectos formativos descritos no decorrer deste estudo e entendidos como
sendo de fundamental importncia, venham a ser desenvolvidos. Destaca-se,
entre os diversos pontos apresentados e analisados, a relao entre teoria e
prtica; a possibilidade do aluno analisar sua prpria atividade interpretativa e
desta ser discutida com os docentes surdos e ouvintes e pares em formao

97

logo aps sua ocorrncia; a busca pela compreenso dos sentidos enunciados
em uma lngua para que a interpretao contemple sentidos equivalentes na
outra lngua; a parceria, nas disciplinas prticas, de professores surdos e
ouvintes bilnges para que as diferentes linguagens constitutivas das duas
lnguas em jogo sejam explicitadas, considerando-se o contexto de produo
de cada prtica realizada pelos alunos, entre outros vrios aspectos.
Interessante destacar que os pontos discutidos acima e difceis de
serem implementados remetem ao prprio desconhecimento observado na
histria dos intrpretes em nosso pas, cujo foco de ateno sempre esteve no
ensino-aprendizagem da lngua de sinais, como se este conhecimento
bastasse para ser intrprete. Alm disso, embora professores surdos sempre
tenham sido convocados para trabalhar na formao no-universitria destes
profissionais e/ou para os processos avaliativos, pouca discusso ainda feita
no interior da comunidade surda sobre os processos complexos em jogo
quando se pensa em traduo e interpretao. Desse modo, poucos surdos
tm formao para o desempenho desta funo e, como decorrncia, os
processos formativos acabam sendo cristalizados e naturalizados ser surdo
o suficiente para se ensinar a lngua e ao sab-la, o ouvinte pode se tornar
intrprete.
Frente a esta realidade, o trabalho de formao de tradutores e
intrpretes acaba sendo um processo solitrio, pois ainda so poucos os pares
surdos interessados em debater e em refletir sobre esta realidade. Esta histria
s pde ser outra no interior do Curso aqui em foco por contarmos com uma

98

equipe de professores interessados em compreender os processos formativos

e em pensar metodologias que contemplassem a complexidade da atividade.
Neste processo reflexivo, a parceria estabelecida entre professor surdo e
ouvinte no desenvolvimento das disciplinas aqui analisadas mostrou ser um
diferencial de extrema importncia nos processos de formao dos alunos.
Nesta relao, foi possvel haver reflexo sobre ambas as lnguas em
circulao e sobre os difceis processos de compreenso implicados nas
relaes entre surdos e ouvintes mediadas pelo intrprete. Um exemplo foram
as atividades simuladas de salas de aulas, nos diferentes nveis educacionais,
nas quais conceitos puderam ser postos em dilogo e serem (re)elaborados no
decorrer

dos

semestres,

assim

como

estratgias

de

interpretao,

considerando as diferentes realidades da educao brasileira, discutidas de

forma a minimizar as dificuldades inerentes aos processos de ensinoaprendizagem realizados por meio do intrprete.
Cabe acrescentar que a garantia de compreenso dos alunos surdos
nos processos educacionais mediados pelo intrprete depende de vrios
fatores, como por exemplo, domnio das lnguas pelos dois atores,
conhecimentos prvios partilhados, possibilidades de interlocuo entre surdos
e intrprete, parceria entre intrprete e professor, entre tantos outros. Logo,
no um processo natural, mas sim construdo cotidianamente por todos os
envolvidos. um processo, assim, que est sempre em suspenso,
requerendo reflexo e ateno contnua. Estes aspectos merecem tambm ser
enfatizados na formao do intrprete de Libras, na medida em que poderes e

99

saberes diferentes so postos em dilogo e convivem de forma no harmnica

nos diferentes espaos sociais.
Soma-se a estes aspectos, a necessidade do intrprete possuir amplo
conhecimento de mundo, dos contedos e temticas a serem interpretadas,
das linguagens especficas de cada campo de saber, alm das questes scioculturais implicadas nas relaes entre lnguas.
Desta forma, acreditamos que investimentos para a abertura de cursos
de tradutores e intrpretes de Libras meream ser feitos e que diretrizes que
apontem as habilidades e competncias requeridas pelos profissionais, bem
como a carga horria mnima necessria, sejam elaboradas em carter de
urgncia. Caso isso no ocorra, corremos o risco de voltarmos no tempo e as
conquistas obtidas pela comunidade surda nos ltimos anos, no que se refere
participao social inviabilizadas, frente a falta de profissionais capacitados
para o desempenho da atividade de interpretao.
Acrescenta-se ainda a necessidade do profissional tradutor e intrprete
de Libras manter formao contnua, na medida em que apenas a formao
inicial, propiciada por meio de cursos de graduao, no suficiente para a
gama de espaos em que ele ir atuar.
Consideramos que este estudo problematizou aspectos de fundamental
importncia quando se pensa em formao de tradutores e intrpretes de
Libras-Lngua Portuguesa. Ele pode ser considerado um dos poucos a discutir
tal questo, no apenas do ponto de vista terico, mas voltado relao entre
o que concebemos sobre traduo e interpretao a partir da anlise prtica
realizada do lugar de formadores destes profissionais. Esperamos, dessa

100

forma, que ele seja o incentivador para que outros estudos, nesta mesma
direo, venham a ser desenvolvidos, e que dilogos possam ser com ele
estabelecidos.

101

Referncias Bibliogrficas
BAKHTIN, M. M. Os Gneros do Discurso. In: _____. Esttica da Criao
Verbal, 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 277- 326.
BRASIL. Projeto de Lei do Senado n 131, de 1996. Dispe sobre a Lngua
Brasileira de Sinais e d outras providncias. Dirio do Senado Federal,
Braslia, 14 de junho de 1996.
BRASIL. Projeto de Lei do Senado n 251, de 1996. Dispe sobre a incluso de
legenda codificada na programao das emissoras de televiso. Dirio do
Senado Federal, Braslia, 21 de novembro de 1996.
BRASIL. Lei 10.098 - Acessibilidade. Estabelece normas gerais e critrios
bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Dirio Oficial
da Unio, Braslia, 19 de dezembro de 2000.
BRASIL. Pareceres nos 170 e 171 de 2002. Sobre a emenda da Cmara ao
projeto de Lei do Senado n 131, de 1996 (n 4.857/98, naquela Casa), de
autoria da Senadora Benedita da Silva, que dispes sobre a lngua brasileira de
sinais e d outras providncias. Dirio do Senado Federal, Braslia, 26 de
maro
de
2002.
Disponvel
em
www.senado.gov.br/sf/publicacoes/diarios/pdf/sf/2002/03/25032002/02950.pdf.
Acesso em 06 de janeiro de 2010.
BRASIL.
Legislao
Federal
Brasileira.
Disponvel
em
http://www6.senado.gov.br/sicon/PaginaDocumentos.action. Acesso em 06 de
janeiro de 2010.
BRASIL. Lei 10.436. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d
outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 24 de abril de 2002.
BRASIL. Decreto n 5.626. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de
2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei
n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 22 de
dezembro de 2005.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica.
Resoluo CNE/CEB 2/2001. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de setembro
de 2001. Seo 1E, p. 39 e 40.
COORDENADORIA NACIONAL PARA INTEGRAO DA PESSOA
PORTADORA DE DEFICINCIA CORDE. Cmara Tcnica O Surdo e a
Lngua de Sinais. Resultado da sistematizao dos trabalhos. Petrpolis, 08 a
11 de agosto de 1996. Disponvel em http://portal.mj.gov.br/corde/referencia
sBiblio/cor_ surdo.asp. Acesso em 10 de fevereiro de 2010.

102

FENEIS. Histrico. Disponvel em http://www.feneis.org.br/page/historico.asp.

Acesso em 06 de janeiro de 2010a.
FENEIS.
Nosso
trabalho.
Disponvel
em
http://www.feneis.org.br/page/feneis.asp. Acesso em 06 de janeiro de 2010b.
FENEIS.
Professor
de
Libras.
Disponvel
em
http://www.feneis.org.br/page/professorlibras_historico_integra.asp. Acesso em
06 de janeiro de 2010c.
FENEIS. Intrpretes. Disponvel em www.feneis.com.br/page/interpretes.asp.
Acesso em 06 de janeiro de 2010d.
FENEIS. A educao que ns surdos queremos!. Disponvel em
http://www.feneis.org.br/page/educacao.asp. Acesso em 07 de janeiro de
2010e.
FENEIS.
Professor
de
Libras.
Histrico.
Disponvel
em
http://www.feneis.com.br/page/professorlibras_historico_integra.asp.
Acesso
em 07 de janeiro de 2010f.
FRISHBERG, N. Interpreting: An Introduction. Maryland: RID Publications,
1990.
GES, M.C.R. de. Linguagem, Surdez e Educao. Campinas: Editora Autores
Associados, 1996.
LACERDA, C. B. F. de. O intrprete de lngua Brasileira de Sinais: Investigando
Aspectos de sua atuao na educao infantil e no ensino fundamental. Porto
Alegre: Mediao, 2009.
LODI, A.C.B. A Formao do Tradutor e Intrprete de Libras-Lngua
Portuguesa e sua atuao na educao de surdos. Palestra proferida no VIII
Congresso Internacional / XIV Seminrio Nacional do INES, 2009. Rio de
Janeiro.
_____. O interprete de Lngua Brasileira de Sinais /Lngua Portuguesa e sua
pratica em diferentes espaos sociais. In: VI Congresso Ibero-Americano de
Traduo e Interpretao), 2007, So Paulo. Anais. So Paulo, Unibero. CD
Rom.
_____. A leitura como espao discursivo de construo de sentidos: oficinas
com surdos. So Paulo, 2004. 282p. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada
e Estudos da Linguagem LAEL) PUCSP, 2004.
MARQUES, R.R.; OLIVEIRA, J.S. de. O fenmeno de ser intrprete. In:
QUADROS, R.M. de.; STUMPF, M.R. (Orgs.). Estudos Surdos IV. Petrpolis:
Arara Azul, 2008. p.394 - 407.

103

MASSUTI, M.L.; SANTOS, S.A. dos. Intrpretes de Lngua de Sinais: uma

poltica em construo. In: QUADROS, R.M.de (Org.) Estudos Surdos III.
Petrpolis: Arara Azul, 2008. p.150 - 169.
METZGER, M. Sign Language Interpreting: Desconstructing the Mith of
Neutrality. 2 ed. Washington D.C.: Gallaudet University Press, 2000.
PAGURA, R. A interpretao de conferncias: interfaces com a traduo
escrita e implicaes para a formao de intrpretes e tradutores. DELTA, vol.
19, n spe, p.209-236, 2003.
PERLIN, G. A cultura surda e os intrpretes de Lngua de Sinais. ETD
Educao Temtica Digital. Campinas, v.7, n 2, p.135-146, jun 2006.
Disponvel em www.fae.unicamp.br/etd/viewissue.php?id=2. Acesso em
dezembro de 2009.
ROCHA, S. O INES e a Educao de Surdos no Brasil: Aspectos da trajetria
do Instituto Nacional de Educao de Surdos em seu percurso de 150 anos. 2
ed. Rio de Janeiro: MEC/INES, 2008.
ROSA, A da S. Entre a visibilidade da traduo da lngua de sinais e a
invisibilidade da tarefa do interprete. Campinas, 2005. 199p. Dissertao
(Mestrado em Educao). Universidade Estadual de, 2005.
SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da Educao Bilnge para Surdos: processos e
projetos pedaggicos. vol.1. Porto Alegre: Mediao, 1999a.
SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da Educao Bilnge para Surdos: processos e
projetos pedaggicos. vol.2. Porto Alegre: Mediao, 1999b.
SOBRAL, A. Dizer o Mesmo a Outros: ensaios sobre traduo. So Paulo:
Special Book Services, 2008.
UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA. Projeto do Curso Superior de
Formao Especfica de Intrpretes de Lngua Brasileira de Sinais. Piracicaba:
UNIMEP, 2004.
VYGOTSKI, L.S. Estudio del desarrollo de los conceptos cientficos em la edad
infantil. In: _____. Obras Escogidas II. Madrid: Visor, 1993.

104