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Document daccompagnement du programme danglais

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PLAN DU DOCUMENT DACCOMPAGNEMENT


Introduction
1. Le programme par comptences
1.1. Finalits et profils viss
1.1.1. Finalits
1.1.2. Profils viss (dentre et de sortie)
2. Les caractristiques du programme
3. La structure du programme
3.1. Prsentation gnrale de la discipline
3.2. Apprentissages propres la discipline
3.2.1. nonc de la comptence
3.2.2. Liens entre les comptences et leur importance relative
3.2.3. Porte de la comptence
3.2.4. Contexte de ralisation
3.2.5. Critres dvaluation
3.2.6. Composantes de la comptence
3.2.7. Manifestations
3.2.8. Contenus disciplinaires
4. Lapproche
4.1. Rle de lenseignant et stratgies denseignement
4.1.1. Rle de lenseignant
4.1.2. Stratgies denseignement
4.2. Rle de llve et stratgies dapprentissage
4.2.1. Rle de llve
4.2.2. Stratgies dapprentissage
4.2.2.1. Les stratgies cognitives
4.2.2.2. Les stratgies mtacognitives
4.2.2.3. Les stratgies de gestion des ressources
5. La mthode
5.1. La notion de projet
5.2. Le droulement dun projet
5.2.1. La phase de prparation
5.2.1.1. Le thme
5.2.1.2. La dure
5.2.1.3. Votre rle
5.2.1.4. Le regroupement des lves
5.2.1.5. Lvaluation
5.2.2. La phase de ralisation
5.2.2.1. La collecte dides
5.2.2.2. La formulation des objectifs
5.2.2.3. La planification des actions
5.2.2.4. La pratique des habilets langagires
5.2.2.5. La conception du matriel
5.2.2.6. La collecte dinformations
5.2.2.7. La collation des informations
5.2.2.8. Lorganisation du travail

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5.2.3. La phase de restitution


5.2.3.1. Le feed-back des lves
5.2.3.2. Votre feed-back
5.2.3.3. Stockage des produits
5.3. Le travail en groupes
5.4. Les styles dapprentissage
5.5. Les styles denseignement
5.5.1. Lenseignement collectif
5.5.2. Lenseignement individuel
5.6. La gestion de la classe
6.
Les contenus disciplinaires
6.1. De la priorit de loral lintgration de lcrit
6.2. Enseignement des aspects de la langue
6.2.1. Education lcoute
6.2.2. Dveloppement de la comprhension crite
6.2.3. Enseignement de la grammaire
6.2.4. Enseignement du vocabulaire
6.2.5. Enseignement des aspects phonologiques de langlais
6.3. La dimension culturelle
7. Lvaluation des acquis
7.1. Lvaluation diagnostique
7.2. Lvaluation sommative
7.3. Lvaluation formative
7.4. Lvaluation formatrice
7.4.1. La co-valuation
7.4.2. Lvaluation mutuelle
7.4.3. Lauto-valuation
8.

Lvaluation du programme par lutilisateur

Conclusion
Glossaire

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Introduction
Le prsent document, labor pour la 2me anne moyenne, a pour but de vous
aider comprendre et exploiter le nouveau programme.
Ce document reprend le soubassement thorique de la 1re anne moyenne,
soubassement commun pour lensemble du cursus scolaire (de la 1re AM la 3me
AS) et consistant en six points :
- les caractristiques du programme
- la structure
- lapproche
- la mthode
- lvaluation
- lvaluation du programme par lutilisateur
Quant au glossaire, il a t rvis afin de rendre les concepts plus clairs.
Les deux autres points de ce document concernent les paramtres qui vont varier
dune anne-degr lautre. Ces paramtres sont :
- les finalits et profils dentre et de sortie
- les contenus disciplinaires
NB : Il est primordial que la lecture de ce document se fasse en parallle avec le
programme lui-mme.
1. Le programme par les comptences
1.1 : Finalits et profils viss
1.1.1 : finalits (voir section I du programme)
Le programme de 2me anne danglais deuxime langue trangre, sinscrit
dans la continuit du programme de 1re AM. Tout en reprenant et en consolidant les
acquis linguistiques, mthodologiques et culturels de 1re AM, de nouveaux contenus
disciplinaires ont t introduits
1.1.2 : profils viss (voir section III du programme)
- Profil dentre :
Llve de 2me AM a dj t expos langlais pendant une anne scolaire. Il
sait interprter, produire des messages simples et tenir une conversation simple
- Profil de sortie :
Il pourra interprter et produire des messages plus complexes, et tenir une
conversation dans une langue plus labore.
2. Les caractristiques du programme
Ce programme prconis par le Ministre de lEducation Nationale est destin
la 2
anne moyenne. Il est formul par comptences et tablit lensemble des
rsultats dapprentissage que les lves devront matriser la fin de lanne. Il sert
guider les enseignants dans leurs interventions pdagogiques auprs des lves.
me

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3. Structure du programme
3.1. Prsentation gnrale de la discipline
Le programme propose une prsentation gnrale de la discipline travers :
- les objectifs linguistiques, mthodologiques et culturels concernant la
deuxime anne dapprentissage de langlais (voir section II du programme)
- les buts poursuivis (section II du programme)
- lapproche prconise (voir section III du programme)
- la mthode (section III du programme)
- le rle de lenseignant (section III du programme)
- lvaluation (section III du programme)
3.2. Apprentissages propres la discipline (voir section III du programme)
Les comptences disciplinaires vises doivent reflter lensemble des rsultats
dapprentissage que les lves devront matriser la fin de cette anne.
A travers lnonc de chacune delles, on retrouve les intentions de formation
cest--dire le pourquoi dune situation pdagogique donne. Ces intentions sont
prcises pour chacune des comptences. Dans lnonc de la comptence, on
retrouve aussi les conditions dans lesquelles llve est plac pour la dvelopper et
lexercer. Il va de soi que les critres dvaluation de chaque comptence varient
dune anne lautre.
3.2.1. Lnonc de la comptence
Il sagit de la formulation de la comptence .Cet nonc traduit un savoir-agir
regroupant un ensemble de savoirs, savoir-tre et savoir-faire dans un contexte donn.
Lnonc de la comptence doit ncessairement comporter un verbe englobant tel
que : interagir, interprter produire.
Par englobant on dsigne un verbe dont le sens inclus toute une catgorie
dautres verbes (ex : produire englobe : dire / crire / dessiner ).
3.2.2. Liens entre les comptences et leur importance relative (voir
section IV du programme)
Dans la rubrique dcrivant les liens entre les comptences, il est dmontr
quelles sont inter relies, interdpendantes et complmentaires, aussi bien du point
de vue de leur importance que du point de vue de la priorit que lune peut avoir par
rapport aux autres.
3.2.3. Porte de la comptence (voir section V du programme du
programme)
Cette rubrique dcrit le cheminement intellectuel de llve tout au long de
lanne. Elle fournit galement des indications sur ce qui est attendu de llve en fin
danne concernant les rsultats et le processus de dveloppement de la comptence

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3.2.4. Contexte de ralisation (voir section V du programme)


Il prcise :
- les conditions dans lesquelles la comptence sexerce
- les conditions dvaluation de cette comptence
- les moyens auxquels llve peut recourir
- les contraintes imposes dans les situations dapprentissage et dvaluation.
Le contexte de ralisation est dtermin par le contenu et le degr de difficult
des apprentissages auxquels sont soumis les lves, dlimitant ainsi ltendue de la
comptence
3.2.5. Critres dvaluation (voir section V du programme)
Ce sont des repres observables et mesurables qui permettent de suivre
lapprentissage de llve. Ils permettent galement dinterprter les donnes sy
rapportant pour porter un jugement sur le dveloppement de la comptence.
3.2.6. Composantes de la comptence (voir section V du programme)
Ce sont des Savoirs faire mis en uvre lors de lexercice de la comptence. Ces
savoir-faire sappuient sur des habilets intellectuelles, mentales, stratgiques, socioaffectives et psychomotrices intgrant des connaissances de tout ordre. Les
composantes de la comptence sont introduites par des verbes daction tels que :
utiliser, valuer, effectuer, etc...
3.2.7. Manifestations (voir section V du programme)
Ce sont des lments observables et mesurables utiliss dans une situation
dapprentissage. Ils expriment ce qui est mobilis lors de lexercice de la comptence.
Certains dentre eux concernent le processus de ralisation et dautre la production de
llve. Ils permettent de suivre sa progression dans le dveloppement de la
comptence et aident mesurer son degr de matrise de chacun des objectifs
dapprentissage et donc (par infrence) valuer la comptence.
3.2.8. Contenu disciplinaire (voir section VI .3 du programme)
Cest lensemble des connaissances (donnes, notions, faits, concepts, stratgies
etc) slectionnes en fonction des comptences et des objectifs dapprentissage
viss pour lanne degr. Il prsente les lments de la discipline que les lves
doivent matriser pour atteindre les comptences vises.
4. Lapproche (voir section VI du programme)
Lapproche par comptences sappuie sur une conception de lapprentissage et
de lenseignement qui est la fois cognitiviste et socioconstructiviste. Ainsi vise-telle crer un lien entre les apprentissages acquis lcole et les contextes
dutilisation hors de la classe. Cette approche permet lapprenant dapprendre
apprendre, mais galement dapprendre partager, changer et cooprer avec lautre.

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Quest-ce quapprendre ?
Communment, apprendre cest acqurir des connaissances, mais cest surtout
laborer sa structure cognitive et construire sa propre thorie du monde.
Il est donc indispensable que lenseignant sache comment se passent les choses
dans la tte de ses lves, quil cerne et comprenne les mcanismes mis en branle afin
de les favoriser.
Pour ce faire, la pdagogie du projet est dune grande aide. Base sur le
droulement dune recherche-dmonstration-cration mene par llve et guide
par lenseignant, elle vise modifier en profondeur les pratiques scolaires en
transformant radicalement les rapports de lcole avec lensemble des pratiques
sociales en gnral et des rapports enseignant/ enseign en particulier. En favorisant
linterdisciplinarit la collaboration, la pdagogie du projet vise rendre les savoirs
fonctionnels et motionnels.
Active, vivante et diffrencie la pdagogie du projet implique lautonomie la
fois comme objectif et comme point dappui, la motivation comme condition de
fonctionnement et la non hirarchisation des rapports enseignant/ enseign comme
ncessit.
Lapproche par les comptences se propose de parvenir lautonomie de
lapprenant. Celle-ci se traduit par lacquisition doutils linguistiques, procduriers et
comportementaux qui lamnent exprimer ses ides personnelles sous forme
verbale (dialogues, paragraphes etc...) et sous forme non verbale (schmas, tableaux
etc).
4.1. Rle de lenseignant et stratgies denseignement
4.1.1. Rle de lenseignant
Lapproche par comptences base sur une logique dapprentissage ne veut en
aucun cas amoindrir le rle de lenseignant. Elle se propose daider lenseignant
devenir autonome en le librant du carcan des fiches pdagogiques qui ne tiennent
pas compte des spcificits de chaque lve. Lenseignant, sans abandonner son rle,
ne doit plus se contenter de dispenser des contenus mais il doit guider, aider et
encourager llve prendre part sa propre formation.
4.1.2. Les stratgies denseignement
Dans quelle mesure lenseignant doit-il orienter llve dans son apprentissage ?
Le rle de lenseignant sest modifi. Il consiste dsormais aider llve
mettre en place des stratgies dapprentissage appropries, en faire usage,
construire ses connaissances par la dcouverte en lui donnant des problmes
rsoudre (ici lintervention de lenseignant est minimale) ou par la dcouverte guide
(intervention plus accentue).
Dans cette perspective, lenseignant doit non seulement aider llve dans le
traitement de linformation, lui enseigner des stratgies dapprentissage mais doit
galement lui apprendre valuer lusage de ces stratgies en lui donnant, le cas
chant, des moyens de rajuster son utilisation.
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Mais, pour que llve croie en lutilit de ces stratgies, il faut quelles soient
fonctionnelles, significatives et, quelles satisfassent ses besoins. Lenseignant doit
donc lui montrer quelle stratgie choisir (quoi), comment, quand et pourquoi
lutiliser.
Pour cela, il est important :
dexpliquer llve en quoi consiste cette stratgie et en quoi elle est utile ;
dexpliquer ce qui se passe dans sa tte en donnant des exemples concrets ;
dinteragir avec llve et le guider vers la matrise de la stratgie en lui donnant
des indices, des rappels, tout en diminuant progressivement laide fournie ;
damener llve expliquer lui mme la stratgie quil a utilise ;
dinciter llve appliquer la stratgie en lui indiquant le meilleur moment pour le
faire.
Dans lapproche en
vigueur :
- Dtenteur des
connaissances
- Dispense les
connaissances
- Il est omniprsent en
classe
- Il dcide de tout en
classe
- Autoritaire

Rle de lenseignant
Dans la nouvelle approche :
- Guide / aide
- Conseiller
- Facilitateur
- Co-apprenant
- Fait participer les lves
- Fait de lenseignement
individuel (si ncessaire)
- Dveloppe lautonomie dans
lapprentissage

Ce qui change :
- Attitude moins autoritaire
- Ouvert la discussion,
la ngociation
- Prend en compte les
soucis et intrts de ses
lves

4.2. Le rle de llve et les stratgies dapprentissage


4.2.1. Le rle de llve
Parce quil vit dans un monde de choses relles, llve, partir de sa perception
de ces choses et par son activit cognitive, passe au stade de la conception. En jouant
un rle, parfois le rle principal, il est amen prendre conscience de sa dmarche en
participant activement son apprentissage. Il nest plus simplement le rceptacle
passif des connaissances quon lui transmet, il a dsormais le droit la parole, la
possibilit dtre en accord ou en dsaccord avec ce qui lui est propos, de se projeter
dans lavenir, de connatre les procdures selon lesquelles il travaillera. Il peut
acqurir ainsi des attitudes positives face aux tudes.
En tenant compte du principe selon lequel lapprentissage est une construction,
llve nest plus rduit appliquer un modle quil aura pratiqu dabord : il apprend
parce quil fait et par ce quil fait. Il transforme ses motivations extrinsques en
motivations intrinsques, acquiert des habilets en rsolution de problmes, augmente
son potentiel intellectuel et amliore son processus de mmorisation.

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Avec le soutien de lenseignant et ses interactions avec ses pairs, il va se


reprsenter la situation, envisager diverses faons dexcuter sa tche, construire et
mobiliser des ressources et procder en fin de parcours lvaluation de ses
apprentissages. Pour consolider ses apprentissages et favoriser leur transfert dans la
vie quotidienne, des travaux personnels seront prconiss. Ils aideront llve
dvelopper des mthodes et des habitudes de travail autonome. Plutt que dtre
simplement des exercices dapplication qui visent la ralisation dune dmarche, ils
peuvent consister prparer ou poursuivre un projet individuel ou collectif.
Dsormais, llve ncrit plus uniquement pour le professeur, mais il travaille pour
lui mme. Ses efforts se traduisent par une production travers laquelle il existe
rellement.
En dautres termes, dans cette approche llve est un apprenant. Il est li
lenseignant par un contrat o il est partie prenante de son apprentissage. Il ne sagit
plus pour lui dabsorber des connaissances linguistiques, culturelles ou autres mais il
apprend apprendre. Il sera amen trouver (par lui mme ou avec autrui) des
solutions aux problmes qui se posent lui, partager, changer et cooprer avec
autrui. Dans la classe, il ralise des tches varies, de difficult progressive qui lui
permettront de dcouvrir, de construire ses connaissances et de donner du sens ce
quil fait. Il acquiert ainsi des stratgies dapprentissage quil dveloppera
progressivement avec laide et le soutien de son enseignant et de ses camarades. Il
tendra petit petit vers une certaine autonomie.
Dans lapproche en vigueur :
- Il reoit les connaissances
que lenseignant lui donne.
- Il est dpendant de son
enseignant.
- Il applique un modle.
- Sa volont dapprendre ne
dpend que de la notation, de
lexamen ou de la pression
parentale.

Rle de llve
Dans la nouvelle approche :
- Il veut savoir ce quil apprend.
- Il est responsable de son
apprentissage.
- Il assimile mieux tant donn
quil agit.
- Il construit ses propres
stratgies.
- Il connat les procdures selon
lesquelles il travaillera.
- Il acquiert des habilets en
rsolution de problmes.
- Il svalue au fur et mesure
de son apprentissage.
- Ses motivations personnelles
sont plus fortes (estime,
ralisation de soi).

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Ce qui change :
- Il apprend parce quil fait et
par ce quil fait.
- Il augmente son potentiel
intellectuel.
- Il amliore son processus de
mmorisation.
- Il a une attitude positive par
rapport aux tudes.
- Il donne du sens son travail.
- Il est partie prenante de son
apprentissage.
- Il trouve des solutions ses
problmes.
- Il travaille pour lui-mme et
non pour le professeur
uniquement.
- Il apprend cooprer,
changer, partager.
- Il travaille de faon autonome.
- Il affirme sa propre
personnalit.

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4.2.2. Les stratgies dapprentissage


Les stratgies dapprentissage sont un ensemble dtapes qui aident llve
acqurir, emmagasiner, organiser et utiliser linformation. Elles sont primaires si
elles visent la comprhension, la mmorisation, le rappel et lutilisation des
informations. Elles sont de soutien si elles visent la planification, la dtermination
des horaires, la gestion de la concentration, le contrle.
Ces stratgies peuvent tre classes en trois catgories :
4.2.2.1. Les stratgies cognitives qui consistent rpter,
regrouper, dduire, voquer etc. et comprennent :
- les stratgies dnumration qui aident lattention et lencodage
- les stratgies dlaboration qui permettent de garder linformation dans la mmoire
long terme en faisant des liens
- les stratgies dorganisation qui permettent de slectionner linformation et de
construire du sens
4.2.2.2. Les stratgies mtacognitives qui servent organiser,
prvoir, svaluer etc. et qui comprennent :
- les stratgies de planification qui permettent de planifier lusage des stratgies et le
traitement de linformation.
- les stratgies de contrle qui permettent de comprendre la matire et de lintgrer
la connaissance antrieure.
- les stratgies de rgulation qui permettent de vrifier et de corriger le
comportement afin daugmenter la performance.
4.2.2.3. Les stratgies de gestion des ressources qui permettent
dadapter lenvironnement ou de sadapter lui et qui
comprennent :
- lorganisation du temps
- lorganisation de lenvironnement dtude
- la gestion de leffort
- le soutien des autres
Pour faciliter lutilisation des stratgies par les lves, il serait judicieux
dafficher dans la classe une liste provisoire de celles-ci ( liste qui pourra tre
complte par les lves au fur et mesure de leur cheminement).
5. La mthode (voir section III du programme)
Fonde sur une dmarche structure qui aide llve dans son processus
dapprentissage, elle juxtapose et agence des stratgies, des techniques et des moyens
pour atteindre un objectif dapprentissage. Centre sur lactivit de llve,
individuelle ou de groupe, elle dveloppe ainsi chez lui la coopration plutt que la
comptition. En tant galement axe sur la rsolution de problmes, elle rduit
lcart entre la vie scolaire et la vie relle. Elle permet llve de faire appel des
connaissances pluridisciplinaires, de dcouvrir ses valeurs et de rflchir sur ses
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attitudes. Ce type dappropriation des savoirs dpasse le cadre fragmentaire des


activits scolaires habituelles et ne peut exister que dans un cadre de tche globale.
Pour ce faire, le travail en projet est prconis. Celui-ci suscite sans arrt
lapparition de besoins nouveaux, implique des savoirs disciplinaires et extradisciplinaires, une division et une complmentarit de la tche. Dindividuel le travail
devient collectif.
5.1. La notion de projet
Les caractristiques dun travail en projet sont :
- une dmarche crative
- une dure dfinie
- un rsultat accessible
- des phases individuelles
- des phases collectives
- des apprentissages
- une confrontation priodique
- une valorisation de la ralisation
Le projet permet dapprivoiser linconnu pour le transformer en connu. Ce
cheminement entrane diffrentes tapes :
- le point de dpart concerne les finalits / buts et objectifs du projet : les
intentions, les desseins et les ambitions sont reformules
- ltape de dfinition des moyens de mise en uvre concerne la planification
(temps et espace) et lorganisation des ressources matrielles et humaines.
Les lves tablissent des hypothses et proposent des scnarios
- le point darrive concerne la phase de pr-ralisation. Tout est prt pour
raliser le projet qui deviendra une ralit.
Impliquant une centration de lacte ducatif sur llve, le projet pdagogique
est donc le cadre intgrateur dans lequel les apprentissages destins installer une ou
des comptences prend tout leur sens. Il se compose dun certain nombre de
squences dont le nombre est fonction des objectifs atteindre. Chaque squence est
elle-mme dmultiplie en sances dtermines par les tches accomplir et les
activits qui leur correspondent.
5.2. Le droulement dun projet
Le projet se conoit selon trois phases distinctes
- la phase de prparation: elle concerne les tches, les objectifs, et les activits
dapprentissage. Elle se fait autour du produit raliser, des moyens
mettre en uvre, des stratgies adopter, des tches rpartir, de
lchancier respecter.
- la phase de ralisation : elle se fait sur deux plans : notionnel et procdural.
Ils sont marqus par des pauses bilan qui permettent de faire le point et de
rguler les apprentissages, ceci grce la co-valuation, lauto- valuation et
lvaluation mene par lenseignant.

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- la phase de restitution : elle concerne la prsentation finale du produit devant


une audience qui peut comprendre les camarades de la classe, les lves
dautres classes et mme des invits comme les parents, les membres de
ladministration etc.
Comment vous, enseignant, allez organiser un projet ?
5.2.1. La phase de prparation
Cest ce moment que vous dfinissez clairement le projet. Vous lajustez aux
comptences vises. Vous dcidez du nombre de squences et vous planifiez les
activits dapprentissage et dvaluation, exiges par la nature du projet. Avant de
commencer un projet, vous devez considrer un certain nombre de paramtres :
- le thme
- la dure
- le rle de lenseignant
- le regroupement des lves
- lvaluation
5.2.1.1. Le thme
Comment sera-t-il slectionn ?
- Est-ce vous ou les lves qui le choisissent ?
- Est-ce que tous les lves travailleront sur le mme thme ?
- Est-ce que les diffrents groupes travailleront sur des thmes diffrents ?
Que le thme soit choisi par vous ou par les lves il doit rpondre certains critres.
- Il doit tre intressant et signifiant pour les lves
- Il doit maintenir lintrt des lves pendant toute la dure du projet
- Il doit tre un dfi relever mais un dfi de difficult raisonnable.
- Les informations qui le concernent doivent tre accessibles
5.2.1.2. La dure
Combien de temps durera le projet ? La dure doit tenir compte des facteurs tels que
le programme, le plan de travail, la motivation des lves et le thme.
5.2.1.3. Votre rle
Pendant la dure du projet vous jouerez plusieurs rles. Au dbut vous serez le
dtenteur du savoir. Puis vous deviendrez un conseiller et un facilitateur qui servira
de guide aux lves. Vous devrez partager la prise de dcision avec vos lves. Vous
aurez galement jouer, de temps en temps, le rle de co-apprenant.
5.2.1.4. Le regroupement des lves
Avant dentamer le projet, vous devez dcider du nombre de groupes former,
du nombre dlves par groupe ainsi que des critres de regroupement. Les lves
peuvent tre regroups daprs leurs niveaux, ou leurs affinits. Le regroupement
peut tre galement fait par les lves eux-mmes.

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5.2.1.5. Lvaluation
Que doit-on valuer ? Le processus ou le produit, le groupe ou lindividu ? Vous
devez dfinir tout ceci lavance et les lves doivent en tre informs. Vous devez
concevoir une fiche dvaluation dont vous remettrez, si possible, une copie chaque
lve.
5.2.2. La phase de ralisation
A cette tape vous pilotez le projet. Vous devenez un conseiller, un facilitateur,
une personne ressource qui guide, facilite et rajuste les actions mener et les
chances respecter. Mais quand les lves commenceront concevoir leur matriel
et collecter les informations, vous diminuerez votre contrle. Vous devrez aider les
lves :
- collecter des ides ;
- dfinir les objectifs ;
- tablir le plan de travail ;
- fixer les habilets, langagires et autres, relatives au projet.
Pendant ce temps les lves
- concevront leur propre matriel ;
- collecteront les informations ;
- collationneront les donnes ;
- organiseront leur matriel ;
- se prpareront pour la prsentation finale de leur travail.
5.2.2.1. La collecte dides
Quand le projet est dfini, aidez vos lves donner leurs ides. Encouragez
tous les lves participer en crivant leurs ides au tableau mmes si celles-ci ne
sont pas toutes pertinentes. Tout jugement ou critique doit tre remis une tape
ultrieure ceci dans le but de ne pas brimer les lves. Aidez les combiner et
amliorer les ides releves en les classant et en les valuant.
5.2.2.2. La formulation des objectifs
Vous aiderez les lves formuler les objectifs de leur projet. Il est possible que
tous les lves travaillent sur le mme projet, mais il faut que chaque groupe se
concentre sur une tche diffrente.
5.2.2.3. La planification des actions
Quand les lves sauront ce quils auront faire ils devront :
- identifier le genre, les sources et les mthodes de collecte dinformations
dont ils auront besoin ;
- tablir une liste des choses dont ils auront besoin (exemple : les supports
techniques)
- tablir un chancier
- partager les responsabilits

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5.2.2.4. La pratique des habilets langagires et autres habilets en


relation avec le projet
Quand les dtails du projet auront t planifis, vous saurez exactement quel
langage il faudra pour lexcuter. Vous vous concentrerez sur lenseignement des
habilets langagires dont les lves auront besoin pour leur projet. Dautres habilets
comme les techniques dinterview, de documentation, de prise de notes seront
galement enseignes.
5.2.2.5. La conception du matriel
A cette tape du projet les lves ont le contrle de leur travail. Ils commencent
concevoir leur propre matriel, des questionnaires, des interviews, des enqutes.
Vous aurez le rle dun consultant qui conseillera pour lutilisation du langage, dun
facilitateur qui aide et guide quand cela savre ncessaire.
5.2.2.6. La collecte dinformations
Celle-ci se fera dans et hors de ltablissement travers des interviews, des
questionnaires ou une recherche documentaire.
5.2.2.7. La collation dinformations
La collation des donnes se fera quand toutes les informations pertinentes auront
t collectes. Il sagira dorganiser les donnes, de les discuter et de les analyser
avant de les prsenter.
5.2.2.8. Lorganisation du travail
Quand lanalyse des donnes est termine, les lves pourront discuter des
diffrentes manires dorganiser le matriel pour la prsentation finale du projet.
5.2.3. La phase de restitution
A ce stade les lves devront tre encourags prsenter leur produit devant une
grande audience (sous forme dexposition ou travers Internet par exemple). Pour
rendre le produit plus intressant, des tableaux, des photos, des diapositives etc.
peuvent tre incorpores.
Si la prsentation est une exposition, vous devez dcider des quipements, des
invitations etc. Vous devez galement prparer vos lves ce quils expliquent leurs
projets aux invits.
La phase de prsentation ntant pas ltape ultime, vous devez considrer
dautres tapes entreprendre :
5.2.3.1. Le feed-back des lves
A ce stade les lves font un retour en arrire pour revoir le projet sous un autre
angle. Il est utile de leur demander de revoir les actions entreprises et den discuter
entre eux. Ils envisageraient ainsi des amliorations si un mme projet venait tre
refait.

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5.2.3.2. Votre feed-back


Il est important que vous discutiez honntement de ce que vos lves ont
produit. Montrez que vous avez apprci leurs efforts. Commentez et critiquez leur
travail dans le but de leur montrer comment amliorer leurs processus et leurs
produits.
5.2.3.3. Stockage des produits
Un projet ne doit pas tre mis de ct aprs sa prsentation. Diffrentes faons
de lexploiter peuvent tre envisages. Inclus dans un journal, enregistr, le projet
peut servir dautres utilisations. Pour faciliter laccs aux produits des diffrents
projets, il convient de les stocker dans un endroit accessible tous.
Tableau rcapitulatif des rles de lenseignant et des lves dans un travail par projet
Rle de lenseignant

Rle des lves

Rle commun lenseignant


et aux lves
- Propose le thme.
- Collectent les ides.
- Crent les matriaux.
- Dtermine la dure du projet. - Collectent les informations.
- Formulent les objectifs du
- Dtermine les critres
- Slectionnent les informations. projet.
dvaluation.
- Collationnent les informations. - Planifient les actions.
- Organisent les matriaux
- Regroupe les lves.
- Pratiquent les habilets
- Dlimite ses propres actions. - Prsentent le produit.
langagires et autres en relation
- Donne son propre feed-back.
avec le projet.
- Stocke les produits finis.
- Collectent le feed-back.

Le travail en projet impose galement une rorganisation du travail et de lespace


scolaire.
NB. Mme si le projet est prconis par le programme, il est toutefois utile de
signaler quil nest pas ncessaire de travailler toute lanne par projets.
Les projets prsents dans le manuel de 2me AM devront reflter la dmarche
dcrite et permettre aux lves de mettre en uvre leurs comptences
linguistiques, cognitives, culturelles et mthodologiques.
5.3. Le travail en groupes
Peu apprci parce quil impose une modification de lespace, quil dfait un
ordre prtabli, quil est bruyant et quil permet certains de se reposer sur les
autres , il reste nanmoins adapt des tches dfinies et permet aux lves de se
soutenir et de sentraider mutuellement. La relation duelle enseignant/ enseign est
ainsi brise avec lintroduction du tiers quest le groupe (ou la classe). Pour quun
groupe fonctionne il faut que :
- les objectifs dapprentissage soient prcis ;
- le travail soit structur et guid ;

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- tous les membres du groupe sattellent la tche ;


- chaque lment du groupe ait une responsabilit particulire par rapport la
tche et se sente responsable du succs, ou de lchec, de lquipe ;
- chaque lment joue un rle complmentaire dans le groupe ;
- tous les lments du groupe partagent le mme matriel, les mmes
ressources et les mmes informations ;
- les lves interagissent verbalement entre eux en changeant de
linformation, en sinterrogeant, en rpondant aux questions des autres, en
demandant des clarifications et en expliquant leurs ides et leurs choix.
5.4. Les styles dapprentissage
Du point de vue de llve, on peut distinguer trois systmes de reprsentation
de la ralit :
le mode visuel (regarder), le mode auditif (changer) et le mode psychomoteur
(pratiquer). Llve combinera souvent ces modes suivant les lments de contenu
dun objectif dapprentissage.
5.5. Les styles denseignement
Du point de vue de lenseignant, on peut distinguer lenseignement individuel et
lenseignement collectif. Lenseignant choisira le style denseignement selon les
besoins de lindividu ou du groupe.
Etant donn que llve apprend mieux ce quil voit, ce quil entend, ce quil
discute et ce quil met en pratique, il est donc important de varier les outils
pdagogiques et de faire en sorte quils contiennent des aides visuelles et auditives
ainsi que des exercices pratiques.
5.5.1. Lenseignement collectif :
Lenseignant donne les mmes explications tous les lves sans tenir compte
des diffrences individuelles. Par souci defficacit, il faut commencer par susciter
lintrt des lves par une anecdote, une question, un problme rsoudre, une
rvision des notions prcdentes etc., puis prsenter et expliquer aux lves lobjectif
de la leon et enfin poursuivre lenseignement en donnant des activits
dapprentissage aux lves tout en tant attentif leurs questions. Au besoin faire des
reformulations pour vrifier leur comprhension.
5.5.2. Lenseignement individuel :
Ce type denseignement se fait de personne personne. Il faut donc tre attentif
au comportement de llve. La prise de contact est une tape trs importante. Pour
viter que llve soit stress, le ton de la voix doit tre neutre et sans aucune
motion. Amener llve identifier son problme en posant des questions et en
reformulant ses rponses : cest dire rpter ce quil vient de dire pour sassurer de
sa comprhension. Proposer ensuite des activits pour rsoudre le problme, planifier
laction pour que llve puisse le rsoudre et faire ensuite le suivi en corrigeant les
exercices et en vrifiant la dmarche adopte.

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Lobjectif recherch par le travail en projet est bien sr une production travers
laquelle les lves saffirment. Ceux-ci pensent donc au rsultat tandis que
lenseignant doit penser au cheminement dabord.
5.6. Gestion de la classe
Le travail en projet, lenseignement diffrenci, lapprentissage personnalis
impliquent une gestion totalement diffrente de lespace et du temps. Il est important
que lenseignant soit form grer le temps imparti aux diffrentes activits, ainsi
que les conditions dans lesquelles les lves apprennent (bruit, mouvement,
disposition des tables et des chaises etc...)
6. Les contenus disciplinaires (voir section VI.3 du programme)
6.1. De la priorit de loral lintgration de lcrit
Comme en 1re AM, lapprentissage de langlais en 2me AM met encore laccent
sur loral. Ce programme prconise la consolidation et lapprofondissement des
comptences dinteraction, de comprhension et de production de messages oraux
acquises en 1re AM.
Le dveloppement de lcrit sintensifiera mesure que lon consolidera et
perfectionnera la grammaire et que lon enrichira le vocabulaire.
6.2. Enseignement des aspects de la langue
Les lments linguistiques englobent les formes grammaticales et lexicales et la
prononciation. Dans cette nouvelle approche, lapprentissage de ces lments se fera
sous forme de tches et dactivits pratiques chacune des tapes du projet que
llve intgrera dans le projet final.
Pour lapprentissage / enseignement de ces lments linguistiques, vous ferez
appel des stratgies pdagogiques qui aideront llve sapproprier ces formes
linguistiques et les rinvestir dans de nouveaux projets. En introduisant ces formes
vous vous assurerez galement de la pertinence de leur utilisation en tant
quexpressions de la langue anglaise.
Ce programme nimplique nullement labandon de lapprentissage de la
grammaire et du vocabulaire et encore moins labandon de laspect culturel de la
langue. En fait, il recommande que ces aspects soient pris en charge dans une
perspective globale pour en faire des outils ncessaires la ralisation et
laboutissement de projets linguistiquement et culturellement cohrents. Il sagit donc
de rorienter lapprentissage de langlais de faon permettre llve de
problmatiser, de sinformer, dorganiser, de contrler, de raliser et de rendre
compte. En tant ainsi totalement impliqu dans le processus dapprentissage, llve
comprendra que le sens de laction prime sur la forme. Il ne sagit plus dun
apprentissage mcanique de la langue travers des exercices de rptition,
mmorisation, substitution ou autres purement structuraux, mais dun apprentissage
qui vise donner du sens aux actions et aux comportements pratiqus en classe.

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En saisissant le sens des formes de la langue et en identifiant leurs fonctions


communicatives, llve sera amen progressivement les utiliser bon escient dans
la finalisation du ou des projets quil devra construire.
6.2.1 Lducation lcoute
La comprhension dun message oral tant toujours une des difficults majeures
pour llve, vous devez :
- entraner llve concentrer son attention exclusivement sur le message oral,
sur le son.
- guider llve en lui donnant avant chaque audition, une tche brve et
immdiatement perceptible, accomplir pendant lcoute.
- entraner llve reprer les mots en position accentue au cours dcoutes
successives. Ce reprage pourra se faire sous forme de prise de notes ou par
la mmorisation.
- entraner llve segmenter la chane parle, reprer par exemple la
liaison, laccentuation, lintonation, identifier les dtails non perus, avec
pour objectif final la reconstruction de ce quil a entendu.
Pour placer les lves dans des conditions favorables dcoute, il est bon de leur
indiquer brivement de quoi il va sagir afin de crer des attentes et de susciter
lintrt. Cette phase de pr sensibilisation (appele lead-in par les pdagogues
britanniques) doit prsenter la situation avec suffisamment de clart sans toutefois
dvoiler demble la teneur du message.
6.2.2. Dveloppement de la comprhension crite
Pourquoi et comment lit-on ce stade de lapprentissage ? On lit pour
rechercher une information, dcouvrir des indices (dates, lieux, biographies, contes
etc...). Il sagit donc de lire pour comprendre, lobjectif tant de susciter chez llve
le got, lenvie et le plaisir de la lecture. Ayant t mis, ds la 1re AM, en contact
avec des documents aussi authentiques que possible, llve se rend compte quil sait
beaucoup de choses en anglais et quil continuera en dcouvrir dautres. Il acquiert
une plus grande confiance en lui en prenant conscience quil peut comprendre bien
plus quil ne croit.
6.2.3. Lenseignement de la grammaire
Lapproche choisie vous permettra de faire percevoir llve les rgles de
fonctionnement de la langue, rgles qui rgissent la cohrence et la progression dun
texte. A ce niveau il ne sagit pas encore dun enseignement formel de la grammaire.
La grammaire sera toujours un moyen mis au service de la communication et de
lexpression, car lobjectif est damener llve communiquer et sexprimer
clairement, correctement et aisment aussi bien oralement que par crit. Il vous
appartient de guider vos lves dans la dcouverte des concepts et de les aider les
exprimer dans leur propre langage (dmarche inductive). Il en rsultera une certaine
approximation quil faudra rduire au fur et mesure que llve progressera et que
saffinera sa conscience du fonctionnement de la langue. Elle met llve dans une
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dmarche de dcouverte et lui permet de rflchir, danalyser et de synthtiser en


faisant des comparaisons et des infrences. Une fois assimiles ces rgles peuvent
tre donnes explicitement grce au mtalangage.
Pour fixer les apprentissages dans la mise en place de comptences et dans le
cadre du projet, la dmarche inductive est prconise. Celle-ci suit trois phases bien
distinctes :
- la phase dobservation (de phrases, dexemples, de contre exemples, de
textes) qui met llve face une situation problme.
- la phase de construction des rgles de fonctionnement du texte aprs
interaction.
- la phase de rinvestissement des savoirs mis en place par le biais de
productions personnelles qui donnent lieu une rflexion mtalinguistique et
une utilisation pratique en rapport avec la production et la lecture.
6.2.4. Lenseignement du lexique
Lenseignement du lexique tient compte des situations dapprentissage sans
toutefois limiter lutilisation des lments lexicaux au seul contexte choisi ou aux
projets retenus.
Linventaire thmatique complte celui propos dans le programme de premire
anne et a t tabli dans un souci de complmentarit avec les orientations
fonctionnelles. Nullement exhaustif, lventail de thmes proposs a t largi en
tenant compte des intrts et de lge des adolescents. Donn titre indicatif il vous
permettra de lenrichir, notamment pour rpondre des objectifs dordre culturel.
Pour donner llve des moyens de communiquer de faon authentique, des
expressions idiomatiques, permettant de rpondre certains besoins langagiers, sont
proposes.
Llve pourra ainsi comparer, si besoin est, ces formes avec celles utilises
dans la langue maternelle ou dans dautres langues quil connat.
6.3. La dimension culturelle :
La langue est le signe principal de la spcificit dun peuple, de son cadre de vie
et de son histoire. Parler une langue trangre cest se reprsenter le monde de
lautre. Donc pour communiquer il faut avoir des connaissances culturelles et savoir
les mobiliser au moment voulu.
Vu que llve ne possde pas loutillage mental ncessaire pour assimiler et
comprendre des explications complexes et abstraites sur la culture du pays tranger, il
suffira de partir du concret, de lanecdote, du contemporain et mme du strotype
pour faire cet apprentissage. Cela se fera travers lobserversation, lidentification,
la description des paysages, monuments, personnages, emblmes, modes de vie par
exemple.
Cette dimension culturelle doit donc tre intgre lensemble et ne doit pas
tre conue sous la forme dune liste de traits culturels tudier. Elle sinsre dans
une progression tout au long de lapprentissage, et sera reprise, enrichie au fil de la
scolarit.
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La comparaison avec la vie algrienne sera profitable et permettra llve de


faire appel ses expriences. Lobjectif tant communicationnel il sagira dentraner
llve se servir de ses savoirs lors dchanges face des documents et / ou face
des anglophones.
7. Evaluation des acquis
Ds le dbut de lanne vous ferez une valuation diagnostique qui vous
permettra de mesurer le chemin parcouru, de dceler les points forts de vos lves, de
rpertorier les lments fondamentaux du programme de lanne prcdente non
encore acquis, afin de les intgrer dans votre progression. Vous devez concevoir des
exercices bien cibls qui vous apporteront linformation la plus complte. Cette
valuation ne fera lobjet ni de notation ni de correction exhaustive. Elle sera un
diagnostic qui vous permettra de commencer connatre vos lves individuellement.
En cours dapprentissage les valuations ponctuelles permettront de vrifier
lassimilation des structures et des lments lexicaux appris et pratiqus au(x) cours
prcdent(s). En valuant rgulirement la comprhension orale et crite et
lexpression orale et crite vous pourrez dceler lorigine des erreurs afin de
concevoir des stratgies de remdiation qui permettront llve de surmonter
lobstacle et de poursuivre sa progression. Cette valuation se fera travers des
exercices qui porteront aussi bien sur les savoirs que sur les savoir-faire. Par exemple,
en expression crite on valuera les connaissances (lexique, structures) et leur mise
en uvre par des exercices de moins en moins guids, mettant llve en situation de
choix et conduisant progressivement la production autonome. Vous veillerez
galement communiquer les objectifs et les critres dvaluation llve afin de
lassocier aux procdures dvaluation et contribuerez ainsi, le responsabiliser par
une prise de conscience de ses progrs ou de ses faiblesses et lui montrerez galement
limportance dun travail rgulier.
A la fin de lunit dapprentissage ou intervalles rguliers, il conviendra de
faire le bilan des acquisitions des lves. Lvaluation sommative permet de baliser
lapprentissage. Elle permet llve de cerner de faon plus globale son
apprentissage et de se situer par rapport aux autres et par rapport linstitution.
Comment apprcier le travail des lves ?
Bien que la notation soit indispensable dans la ralit de ltablissement scolaire
et quelle corresponde la logique de la slection et de lorientation, il existe un autre
type dvaluation qui est mme de venir en aide aux lves, vous mme et au
dispositif pdagogique.
Vous devez vous assurer que les moyens et dmarches de formation
correspondent aux performances des lves. Vous devez adapter continuellement
votre enseignement en fonction de lapprentissage de vos lves. Lvaluation fait
donc partie intgrante du processus denseignement et dapprentissage. Elle doit tre
planifie en mme temps que lenseignement car elle permet de poser un diagnostic,
dorienter la rgulation des apprentissages et de planifier des activits de
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remdiation. Elle sintresse plus au processus quau produit et met davantage


laccent sur le pourquoi que sur le quoi. Elle permet de recueillir des
informations qui permettront de mettre en place un dispositif pertinent et cohrent
dactions pour amliorer le rendement de llve et laider mieux grer son temps.
Ce dispositif sarticule autour de 4 types dvaluation
7.1. Lvaluation diagnostique :
Mise en place par lenseignant pour identifier le niveau rel de llve, elle
intervient en dbut dapprentissage. Elle permet de dcouvrir les forces et les
faiblesses des lves par rapport leurs acquis (connaissances, dmarches, techniques
et stratgies dapprentissage). A ce stade elle permet de prparer des activits
adaptes aux lves.
7.2. Lvaluation sommative :
Indispensable dans la ralit de ltablissement scolaire et correspondant la
logique de la slection et de lorientation, elle est base sur llaboration de tests et
examens conformment aux directives officielles. Elle intervient lissue dun
trimestre ou dune anne et rend compte de lapprentissage de chaque lve travers
des notes.
7.3. Lvaluation formative :
Faisant partie intgrante de lenseignement, elle vous permettra de suivre
lapprentissage des lves et de rajuster votre enseignement au besoin. Vous devez
intervenir auprs des lves aprs avoir pris connaissance de leurs faiblesses et vous
devez tablir et planifier des activits de rgulation. La rgulation est donc
conditionne par les rsultats de lvaluation. Elle porte aussi bien sur les
apprentissages que sur les processus dapprentissage.
La rgulation se fera par lorganisation dactivits de soutien pdagogique qui
peuvent consister en un renforcement des acquisitions par le biais de la reprise dun
cours, de llaboration dexercices de renforcement et de consolidation etc. Elle
consiste galement, aprs constat et analyse des erreurs de llve, revoir et
modifier les mthodes denseignement pour laider surmonter la difficult
rencontre et sengager dans un processus dapprentissage constructif. Le but de la
rgulation est donc de corriger, orienter et amliorer les conditions dapprentissage en
apportant une aide individualise en cours dapprentissage, tout en visant lquilibre
et lharmonie entre le programme, les lves et lenseignant.
A la fin de certaines tapes de lapprentissage, vous devez planifier des
exercices de remdiation qui ont pour but daider les lves samliorer. La
remdiation concerne non seulement le matriel didactique (type dactivit par
exemple) mais aussi le mode dintervention (verbal ou crit), les stratgies
denseignement, la dure des exercices et le moment (jour et heure) qui leur est
rserv.
Pour valuer les dmarches dapprentissage, lacquisition des connaissances et
porter un jugement sur le dveloppement des comptences de llve, vous pouvez
utiliser diffrents outils et moyens :

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- le journal de bord : vous devez encourager vos lves parler franchement de


leur succs ou chec au cours de leur apprentissage. Son feed-back est dune
grande importance dans la mesure ou il va vous permettre de rectifier votre
tir et de prendre des dcisions quant aux actions futures.
- le portfolio : vous devez encourager vos lves produire des travaux
personnels, en rapport avec leurs gots et intrts, quils dposeront dans des
portfolios (botes archives) pour une ventuelle rvision ou une rutilisation
ultrieure.
- le questionnaire ou lentretien : Ils peuvent tre utiliss avec les lves et leurs
parents. Ils peuvent vous aider dgager le profil de vos lves en termes de
connaissances linguistiques, culturelles et mthodologiques.
- la discussion et le dbat : vous engagerez des discussions ou des dbats avec
vos lves en ce qui concerne leurs difficults, leurs prfrences et lutilisation
des connaissances et comptences acquises.
7.4. Lvaluation formatrice :
Lvaluation dune tche faite en classe nest pas uniquement mene par vous.
Elle peut impliquer le ou les lves concerns par cette tche. En effet, il est
indispensable qu une tape donne chacun sache ce quil a fait et o il en est. Cette
valuation sarticule autour de trois modalits :
7.4.1. La co-valuation
Elle vous implique et implique llve. En comparant sa propre estimation la
vtre, llve est amen revoir son jugement et se corriger.
7.4.2. Lvaluation mutuelle
Elle implique deux ou plusieurs lves entre eux. Ils valuent leurs productions
en sentraidant avec laide dun rfrentiel.
7.4.3. Lauto-valuation
Apprendre llve sauto-valuer cest lui faire prendre conscience de ses
erreurs. En sauto-valuant llve structure ses apprentissages, organise ses
prestations et porte un regard critique sur ses productions dans le but de les amliorer.
Cest galement le rendre plus responsable de ses apprentissages. Llve manifeste
ses propres exigences, ses propres critres dapprciation. Les questions quil se
posera lui permettront dapprhender son pass immdiat, de se situer au plus juste
dans le processus dapprentissage. Ce nest qu travers les rponses quil aura
donnes que se feront la comprhension et lassimilation. Ainsi il tendra petit petit
vers lautonomie souhaite.
Voici titre indicatif un exemple de typologie de stratgies proposes par
Meirieu (1989).

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En ce qui concerne les outils de mes apprentissages, je peux :


- faire un schma ;
- reformuler par crit une explication ;
- parler avant dcrire ;
- souligner ;
- illustrer ;
- dcouper et reconstituer ;
- maccompagner par des gestes, etc.
En ce qui concerne les dmarches, je peux :
- analyser chaque lment pour comprendre lensemble ;
- prendre connaissance de lensemble avant de revenir chaque lment ;
- rechercher les rapprochements avec les mots connus ;
- chercher des objections ;
- chercher des analogies avec des questions ou des problmes de mme
type ;
- partir de lexercice avant dentreprendre la leon ;
- chercher moi-mme des exercices dapplication la leon, etc.
En ce qui concerne le degr de directivit je peux :
- commencer un travail sans planification pralable ;
- me faire un plan de travail trs prcis ;
- minterroger rgulirement pour des vrifications partielles ;
- ne pas minterrompre avant davoir termin, etc.
En ce qui concerne mes rapports avec les autres je peux :
- travailler seul ;
- confronter de temps en temps mon interprtation celle dautrui ;
- travailler longuement avec quelquun ;
- demander quelquun de faire une critique systmatique de mon travail ;
- alterner des temps de travail personnel avec des temps de confrontation
collective, etc.
En ce qui concerne ma gestion du temps je peux :
- engager mon travail tout de suite ;
- laisser mrir quelque temps ma rflexion ;
- recueillir beaucoup dinformations avant dagir ;
- commencer agir et recueillir des informations au fur et mesure ;
- travailler longuement sur le mme objectif ;
- minterrompre et changer rgulirement dactivit, etc.
Type de questions se poser durant une activit dvaluation formative (Voici
quelques exemples de questions que lenseignant pourra se poser) :

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- la formulation des questions est-elle adapte la capacit de lecture des


lves ?
- les connaissances et les habilets enseignes semblent-elles bien utilises
par les lves ?
- les lves savent-ils rpondre au type de questions poses
- le matriel utilis pour la tche dvaluation est-il familier aux lves ?
- les lves peuvent-ils disposer de ce matriel ?
- les lves sont-ils assidus la tche ?
- le temps allou la tche semble-t-il suffisant ?
- quels sont les comportements des lves durant la tche dvaluation (joie,
surprise dcouragement etc...)
Pour une valuation verbale
- les lves rpondent-ils nombreux aux questions ?
- les lves comprennent-ils bien lnonc de la question ?
- les lves interagissent-ils entre eux au cours de lactivit
- les lves semblent-ils sennuyer pendant lactivit ?
Voici quelques exemples de questions que le ou les lves pourront se poser :
- qua-t-on fait pendant telle squence ?
- qua-t-on appris ?
- comment sest-on organis ?
- le dispositif est-il adquat ?
- comment chacun sest-il comport ?
- quelles taient les consignes de dpart ?
- taient-elles adaptes ?
- quaurions nous pu faire ?
- o en sommes-nous maintenant ?
- savons-nous faire x ?
- savons-nous expliquer y ?
8. Lvaluation du programme par lutilisateur
Le programme par comptences reprsente certainement une innovation aux
yeux des utilisateurs (enseignants, inspecteurs, concepteurs de manuels). Il est donc
important de mettre la disposition de ces personnes des moyens de lvaluer (i.e. de
ragir cette innovation).
Nous proposons que ce programme soit analys par lutilisateur sous 5 aspects
diffrents :
- ses fondements
- sa mise en uvre
- son impact sur les lves
- son impact sur le systme scolaire
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- sa perception par les utilisateurs (enseignants, inspecteurs etc...)


Lutilisation de grilles dobservation par les utilisateurs, de rencontres entre
enseignants, inspecteurs, concepteurs de programme et de manuels, administrateurs et
responsables du Ministre de lEducation, permettront datteindre un consensus qui
aboutira la production de rapports intermdiaires et finaux en ce qui concerne tous
les aspects du programme.
De plus, il est propos aux utilisateurs, les enseignants en loccurrence, un
questionnaire suivi qui pourra tre complt la fin de lanne-degr. Celui-ci sera
remis la tutelle afin de permettre aux concepteurs dy apporter des rectificatifs.
QUESTIONNAIRE
Ce questionnaire est anonyme. Nous vous serons gr de bien vouloir le remplir
et nous le retourner, ceci dans le but dy apporter les amendements et les correctifs
ncessaires. Merci de rpondre avec franchise.
ITEMS

oui non

commentaires

1. les fondements du programme


- pensez-vous que le programme est en adquation avec le projet
ducatif de lcole algrienne ?
- pensez-vous quil reflte les connaissances actuelles de
lapprentissage de langlais langue trangre ?
2. la mise en uvre du programme
- pensez-vous que tous les tablissements ont utilis les mmes
ressources humaines et matrielles ?
- ces ressources humaines ont-elles facilit la mise en uvre du
programme ?
- ces ressources matrielles ont-elles facilit la mise en uvre du
programme ?
- les ressources financires alloues ont-elles t suffisantes ?
- ont-elles t bien rparties ?
3. limpact du programme sur les lves
- pensez-vous que ce programme a contribu au dveloppement
intellectuel des lves ?
- A-t-il contribu leur dveloppement affectif ?
- A-t-il contribu leur dveloppement psychomoteur ?
- A-t-il contribu au dveloppement de leur sens des
responsabilits sociales ?
- A-t-il contribu au dveloppement de leur sens de la
camaraderie, de lchange, du partage et de la collaboration ?
4. limpact du programme sur le systme scolaire
- ce programme a-t-il modifi vos habitudes professionnelles ?
- vous procure-t-il des satisfactions professionnelles ?
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- a-t-il dvelopp un travail de collaboration entre enseignants,


inspecteurs et administrations ?
- a-t-il contribu modifier les rles et les relations entre les
lves, les enseignants, les parents et les administrations ?
- a-t-il contribu modifier lenseignement et lapprentissage en
classe ?
5. la perception du programme par les utilisateurs
- pensez-vous que cest un programme de bonne qualit ?
- vos lves ont-ils apprci ce programme ?
- lattitude des parents envers ce nouveau programme est-elle
positive ?

Avez-vous des commentaires ou suggestions faire pour amliorer ce programme ?


Conclusion
Ce document accompagnant le programme de 2me anne ne se veut nullement
prescritif. Il vous est propos titre indicatif pour vous aider dans vos dmarches
pdagogiques. Nous esprons que vous y trouverez des rponses certaines de vos
questions, mais il est vident que vous tes seul matre bord de votre classe.
Nous vous souhaitons beaucoup de chance dans vos entreprises.

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GLOSSAIRE
Activit :
Ensemble des actions et ractions psychomotrices et mentales quune personne met
en branle dans la ralisation de tches.
Apprendre :
Acqurir et dvelopper des savoirs et des savoir-faire.
Apprentissage :
Acquisition de savoirs et dveloppement de savoir-faire, de savoir-tre qui sajoutent
la structure cognitive dj existante dune personne.
Approche :
Ensemble de principes sur lesquels repose llaboration dun programme dtudes, le
choix des stratgies denseignement ou dvaluation et qui constituent la base
thorique du dit programme.
Attitude :
Une attitude consiste en une intgration relativement stable et durable de certaines
valeurs prdisposant certains comportements. Une attitude nest pas directement
observable mais elle peut tre infre partir de lobservation de comportements
(exemples : objectivit, esprit dinitiative, esprit critique, curiosit, crativit,
indiffrence, refus etc...)
Autonomie :
Lautonomie consiste pour llve se donner ses propres fins, ses propres mthodes
et apprendre sauto-valuer. Elle engage une redfinition des tches et des rles de
lenseignant.
Quand la progression vers lautonomie est la finalit de lducation et de la
formation, on met les lves en situation de prendre des initiatives et de faire des
choix dans le cadre de leur travail scolaire.
Capacit :
Activit intellectuelle stabilise et reproductible dans divers champs de
connaissances. Elle est souvent utilise comme synonyme de savoir-faire.
Cheminement :
Dmarche progressive et oriente dun apprenant au sein dun ensemble dobjectifs
ou dactivits dune mthode dapprentissage.
Comptence :
Ensemble de savoir, savoir-faire et savoir-tre qui permettent un individu dtre
efficace dans la rsolution dune situation problme. Une comptence implique
toujours une tche accomplir.
Connaissances :
Savoirs intgrs qui font partie de nous. Les connaissances peuvent tre dclaratives
(trouves par exemple dans un dictionnaire) ou procdurales (rgle daction pas
toujours consciente). Les connaissances sont automatiques une fois acquises. Elles
sont dclenches sans effort de la conscience et sont actives dans des situations
identiques celle de leur acquisition. Elles ne sont cependant modifiables que sil y a
un effort de conscience. Elles sont non transfrables : les connaissances relationnelles

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ne peuvent devenir procdurales (ce nest pas parce quon connat un concept quon
saura lutiliser).
Encodage :
Lencodage correspond au transfert de linformation de la mmoire court terme la
mmoire long terme. Il inclut lintgration des nouvelles informations aux
connaissances dj existantes dans la mmoire long terme.
Evaluation :
Lvaluation est un processus systmatique qui vise dterminer dans quelle mesure
des objectifs ducatifs sont atteints par les lves. Elle consiste comparer une ralit
observe (exemple : un travail dlve) un rfrent (attente de lenseignant, critre
dvaluation, norme etc...)
Evaluation formative :
Son objectif est de contribuer la formation. Elle cherche guider llve pour
faciliter ses progrs. Elle est centre sur la gestion des apprentissages.
Evaluation sommative :
Evaluation effectue la fin dune priode dtermine, dun cycle ou dun
programme dtudes. Elle a pour but dtablir la somme, le bilan des acquisitions de
llve afin de permettre la prise de dcision quant son passage en classe suprieure,
ou la dlivrance dun diplme.
Feed-back :
Information reue partir des rsultats dun travail donn pour en valuer limpact
sur lapprenant.
Habilet :
Savoir-faire qui intgre des connaissances (contenu disciplinaire). Elle peut tre
dordre intellectuel, mental, stratgique, socioaffectif et psychomoteur.
Induction :
Opration mentale par laquelle un sujet confronte des lments pour en faire sortir
une relation commune permettant une gnralisation.
Infrence :
Opration cognitive par laquelle un lecteur ou un auditeur saisit une information, non
formule explicitement dans lnonc, par lactivation de connaissances dj
prsentes.
Intention :
Effet souhait plus ou moins long terme. Terme englobant ceux de finalit, but,
profil, objectif, il indique le pourquoi dune situation pdagogique particulire.
Interagir :
Utiliser une langue avec un ou plusieurs locuteurs pour communiquer dans un cadre
de travail, dtudes ou de loisirs et ceci dans le but de sinformer, sinstruire et se
divertir mutuellement.
Mtacognition :
Activit par laquelle un sujet sinterroge sur ses stratgies dapprentissage et met en
rapport les moyens utiliss avec les rsultats obtenus.
Objectif :
Intention ducative qui dcrit une capacit, une attitude, un comportement attendus
des lves au terme dune priode dapprentissage.
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Performance :
Activit concrtement accomplie par un sujet, observable et susceptible dtre
quantifie.
Processus :
Cest laspect dynamique de lacte intellectuel. Autrement dit cest ce qui se passe
dans la tte dun lve vu sous un aspect fonctionnel.
Production :
Ensemble de pratiques mises en uvre dans une classe aboutissant la fabrication
dun produit dont lutilit est dfinir pour le groupe: un livre, une exposition, une
pice de thtre, un meuble ...
Raisonnements :
Outils cognitifs utilisables dans diffrentes situations. Ils sont transversaux ou
intradisciplinaires.
Savoirs (cognitif) :
Ensemble de connaissances acquises par un individu grce ltude et lexprience.
Ces connaissances pralables sont importantes pour le dveloppement dune
comptence. Elles vont de la mmorisation lvaluation en passant par la
comprhension, lapplication, lanalyse et la synthse.
Savoir-faire :
Il dsigne les connaissances procdurales quun individu est susceptible dappliquer
dans une situation. Ces connaissances procdurales sont des savoir comment.
Savoir- tre :
Terme qui dsigne des attitudes, des valeurs, des sentiments, des motions, des
motivations, des traits de la personnalit, des styles de conduite etc. qui sont des
variables internes dun individu.
Situations problme :
Situation qui permet un sujet, en effectuant une tche, de faire face un obstacle
qui ncessite la mise en uvre dune opration mentale dtermine pour trouver une
solution.
Stratgies dapprentissage :
Ensemble de techniques qui aident llve acqurir, organiser et utiliser
linformation.
Stratgies denseignement :
Ensemble doprations planifies par lenseignant pour atteindre un objectif.
Structure cognitive :
Organisation, prcision et qualit des connaissances ou des notions dont llve peut
disposer tout instant.
Tche :
Travail que llve doit faire, dans le cadre dune situation pdagogique, dans un
temps fix.

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