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Document daccompagnement des programmes de la 4me Anne Moyenne

de la 4me Anne Moyenne

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SOMMAIRE
INTRODUCTION
1- LE PROGRAMME PAR COMPETENCES
1.1- Finalits et profils viss
1.1.1- Finalit
1.1.2- Profils viss (dentre et de sortie)
2- LES CARACTERISTIQUES DU PROGRAMME
3- LA STRUCTURE DE PROGRAMME
3.1- Prsentation gnrale de la discipline
3.2- Apprentissages propres la discipline
3.2.1- nonc de la comptence
3.2.2- Liens entre les comptences et leur importance relative
3.2.3- Porte de la comptence
3.2.4- Contexte de ralisation
3.2.5- Critres dvaluation
3.2.6- Composantes de la comptence
3.2.7- Manifestations
3.2.8- Contenus disciplinaires
4- LAPPROCHE
4.1- Rle de lenseignant et stratgies denseignement
4.1.1- Rle de lenseignant
4.1.2- Stratgies denseignement
4.2- Rle de llve et stratgies dapprentissage
4.2.1- Rle de llve
4.2.2- Stratgies dapprentissage
4.2.2.1- Les stratgies cognitives
4.2.2.2- Les stratgies mta cognitives
4.2.2.3- Les stratgies de gestion des ressources
4.2.3- Exemples de stratgies dapprentissage
4.2.3.1- Vocabulaire
4.2.3.2- Grammaire
4.2.3.3- Les skills

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5- LA METHODE
5.1- La notion de projet
5.2- Le droulement dun projet
5.2.1- La phase de prparation
5.2.1.1- Le thme
5.2.1.2- La dure
5.2.1.3- Votre rle
5.2.1.4- Le regroupement des lves
5.2.1.5- Lvaluation
5.2.2- La phase de ralisation
5.2.2.1- La collecte dides
5.2.2.2- La formulation des objectifs
5.2.2.3- La planification des actions
5.2.2.4- La pratique des habilets langagires
5.2.2.5- La conception du matriel
5.2.2.6- La collecte dinformations
5.2.2.7- La collation dinformations
5.2.2.8- Lorganisation du travail
5.2.3- La phase de restitution
5.2.3.1- Le feed back des lves
5.2.3.2- Votre feed back
5.2.3.3- Stockage des produits
5.3- Le travail en groupes
5.4- Les styles dapprentissage
5.5- Les styles denseignement
5.5.1- Lenseignement collectif
5.5.2- Lenseignement individuel
5.6- La gestion de la classe
6- LES CONTENUS DISCIPLINAIRES
6.1- Importance accrue de lcrit
6.2- Enseignement des aspects de la langue
6.2.1- Lducation lcoute
6.2.2- Dveloppement de la comprhension crite
6.2.3- Enseignement de la grammaire
6.2.4- Enseignement du lexique
6.3- La dimension culturelle

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7- LEVALUATION DES ACQUIS


7.1- Lvaluation diagnostique
7.2- Lvaluation sommative
7.3- Lvaluation formative
7.4- Lvaluation formatrice
7.4.1- La co-valuation
7.4.2- Lvaluation mutuelle
7.4.3- Lauto valuation
8- LEVALUATION DU PROGRAMME PAR LUTILISATEUR
CONCLUSION
GLOSSAIRE

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INTRODUCTION
Le prsent document, labor pour la 4me anne moyenne, a pour but de vous
aider comprendre et exploiter le nouveau programme.
Ce document reprend le soubassement thorique commun lensemble du cursus
scolaire (de la 1reAM la 3meAS) et consiste en six points :
- les caractristiques du groupe
- la structure
- lapproche
- la mthode
- lvaluation
- lvaluation du programme par lutilisateur
Quant au glossaire, il a t enrichi afin de rendre les concepts plus clairs.
Les deux autres points de ce document concernent les paramtres qui vont varier
dune anne-degr lautre. Ces paramtres sont :
- les finalits et profils dentre et de sortie
- les contenus disciplinaires
NB : Il est primordial que la lecture de ce document se fasse en parallle avec le
programme lui-mme.

1- LE PROGRAMME PAR LES COMPETENCES


1.1- Finalits et profils viss
1.1.1- Finalits (voir section I du programme)
Le programme de 4me anne danglais deuxime langue trangre, sinscrit dans
la continuit du programme de 3meAM. Tout en reprenant et en consolidant les acquis
linguistiques, mthodologiques et culturels de 3meAM, de nouveaux contenus
disciplinaires ont t introduits
1.1.2- Profils viss (dentre et de sortie, voir section III du programme)
- Profil dentre :
Llve de 4meAM a dj t expos langlais pendant trois annes scolaire. Il
sait interagir en classe, interprter et produire des messages verbaux et non verbaux
corrects et de complexit moyenne loral et lcrit.

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- Profil de sortie :
En 4meAM, llve sera amen consolider et dvelopper les pr-requis
linguistiques, mthodologiques et culturels acquis en 3meAM. Lenseignement de
langlais a pour but de permettre llve sortant de la 4meAM :
- de consolider et de dvelopper les pr-requis linguistiques, mthodologiques et culturels acquis en 3meAM,
- dinteragir dans des situations relles de la vie scolaire et extra-scolaire,
non seulement au niveau de son environnement, mais aussi un niveau
plus tendu (relations interculturelles),
- dinterprter des documents authentiques plus complexes quen 3meAM de
faon autonome,
- de passer avec succs lpreuve danglais du brevet,
- de poursuivre son apprentissage de la langue dans le cycle suivant dans de
bonnes conditions.
Ainsi, au terme de la 4meAM, llve saura tenir une conversation correcte dans
un anglais correct. Il pourra galement exploiter, interprter des documents
authentiques encore plus complexes que la 3meAM et produire des messages oraux et
surtout crits plus labors quen 3meAM (dune dizaine de phrases).

2- LES CARACTERISTIQUES DU PROGRAMME


Ce programme prconis par le Ministre de lEducation Nationale est destin
la 4 AM. Il est formul par comptences et tablit lensemble des rsultats
dapprentissage que les lves devront matriser la fin de lanne. Il sert guider les
enseignants dans leurs interventions pdagogiques auprs des lves.
me

3- LA STRUCTURE DE PROGRAMME
3.1- Prsentation gnrale de la discipline
Le programme propose une prsentation gnrale de la discipline travers :
- les objectifs linguistiques, mthodologiques et culturels concernant la 4me
anne dapprentissage de langlais (voir section II du programme),
- les buts poursuivis (section II du programme),

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- lapproche prconise (voir section IV du programme),


- la mthode (section V du programme),
- le rle de lenseignant (section VIII du programme),
- lvaluation (section VIII.10 du programme).
3.2- Apprentissages propres la discipline (voir section III du programme)
Les comptences disciplinaires vises doivent reflter lensemble des rsultats
dapprentissage que les lves devront matriser la fin de cette anne.
A travers lnonc de chacune delles, on retrouve les intentions de formation
cest--dire le pourquoi dune situation pdagogique donne. Ces intentions sont
prcises pour chacune des comptences. Dans lnonc de la comptence, on
retrouve aussi les conditions dans lesquelles llve est plac pour la dvelopper et
lexercer. Il va de soi que les critres dvaluation de chaque comptence doivent
tre conformes ce que lon veut obtenir en cette fin de cycle, savoir une formation
suffisante pour quen cas de fin dtude, llve soit en mesure dentrer dans la vie
active ou en stage de formation.
3.2.1- Enonc de la comptence
Il sagit de la formulation de la comptence. Cet nonc traduit un savoir-agir
regroupant un ensemble de savoirs, savoir-tre et savoir-faire dans un contexte donn.
Lnonc de la comptence doit ncessairement comporter un verbe englobant tel
que : interagir, interprter, produire.
Par englobant on dsigne un verbe dont le sens inclus toute une catgorie
dautres verbes (ex : produire englobe : dire / crire / dessiner )
3.2.2- Liens entre les comptences et leur importance relative (voir section
VI du programme)
Dans la rubrique dcrivant les liens entre les comptences, il est dmontr
quelles sont inter relies, interdpendantes et complmentaires, aussi bien du point de
vue de leur importance que du point de vue de la priorit que lune peut avoir par
rapport aux autres.
3.2.3- Porte de la comptence (voir section VII du programme)
Cette rubrique dcrit le cheminement intellectuel de llve tout au long de
lanne. Elle fournit galement des indications sur ce qui est attendu de llve en fin
danne concernant les rsultats et le processus de dveloppement de la comptence.

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3.2.4- Contexte de ralisation (voir section VII du programme)


Il prcise :
- les conditions dans lesquelles la comptence sexerce
- les conditions dvaluation de cette comptence
- les moyens auxquels llve peut recourir
- les contraintes imposes dans les situations dapprentissage et dvaluation.
Le contexte de ralisation est dtermin par le contenu et le degr de difficult
des apprentissages auxquels sont soumis les lves, dlimitant ainsi ltendue de la
comptence.
3.2.5- Critres dvaluation (voir section VII du programme)
Ce sont des repres observables et mesurables qui permettent de suivre
lapprentissage de llve. Ils permettent galement dinterprter les donnes sy
rapportant pour porter un jugement sur le dveloppement de la comptence.
3.2.6- Composantes de la comptence (voir section VI du programme)
Ce sont des savoirs faire mis en uvre lors de lexercice de la comptence. Ces
savoir-faire sappuient sur des habilets intellectuelles, mentales, stratgiques, socioaffectives et psychomotrices intgrant des connaissances de tout ordre. Les
composantes de la comptence sont introduites par des verbes daction tels que :
utiliser, valuer, effectuer, etc.
3.2.7- Manifestations (voir section VII du programme)
Ce sont des lments observables et mesurables utiliss dans une situation
dapprentissage. Ils expriment ce qui est mobilis lors de lexercice de la comptence.
Certains dentre eux concernent le processus de ralisation et dautres la production de
llve. Ils permettent de suivre sa progression dans le dveloppement de la
comptence et aident mesurer son degr de matrise de chacun des objectifs
dapprentissage et donc (par infrence) valuer la comptence.
3.2.8- Contenu disciplinaire (voir section VIII .2 du programme)
Cest lensemble des connaissances (donnes, notions, faits, concepts, stratgies
etc.) slectionnes en fonction des comptences et des objectifs dapprentissage viss
pour lanne degr. Il prsente les lments de la discipline que les lves doivent
matriser pour atteindre les comptences ncessaires lui permettant dtre
suffisamment autonome pour accder au cycle suivant ou entrer dans la vie active.
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4- LAPPROCHE (voir section IV du programme)


Lapproche par comptences sappuie sur une conception de lapprentissage et de
lenseignement qui est la fois cognitiviste et socioconstructiviste. Ainsi vise-t-elle
crer un lien entre les apprentissages acquis lcole et les contextes dutilisation hors
de la classe. Cette approche permet lapprenant dapprendre apprendre, mais
galement dapprendre partager, changer et cooprer avec lautre.
Quest-ce quapprendre ?
Communment, apprendre cest acqurir des connaissances, mais cest surtout
laborer sa structure cognitive et construire sa propre thorie du monde.
Il est donc indispensable que lenseignant sache comment se passent les choses
dans la tte de ses lves, quil cerne et comprenne les mcanismes mis en branle afin
de les favoriser.
La pdagogie du projet, base sur le droulement dune recherchedmonstration- cration mene par llve et guide par lenseignant, vise modifier
en profondeur les pratiques scolaires en transformant radicalement les rapports de
lcole avec lensemble des pratiques sociales en gnral et des rapports enseignant /
enseign en particulier. En favorisant linterdisciplinarit et la collaboration, la
pdagogie du projet vise rendre les savoirs fonctionnels et motionnels,
Active, vivante et diffrencie la pdagogie du projet implique lautonomie la
fois comme objectif et comme point dappui, la motivation comme condition de
fonctionnement et la non hirarchisation des rapports enseignant / enseign comme
ncessit.
Lapproche par les comptences se propose de parvenir lautonomie de
lapprenant. Celle-ci se traduit par lacquisition doutils linguistiques, procduriers et
comportementaux qui lamnent exprimer ses ides personnelles sous forme verbale
(lettres, dialogues, paragraphes etc.) et sous forme non verbale (schmas, tableaux
etc.).
4.1- Rle de lenseignant et stratgies denseignement
4.1.1- Rle de lenseignant
Lapproche par comptences base sur une logique dapprentissage ne veut en
aucun cas amoindrir le rle de lenseignant. Elle se ropose daider lenseignant

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devenir autonome en le librant du carcan des fiches pdagogiques qui ne tiennent


pas compte des spcificits de chaque lve. Lenseignant, sans abandonner son rle,
ne doit plus se contenter de dispenser des contenus mais il doit guider, aider et
encourager llve prendre part et complter sa propre formation.
4.1.2- Stratgies denseignement
Dans quelle mesure lenseignant doit-il orienter llve dans son apprentissage ?
Comme pour les trois annes prcdentes, le nouveau rle de lenseignent
consiste dsormais aider llve mettre en place des stratgies dapprentissage
appropries, en faire usage, construire ses connaissances par la dcouverte en lui
donnant des problmes rsoudre (ici lintervention de lenseignant est minimale) ou
par la dcouverte guide (intervention plus accentue).
Dans cette perspective, lenseignant doit non seulement aider llve dans le
traitement de linformation, lui enseigner des stratgies dapprentissage mais doit
galement lui apprendre valuer lusage de ces stratgies en lui donnant, le cas
chant, des moyens de rajuster son utilisation.
Depuis trois annes, llve est conscient de lutilit de ces stratgies qui se sont
avre fonctionnellement significatives. Lenseignant doit donc lui montrer quelle
stratgie choisir (quoi, comment, quand et pourquoi) et lutiliser pour satisfaire ses
besoins.
Pour cela, il est important :
dexpliquer llve en quoi consiste cette stratgie et en quoi elle est utile ;
dexpliquer ce qui se passe dans sa tte en donnant des exemples concrets ;
dinteragir avec llve et le guider vers la matrise de la stratgie en lui
donnant des indices, des rappels, tout en diminuant progressivement laide
fournie ;
damener llve expliquer lui mme la stratgie quil a utilise ;
dinciter llve appliquer la stratgie en lui indiquant le meilleur moment
pour le faire.

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Rle de lenseignant
Dans lapproche antrieure Dans lapproche actuelle :
lenseignant tait :
- Guide / aide.
- dtenteur des connaissances - Conseiller.
- dispensant les
- Facilitateur.
connaissances.
- Co-apprenant.
- Il tait omniprsent en
- Fait participer les lves.
classe.
- Fait de lenseignement
- Il dcidait de tout en classe. individuel (si ncessaire).
- Il tait autoritaire.
- Dveloppe lautonomie
dans lapprentissage.

Ce qui a chang :
- Attitude moins
autoritaire.
- Ouvert la discussion,
la ngociation.
- Prend en compte les
soucis et intrts de ses
lves.

4.2- Rle de llve et stratgies dapprentissage


4.2.1- Rle de llve
Parce quil vit dans un monde de choses relles, llve, partir de sa perception
de ces choses et par son activit cognitive, passe au stade de la conception. En jouant
un rle, parfois le rle principal, il est amen prendre conscience de sa dmarche en
participant activement son apprentissage. Il nest plus simplement le rceptacle
passif des connaissances quon lui transmet ; il a dsormais le droit la parole, la
possibilit dtre en accord ou en dsaccord avec ce qui lui est propos et de
lexprimer, il est de plus en plus capable de se projeter dans lavenir, de connatre les
procdures selon lesquelles il travaillera. Il peut acqurir ainsi des attitudes positives
face aux tudes.
En tenant compte du principe selon lequel lapprentissage est une construction,
llve apprend parce quil fait et par ce quil fait. Il transforme ses motivations
extrinsques en motivations intrinsques, acquiert des habilets en rsolution de
problmes, augmente son potentiel intellectuel et amliore son processus de
mmorisation.
Avec le soutien de lenseignant et ses interactions avec ses pairs, il va se
reprsenter la situation, envisager diverses faons dexcuter sa tche, construire et
mobiliser des ressources et procder en fin de parcours lvaluation de ses
apprentissages. Pour consolider ses apprentissages et favoriser leur transfert dans la
vie quotidienne, des travaux personnels de plus en plus ancrs dans la ralit seront
prconiss. Ils aideront llve dvelopper des mthodes et des habitudes de travail
de plus en plus autonome. Plutt ue dtre simplement des exercices dapplications

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qui visent la ralisation dune dmarche, ces travaux personnels consisteront


dsormais prparer ou construire ou poursuivre un projet individuel ou collectif.
Dsormais, llve ncrit plus uniquement pour le professeur, mais il travaille pour
lui mme. Ses efforts se traduisent par une production travers laquelle il existe
rellement.
En dautres termes, dans cette approche, llve est une apprenant. Il est li
lenseignant par un contrat o il est partie prenante de son apprentissage et de plus en
plus responsable. Il ne sagit plus pour lui dabsorber des connaissances linguistiques,
culturelles ou autres mais il apprend apprendre. Il sera amen trouver (par lui
mme ou avec autrui) des solutions aux problmes qui se posent lui, partager,
changer et cooprer avec autrui. Dans la classe, il ralise des tches varies, de
difficult progressive qui lui permettront de dcouvrir, de construire ses connaissances
et de donner du sens ce quil fait. Il acquiert ainsi des stratgies dapprentissage quil
dveloppera progressivement avec laide et le soutien de son enseignant et de ses
camarades. Il tendra de plus en plus vers lautonomie.
Rle de llve
Dans lapproche en
vigueur
- Il reoit les
connaissances que
lenseignant lui
donne.
- Il est dpendant de
son enseignant.
- Il applique un
modle.
- Sa volont
dapprendre ne
dpend que de la
notation, de lexamen
ou de la pression
parentale.

Dans la nouvelle approche


- Il veut savoir ce quil
apprend.
- Il est responsable de son
apprentissage.
- Il assimile mieux tant
donn quil agit.
- Il construit ses propres
stratgies.
- Il connat les procdures
selon lesquelles il travaillera.
- Il consolide ses habilets en
rsolution de problmes.
- Il svalue au fur et
mesure de son apprentissage.
- Ses motivations
personnelles sont encore plus
fortes (estime, ralisation de
soi).

Ce qui change
- Il apprend parce quil fait et par ce
quil fait.
- Il augmente son potentiel
intellectuel.
- Il amliore son processus de
mmorisation.
- Il a une attitude positive par rapport
aux tudes.
- Il donne du sens son travail.
- Il est partie prenante de son
apprentissage.
- Il trouve des solutions ses
problmes.
- Il est conscient de travailler pour luimme et non pour le professeur
uniquement.
- Il apprend cooprer, changer,
partager.
- Il travaille de faon encore plus
autonome.
- Il poursuit laffirmation de sa
personnalit.

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4.2.2- Stratgies dapprentissage


Les stratgies dapprentissage sont un ensemble dtapes qui aident llve
acqurir, emmagasiner, organiser et utiliser linformation. Elles sont primaires si
elles visent la comprhension, la mmorisation, le rappel et lutilisation des
informations. Elles sont de soutien si elles visent la planification, la dtermination des
horaires, la gestion de la concentration, le contrle.
Ces stratgies peuvent tre classes en trois catgories :
4.2.2.1- Les stratgies cognitives qui consistent rpter, regrouper,
dduire, voquer etc. et comprennent :
- les stratgies dnumration qui aident lattention et lencodage,
- les stratgies dlaboration qui permettent de garder linformation dans la
mmoire long terme en faisant des liens,
- les stratgies dorganisation qui permettent de slectionner linformation et de
construire du sens.
4.2.2.2- Les stratgies mtacognitives qui servent organiser,
prvoir, svaluer etc. et qui comprennent :
- les stratgies de planification qui permettent de planifier lusage des stratgies
et le traitement de linformation,
- les stratgies de contrle qui permettent de comprendre la matire et de
lintgrer la connaissance antrieure,
- les stratgies de rgulation qui permettent de vrifier et de corriger le
comportement afin daugmenter la performance.
4.2.2.3- Les stratgies de gestion des ressources qui permettent
dadapter lenvironnement ou de sadapter lui et qui
comprennent :
- lorganisation du temps,
- lorganisation de lenvironnement dtude,
- la gestion de leffort,
- le soutien des autres.
Pour faciliter lutilisation des stratgies par les lves, il serait judicieux
dafficher dans la classe une liste provisoire de celles-ci (liste qui pourra tre
complte par les lves au fur et mesure de leur cheminement).

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4.2.3- Exemples de stratgies dapprentissage :


Stratgies dapprentissage (teaching learning strategies)
La mission de lenseignent est de fixer de manire irrversible les comptences :
- inter action orale

. listening
. speaking

- interprtation-reading

. speaking
. writing

- production-writing

. listening
. reading

Il est important de rappeler que les 4 skills sont toujours intgrs avec un accent
mis sur lun dentre eux diffrents moments de la leon.
Gnralement, la leon commence par du listening combin avec une tche
lie :
- speaking (repeat),
- writing (taking notes, filling forms or charts),
- reading (filling blanks, matching, numbering etc.).
Ceci motive lcoute et lattention de llve.
A travers reading activities , llve sentrane extraire linformation du
passage de lecture (document authentique) en terme de scanning et
skimming
A travers writing activities , il sentrane produire des messages au texte
en utilisant correctement la ponctuation, la majuscule, et re-investir ce
quil a appris mais aussi ce quil a appris dans les autres disciplines
4.2.3.1- Vocabulaire :
Cest un lment trs important dans lutilisation dune langue. Par consquent, il
est essentiel dencourager les lves acqurir autant de vocabulaire que possible afin
de capitaliser un maximum dlments de langage parmi lesquels il peut choisir ceux
dont il a besoin lorsquil veut sexprimer, comprendre et interprter. Par exemple, il
faut slectionner les mots ncessaires lexcution dune tche. De plus, il doit

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apprendre accepter que dans tout contexte dapprentissage, il rencontrera du


vocabulaire inconnu, et quil na pas besoin de connatre ou de comprendre tous les
mots quil lit ou entend. Par contre, il doit essayer de deviner leur sens grce au
contexte ou la situation dans lesquels ils apparaissent.
Quelques stratgies pour pre-teaching vocabulary quand cest ncessaire :
Demander llve dtudier ou dexaminer le contexte dans lequel le
nouveau terme apparat, linciter deviner le sens en tudiant sa place et sa
fonction dans la phrase autant que dans lide gnrale du texte.
Lusage de dfinitions, mmes, synonymes, antonymes, exemples, analogies
est plus efficace que des explications interminables.
Lusage du dictionnaire en classe, par contre, est viter, sauf si cela fait
parti de lapprentissage (instruction)
La langue ou les langues maternelles peuvent tre utiles. Elles permettent de
gagner du temps, particulirement pour les abstractions. Cependant, il ne
faut y recourir quen dernier ressort, seulement lorsquil ny a aucun moyen
de faire autrement.
Priodiquement, une rcapitulation de ce qui a t appris peut tre
intressante et utile. Elle peut prendre la forme dune liste au tableau tablie
en collaboration avec les lves. Par exemple : quavons-nous appris cette
semaine ? les lves peuvent passer au tableau pour crire les mots quils ont
retenus, cela permettra de vrifier, consolider et corriger les erreurs le cas
chant.
Un carnet de vocabulaire peut aider llve pour ses rvisions et pour avoir du
matriel sa disposition au moment o a besoin dcrire, pour faire ses devoirs, pour
son projet, pour communiquer lintrieur et en dehors de la classe. Ce carnet doit
tre contrl par le professeur afin dviter que des fautes dorthographe ou de sens
ny figurent. De plus, les lments de vocabulaire doivent tre classs, ordonns, et
organiss en rubriques.
4.2.3.2- Grammaire :
Lutilisation correcte de la grammaire est un aspect essentiel de la comptence en
communication. Les nouveaux points de grammaire sont gnralement acquis
travers le besoin dutiliser la langue dans des situations de communication.
Il est impossible dviter un certain degr de grammar practice pourvu quelle
soit communicative et quelle mne llve dduire la rgle de lui-mme, sans pour

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autant se transformer en un cours de grammaire. Une application de la rgle peut


savrer ncessaire, permettant ainsi une confirmation, un diagnostic en vue dune
ventuelle remdiation.
4.2.3.3- Les SKILLS :
Ils doivent tre intgrs comme ils le sont dans la vie relle.
A / Teaching oral interactions (comptence) implique le dveloppement de
listening et speaking mais reading et writing peuvent intervenir.
Llve a tout fait pris conscience du fait que ce quil apprend en classe lui est
utile en dehors de la classe (environnement socioculturel ainsi que son futur
environnement professionnel).Il peut le rinvestir dans une situation de la vie
(real life situation) indite (nouvelle) dans laquelle il se trouve pour la premire
fois.
Il sagit de parfaire la formation de llve qui a appris :
Ecouter en tant suffisamment attentif pour ragir (feed back). En mme
temps, il doit se rendre compte que lobjectif nest cependant pas de se
rappeler tout ce quil entend, mais de saisir le sens gnral, lide principale,
llment essentiel dinformation.
Ecouter en tant suffisamment motiv pour se concentrer sur lessentiel du
message.
Llve a t entran ignorer les lments de vocabulaire quil rencontre
pour la premire fois et qui ne sont pas indispensables pour la
comprhension.
Gnralement le professeur prpare les lves pour la tche en faisant un
pre-listening ; ie : questions en rapport avec le sujet, images, contexte
amenant ainsi llve deviner ce qui va suivre.
Llve est entran parler, cest dire :
- dmarrer une conversation,
- prendre part une discussion,
- donner son avis, un conseil, un ordre,
- faire des suggestions et des commentaires,
- demander et fournir une information, des renseignements.
Le professeur cre les conditions dans lesquelles llve sent, prouve la
ncessit dutiliser le langage :

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- conversation
- pair work
- jeux de rles
- group work
- activits impliquant lensemble de la classe
B/ Teaching reading skills
Comme pour lcoute, il faut donner llve une raison pour lire. Il faut le
motiver et faire en sorte quil se pose des questions comme :
- quet ce que je suis en train de lire ? un dialogue ? une lettre ? une description ?
- pourquoi suis-je en train de lire ?
pour dcouvrir lide gnrale (skimming)
pour retrouver des informations spcifiques et prcises (scanning)
pour dfinir une squence dvnements
pour infrence ? (dduction, conclusion)
- quelle stratgie vais-je adopter ?
lecture rapide ? (skimming)
seconde lecture plus attentive ? (scanning)
lire entre les lignes ? (pour infrence)
Les techniques de lectures enseignes depuis la 1reAM doivent avoir form
llve la lecture autonome. Gnralement la lecture silencieuse est privilgie, la
lecture haute voix ntant utilise que rarement comme dans la vie relle.
Lobjectif est damener llve lire des passages de longueurs et de difficults
croissantes sans aucune aide sauf, la rigueur, un dictionnaire.
Durant les sances de lecture silencieuse, le professeur doit sassurer que les
lves ne remuent pas les lvres et quils ne suivent pas avec leurs doigts ou une rgle.
Ils ne doivent pas non plus recourir systmatiquement au dictionnaire ds quils
rencontrent un mot quils ne comprennent pas. Par contre ils doivent tre encourags
en deviner le sens par dduction, daprs le contexte.
Les sances de lecture haute voix doivent tre rares dautant plus que les
occasions de lire haute voix sont frquentes durant les activits de pair work et
group work . Par contre il est souhaitable de demander aux lves de slectionner
une ou plusieurs rpliques intressantes extraites de dialogues parce quelles

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contiennent des lments des langages et/ou de prononciation ou dintonation qui


mritent une attention particulire. Dans ces cas, lobjectif est accuracy . La lecture
se fait par paires (dialogues) ou plus (conversation avec plus de deux personnages). Il
est aussi possible de suggrer aux lves de confectionner un script partir dun texte
qui nest pas un dialogue au dpart.
C/ Teaching writing skills
Cest une des difficults majeures. En 4meAM lcrit est primordial dans le
processus dapprentissage. Les lves ont atteint un degr de comptence leur
permettant de :
- produire des messages crits de longueur et de complexit suffisantes pour
exprimer leurs ides et opinions, dcrire, raconter, etc.,
- utiliser correctement ponctuation, majuscules, paragraphes,
- utiliser une langue correcte, dpourvue derreurs, respectant cohrence et
cohsion,
- produire un message cohrent,
- prendre des notes en cours de lecture,
- organiser leurs ides par rapport un plan, une chronologie, une logique.
Quelques techniques pour amliorer le processus dcriture (rdaction).
- la copie : la technique de look and write amne llve prendre conscience
de ce quil crit la comprendre et lintgrer. Cette technique consiste faire lire
llve une phrase complte (si elle est courte) ou une proposition (si la phrase est
longue), puis reproduire par crit de mmoire ce quil a lu sans revenir au modle. Il
est recommand dviter les mots isols sauf dans des contextes particuliers.
- crire la forme correcte des mots mis entre parenthses,
- complter des phrases,
- rordonner des mots / des phrases,
- construire des phrases partir de mots cls suggrs,
- complter des dialogues.
Les plus grosses difficults apparaissent au moment de la rdaction dun texte.
Le projet est le produit de lentranement de llve la rdaction et lcriture
de ce quil a appris, en anglais et dans les autres disciplines. Pour amener llve un
degr de comptence suffisant pour quil soit capable de rdiger correctement, il est
ncessaire de respecter les tapes suivantes :

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Etape de prparation :
- Au dbut dun dossier lenseignant peut procder un brain storming en
impliquant lensemble de la classe. Pendant ce brain storming , les lves
et/ou lenseignant suggrent un thme de discussion (en groupes ou tous
ensemble),
- Les lves expriment ce qui leur vient lesprit concernant ce thme, de
manire spontane.
A ce stade, plusieurs techniques sont utiles, comme les ramifications ou les toiles
daraignes.
Ex : toile daraigne. On the blackboard
Topic__________ idea 1
__________ idea 2
__________ idea 3
idea 4
etc.
Llve peut rinvestir ce quil a appris dans les autres disciplines et en dehors de
lcole (environnement, T.V., lectures, journaux, internet, radios ).
- llve utilise les mots cls contenus dans les ides pour rdiger des notes.
Etape 2 : Llve organise des ides en groupe pour prparer la structure du texte
(format, paragraphes ).
Ex : regrouper les ides par affinits.
Ide 1 + 6 + 4 = paragraphe
2 + 3 + 5 + 8 = paragraphe
7+9
= introduction
Etape 3 : Chaque lve rdige les phrases en utilisant les notes correspondant
ce qui a t dcid en groupes (goup work de ltape 2).
Etape 4 : Llve compare ses phrases lintrieur de groupe et procde
lvaluation (co-assessment leading to self assessment).
Etape 5 : Seconde mouture (travail individuel) pour obtenir une rdaction
correcte.
Etape 6 : Mouture finale ; il sagit de se concentrer sur les diffrentes formes
grammaticales, orthographes, ponctuation, majuscules, etc.

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5- LA METHODE (voir section V du programme)


Fonde sur une dmarche structure qui aide llve dans son processus
dapprentissage, elle juxtapose et agence des stratgies, des techniques et des moyens
pour atteindre un objectif dapprentissage. Centre sur lactivit de llve,
individuelle ou de groupe, elle dveloppe ainsi chez lui la coopration plutt que la
comptition. En tant galement axe sur la rsolution de problmes, elle rduit lcart
entre la vie scolaire et la vie relle. Elle permet llve de faire appel des
connaissances pluridisciplinaires, de dcouvrir ses valeurs et de rflchir sur ses
attitudes. Ce type dappropriation des savoirs dpasse le cadre fragmentaire des
activits scolaires habituelles et ne peut exister que dans un cadre de tche globale.
Pour ce faire, le travail en projet est prconis. Celui-ci suscite sans arrt
lapparition de besoins nouveaux, implique des savoirs disciplinaires et extra
disciplinaires, une division et une complmentarit de la tche. Dindividuel le travail
devient collectif.
5.1- La notion de projet
Les caractristiques dun travail en projet sont :
- une dmarche crative
- une dure dfinie
- un rsultat accessible
- des phases individuelles
- des phases collectives
- des apprentissages
- une confrontation priodique
- une valorisation de la ralisation
Le projet permet dapprivoiser linconnu pour le transformer en connu. Ce
cheminement entrane diffrentes tapes :
- le point de dpart concerne les finalits / buts et objectifs du projet : les
intentions, les desseins et les ambitions sont reformules
- ltape de dfinition des moyens de mise en uvre concerne la
planification (temps et espace) et lorganisation des ressources matrielles
et humaines. Les lves tablissent des hypothses et proposent des
scnarios
- le point darrive concerne la phase de pr-ralisation. Tout est prt pour
raliser le projet qui deviendra une ralit.
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Impliquant une centration de lacte ducatif sur llve, le projet pdagogique est
donc le cadre intgrateur dans lequel les apprentissages destins installer une ou des
comptences prennent tout leur sens. Il se compose dun certain nombre de squences
dont le nombre est fonction des objectifs atteindre. Chaque squence est elle-mme
dmultiplie en sances dtermines par les tches accomplir et les activits qui
leur correspondent.
5.2. Le droulement dun projet
Le projet se conoit selon trois phases distinctes :
- la phase de prparation : elle concerne les tches, les objectifs, et les
activits dapprentissage. Elle se fait autour du produit raliser, des
moyens mettre en uvre, des stratgies adopter, des tches rpartir,
de lchancier respecter.
- la phase de ralisation : elle se fait sur deux plans : notionnel et procdural.
Ils sont marqus par des pauses bilan qui permettent de faire le point et de
rguler les apprentissages, ceci grce la co-valuation, lauto- valuation
et lvaluation mene par lenseignant.
- la phase de restitution : elle concerne la prsentation finale du produit
devant une audience qui peut comprendre les camarades de la classe, les
lves dautres classes et mme des invits comme les parents, les
membres de ladministration etc.
Comment vous, enseignant, allez organiser un projet ?
5.2.1- La phase de prparation
Cest ce moment que vous dfinissez clairement le projet. Vous lajustez aux
comptences vises. Vous dcidez du nombre de squences et vous planifiez les
activits dapprentissage et dvaluation, exiges par la nature du projet. Avant de
commencer un projet, vous devez considrer un certain nombre de paramtres :
-

le thme,
la dure,
le rle de lenseignant,
le regroupement des lves,
lvaluation.

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5.2.1.1- Le thme
Comment sera-t-il slectionn ?
- Est-ce vous ou les lves qui le choisissent ?
- Est-ce que tous les lves travailleront sur le mme thme ?
- Est-ce que les diffrents groupes travailleront sur des thmes diffrents ?
Que le thme soit choisi par vous ou par les lves, il doit rpondre certains
critres.
- Il doit tre intressant et signifiant pour les lves.
- Il doit maintenir lintrt des lves pendant toute la dure du projet.
- Il doit tre un dfi relever mais un dfi de difficult raisonnable.
- Les informations qui le concernent doivent tre accessibles.
5.2.1.2- La dure
Combien de temps durera le projet ? La dure doit tenir compte des facteurs tels
que le programme, le plan de travail, la motivation des lves et le thme.
5.2.1.3- Votre rle
Pendant la dure du projet vous jouerez plusieurs rles. Au dbut vous serez le
dtenteur du savoir. Puis vous deviendrez un conseiller et un facilitateur qui servira de
guide aux lves. Vous devez dlguer de plus en plus le pouvoir vos lves. Vous
aurez galement jouer, de temps en temps, le rle de co-apprenant.
5.2.1.4- Le regroupement des lves
Avant dentamer le projet, vous devez dcider du nombre de groupes former,
du nombre dlves par groupe ainsi que des critres de regroupement. Les lves
peuvent tre regroups daprs leurs niveaux, ou leurs affinits. Le regroupement peut
tre galement fait par les lves eux-mmes.
5.2.1.5- Lvaluation
Que doit-on valuer ? Le processus ou le produit, le groupe ou lindividu ? Vous
devez dfinir tout ceci lavance et les lves doivent en tre informs. Vous devez
concevoir une fiche dvaluation dont vous remettrez, si possible, une copie chaque
lve.

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5.2.2- La phase de ralisation


A cette tape vous pilotez le projet. Vous devenez un conseiller, un facilitateur,
une personne ressource qui guide, facilite et rajuste les actions mener et les
chances respecter. Mais quand les lves commenceront concevoir leur matriel
et collecter les informations, vous diminuerez votre contrle. Vous devrez aider les
lves :
- collecter des ides ;
- dfinir les objectifs ;
- tablir le plan de travail ;
- fixer les habilets, langagires et autres, relatives au projet.
Pendant ce temps les lves :
- concevront leur propre matriel ;
- collecteront les informations ;
- collationneront les donnes ;
- organiseront leur matriel ;
- se prpareront pour la prsentation finale de leur travail.
5.2.2.1- La collecte dides
Quand le projet est dfini, aidez vos lves donner leurs ides. Encouragez tous
les lves participer en crivant leurs ides au tableau mmes si celles-ci ne sont pas
toutes pertinentes. Tout jugement ou critique doit tre remis une tape ultrieure ceci
dans le but de ne pas brimer les lves. Aidez les combiner et amliorer les ides
releves en les classant et en les valuant.
5.2.2.2- La formulation des objectifs
Vous aiderez les lves formuler les objectifs de leur projet. Il est possible que
tous les lves travaillent sur le mme projet, mais il faut que chaque groupe se
concentre sur une tche diffrente.
5.2.2.3- La planification des actions
Quand les lves sauront ce quils auront faire ils devront :
- identifier le genre, les sources et les mthodes de collecte dinformations
dont ils auront besoin ;
- tablir une liste des choses dont ils auront besoin (exemple : les supports
techniques) ;

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- tablir un chancier ;
- partager les responsabilits.
5.2.2.4- La pratique des habilets langagires et autres habilets
en relation avec le projet
Quand les dtails du projet auront t planifis, vous saurez exactement quel
langage il faudra pour lexcuter. Vous vous concentrerez sur lenseignement des
habilets langagires dont les lves auront besoin pour leur projet. Dautres habilets
comme les techniques dinterview, de documentation, de prise de notes seront
galement enseignes.
5.2.2.5- La conception du matriel
A cette tape du projet les lves ont le contrle de leur travail. Ils commencent
concevoir leur propre matriel, des questionnaires, des interviews, des enqutes. Vous
aurez le rle dun consultant qui conseillera pour lutilisation du langage, dun
facilitateur qui aide et guide quand cela savre ncessaire.
5.2.2.6- La collecte dinformations
Celle-ci se fera dans et hors de ltablissement travers des interviews, des
questionnaires ou une recherche documentaire.
5.2.2.7- La collation dinformations
La collation des donnes se fera quand toutes les informations pertinentes auront
t collectes. Il sagira dorganiser les donnes, de les discuter et de les analyser
avant de les prsenter.
5.2.2.8- Lorganisation du travail
Quand lanalyse des donnes est termine, les lves pourront discuter des
diffrentes manires dorganiser le matriel pour la prsentation finale du projet.
5.2.3- La phase de restitution
A ce stade les lves devront tre encourags prsenter leur produit devant une
grande audience (sous forme dexposition ou travers Internet par exemple). Pour
rendre le produit plus intressant, des tableaux, des photos, des diapositives etc.
peuvent tre incorpores.

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Si la prsentation est une exposition, vous devez dcider des quipements, des
invitations etc. Vous devez galement prparer vos lves ce quils expliquent leurs
projets aux invits.
La phase de prsentation ntant pas ltape ultime, vous devez considrer
dautres tapes entreprendre :
5.2.3.1- Le feed-back des lves
A ce stade les lves font un retour en arrire pour revoir le projet sous un autre
angle. Il est utile de leur demander de revoir les actions entreprises et den discuter
entre eux. Ils envisageraient ainsi des amliorations si un mme projet venait tre
refait.
5.2.3.2- Votre feed-back
Il est important que vous discutiez honntement de ce que vos lves ont produit.
Montrez que vous avez apprci leurs efforts. Commentez et critiquez leur travail
dans le but de leur montrer comment amliorer leurs processus et leurs produits.
5.2.3.3- Stockage des produits
Un projet ne doit pas tre mis de ct aprs sa prsentation. Diffrentes faons de
lexploiter peuvent tre envisages. Inclus dans un journal, enregistr, le projet peut
servir dautres utilisations. Pour faciliter laccs aux produits des diffrents projets,
il convient de les stocker dans un endroit accessible tous.
Tableau rcapitulatif des rles de lenseignant et des lves dans un travail par
projet
Rle de lenseignant
- Propose le thme.
- Dtermine la dure du
projet.
- Dtermine les critres
dvaluation.
- Regroupe les lves.
- Dlimite ses propres
actions.
- Donne son propre feedback.
- Stocke les produits finis

Rle des lves


- Crent les matriaux.
- Collectent les informations
- Slectionnent les
informations.
- Collationnent les
informations.
- Organisent les matriaux.
- Prsentent le produit.

Rle commun lenseignant


et aux lves
- Collectent les ides.
- Formulent les objectifs du
projet.
- Planifient les actions.
- Pratiquent les habilets
langagires et autres en
relation avec le projet.
- Collectent le feed-back.

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Le travail en projet impose galement une rorganisation du travail et de lespace


scolaire.
NB. Mme si le projet est prconis par le programme, il est toutefois utile de signaler
quil nest pas ncessaire de travailler toute lanne par projets.
Les projets prsents dans le manuel de 4meAM devront reflter la dmarche
dcrite et permettre aux lves de mettre en uvre leurs comptences
linguistiques, cognitives, culturelles et mthodologiques.
5.3- Le travail en groupes
Peu apprci parce quil impose une modification de lespace, quil dfait un
ordre prtabli, quil est bruyant et quil permet certains de se reposer sur les autres ,
il reste nanmoins adapt des tches dfinies et permet aux lves de se soutenir et
de sentraider mutuellement. La relation duelle enseignant/enseign est ainsi brise
avec lintroduction du tiers quest le groupe (ou la classe). Pour quun groupe
fonctionne il faut que :
- les objectifs dapprentissage soient prcis ;
- le travail soit structur et guid ;
- tous les membres du groupe sattellent la tche ;
- chaque lment du groupe ait une responsabilit particulire par rapport
la tche et se sente responsable du succs, ou de lchec, de lquipe ;
- chaque lment joue un rle complmentaire dans le groupe ;
- tous les lments du groupe partagent le mme matriel, les mmes
ressources et les mmes informations ;
- les lves interagissent verbalement entre eux en changeant de
linformation, en sinterrogeant, en rpondant aux questions des autres, en
demandant des clarifications et en expliquant leurs ides et leurs choix.
5.4- Les styles dapprentissage
Du point de vue de llve, on peut distinguer trois systmes de reprsentation de
la ralit :
Le mode visuel (regarder), le mode auditif (changer) et le mode psychomoteur
(pratiquer). Llve combinera souvent ces modes suivant les lments de contenu
dun objectif dapprentissage.

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5.5- Les styles denseignement


Du point de vue de lenseignant, on peut distinguer lenseignement individuel et
lenseignement collectif. Lenseignant choisira le style denseignement selon les
besoins de lindividu ou du groupe.
Etant donn que llve apprend mieux ce quil voit, ce quil entend, ce quil
discute et ce quil met en pratique, il est donc important de varier les outils
pdagogiques et de faire en sorte quils contiennent des aides visuelles et auditives
ainsi que des exercices pratiques.
5.5.1- Lenseignement collectif
Lenseignant donne les mmes explications tous les lves sans tenir compte
des diffrences individuelles. Par souci defficacit, il faut commencer par susciter
lintrt des lves par une anecdote, une question, un problme rsoudre, une
rvision des notions prcdentes etc., puis prsenter et expliquer aux lves lobjectif
de la leon et enfin poursuivre lenseignement en donnant des activits
dapprentissage aux lves tout en tant attentif leurs questions. Au besoin faire des
reformulations pour vrifier leur comprhension.
5.5.2- Lenseignement individuel
Ce type denseignement se fait de personne personne. Il faut donc tre attentif
au comportement de llve. La prise de contact est une tape trs importante. Pour
viter que llve soit stress, le ton de la voix doit tre neutre et sans aucune motion.
Amener llve identifier son problme en posant des questions et en reformulant
ses rponses : cest dire rpter ce quil vient de dire pour sassurer de sa
comprhension. Proposer ensuite des activits pour rsoudre le problme, planifier
laction pour que llve puisse le rsoudre et faire ensuite le suivi en corrigeant les
exercices et en vrifiant la dmarche adopte.
Lobjectif recherch par le travail en projet est bien sr une production travers
laquelle les lves saffirment. Ceux-ci pensent donc au rsultat tandis que
lenseignant doit penser au cheminement dabord.
5.6- Gestion de la classe
Le travail en projet, lenseignement diffrenci, lapprentissage personnalis
impliquent une gestion de lespace et du temps appropries et efficace. Il est
indispensable que lenseignant soit form grer le temps imparti aux diffrentes

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activits ainsi que les conditions, malheureusement pas toujours favorables, dans
lesquelles les lves sont en situation dapprentissage (bruit, mouvement, disposition
des tables et des chaises).
A chaque situation, chaque phase de la leon correspond une prise en charge
approprie de lensemble de la classe par lenseignant pour un maximum defficacit.
Les questions qui se posent peuvent tre par exemple :
- Est ce que tous les lves utilisent uniquement langlais et pas dautres
langues ?
- Est ce que tous participent ? Ny a t-il pas dlments qui attendent que
leurs camarades fassent le travail leur place ?
- Est ce quils savent ce quils doivent faire ?
Lenseignant doit tre mme de trouver les rponses toutes ces interrogations.
- Par exemple convenir de codes, gestes ou mots dordre pour que les
mouvements et dplacements dlves et de tables se fassent aussi
rapidement que possible et dans le calme. Au dbut, un entranement sera
ncessaire peut-tre, mais au fur et mesure des annes, les lves seront
rods.
- Etablir des rgles ds le dbut, afin que les lves sachent comment ils
doivent procder pour ne pas perdre de temps, et surtout, sen tenir ces
rgles.
- Penser toujours fixer un temps limite pour effectuer une tche. Ce temps
doit tre de longueur raisonnable ; ni trop court, ni trop long.
- Imprgner un rythme la leon en vitant lennui aux lves rapides et le
stress aux lves plus lents. Il est parfois ncessaire de diffrencier les
tches en fonction des lves (exiger davantage des lves rapides, par
exemple, pour les stimuler et les motiver, tout en vitant aux autres le
sentiment de culpabilit).
Les travaux de groupes doivent satisfaire certains critres :
- Les groupes ne doivent pas comprendre plus de 4 ou 5 membres pour
fonctionner correctement.
- Chaque groupe doit dsigner un de ses membres pour prendre des notes et
agir en tant que rapporteur du groupe
- Pendant les travaux de groupe, le professeur doit se dplacer dun groupe
lautre pour :

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tre sr que chacun des membres du groupe participe lexcution


de la tche prescrite,
vrifier que toutes les instructions ont t comprises,
sassurer que les lves utilisent langlais et non leur langue
maternelle,
fournir son aide chaque fois que ncessaire,
fournir des explications supplmentaires ou faire dventuelles
rectifications.
Pendant les activits impliquant lensemble de la classe, tous les lves doivent
se sentir concerns pour collecter les donnes, partager, rapporter, discuter et
comparer ce qui a t fait pendant les activits de groupe.
NB : Travaux individuels des lves :
Pendant trois ans les lves ont appris travailler par paires ou en groupes. Ils
savent ce quils peuvent apprendre les uns des autres. Il doivent tre encourags
:
changer de partenaires et modifier les groupes pour ne pas toujours
travailler avec les mmes camarades. Ils se prparent ainsi la vie
relle o ils auront loccasion dinteragir avec des personnes
diffrentes dans leur environnement socioculturel et professionnel
(changement de lieu de travail n par exemple).
utiliser la langue anglaise acquise pendant les trois annes en toutes
circonstances et, si possible, mme en dehors du cours danglais (en
rcration par exemple).
couter et comprendre livres ferms pour sentraner le plus possible
lcoute attentive.
amnager dans lemploi du temps une sance bibliothque dans
la classe (une heure toutes les deux semaines par exemple), disposer
le matriel de lecture (reading matrial) sur deux ou trois tables au
fond de la classe, et permettre aux lves de le consulter,
demprunter des ouvrages, de les changer, dajouter leurs propre
matriel Tout ceci doit, bien entendu tre planifi et organis
(listes de documents, listes dlves, dates demprunt et de retour
etc.

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Pendant les activits de conversation, les lves ne sont pas supposs lire. Ils
doivent ragir verbalement ce quils entendent.
Pendant les activits de travaux en paires, la technique du look up and say est
recommande. Chaque lve doit lire ce quil doit dire ; puis lever les yeux, regarder
son partenaire en face et dire ce quil a dire tout en gardant le contact visuel avec lui.
Ainsi la conversation semblera plus naturelle et plus proche de la vie relle. De
plus, cette technique permet damliorer fluency .
Le pair work permet de pratiquer la langue ; il augmente le temps de
communication pour chaque lve. De plus mme les corrections sont mieux
acceptes parce quelles ne se font pas en face de lensemble de la classe, mais
presque en priv.
Pendant les jeux de rles, les lves sont amens utiliser non seulement ce
quils viennent dapprendre, mais aussi ce quils ont appris ailleurs. Ils peuvent
sexprimer sans prouver dinhibitions comme au dbut de lapprentissage. Ils sont
devenus cratifs et sexpriment avec plus daisance au fur et mesure quils prennent
conscience quils savent et retiennent plus quils nimaginent. Les acquis des annes
dapprentissage remontent la surface. Ils se rendent compte que tout ce quils ont
appris nest pas seulement pour un usage immdiat mais peut tre rutilis chaque
fois quils en ont besoin.
A linstar de lenseignant qui peut apporter des documents individuellement ou
en collaboration avec ses collgues, llve peut contribuer au dveloppement de son
apprentissage en apportant des documents et du matriel supplmentaire (data
collection) et en faire profiter ses camarades. Ce matriel peut consister en : des
lettres, des articles ou extraits darticles de journaux ou de magasines, des cartes
postales, du matriel authentique, CD audio ou cassettes, conversations, paroles de
chansons
Il a maintenant acquis suffisamment dassurance pour utiliser la langue,
sexprimer interprter et interagir en dehors de la classe sans laide de son professeur.
En tant que mdiateur entre lapprenant et la langue, lenseignant peut susciter la
motivation chez llve en :
a- Lorientant sur des pistes en liaison avec ses centres dintrt,
b- Suggrant des tches qui le concernent et qui lui sont utiles (ex : qui vont
enrichir son bagage linguistique et culturel pour mener son projet bien).
c- En pensant :
- encourager lesprit pour atteindre un degr dautonomie suffisant pour
passer au lyce, entrer dans la vie active ou en formation
professionnelle ;
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- encourager le sens de la responsabilit travers le travail en groupes ;


- encourager la crativit en le flicitant chaque fois quil propose une ide
qui apporte un plus, ou quil fait preuve doriginalit et dingniosit.
d- encourageant llve apprcier, critiquer, commenter, exprimer ses
sentiments vis vis du processus dapprentissage (quest ce que jai retenu
cette semaine ? quest ce qui a t difficile ? pourquoi ? comment rsoudre
mon problme ? qui peut maider ? mon professeur ? mon camarades ? ...)
e- laidant rester en contact avec la langue anglaise grce la radio ou en
mettant sa disposition des CD, des cassettes, et en crant une petite
bibliothque en collaboration avec les collgues du mme tablissement ou
mme dtablissement voisins
f- en montrant de lintrt tout ce quil peur produire ou se procurer en dehors
de la classe et qui est li la langue anglaise (documents sur Internet, compte
rendu de lecture, porte-folio) sans oublier de procder un classement et une
organisation de tout ce matriel (pas daccumulation en vrac).

6- LES CONTENUS DISCIPLINAIRES (voir section VI.3 du programme)


6.1- Loral cde la place lcrit
Bien que les comptences dinteraction, de comprhension et de production de
messages oraux gardent leur primaut, limportance de lcrit sera accrue tant donn
que le stock linguistique (vocabulaire et grammaire) de llve commence lui
permettre de produire des messages crits plus labors.
6.2- Enseignement des aspects de la langue
Les lments linguistiques englobent les formes grammaticales et lexicales et la
prononciation. Lapprentissage de ces lments se fera toujours sous forme de tches
et dactivits pratiques chacune des tapes du projet que llve intgrera dans le
projet final.
Pour lapprentissage/enseignement de ces lments linguistiques, il sera toujours
fait appel des stratgies pdagogiques qui aideront llve sapproprier ces formes
linguistiques et les rinvestir dans de nouveaux projets. Lenseignant doit sassurer
galement de la pertinence de leur utilisation.

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Ce programme nimplique toujours pas labandon de lapprentissage de la


grammaire et du vocabulaire, et encore moins labandon de laspect culturel de la
langue. En fait, il recommande que ces aspects continuent dtre pris en charge dans
une perspective globale pour en faire des outils ncessaires la ralisation et
laboutissement de projets linguistiquement et culturellement cohrents. Il sagit
toujours de rorienter lapprentissage de langlais de faon permettre llve de
problmatiser, de sinformer, dorganiser, de contrler, de raliser et de rendre
compte. Llve comprend que le sens de laction prime sur la forme et que son
apprentissage vise donner du sens aux actions et aux comportements pratiqus en
classe.
En saisissant le sens des formes de la langue et en identifiant leurs fonctions
communicatives, llve saura de plus en plus les utiliser dans la finalisation du ou des
projets quil devra construire.
6.2.1- Lducation lcoute
La comprhension dun message oral tant toujours une des difficults majeures
pour llve, lenseignant doit :
- entraner llve concentrer son attention exclusivement sur le message
oral, sur le son,
- guider llve en lui donnant avant chaque audition, une tche brve et
immdiatement perceptible, accomplir pendant lcoute,
- entraner llve reprer les mots en position accentue au cours
dcoutes successives. Ce reprage pourra se faire sous forme de prise de
notes ou par la mmorisation,
- entraner llve segmenter la chane parle, reprer par exemple la
liaison, laccentuation, lintonation, identifier les dtails non perus, avec
pour objectif final la reconstruction de ce quil a entendu.
Pour placer les lves dans des conditions favorables dcoute, il est bon de leur
indiquer brivement de quoi il va sagir afin de crer des attentes et de susciter
lintrt. Cette phase de pr sensibilisation (appele lead-in par les pdagogues
britanniques) doit prsenter la situation avec suffisamment de clart sans toutefois
dvoiler demble la teneur du message.

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6.2.2- Dveloppement de la comprhension crite


Pourquoi et comment lit-on ce stade de lapprentissage ? On lit pour rechercher
une information, dcouvrir des indices (dates, lieux, biographies, contes etc.). Il sagit
donc de lire pour comprendre, lobjectif tant de susciter chez llve le got, lenvie
et le plaisir de la lecture. Ayant t mis, ds la 1reAM, en contact avec des documents
aussi authentiques que possible, llve se rend compte quil sait beaucoup de choses
en anglais et quil continuera en dcouvrir dautres. Il acquiert une plus grande
confiance en lui en prenant conscience quil peut comprendre bien plus quil ne croit.
6.2.3- Lenseignement de la grammaire
Lapproche choisie vous permettra de faire percevoir llve les rgles de
fonctionnement de la langue, rgles qui rgissent la cohrence et la progression dun
texte. A ce niveau il ne sagit pas encore dun enseignement formel de la grammaire.
La grammaire sera toujours un moyen mis au service de la communication et de
lexpression, car lobjectif est damener llve communiquer et sexprimer
clairement, correctement et aisment aussi bien oralement que par crit. Il vous
appartient de guider vos lves dans la dcouverte des concepts et de les aider les
exprimer dans leur propre langage (dmarche inductive). Il en rsultera une certaine
approximation quil faudra rduire au fur et mesure que llve progressera et que
saffinera sa conscience du fonctionnement de la langue. Elle met llve dans une
dmarche de dcouverte et lui permet de rflchir, danalyser et de synthtiser en
faisant des comparaisons et des infrences. Une fois assimiles ces rgles peuvent tre
donnes explicitement grce au mtalangage.
Pour fixer les apprentissages dans la mise en place de comptences et dans le
cadre du projet, la dmarche inductive est prconise. Celle-ci suit trois phases bien
distinctes :
- la phase dobservation (de phrases, dexemples, de contre exemples, de
textes) qui met llve face une situation problme,
- la phase de construction des rgles de fonctionnement du texte aprs
interaction,
- la phase de rinvestissement des savoirs mis en place par le biais de
productions personnelles qui donnent lieu une rflexion mtalinguistique
et une utilisation pratique en rapport avec la production et la lecture.

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6.2.4- Lenseignement du lexique


Lenseignement du lexique tient compte des situations dapprentissage sans
toutefois limiter lutilisation des lments lexicaux au seul contexte choisi ou aux
projets retenus.
Nullement exhaustif, lventail de thmes proposs a t largi en tenant compte
des intrts et de lge des adolescents. Certains de ces thmes, dj abords sous un
angle restreint en 1re et 2me annes, seront repris de manire plus approfondie parce
quils sont de trs grande actualit et dune grande importance pour lavenir des
lves.
Pour donner llve des moyens de communiquer de faon authentique, des
expressions idiomatiques, permettant de rpondre certains besoins langagiers, sont
proposes.
Llve pourra ainsi comparer, si besoin est, ces formes avec celles utilises dans
la langue maternelle ou dans dautres langues quil connat.
6.3- La dimension culturelle
La langue est le signe principal de la spcificit dun peuple, de son cadre de vie
et de son histoire. Parler une langue trangre cest se reprsenter le monde de lautre.
Donc pour communiquer il faut avoir des connaissances culturelles et savoir les
mobiliser au moment voulu.
En trois ans llve a acquis suffisamment de bagage pour assimiler et
comprendre des explications complexes et abstraites sur la culture du pays tranger.
Cela se fera travers lobservation, lidentification, la description des paysages,
monuments, personnages, emblmes, modes de vie par exemple.
Cette dimension culturelle doit donc tre intgre lensemble et ne doit pas tre
conue sous la forme dune liste de traits culturels tudier. Elle sinsre dans une
progression tout au long de lapprentissage, et sera reprise, enrichie au fil de la
scolarit.
La dimension culturelle doit donc tre intgre lensemble et ne doit pas tre
conue sous la forme dune liste de traits culturels tudier. Elle sinsre dans une
progression tout au long de lapprentissage, et sera reprise, enrichie au fil de la
scolarit.
En 4me anne, les projets retenus sarticuleront autour de thmes dimportance
universelle. Les thmes par lesquels llve sera amen progressivement la
ralisation de son projet seront donc axs sur la sphre culturelle anglo-saxonne et
universelle. Ceux ci sont cits dans la partie contenus disciplinaire rubrique thmes
socioculturels.
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La comparaison avec la culture algrienne, permettra llve de faire appel


ses expriences et se servir de ses savoirs lors dchanges face des documents et /
ou face des anglophones.
7- EVALUATION DES ACQUIS
Ds le dbut de lanne une valuation diagnostique vous permettra de mesurer
le chemin parcouru, de dceler les points forts des lves, de rpertorier les lments
fondamentaux du programme des annes prcdentes non encore acquis, afin de les
intgrer dans votre progression. Des exercices bien cibls vous apporteront
linformation la plus complte. Cette valuation ne fera lobjet ni de notation ni de
correction exhaustive. Elle sera un diagnostic qui vous permettra de commencer
connatre vos lves individuellement.
En cours dapprentissage les valuations ponctuelles permettront de vrifier
lassimilation des structures et des lments lexicaux appris et pratiqus au(x) cours
prcdent(s). En valuant rgulirement la comprhension orale et crite et
lexpression orale et crite vous pourrez dceler lorigine des erreurs afin de concevoir
des stratgies de remdiation qui permettront llve de surmonter lobstacle et de
poursuivre sa progression. Cette valuation continuera de se faire travers des
exercices qui porteront aussi bien sur les savoirs que sur les savoir-faire. Par exemple,
en expression crite on valuera les connaissances (lexique, structures) et leur mise en
uvre par des exercices de moins en moins guids, mettant llve en situation de
choix et conduisant progressivement la production autonome. Vous veillerez
galement communiquer les objectifs et les critres dvaluation llve afin de
lassocier aux procdures dvaluation et contribuerez ainsi, le responsabiliser par
une prise de conscience de ses progrs ou de ses faiblesses et lui montrerez galement
limportance dun travail rgulier.
A la fin de lunit dapprentissage ou intervalles rguliers, il conviendra de faire
le bilan des acquisitions des lves. Lvaluation sommative permet de baliser
lapprentissage. Elle permet llve de cerner de faon plus globale son
apprentissage et de se situer par rapport aux autres et par rapport linstitution.
Comment apprcier le travail des lves ?
La notation est toujours indispensable dans la ralit de ltablissement scolaire
et correspond la logique de la slection et de lorientation. Cependant, il existe un
autre type dvaluation qui est mme de venir en aide aux lves, vous mme et au
dispositif pdagogique.

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Vous devez vous assurer que les moyens et dmarches de formation


correspondent aux performances des lves. Vous devez adapter continuellement
votre enseignement en fonction de lapprentissage de vos lves. Lvaluation fait
donc partie intgrante du processus denseignement et dapprentissage. Elle doit tre
planifie en mme temps que lenseignement car elle permet de poser un diagnostic,
dorienter la rgulation des apprentissages et de planifier des activits de
remdiation. Elle sintresse plus au processus quau produit et met davantage
laccent sur le pourquoi que sur le quoi. Elle permet de recueillir des informations
qui permettront de mettre en place un dispositif pertinent et cohrent dactions pour
amliorer le rendement de llve et laider mieux grer son temps. Ce dispositif
sarticule autour de 4 types dvaluation
7.1- Lvaluation diagnostique
Donne sous forme de test en dbut danne, pour identifier le niveau rel de
llve, elle permet de dcouvrir les forces et les faiblesses des lves par rapport
leurs acquis (connaissances, dmarches, techniques et stratgies dapprentissage). A
ce stade elle permet de prparer des activits adaptes aux lves.
7.2- Lvaluation sommative
Institue par le systme scolaire et correspondant la logique de la slection et de
lorientation, elle est base sur llaboration de tests et examens conformment aux
directives officielles. Elle intervient lissue dun trimestre ou dune anne et rend
compte de lapprentissage de chaque lve travers des notes.
7.3- Lvaluation formative
Toujours partie intgrante de lenseignement, elle vous permettra de suivre
lapprentissage des lves et de rajuster votre enseignement au besoin. Vous devez
intervenir auprs des lves aprs avoir pris connaissance de leurs faiblesses et vous
devez tablir et planifier des activits de rgulation. La rgulation est donc
conditionne par les rsultats de lvaluation. Elle porte aussi bien sur les
apprentissages que sur les processus dapprentissage.
La rgulation se fera par lorganisation dactivits de soutien pdagogique qui
peuvent consister en un renforcement des acquisitions par le biais de la reprise dun
cours, de llaboration dexercices de renforcement et de consolidation etc. Elle

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consiste galement, aprs constat et analyse des erreurs de llve, revoir et


modifier les mthodes denseignement pour laider surmonter la difficult
rencontre et sengager dans un processus dapprentissage constructif. Le but de la
rgulation est donc de corriger, orienter et amliorer les conditions dapprentissage en
apportant une aide individualise en cours dapprentissage, tout en visant lquilibre et
lharmonie entre le programme, les lves et lenseignant.
A la fin de certaines tapes de lapprentissage, vous devez planifier des exercices
de remdiation qui ont pour but daider les lves samliorer. La remdiation
concerne non seulement le matriel didactique (type dactivit par exemple) mais
aussi le mode dintervention (verbal ou crit), les stratgies denseignement, la dure
des exercices et le moment (jour et heure) qui leur est rserv.
Pour valuer les dmarches dapprentissage, lacquisition des connaissances et
porter un jugement sur le dveloppement des comptences de llve, vous pouvez
utiliser diffrents outils et moyens :
- le journal de bord : vous devez continuer encourager vos lves parler
franchement de leur succs ou chec au cours de leur apprentissage. Son
feed-back est dune grande importance dans la mesure ou il va vous
permettre de rectifier votre tir et de prendre des dcisions quant aux
actions futures.
- le portfolio : comme en 1re, 2me et 3me annes, vous devez continuer
encourager vos lves produire des travaux personnels, en rapport avec
leurs gots et intrts, quils dposeront dans des portfolios (botes
archives) pour une ventuelle rvision ou une rutilisation ultrieure.
- le questionnaire ou lentretien : Ils peuvent tre utiliss avec les lves et
leurs parents. Ils peuvent vous aider dgager le profil de vos lves en
termes de connaissances linguistiques, culturelles et mthodologiques.
- la discussion et le dbat : vous engagerez des discussions ou des dbats
avec vos lves en ce qui concerne leurs difficults, leurs prfrences et
lutilisation des connaissances et comptences acquises.
7.4- Lvaluation formatrice
Lvaluation dune tche faite en classe nest pas uniquement mene par vous.
Elle peut impliquer le ou les lves concerns par cette tche. En effet, il est
indispensable qu une tape donne chacun sache ce quil a fait et o il en est. Cette
valuation sarticule autour de trois modalits :

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7.4.1- La co-valuation
Elle vous implique et implique llve. En comparant sa propre estimation la
vtre, llve est amen revoir son jugement et se corriger.
7.4.2- Lvaluation mutuelle
Elle implique deux ou plusieurs lves entre eux. Ils valuent leurs productions
en sentraidant avec laide dun rfrentiel.
7.4.3- Lautovaluation
Apprendre llve sauto valuer cest lui faire prendre conscience de ses
erreurs. En sauto valuant llve structure ses apprentissages, organise ses
prestations, porte un regard critique sur ses productions dans le but de les amliorer et
devient plus responsable de ses apprentissages. Llve manifeste ses propres
exigences, ses propres critres dapprciation. Les questions quil pourra se poser lui
permettront dapprhender son pass immdiat, de se situer au plus juste dans le
processus dapprentissage. Ce nest qu travers les rponses quil aura donnes que
se feront la comprhension et lassimilation. Ainsi il tendra encore plus srement vers
lautonomie souhaite.
Voici titre indicatif un exemple de typologie de stratgies proposes par
Meirieu (1989).
En ce qui concerne les outils de mes apprentissages, je peux :
- faire un schma ;
- reformuler par crit une explication ;
- parler avant dcrire ;
- souligner ;
- illustrer ;
- dcouper et reconstituer ;
- maccompagner par des gestes, etc.
En ce qui concerne les dmarches, je peux :
- analyser chaque lment pour comprendre lensemble ;
- prendre connaissance de lensemble avant de revenir chaque lment ;
- rechercher les rapprochements avec les mots connus ;
- chercher des objections ;
- chercher des analogies avec des questions ou des problmes de mme
type ;

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- partir de lexercice avant dentreprendre la leon ;


- chercher moi-mme des exercices dapplication la leon, etc.
En ce qui concerne le degr de directivit je peux :
- commencer un travail sans planification pralable ;
- me faire un plan de travail trs prcis ;
- minterroger rgulirement pour des vrifications partielles ;
- ne pas minterrompre avant davoir termin, etc.
En ce qui concerne mes rapports avec les autres je peux :
- travailler seul ;
- confronter de temps en temps mon interprtation celle dautrui ;
- travailler longuement avec quelquun ;
- demander quelquun de faire une critique systmatique de mon travail ;
- alterner des temps de travail personnel avec des temps de confrontation
collective, etc.
En ce qui concerne ma gestion du temps je peux :
- engager mon travail tout de suite ;
- laisser mrir quelque temps ma rflexion ;
- recueillir beaucoup dinformations avant dagir ;
- commencer agir et recueillir des informations au fur et mesure ;
- travailler longuement sur le mme objectif ;
- minterrompre et changer rgulirement dactivit, etc.
Type de questions se poser durant une activit dvaluation formative
(Voici quelques exemples de questions que lenseignant pourra se poser)
- la formulation des questions est-elle adapte la capacit de lecture des
lves ?
- les connaissances et les habilets enseignes semblent-elles bien utilises
par les lves ?
- les lves savent-ils rpondre au type de questions poses
- le matriel utilis pour la tche dvaluation est-il familier aux lves ?
- les lves peuvent-ils disposer de ce matriel ?
- les lves sont-ils assidus la tche ?
- le temps allou la tche semble-t-il suffisant ?
- quels sont les comportements des lves durant la tche dvaluation (joie,
surprise dcouragement etc.)

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Pour une valuation verbale


- les lves rpondent-ils nombreux aux questions ?
- les lves comprennent-ils bien lnonc de la question ?
- les lves interagissent-ils entre eux au cours de lactivit
- les lves semblent-ils sennuyer pendant lactivit ?
Voici quelques exemples de questions que le ou les lves pourront se poser :
- qua-t-on fait pendant telle squence ?
- qua-t-on appris ?
- comment sest-on organis ?
- le dispositif est-il adquat ?
- comment chacun sest-il comport ?
- quelles taient les consignes de dpart ?
- taient-elles adaptes ?
- quaurions nous pu faire ?
- o en sommes-nous maintenant ?
- savons-nous faire x ?
- savons-nous expliquer y ?

8- LEVALUATION DU PROGRAMME PAR LUTILISATEUR


Le programme par comptences reprsente certainement une innovation aux
yeux des utilisateurs (enseignants, inspecteurs, concepteurs de manuels). Il est donc
important de mettre la disposition de ces personnes des moyens de lvaluer (i.e. de
ragir cette innovation).
Nous proposons que ce programme soit analys par lutilisateur sous 5 aspects
diffrents :
-

ses fondements
sa mise en uvre
son impact sur les lves
son impact sur le systme scolaire
sa perception par les utilisateurs (enseignants, inspecteurs etc.)

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Lutilisation de grilles dobservation par les utilisateurs, de rencontres entre


enseignants, inspecteurs, concepteurs de programme et de manuels, administrateurs et
responsables du Ministre de lEducation, permettront datteindre un consensus qui
aboutira la production de rapports intermdiaires et finaux en ce qui concerne tous
les aspects du programme.
De plus, il est propos aux utilisateurs, les enseignants en loccurrence, un
questionnaire suivi qui pourra tre complt la fin de lanne-degr. Celui-ci sera
remis la tutelle afin de permettre aux concepteurs dy apporter des rectificatifs.

CONCLUSION
Ce document accompagnant le programme de 4me anne ne se veut nullement
prescriptif. Il vous est propos titre indicatif pour vous aider dans vos dmarches
pdagogiques. Nous esprons que vous y trouverez des rponses certaines de vos
questions, mais il est vident que vous tes seul matre bord de votre classe.
Nous vous souhaitons beaucoup de chance dans vos entreprises.

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GLOSSAIRE
Activit :
Ensemble des actions et ractions psychomotrices et mentales quune personne
met en branle dans la ralisation de tches.
Apprendre :
Acqurir et dvelopper des savoirs et des savoir-faire.
Apprentissage :
Acquisition de savoirs et dveloppement de savoir-faire, de savoir-tre qui
sajoutent la structure cognitive dj existante dune personne.
Approche :
Ensemble de principes sur lesquels repose llaboration dun programme
dtudes, le choix des stratgies denseignement ou dvaluation et qui constituent la
base thorique du dit programme.
Attitude :
Une attitude consiste en une intgration relativement stable et durable de
certaines valeurs prdisposant certains comportements. Une attitude nest pas
directement observable mais elle peut tre infre partir de lobservation de
comportements (exemples : objectivit, esprit dinitiative, esprit critique, curiosit,
crativit, indiffrence, refus etc.).
Autonomie :
Lautonomie consiste pour llve se donner ses propres fins, ses propres
mthodes et apprendre sauto-valuer. Elle engage une redfinition des tches et
des rles de lenseignant.
Quand la progression vers lautonomie est la finalit de lducation et de la
formation, on met les lves en situation de prendre des initiatives et de faire des
choix dans le cadre de leur travail scolaire
Capacit :
Activit intellectuelle stabilise et reproductible dans divers champs de
connaissances. Elle est souvent utilise comme synonyme de savoir-faire
Cheminement :
Dmarche progressive et oriente dun apprenant au sein dun ensemble
dobjectifs ou dactivits dune mthode dapprentissage.
Comptence :
Ensemble de savoir, savoir-faire et savoir-tre qui permettent un individu dtre
efficace dans la rsolution dune situation problme. Une comptence implique
toujours une tche accomplir.
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Connaissances :
Savoirs intgrs qui font partie de nous. Les connaissances peuvent tre
dclaratives (trouves par exemple dans un dictionnaire) ou procdurales (rgle
daction pas toujours consciente). Les connaissances sont automatiques une fois
acquises. Elles sont dclenches sans effort de la conscience et sont actives dans des
situations identiques celle de leur acquisition. Elles ne sont cependant modifiables
que sil y a un effort de conscience. Elles sont non transfrables : les connaissances
relationnelles ne peuvent devenir procdurales (ce nest pas parce quon connat un
concept quon saura lutiliser)
Encodage :
Lencodage correspond au transfert de linformation de la mmoire court terme
la mmoire long terme. Il inclut lintgration des nouvelles informations aux
connaissances dj existantes dans la mmoire long terme.
Evaluation :
Lvaluation est un processus systmatique qui vise dterminer dans quelle
mesure des objectifs ducatifs sont atteints par les lves. Elle consiste comparer une
ralit observe (exemple : un travail dlve) un rfrent (attente de lenseignant,
critre dvaluation, norme etc.)
Evaluation formative :
Son objectif est de contribuer la formation. Elle cherche guider llve pour
faciliter ses progrs. Elle est centre sur la gestion des apprentissages.
Evaluation sommative :
Evaluation effectue la fin dune priode dtermine, dun cycle ou dun
programme dtudes. Elle a pour but dtablir la somme, le bilan des acquisitions de
llve afin de permettre la prise de dcision quant son passage en classe suprieure,
ou la dlivrance dun diplme.
Feed-back :
Information reue partir des rsultats dun travail donn pour en valuer
limpact sur lapprenant.
Habilet :
Savoir-faire qui intgre des connaissances (contenu disciplinaire). Elle peut tre
dordre intellectuel, mental, stratgique, socio-affectif et psychomoteur.
Induction :
Opration mentale par laquelle un sujet confronte des lments pour en faire
sortir une relation commune permettant une gnralisation.

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Infrence :
Opration cognitive par laquelle un lecteur ou un auditeur saisit une information,
non formule explicitement dans lnonc, par lactivation de connaissances dj
prsentes.
Intention :
Effet souhait plus ou moins long terme. Terme englobant ceux de finalit,
but, profil, objectif, il indique le pourquoi dune situation pdagogique particulire.
Interagir :
Utiliser une langue avec un ou plusieurs locuteurs pour communiquer dans un
cadre de travail, dtudes ou de loisirs et ceci dans le but de sinformer, sinstruire et
se divertir mutuellement.
Mtacognition :
Activit par laquelle un sujet sinterroge sur ses stratgies dapprentissage et met
en rapport les moyens utiliss avec les rsultats obtenus.
Objectif :
Intention ducative qui dcrit une capacit, une attitude, un comportement
attendus des lves au terme dune priode dapprentissage.
Performance :
Activit concrtement accomplie par un sujet, observable et susceptible dtre
quantifie.
Processus :
Cest laspect dynamique de lacte intellectuel. Autrement dit cest ce qui se
passe dans la tte dun lve vu sous un aspect fonctionnel.
Production :
Ensemble de pratiques mises en uvre dans une classe aboutissant la
fabrication dun produit dont lutilit est dfinir pour le groupe : un livre, une
exposition, une pice de thtre, un meuble ...
Raisonnements :
Outils cognitifs utilisables dans diffrentes situations. Ils sont transversaux ou
intradisciplinaires.
Savoirs (cognitif) :
Ensemble de connaissances acquises par un individu grce ltude et
lexprience. Ces connaissances pralables sont importantes pour le dveloppement
dune comptence. Elles vont de la mmorisation lvaluation en passant par la
comprhension, lapplication, lanalyse et la synthse.

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Savoir-faire :
Il dsigne les connaissances procdurales quun individu est susceptible
dappliquer dans une situation. Ces connaissances procdurales sont des savoir
comment.
Savoir-tre :
Terme qui dsigne des attitudes, des valeurs, des sentiments, des motions, des
motivations, des traits de la personnalit, des styles de conduite etc. qui sont des
variables internes dun individu.
Situations problme :
Situation qui permet un sujet, en effectuant une tche, de faire face un
obstacle qui ncessite la mise en uvre dune opration mentale dtermine pour
trouver une solution.
Stratgies dapprentissage :
Ensemble de techniques qui aident llve acqurir, organiser et utiliser
linformation.
Stratgies denseignement :
Ensemble doprations planifies par lenseignant pour atteindre un objectif.
Structure cognitive :
Organisation, prcision et qualit des connaissances ou des notions dont llve
peut disposer tout instant.
Tche :
Travail que llve doit faire, dans le cadre dune situation pdagogique, dans un
temps fix.

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Questionnaire
Ce questionnaire est anonyme. Nous vous serons gr de bien vouloir le remplir et
nous le retourner, ceci dans le but dy apporter les amendements et les correctifs
ncessaires. Merci de rpondre avec franchise.
ITEMS

Oui Non Commentaires

1- Les fondements du programme


- Pensez-vous que le programme est en adquation
avec le projet ducatif de lcole algrienne ?
- Pensez-vous quil reflte les connaissances actuelles
de lapprentissage de langlais langue trangre ?
2- La mise en uvre du programme
- Pensez-vous que tous les tablissements ont utilis
les mmes ressources humaines et matrielles ?
- Ces ressources humaines ont-elles facilit la mise en
uvre du programme ?
- Ces ressources matrielles ont-elles facilit la mise
en uvre du programme ?
- Les ressources financires alloues ont-elles t
suffisantes ?
- Ont-elles t bien rparties ?
3- Limpact du programme sur les lves
- Pensez-vous que ce programme a contribu au
dveloppement intellectuel des lves ?
- A-t-il contribu leur dveloppement affectif ?
- A-t-il contribu leur dveloppement
psychomoteur ?
- A-t-il contribu au dveloppement de leur sens des
responsabilits sociales ?
- A-t-il contribu au dveloppement de leur sens de la
camaraderie, de lchange, du partage et de la
collaboration ?

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ITEMS

Oui Non Commentaires

4- Limpact du programme sur le systme scolaire


- Ce programme a-t-il modifi vos habitudes
professionnelles ?
- Vous procure-t-il des satisfactions
professionnelles ?
- A-t-il dvelopp un travail de collaboration entre
enseignants, inspecteurs et administrations ?
- A-t-il contribu modifier les rles et les relations
entre les lves, les enseignants, les parents et les
administrations ?
- A-t-il contribu modifier lenseignement et
lapprentissage en classe ?
5- La perception du programme par les
utilisateurs
- Pensez-vous que cest un programme de bonne
qualit ?
- Vos lves ont-ils apprci ce programme ?
- Lattitude des parents envers ce nouveau
programme est-elle positive ?
Avez-vous des commentaires ou suggestions faire pour amliorer ce
programme ?

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