Unidad III: Estudio del Proceso de Enseanza Aprendizaje de las Ciencias.

Introduccin.
El dominio de las principales caractersticas del proceso de enseanza aprendizaje (PEA) de
las ciencias es de gran importancia para que los educadores de estas ramas del saber puedan
desempear su labor. Aqu se estudian algunas de estas caractersticas ya estudiadas en un
tema anterior, pero que consideramos necesario recalcar. En especfico se hace una primera
aproximacin al estudio de los componentes de este proceso, precisndose la relacin entre
ellos. Se estudian adems los diferentes niveles de sistematicidad de este proceso
precisndose su unidad elemental o clula, la tarea educativa. Se plantea una clasificacin
para las mismas y las caractersticas que deben tener los sistemas de tareas educativas
componentes de este proceso. Tambin se estudian algunas tendencias que han prevalecido
en el PEA de las ciencias; Se analizan algunas exigencias que la sociedad actual y las propias
caractersticas de la ciencia imponen y que deben tenerse en cuenta al disear y desarrollar el
PEA de las ciencias. Por ltimo se estudian los objetivos, la evaluacin y la retroalimentacin
en el PEA de las ciencias.
3.1) Componentes y principales caractersticas del proceso de enseanza aprendizaje.
El PEA puede ser considerado el ncleo de los sistemas educativos escolares. Es en l donde
transcurre la mayor parte del tiempo de los estudiantes en la escuela y por ende de su proceso
de formacin.
El proceso de enseanza aprendizaje es un proceso que transcurre mediante un sistema de
actuaciones de educadores y educandos, para que estos ltimos aprendan aquella parte de la
cultura humana necesaria para poder adaptarse a vivir en su contexto de actuacin y
transformarlo. Se desarrolla a partir de la realizacin por parte de los educandos bajo la
direccin de un educador de un sistema de tareas, previamente diseadas a partir de
resultados predeterminados y expresados en objetivos. Estas tareas se denominan educativas,
pues son ellas las que con su realizacin el estudiando va formando y desarrollando su
personalidad. Este aspecto es el que diferencia a las tareas educativas del resto de las tareas
que puedan realizarse para alcanzar un resultado. Las caractersticas de los sistemas
educativos escolares de que son artificiales, sociales, dirigidos, autorregulados y abiertos se
cumplen para el proceso de enseanza aprendizaje. El PEA en s mismo tambin es un
sistema
Los educadores y los educandos se denominan componentes personales del proceso de
enseanza aprendizaje y los objetivos y el contenido (conocimientos, habilidades, hbitos,
experiencias, actitudes y valores morales) son componentes no personales. Otros
componentes no personales del proceso de enseanza aprendizaje son los medios y mtodos
educativos. Por medios educativos vamos a entender los recursos materiales de que se
dispone para el cumplimiento de los objetivos, y por mtodos educativos el modo en que se
organizan y estructuran los elementos personales y no personales en la realizacin de una
tarea educativa para cumplir un objetivo. En el proceso de enseanza aprendizaje desempea
un papel importante la estrategia que se sigue en la direccin del proceso de aprendizaje de los
estudiantes a partir de la realizacin del sistema de tareas educativas. Es por ello que el diseo
que se hace del sistema de tareas educativas componentes del proceso de enseanza
aprendizaje para cumplir los objetivos ms generales, es muy importante.
Tambin son componentes no personales del proceso de enseanza aprendizaje: La
evaluacin, que es el control que en un momento dado se realiza del cumplimiento de los
objetivos. A nivel del sistema de tareas educativas est presente la retroalimentacin, que es el
rediseo que se le hace al sistema de tareas educativas, a partir de la evaluacin realizada,
para que pueda haber correspondencia entre los objetivos a alcanzar y el desarrollo que van
teniendo los educandos en el proceso de enseanza aprendizaje. El carcter autorregulado del
proceso de enseanza aprendizaje es lo que exige la presencia de la retroalimentacin como
un componente del mismo a nivel del sistema de tareas educativas.

Para que el educando pueda aprender determinado contenido, es necesario que l haya
aprendido aquellos que le sirven de premisa o contenido precedente. Al comenzar un proceso
de enseanza aprendizaje, debe evaluarse el dominio de estas premisas. Esta evaluacin
puede traer como consecuencia un rediseo de un componente de las tareas educativas o del
sistema de tareas como un todo. Es importante que no exista una marcada diferencia entre el
dominio real de las premisas por parte de los educandos al comienzo del proceso de
enseanza aprendizaje y los contenidos que deben ser aprendidos.
En el proceso de enseanza aprendizaje se da una contradiccin dada por los contenidos que
se pretende que el educando aprenda y el desarrollo alcanzado por el educando para este
aprendizaje. Esta contradiccin debe generarse y poder ser salvada con el desarrollo del
proceso.
Otra contradiccin que se da en este proceso en la actualidad viene dada por el hecho de que
transcurre en grupos de educandos y por tanto, el educador, debe dirigir el aprendizaje de cada
educando a partir de la direccin del grupo y sin embargo, el aprendizaje de cada educando es
un proceso individual. Esta contradiccin no es salvada por lo general pues casi siempre el
educador ensea para un educando medio que muchas veces en realidad no existe.
Entre los objetivos y los contenidos existe la relacin siguiente: no puede hablarse de objetivos
sin contenido. El objetivo no es ms que un contenido precisado. Los objetivos se cumplen
mediante el aprendizaje de los contenidos por parte de los educandos, por tanto lo que se
manifiesta en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje es el contenido y los
objetivos subyacen. Al tener los conocimientos y las destreza su lgica interna, que en
ocasiones no puede ser violada, en el diseo de los cursos pueden existir conocimientos y
destrezas que no estn planeadas a un nivel de sistematicidad de los objetivos, pero que por
esta lgica interna mencionada deben estar presentes.
Entre el objetivo y los mtodos la relacin es la siguiente: puede haber diferentes mtodos para
lograr un objetivo y a su vez un mismo mtodo puede ser utilizado para lograr determinado
objetivo. Esto est en dependencia del contenido a aprender, las caractersticas del educando
y de los medios educativos y el tiempo disponible entre otras cuestiones.
Los medios educativos desempean un papel determinante en el uso de los mtodos y en
ocasiones en los objetivos y en el propio contenido. La evaluacin depende del objetivo y es
bsica para el rediseo del sistema de tareas educativas y por ende de los mtodos y en
ocasiones hasta de los mismos objetivos.
3.2) Niveles de sistematicidad del proceso de enseanza aprendizaje.
Todo sistema presenta determinados niveles de sistematicidad. Su funcionamiento es
garantizado a partir de sus unidades elementales estructurales y funcionales. A continuacin
analizaremos por qu la tarea educativa es la unidad elemental estructural y funcional del
proceso de enseanza aprendizaje. Por tarea educativa vamos a entender aquella tarea que
responde a un objetivo educativo de carcter elemental y es realizada mediante una actuacin
dirigida del educador y los educandos en el proceso de enseanza aprendizaje para que estos
ltimos se formen integralmente.
Las tareas educativas constituyen las unidades elementales estructurales y funcionales del
proceso de enseanza aprendizaje, pues guan al estudiante en su aprendizaje y con su
realizacin se garantiza el desarrollo y resultado de este aprendizaje. Por unidad elemental
estructural y funcional vamos a entender la menor parte de un sistema que contiene todos sus
elementos consustanciales, su contradiccin inherente y no puede ser dividida sin perder esta
integridad. Son ejemplos de tareas educativas en el proceso de enseanza aprendizaje de las
ciencias las siguientes: una demostracin experimental, un resumen de lo ledo que hace el
educando, un ejemplo que resuelve un educador en clases, un ejercicio que hace el educando.
Observe de estos ejemplos que las tareas educativas no son ms que unidades diferenciantes
del proceso de enseanza aprendizaje.

Al analizar las tareas educativas en su diseo y realizacin vemos que ellas contienen todos
los elementos componentes y la contradiccin inherente al mismo. De lo planteado se infiere
que el proceso de enseanza aprendizaje a cualquier nivel de sistematicidad, no es ms que
un sistema de tareas educativas. Con el diseo del sistema de tareas educativas, no es que se
logra el objetivo, sino con su realizacin.
El carcter de sistema de las tareas educativas es imprescindible para garantizar el carcter de
sistema del proceso de enseanza aprendizaje. La sistematicidad hay que verla adems de en
el sistema de tareas, entre los componentes de cada tarea, o sea, el objetivo, el contenido, los
mtodos educativos, los medios educativos y la evaluacin. Al conformar el sistema de tareas
educativas en el caso del proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias, hay que tener en
cuenta las clasificaciones que se harn a posteriori, pues cada tarea educativa desempea
determinada funcin durante el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.
Observe que en la definicin de tarea educativa hemos visto que estn asociadas al nivel
elemental de los objetivos. Hay que tener claro que el concepto de elemental es relativo. De lo
que se trata es de ir derivando los objetivos del sistema de los ms generales hasta llegar a los
elementales y una vez precisados estos, disear el sistema de tareas educativas a realizar por
los educandos.
El fin de todo proceso de enseanza aprendizaje es que el educando aprenda a actuar de
manera independiente, pero hay que tener en cuenta que esto se logra mediante una
adecuada dependencia de sus educadores. Aunque en las tareas educativas, por lo general,
est presente de manera directa o indirecta el educador, estas son realizadas para que el
educando se forme.
En el PEA de las ciencias las tareas educativas pueden ser clasificadas atendiendo a varios
aspectos. Una primera clasificacin es en:
Experimentales o de trabajo con modelos: En dependencia de s en su realizacin, se acta
con el objeto en forma real o con un modelo del mismo.
Cuantitativas o cualitativas: En dependencia del tipo de estudio que debe hacerse del objeto
en su realizacin. Si se hace uso de clculos matemticos son cuantitativas, si no se hacen
son cualitativas.
Estos tipos de tareas revisten una gran importancia en el caso de asignaturas como la Fsica y
la Qumica y muchas asignaturas tcnicas. Un ejemplo de cada una de estas tareas se plantea
a continuacin:
Experimental: Calcule el volumen de una piedra utilizando una probeta.
Trabajo con modelo: Qu puede usted decir acerca de la rapidez de un mvil que ha recorrido
una distancia de cinco metros en intervalos de un segundo?.
Cualitativa: Dos piedras de masas diferentes se dejan caer desde una misma altura. Compare
la rapidez conque ambas piedras llegan al suelo.
Cuantitativa: Halle la aceleracin que experimenta un cuerpo de 2 Kg. de masa que se mueve
por una superficie sin friccin, si sobre l acta una fuerza constante de 10 N y colineal con la
direccin del movimiento.
Las tareas educativas pueden ser clasificadas en abiertas y cerradas en dependencia de la
acotacin de la situacin que contengan. Tambin pueden ser clasificadas atendiendo a quien
lleva el peso en la realizacin de la actuacin en:
Centradas en el educador: Cuando en su realizacin el educador lleva el peso de la
actuacin. Un ejemplo de esto son las que realizan los educandos y el educador cuando
este ltimo est introduciendo un nuevo conocimiento a los educandos.

 Centradas en los educandos: Es cuando los educando van a actuar en su realizacin

colectivamente y sin la ayuda del educador.
De elaboracin conjunta: Es cuando en su realizacin, trabajan de manera conjunta el
educador y los educandos.
De trabajo independiente: Es cuando el educando trabaja solo sin apoyo externo del educador
y otro educando. Puede apoyarse en los medios materiales de que disponga. Es muy
importante realizar estas tareas durante el desarrollo del PEA pues permiten ir valorando el
desarrollo paulatino que van alcanzando los educandos.
La idea que se plantea aqu es que en el caso de las ciencias, una tarea educativa debe ser
por ejemplo: abierta, experimental, cualitativa y centrada en el profesor, otra puede ser abierta,
de trabajo con modelos, cualitativa y de elaboracin conjunta. De lo que se trata entonces es
que una vez conformada la tarea atendiendo a los aspectos planteados y en correspondencia
con el objetivo que se corresponde, se disee el proceso de enseanza aprendizaje, o sea, se
organice y estructure el sistema de tareas que guiar a los educandos en su aprendizaje en
este proceso. Es importante recalcar aqu que la enseanza comienza con el planteamiento de
los objetivos y el diseo de las tareas educativas.
Como hemos dicho anteriormente todo sistema tiene determinados niveles de organizacin que
van desde su unidad elemental estructural y funcional, hasta el del sistema como un todo. En el
caso del proceso de enseanza aprendizaje, estos niveles son los siguientes: el nivel ms
inferior o unidad elemental funcional son las tareas educativas anteriormente analizadas; estas
a su vez se estructuran para conformar las dos configuraciones bsicas fundamentales que
garantizan el funcionamiento del resto de los niveles jerrquicos del proceso; estas son las
clases y el trabajo extraclase orientado por el educador. La diferencia entre estas
configuraciones viene dada en que en la primera est presente el educador de manera directa
y en la segunda de manera indirecta. Para que una tarea educativa sea considerada extraclase
debe ser planteada su realizacin por parte del educador.
La ms importante de estas configuraciones bsicas es las clases, pues es en ellas donde se
establecen de manera directa, todas las interrelaciones que puedan existir en el proceso de
enseanza aprendizaje. Adems la presencia del educador desempea un papel fundamental.
En sus clases el educador debe ser un ejemplo a imitar.
En el PEA la clase es la configuracin bsica fundamental, pero no la unidad elemental
estructural y funcional. La clase est configurada por un sistema de tareas que existen en una
unidad de tiempo establecida. Por lo general en toda clase y trabajo extraclase, confluyen ms
de un objetivo y por ende habr varios subsistemas de tareas educativas o unidades
diferenciantes los que responden a un objetivo elemental. Veamos esto en el ejemplo siguiente:
en una clase de Fsica puede ser un objetivo el que los educandos definan el movimiento
mecnico y clasifique los mismos en correspondencia con su trayectoria. Aqu hay dos
objetivos: lograr que los educandos sean capaces de definir este tipo de movimiento y la
clasificacin de los mismos. Para cada objetivo se conforma un subsistema de tareas
educativas y ambos subsistemas en su interrelacin conforman la clase como nivel estructural
del PEA
Nosotros concebimos que el funcionamiento del proceso de enseanza aprendizaje como
sistema se va garantizando en la medida en que se vayan realizando de manera sistemtica
las tareas educativas en clases y en el trabajo extraclase, con lo que se van a ir cumpliendo
cada uno de los objetivos y por ende el objetivo ms general. Esto nos lleva a clasificar las
tareas educativas en dependencia de s su realizacin se har en clases o mediante un trabajo
extraclase en tareas de clases y tareas extraclases.
De lo analizado podemos decir que el proceso de enseanza aprendizaje tiene a las tareas
educativas como sus unidades elementales estructurales y funcionales, y a las clases y al
trabajo extraclase, como sus configuraciones bsicas o menor subsistema en que se
conforman estas tareas. En este enfoque las clases o las formas de organizacin como las
denominan algunos autores no son componentes del proceso de enseanza aprendizaje, sino

un subsistema de conformacin de las tareas educativas. Si la clase fuera un componente del

proceso de enseanza aprendizaje, entonces ella debera formar parte de las tareas, pero el
todo no puede ser componente de una de las partes.
Es importante precisar que la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje termina con
la determinacin del sistema de tareas educativas, Esta determinacin implica la precisin de
cules van a conformar las clases y cules el trabajo extraclase. Su desarrollo es a travs de la
realizacin de estas. Una calidad en la determinacin de las tareas educativas, es condicin
necesaria para el xito del proceso de enseanza aprendizaje pero no suficiente, pues es la
realizacin de estas tareas, la que garantiza su funcionamiento. Podemos concluir que el
proceso de enseanza aprendizaje comienza con la determinacin de los objetivos y el diseo
de las tareas educativas y concluye con el aprendizaje de los contenidos por parte de los
educandos a partir de la realizacin de estas por parte de ellos bajo la direccin del educador.
El resto de los niveles de sistematicidad en que se estructura el proceso de enseanza
aprendizaje son: los temas o unidades didcticas. Estos constituyen un sistema de clases y
trabajo extraclase, que a su vez son sistemas de tareas educativas. Los temas son los
subsistemas fundamentales, pues es en ellos donde est presente todo el ciclo de clases y
trabajo extraclase para el aprendizaje por parte de los educandos. Un tema por lo general se
corresponde con uno de los niveles de sistematicidad de los conocimientos que deben
interiorizar los educandos.
Los educadores experimentados disean completamente los temas y obtienen mejores
resultados al tener una visin de conjunto. El resto de los niveles son: las asignaturas; el curso
o disciplina; los grados o aos y el nivel escolar o la carrera; en dependencia de si nos
referimos a los niveles medio o superior de educacin. Las disciplinas se corresponden con
una rama del saber, as son disciplinas la Matemtica, la Fsica, la Qumica, la Geografa y la
Biologa en la educacin general. La asignatura es aquella parte de una disciplina que se
desarrolla a lo largo de un curso escolar o una parte de l. Actualmente las disciplinas afines se
estn agrupando en mdulos o reas. Por ejemplo las de Fsica, Qumica y Matemtica se
agrupan en el mdulo o rea de ciencias. A cada nivel de sistematicidad del proceso de
enseanza aprendizaje le corresponde un nivel de sistematicidad de los objetivos, del
contenido y de las evaluaciones.
3.3) Breve estudio de las principales tendencias en el proceso de enseanza aprendizaje
de las ciencias.
Las principales tendencias que se han manifestado en el proceso de enseanza aprendizaje de
las ciencias se encuentran muy ligadas a las propias concepciones que se han tenido sobre la
ciencia a lo largo de la historia. A continuacin haremos un anlisis de algunas de estas
tendencias que se han manifestado en este proceso.
La primera tendencia que analizaremos es la llamada de transmisin recepcin. Esta
tendencia se basa en una concepcin de la ciencia entendida como un cuerpo de
conocimientos acabado. Ha estado presente desde fines del siglo XVIII. En esta tendencia el
proceso de enseanza aprendizaje de las disciplinas de ciencias est basado en una
secuencia de conocimientos cientficos definitivos, de verdades incuestionables, organizados
segn la lgica de la materia cientfica, que son trasmitidos por un educador dueo absoluto del
saber, cuya autoridad es indiscutible. El educando en esta tendencia es un mero receptor de
estos conocimientos, los cuales son por lo general, aprendidos como cadenas verbales y
aplicadas a situaciones que llevan a la mera reproduccin de lo aprendido. Esta tendencia fue
bien caracterizada en el ao 1886 por el ilustre educador cubano Enrique Jos Varona cuando
plante: se conforma un programa, para el programa se confecciona un texto, el profesor se
esclaviza al texto y el alumno sabe que todo lo que tiene que hacer es aprenderse de memoria
las respuestas a un grupo de preguntas y resolver determinados problemas(1)
En esta tendencia cuando se utiliza el experimento es mediante demostraciones del educador y
este le brinda al educando las conclusiones del mismo o como prcticas de laboratorio
conformadas como recetas de cocina. Aunque es la tendencia ms antigua todava prevalece
hoy en muchos pases y niveles de educacin por ser la mas cmoda para el educador. La

misma a lo largo de la historia fue mostrando su poca eficiencia. En Cuba prevaleci esta
tendencia hasta la dcada del 60 en que el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias
fue influenciado notablemente por los pases socialista de Europa del Este, fundamentalmente
la antigua URSS en el caso de las ciencias naturales. Esta influencia, que prevaleci
totalmente en Cuba hasta principios de la dcada de los 90 ser analizada con posterioridad.
A partir de los aos 60, se inicia una nueva tendencia en el proceso de enseanza aprendizaje
de las ciencias en el mundo occidental. En esta tendencia este proceso se concibe como un
aprendizaje similar a las formas de trabajar de los cientficos. Se toma como contenido adems
del conocimiento, la prctica de los mtodos cientficos. En esta nueva forma de trabajo influy
el hecho de que los soviticos pusieran el primer Sputnik en rbita y la NASA se plante como
propsito la revisin de la enseanza de las ciencias, aportando para ello sumas considerable
de dinero.
Segn plantean Nieda y Macedo en (2) en esta tendencia los conocimientos, protagonistas
indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo plano y son sustituidos en importancia
por los procesos. Estas autoras resumen como supuestos que subyacen en esta nueva
tendencia los siguientes:
Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma de trabajar de los
cientficos.
Los procesos son independientes de los contenidos.
El conocimiento cientfico se obtiene inductivamente a partir de las experiencias en las que
los procesos juegan un papel central.
El resultado de esta tendencia es la aparicin del aprendizaje por descubrimiento, que
supone redescubrir lo ya descubierto. Este aprendizaje por descubrimiento tuvo repercusin en
proyectos como el PSSC y el BSSC entre otros en el campo de la Fsica y la Biologa en
Estados Unidos y el proyecto Nuffield en Inglaterra. Esta tendencia tuvo alguna influencia en
Cuba solamente en cursos introductorios de la educacin superior.
Esta concepcin puede decirse que es emprico-inductivista y su base filosfica es el
positivismo. Ella supone una concepcin errnea de la forma de trabajar de los cientficos y
toma en gran medida concepciones que imperaron siglos atrs.
Plantea que el experimento es la fuente fundamental del conocimiento cientfico y que toda
experiencia debe comenzar con la observacin. En esta concepcin la observacin es
equivalente a percepcin, o sea, que no hay una elaboracin terica previa del que interacta
con el objeto. El conocimiento cientfico lo ven como conocimiento fiable porque es
conocimiento objetivamente probado. Estas opiniones fueron populares en el siglo XVII, como
consecuencia de la Revolucin Cientfica. F. Bacon resume esta concepcin al defender que si
se quiere entender la naturaleza hay que consultar a la naturaleza y que la experiencia es la
fuente del conocimiento. En Cuba educadores cubanos como Flix Varela y Luz y Caballero ya
desde el siglo pasado se opusieron a esta concepcin empirista. Muestra de ello es que
siempre decan que la experiencia y la razn son las fuentes de los conocimientos.
Las investigaciones sobre la observacin realizadas con personas de diferentes culturas,
diferentes puntos de vista o de formacin, han aportado datos que indican claramente que la
observacin no es un hecho puro y que el punto de vista personal y el saber previo condicionan
en gran medida lo observado, de aqu lo incorrecta de la percepcin como proceso previo. La
observacin debe ser vista como percepcin dirigida en la cual ha habido una elaboracin
conceptual previa del observador. La observacin y el experimento previamente diseado son
la base de los conocimientos empricos y estos son el primer estadio de la ciencia.
A pesar de que las crticas a esta concepcin empirista inductivista fueron abundantes y
definitivas, sus repercusiones en el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias en las
aulas estuvieron presentes hasta los aos 70 y 80 y an siguen presentes en gran medida.
Supusieron, en algunos casos, un intento de renovacin de la enseanza tradicional basada
exclusivamente en la transmisin recepcin de los conocimientos cientficos anteriormente
planteada.

Esta concepcin tuvo, adems, la virtud de interesarse por el trabajo de los educandos e
introducir en las aulas la importancia de los mtodos. Sin embargo, el menosprecio que en
muchos casos, se hizo del estudio de los conocimientos, defendiendo que los procesos del
mtodo cientfico eran totalmente independientes del contenido sobre el que se aplicasen, hizo
inclinar la balanza hacia el otro extremo.
No obstante las dificultades sealadas esta concepcin presenta algunas ventajas siguientes
con respecto a la anterior:
Relaciona al estudiante con la heurstica del descubrimiento cientfico.
Utiliza mtodos educativos menos autoritarios.
Los educandos se motivan ms por aprender, por ser ellos los que descubren las
cosas.
No obstante estas ventajas tienen la desventaja, adems de la planteada de su carcter
emprista inductivista, de necesitarse ms tiempo para el desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje. Investigaciones realizadas en la dcada del 70 y el 80 para valorar el aprendizaje
de los educandos en diferentes niveles y tipos de educacin mostraron que este mtodo al
igual que el anterior tampoco era efectivo.
Esta ltima tendencia analizada, como se plante, se desarroll fundamentalmente en el
llamado mundo occidental.
Otra tendencia es la conocida como aprendizaje por transmisin - recepcin significativa.
Esta tendencia se desarroll en contraposicin al aprendizaje por descubrimiento y tuvo sus
principales exponentes en Ausubel y Novak. Esta tendencia destac entre otras cuestiones el
papel de gua del profesor, la importancia de las estructuras cognitivas de los educandos
planteadas por Piaget y la necesidad de que lo nuevo a aprender se imbricara
sistemticamente con estas estructuras cognitivas ya formadas. Tambin plante que era muy
importante la disposicin del educando para su aprendizaje y la conformacin de sistemas de
tareas en correspondencia con las caractersticas de los educandos y el contenido a aprender.
En esta tendencia se hizo distincin del aprendizaje significativo que tiene en cuenta los
aspectos antes mencionados y el aprendizaje memorstico en que los estudiantes fijaban las
cosas como cadenas verbales. En esta concepcin siguieron primando los experimentos
demostrativos y los trabajos de laboratorio en forma de receta.
En la antigua URSS se desarrollaron dos tendencias fundamentales que influyeron
notablemente en Cuba despus del triunfo de la Revolucin y hasta mediados de la dcada del
90. Estas tendencias se analizan continuacin.
La primera tendencia se desarroll en el proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica
fundamentalmente a partir de los trabajos de Razumovski (3)Segn esta tendencia el proceso
de enseanza aprendizaje de la Fsica deba transcurrir como se originaba el conocimiento en
la ciencia. Deba partirse de un conjunto de hechos y a partir del experimento y por va
inductiva arribarse a un grupo de conocimientos bsicos de los que se derivaran el resto a
partir de la deduccin concebida esta como la conceba Descartes como el ir de lo general a lo
particular y no como aquel mtodo que permite la obtencin del conocimiento como
generalizacin o particularizacin de otros conocimientos.
Esta tendencia tena el mismo enfoque empirista inductivista sealado anteriormente y el
mtodo fundamental que se utilizaba era la transmisin recepcin. Esta concepcin tuvo una
gran repercusin en Cuba en el proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica en todos los
niveles desde los aos 60 hasta comienzos de la dcada del 90 debido a la influencia que tuvo
la antigua URSS en el proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica en Cuba en esa poca.
Otra tendencia desarrollada en la antigua URSS en las dcadas del 70 y el 80 a partir de los
trabajos de Majmutov (4) fue la enseanza problemtica. La misma se basaba en que el
proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias deba partir de situaciones problemticas o

que creen conflictos en el educando y que lo motiven a actuar. Esta concepcin tiene varias
variantes. Entre estas estn las siguientes:
Exposicin problemtica.
Esta variante consiste en que el educador plantea situaciones que deben ser contradictorias y
motivantes para los educandos de manera que se conviertan en problemas para ellos. El
educador a partir de preguntas a los educandos hace que ellos emitan hiptesis, entonces se
realiza algn experimento que compruebe la hiptesis. En una variante ms actual, se le
plantea a los educandos que propongan y diseen el experimento para la comprobacin de la
hiptesis
Conversacin heurstica.
Esta variante consiste en el planteamiento de una situacin por el educador a los educandos, la
conversin en problema para ellos y la obtencin del conocimiento a travs de preguntas
planteadas por el educador.
Esta tendencia tuvo como dificultades que el tal problema no lo era para la mayora de los
educandos y que el educador tena el papel ms activo. Al final la mayor parte de los
educandos lo que hacan era aprenderse las conclusiones a las que arribaba el educador y
aprendrselas como cadenas verbales, pues en ltima instancia la evaluacin lo que media era
una actuacin reproductiva.
Todas estas tendencias tenan como una dificultad esencial el no tener en cuenta lo que el
educando saba, por lo general, el educando no saba o lo que saba eran conocimientos
alternativos al cientfico y eran los que perduraban pasado un tiempo en el que se olvidaban las
cadenas verbales aprendidas. Las caractersticas, las causas y las implicaciones didcticas de
estos conocimientos alternativos sern estudiadas posteriormente.
A mediados de la dcada del 80 surge otra tendencia denominada de cambio conceptual que
tiene su basamento en que hay que partir de los conocimientos que el educando tiene, en el
caso de no tener alguno hacer que los construya y en el caso de tener conocimientos
alternativos a los cientficos que los reconstruya. Para ello deba ser concebido un programa de
actividades a travs del que los educandos fueran cambiando sus conocimientos alternativos
en cientficos, o fuera construyendo los cientficos. Esta tendencia es bien explicada por Gil y
colaboradores en (5)
En la actualidad la relacin ciencia - sociedad ha cambiado al igual que la propia ciencia. Esta
es concebida en la actualidad de la forma en que ha sido planteada por Kroober: "entendemos
la ciencia no slo como un sistema de conceptos, proposiciones, teoras, hiptesis, etc., sino
tambin, simultneamente, como una forma especfica de la actividad social dirigida a la
produccin, distribucin y aplicacin de los conocimientos acerca de las leyes objetivas de la
naturaleza, el pensamiento y la sociedad. An ms, la ciencia se nos presenta como una
institucin social, como un sistema de organizaciones cientficas, cuya estructura y desarrollo
se encuentran estrechamente vinculados con la economa, la poltica, los fenmenos
culturales, con las necesidades y las posibilidades de la sociedad dada (tomado de 6) ". La
situacin actual de la ciencia y de su relacin con la sociedad puede ser resumida en los
aspectos siguientes:
En estos momentos estamos en presencia de una revolucin sociocultural con base en la
ciencia y la tecnologa que hace que la forma de pensar y actuar de los cientficos se refleje
en las distintas esferas de la produccin y los servicios. Esto hace que esta forma de pensar
y actuar haya pasado de ser una cultura para los cientficos a una cultura para la poblacin.
La ciencia ha unido a su funcin explicativa y proyectiva la funcin productiva. Hoy se
financia la ciencia en la medida en que esta actividad cientfica vaya a reportar en corto
tiempo aplicaciones en la produccin y los servicios. La mayor parte de los centros
cientficos hoy son de investigacin produccin o de investigacin desarrollo. Existe un
acelerado proceso de integracin entre diferentes ramas de la ciencia y entre la ciencia y la
tecnologa.

La globalizacin de los medios de comunicacin, la multiplicacin de revistas cientficas no

especializadas y el incremento de los programas divulgativos de la ciencia, hace que al
ciudadano comn y en particular a los escolares les lleguen los ltimos adelantos de la ciencia
y quiere poder recibir en sus clases de ciencia la explicacin a los interrogantes que le surgen
en el contacto con estos medios de comunicacin masiva.
Los aspectos mencionados influyen notablemente en el proceso de enseanza aprendizaje de
las ciencias en la actualidad imponindole a este exigencias tales como:

Los conocimientos cientficos que se estudien deben estar actualizados pero a la vez ser
asequibles a los educandos.

Los conocimientos cientficos deben ser estudiados en su relacin con otras ciencias, la
tecnologa, la produccin y en general que los educandos puedan ver como ellos se
reflejan en su vida cotidiana; influenciada esta cada vez ms por la ciencia y la tecnologa.
Debe hacerse que ellos los empleen en situaciones fundamentales de su contexto de
actuacin.

Debe introducirse en el proceso de enseanza de las ciencias aspectos referentes a la

forma de pensar y actuar de los cientficos tales como: enfrentamiento a problemticas
abiertas que en un proceso de interaccin con ellas el educando las vaya acotando y
resolviendo, emisin de hiptesis, descubrimiento y planteamiento de nuevos problemas,
trabajo en equipos, confrontacin de resultados a partir de una elaboracin individual,
defensa de puntos de vista, uso de la Informtica, diseo de experimentos, saberse
orientar y conformar el sistema de acciones que lo llevarn al resultado, hacer conclusiones
e informes de su estudio, entre otros.

Debe contribuirse a formar en ellos la idea de que la ciencia se esfuerza por

encontrar cierta unidad tras la enorme diversidad que hay en la naturaleza,
contribuir a esta idea, en particular, por medio de la comprensin de que
pese a la gran cantidad de cambios o transformaciones que tienen lugar en
la naturaleza, todos ellos estn vinculados con la energa, la cual no se crea
ni se destruye, sino que pasa de un cuerpo a otro, de una forma a otra.

Debe favorecerse el desarrollo de una actitud crtica hacia las situaciones

analizadas, de investigacin y profundizacin ms all de la apariencia de
las cosas.

Debe ayudarse a que valoren responsablemente las implicaciones que la

ciencia y la propia conducta del ser humano tienen para nuestro entorno y
en general para la sociedad.

Un aspecto importante que queremos plantear a continuacin es que existe diferencia entre la
ciencia que hacen los cientficos y la ciencia que hacen los escolares . Jimnez Aleixandre (El
Papel de la Ciencia y la Tecnologa en la Enseanza de las Ciencias, 1991) resume algunas de
sus diferencias:
La ciencia de los cientficos resuelve nuevos problemas y construye nuevos conocimientos;
la ciencia escolar reconstruye lo ya conocido.
Los cientficos asumen las nuevas explicaciones como resultado de un proceso casi
siempre largo y complejo; los estudiantes deben incorporarlas en un tiempo mucho ms
corto y a veces sin saber (aunque ya sean suficientemente conocidas) las vicisitudes y los
problemas que ocasion la aparicin de las nuevas explicaciones.

 La comunidad cientfica acepta paulatinamente la sustitucin de las teoras, cuando se logra

un consenso en la mayora de sus componentes; los estudiantes deben reestructurarlas
mentalmente en un proceso cognitivo personal, facilitado desde el exterior por las
propuestas curriculares de sus docentes.
La ciencia de los cientficos est muy especializada; la ciencia escolar tiende a la
concentracin de los diferentes mbitos para hacer posible su tratamiento.
El problema es tratar de adecuar la concepcin acerca de la ciencia que actualmente tienen los
cientficos a la ciencia de los escolares. El desafo es conseguir que la ciencia que se ensee
sea capaz de motivar a los alumnos con problemas interesantes a travs de los cuales
aprendan conocimientos bsicos y fundamentales. Adems, los alumnos han de familiarizarse
con los procedimientos del quehacer cientfico y formar actitudes que puedan utilizar en su vida
personal y comunitaria y les ayuden en su toma de decisiones.
La escuela por otro lado tiene tambin la misin de formar a los futuros cientficos y por ende
desarrollar en sus estudiantes aspectos relacionados con la creatividad en la ciencia que
fueron analizados en un epgrafe anterior.
Teniendo en cuenta lo planteado acerca de la ciencia, su relacin con la sociedad y su impacto
en el proceso de enseanza aprendizaje se ha planteado en la Didctica de la Ciencia una
concepcin del proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias que consiste en la
aproximacin del proceso de enseanza a un proceso de investigacin dirigida que se
corresponda con las caractersticas anteriormente apuntadas. Esta concepcin planteada
inicialmente por el Dr. Daniel Gil y sus colaboradores del grupo de Valencia, Espaa en
Iberoamrica, ha sido aceptada y enriquecida por un grupo de investigadores cubanos en la
Didctica de las Ciencias lidereados por los Dres. Pablo Valds Castro y Rolando Valds
Castro, del Instituto Pedaggico E. J. Varonade Ciudad de La Habana, Cuba y lidereada su
introduccin en la disciplina Didctica de la Fsica en la carrera de formacin de profesores de
Fsica de este instituto por el autor de este trabajo. A continuacin planteamos un esbozo de
esta concepcin.
La idea de esta concepcin es desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje como un
sistema de tareas educativas semejante a un plan de investigacin y que se correspondan con
un objetivo. En esta concepcin debe organizarse el trabajo de los educandos en pequeos
grupos en los que una vez trabajados los aspectos de forma individual puedan confrontar sus
ideas y despus defenderla a nivel del grupo mayor. Se plantea hacer una evaluacin
constante de cada tarea educativa realizada de manera que la evaluacin y en particular la
autoevaluacin pase a formar parte cotidiana del quehacer escolar. Se propone tener en
cuenta en el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias los aspectos siguientes:
Presentacin de situaciones problemticas abiertas con un nivel de profundidad y
complejidad en correspondencia con la preparacin que debe tener el educando.
Discusin inicial de la importancia del estudio que se propone, as como potenciar una
actitud positiva y un clima prximo a lo que es una investigacin dirigida. Se utiliza este
trmino pues en esta concepcin el educador es considerado el director de la investigacin
y los educandos investigadores noveles.
Planteamiento de consideraciones iniciales y de las primeras conjeturas que permitan acotar
la situacin.
Planteamiento de hiptesis acerca del resultado que se va a obtener o de la posible
explicacin del fenmeno. Aqu se valoran las ideas que poseen los educandos acerca de lo
que se estudia y se hace la conexin con lo ya estudiado por ellos.
Diseo de experimentos reales o modelados (para la modelacin de estos experimentos
puede usarse la computadora)

 Realizacin de los experimentos diseados (aqu tambin debe hacerse uso de la

computadora)
Anlisis y comunicacin oral y en forma de memorias cientficasde los resultados
obtenidos.
Esta concepcin como han planteado los autores tiene las ventajas siguientes:
El uso de situaciones abiertas.
Tiene en cuenta las premisas y la valoracin de las ideas iniciales de los educandos.
Introduce la computacin en el proceso de enseanza aprendizaje como se utiliza
actualmente en la ciencia.
El educando puede valorar la importancia de lo estudiado y en particular su repercusin
para la ciencia la tcnica y la sociedad.
El planteamiento de hiptesis por los educandos en las dos acepciones planteadas.
El educando plantea un cuerpo coherente de conocimientos tanto del nivel emprico como
del terico.
El uso que se hace del experimento.
Familiariza al educando con aspectos claves del trabajo cientfico.
El educador se convierte de un transmisor de conocimientos en un director del aprendizaje
del estudiante, lo que le permite cumplir mejor su misin en el proceso de enseanza
aprendizaje.
La principal desventaja al llevar a la prctica esta concepcin es el tiempo que requiere. Esta
desventaja en realidad no es tal pues la experiencia muestra que los estudiantes aprenden
mejor el conocimiento. De lo que se trata es de adecuar los objetivos y los contenidos de
manera que se puedan aprender menos, solamente los ms bsicos, pero de manera ms
slida, y que el educando se prepare para adquirir el resto por si mismo cuando lo necesite. Lo
importante es que el educando se prepare para el mundo de hoy y lo que es fundamental, que
aprenda a aprender y a actuar en correspondencia con las exigencias socioculturales que el
contexto le impone.
3.4) El diseo del proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias.

El diseo del proceso de enseanza aprendizaje o del currculo o el diseo

curricular, como tambin se denomina, es el proyecto en el que se integran
sistemticamente todos los componentes del proceso de enseanza
aprendizaje, en su fase de diseo. El diseo del PEA o currculo es el eslabn
entre la teora pedaggica y la prctica educativa y es el encargado de plasmar
el encargo de una sociedad a la escuela. Este encargo se concreta como
proyecto en los programas educativos. Los programas educativos son
documentos orientadores del trabajo de educandos, educadores y directivos
escolares. Estos programas se encuentran ms o menos concretados en
dependencia del nivel del proceso de enseanza aprendizaje que orienten.
Su eficiencia depende de su funcionalidad y utilidad como instrumento que
oriente la actuacin de las personas mencionadas. Debe brindar informacin
sobre qu, cundo y cmo ensear y evaluar. Para ello debe nutrirse de las
informaciones provenientes de las ideas fundamentales analizadas en el primer

tema. Sera bueno que en este momento el lector se detenga y regrese al

tema anterior a repasar estas ideas.
El diseo curricular debe ser un proyecto abierto a las modificaciones que
surjan de su aplicacin, desarrollo y evaluacin. Una de las caractersticas que
debe tener un diseo curricular es ser lo suficientemente flexible para integrar e
incluso potenciar, las aportaciones de su puesta en prctica; dejando un amplio
margen de actuacin al educador para que pueda adaptarlo a cada situacin y
contexto particular.
Beatriz Macedo en su conferencia sobre las caractersticas de un currculo
cientfico (IPLAC 1998), menciona a propsito de la flexibilidad del currculo,
que este al ser diseado debe existir intercambio de opiniones entre maestros
de distintas reas, pues esto enriquece el la interrelacin entre las diferentes
reas del saber(7.).
El diseo curricular debe tener en cuenta su posible adaptacin a la
singularidad de cada centro escolar, elaborando proyectos educativos y
programaciones ajustadas a las necesidades y peculiaridades de cada caso.
En cuanto a la estructura del diseo curricular y su posterior aplicacin y
evaluacin, es importante sealar la existencia de tres niveles de concrecin,
segn plantea Ximena Flores (8)

El primer nivel o nivel macro corresponde a los objetivos terminales ms

generales, bloques de contenido y las orientaciones didcticas en
correspondencia con los objetivos generales de ciclo o nivel educacional.

El segundo nivel o nivel meso contiene los componentes elementales del

contenido de una determinada rea curricular o disciplina dentro de un ciclo
o nivel educacional. En l se precisa su estructura, relaciones y formas de
secuenciacin.

El tercer nivel o nivel micro corresponde al diseo de las unidades

didcticas o temas de las asignaturas componentes de las distintas reas
curriculares o disciplinas. Estas se desarrollan a travs de la realizacin de
un sistema de tareas que comprenda los aspectos definidos en los dos
niveles anteriores en funcin de las caractersticas concretas de las distintas
situaciones y contextos educativos.

El programa educativo de este ltimo nivel desde nuestro punto de vista debe
contener los aspectos siguientes: los objetivos, el contenido, los sistemas de
tareas y las orientaciones didcticas para el trabajo con ellas al ser realizadas
por educadores y educandos.
La existencia de estos tres niveles se corresponde con el anlisis anteriormente
planteado acerca de los niveles de sistemticidad del proceso de enseanza
aprendizaje. A continuacin vamos a centrar la atencin en el aspecto distintivo
del nivel micro del diseo del currculo, o sea, en el sistema de tareas
educativas. Esto se debe a que este es el nivel que le corresponde a los
educadores disear

En el PEA las tareas deben entrelazarse sistemticamente para que exista una
optimizacin en la obtencin del resultado. El diseo y desarrollo de un sistema
de tareas educativas es la base del PEA, segn ha sido analizado; por ello
debe considerarse las ideas fundamentales anteriormente mencionadas que
influyen en l. La elaboracin de un sistema de tareas educativas debe
considerar una compleja diversidad de aspectos, partiendo de la contradiccin
fundamental entre el carcter individual del aprendizaje y la necesidad de lograr
que los alumnos aprendan en grupos, y entre el objetivo que se plantea y el
grado de desarrollo del educando para lograr su cumplimiento. Adems de
considerarse que las tareas educativas propuestas al educando deben estar en
correspondencia con el desarrollo psquico que este ha alcanzado. En el
prximo tema estudiaremos algunos aspectos relacionados con el desarrollo
psquico de las personas.
Es evidente que esta no es una labor fcil y no pueden existir recetas que sean
aplicables a una diversidad de intereses, capacidades, puntos de partida,
situaciones y contextos. La experiencia muestra que lo que resulta ms efectivo
es que sea el propio educador quien se encuentre preparado y en adecuada
disposicin para disear un sistema de tareas educativas acorde con cada
situacin y contexto en el que tenga que desempear su labor. Reiteramos que
esta no es una labor fcil, sin embargo, en este trabajo presentamos algunas
sugerencias planteadas por B. Macedo y J. Nieda (9), acerca de las
consideraciones especficas para el diseo de un sistema de tareas en un
currculo cientfico.

La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de

seleccin del contenido de ciencias. Apoyados en este tipo de contenidos
parece ms fcil ampliar las teoras personales de los estudiantes sobre
aspectos de su realidad prxima y realizar la transferencia de los
conocimientos cientficos a la realidad cotidiana.

Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados segn una

estructura o un hilo conductor que facilite su interrelacin y, por tanto su
comprensin. Es probable que una estructura basado en los criterios
psicolgicos sea ms adecuada que la que se organiza partiendo de la
lgica de las disciplinas. De ah que las estructuraciones a partir de
necesidades sociales o problemas actuales resulten ms atractivas que las
que giran, por ejemplo alrededor de conceptos claves o ideas cientficas.

Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teoras cientficas al

abordar los contenidos de inters social y funcional en el contexto de los
problemas de aprendizaje.

Deben seleccionarse en cada ncleo temtico los problemas de indagacin

que propicien el desarrollo de estrategias cognitivas tratando de que los
estudiantes reflexionen sobre las diferencias que existen entre este tipo de
tratamiento y el que se da comnmente al abordar los problemas cotidianos.
Adems a travs de la investigacin se debe hacer frente a las situaciones

que planteen un determinado tratamiento de actitudes personales, de

equipo o hacia la ciencia, que se analizarn y razonarn.

Es importante reflexionar sobre las dificultades de comprensin que

presentan los conceptos seleccionados. Deben detectarse los esquemas
conceptuales ms adecuados para cada situacin, para la comprensin de
un determinado concepto o teora cientfica, y ser conscientes de las
dificultades que entraan para los alumnos, que en su vida cotidiana utilizan
otros esquemas distintos.

Es necesario decidir las secuencias ms adecuadas en cada contexto a fin

de favorecer la comprensin de lo que debe ser aprendido por parte de
cada educando.

Valds P. y Valds R. (10) destacan las siguientes consideraciones especficas

para el diseo de un sistema de tareas educativas para el caso del PEA de las
ciencias en general.

El sistema debe responder a los objetivos fundamentales que se persigue

con la enseanza de la ciencia en cuestin, a los cambios que se desean
producir en los conocimientos, destrezas, experiencia y actitudes de los
estudiantes.

Concretar el sistema de tareas como respuesta a determinadas preguntas,

a una problemtica de inters cuyo estudio se va a realizar.

Poseer una slida lgica interna, significado lgico, de tal modo que cada
nueva tarea se relacione estrechamente con las anteriores, que constituya
una ampliacin o profundizacin del estudio que se est realizando.

Tener un nivel de dificultad adecuado, correspondiente a la zona de

desarrollo prximode los estudiantes, y tomar en cuenta la experiencia
previa que ellos poseen (sus conocimientos, habilidades e intereses)

Formular las tareas en contextos actualizados y que sean socialmente

significativos y de inters para los estudiantes de tal modo que la actuacin
que se realiza adquiera sentido para ellos.

Incitar a los alumnos a realizar aquellas acciones especficas mediante las

cuales en la ciencia se profundiza en el objeto estudiado, es decir, acciones
propias de la actividad cientfico investigadora (valoracin del inters de la
cuestin estudiada, acotamiento de la situacin considerada, formulacin de
hiptesis para enfrentar la situacin, diseo de experimentos, discusin
colectiva, elaboracin de informes, planteamiento de nuevas interrogantes,
etc.)

El sistema de tareas debe estar abierto a posibles ajustes y modificaciones,

en dependencia de la marcha del proceso de enseanza aprendizaje y de
los resultados obtenidos con las actividades diseadas)

Pozo y Gmez plantean que al disear los sistemas de tareas educativas en

las reas de ciencias es necesario tener en cuenta estrategias que garanticen
el desarrollo de la metacognicin en los estudiantes por el papel que la misma
desempea en el aprendizaje de los conocimientos e instrumentaciones. Entre
estas estrategias sealan las siguientes (11):
Estrategias para la definicin de problemas y formulacin de hiptesis. Comprender un
problema significa: Concretarlo, delimitarlo y sugerir explicaciones fundamentadas. Para
ayudar a los alumnos a desarrollar estas estrategias debe sugerrseles que realicen
representaciones con dibujos o esquemas, solicitarles comentarios e interrogantes y
ayudarles a superar explicaciones superficiales y cotidianas.
Estrategias para la resolucin de problemas, superando la tendencia a operar con datos sin
reflexionar sobre ellos. Diferenciar el problema de la ciencia especfica del matemtico,
haciendo especial hincapi en la reflexin cualitativa. Es importante considerar que los
problemas cualitativos requieren de una comprensin conceptual, es decir, del
establecimiento de relaciones significativas con los conocimientos previos, de aqu el valor
heurstico de ellos entre otras consideraciones.
Estrategias para la reflexin, evaluacin de resultados y toma de decisiones; esto supone:
ser consciente de los procesos mentales que se han utilizado, los conocimientos que se han
movilizado y la evolucin que se ha dado a travs del proceso de enseanza aprendizaje.

En la base de lo visto hasta aqu estn las ideas fundamentales del PEA. Lo
tratado en este epgrafe es una introduccin a esta importante temtica y deja
un camino abierto a su estudio. En epgrafes posteriores estudiaremos
propuestas didcticas que tienen en cuenta lo planteado aqu tanto para la
formacin de los conocimientos cientficos como para las habilidades.
3.5) Los objetivos en el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias.
La determinacin y formulacin de los objetivos en el proceso de enseanza aprendizaje es
condicin primaria para el xito del trabajo del educador. Esto es debido a que este trabajo se
realiza para cumplir determinados objetivos. Los objetivos del proceso de enseanza
aprendizaje tienen una esencia social pues por lo general responden a un encargo social. Todo
objetivo puede considerarse parte de un objetivo mayor; al mismo tiempo este tiene que
descomponerse en objetivos ms elementales.
Los objetivos se generalizan y sintetizan a medida que el subsistema a que pertenecen es de
un orden jerrquico mayor y se concretizan y detallan a medida que el sistema es de escala
jerrquica inferior. El diseo de los sistemas educativos se realiza de los sistemas de orden
mayor a los de orden menor pero el funcionamiento de los mismos es a la inversa. Los
objetivos tienen que expresarse de manera que sean medibles; esto quiere decir que debe
quedar precisada en ellos el nivel de actuacin a realizar por los estudiantes. Debemos
recordar que lo aprendido se manifiesta en la actuacin. Es por ello que los objetivos deben
siempre expresarse en los programas en trminos de lo que debe lograrse en los estudiantes
con el proceso de enseanza aprendizaje.
En la prctica educativa la expresin adecuada de los objetivos no se considera una necesidad
ya que el objetivo se aprecia como algo innecesario prestndose mayor atencin a la
realizacin de las tareas educativas concretas y no al elemento por el que estas tareas se
realizan. Adems se olvida que todo el ciclo de funcionamiento de un sistema educativo
comienza con la determinacin de sus premisas y objetivos, y termina al cumplirse estos.
Lo anterior es debido a la forma de trabajar comnmente establecida. Esta es la siguiente:
aparecen los objetivos en el programa hecho por un grupo de funcionarios, pero en
correspondencia con estos objetivos, un autor hace un texto, por lo general el autor del texto ha
participado en la confeccin del programa, los educadores y los educandos se esclavizan al
texto y hacen todo lo que en l se dice, sin tener en cuenta las caractersticas de cada

estudiante y del contexto. Nuestra concepcin plantea que los educadores deben tener un nivel
de flexibilidad que se manifieste en que dado a ellos un nivel de objetivos, que puede ser el de
asignatura o tema, ellos deriven los objetivos de los niveles inferiores y conformen el sistema
de tareas educativas que garantizarn el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.
Lgicamente que esto lo hacen a partir de los textos y sistemas de tareas ya existentes. No
estamos en contra de que se elaboren textos y sistemas de tareas modelos e incluso
orientaciones metodolgicas para el trabajo con ellos. De lo que se trata es de que el educador
debe tener la autoridad de poder disear el sistema de tareas para la direccin del proceso de
aprendizaje de sus educandos.
En el proceso de enseanza aprendizaje los objetivos cumplen entre otras las funciones
siguientes:
1 Su correcta determinacin y expresin es condicin necesaria para el desarrollo exitoso del
proceso de enseanza aprendizaje y de su control pues ellos orientan el trabajo de los
educandos y los educadores en el proceso de enseanza aprendizaje y permiten a los
directivos escolares valorar los resultados del proceso.
2 Los medios y mtodos educativos se les subordinan pero estn en estrecha relacin con
ellos, de manera que ellos a veces se subordinan a los mtodos y medios educativos.
3 Precisan los contenidos que deben ser aprendidos por los estudiantes.
Para que un objetivo pueda ser personalizado por el educando y por tanto l se comprometa
con su cumplimiento, el resultado que el objetivo propone debe tener un sentido para l sentir
que tiene posibilidad de alcanzarlo. Los objetivos deben ser satisfechos con el menor gasto de
esfuerzo, tiempo y recursos materiales. Estos aspectos son los que determinan la calidad del
proceso de enseanza aprendizaje.
Entre los objetivos y los contenidos existe la relacin siguiente: los objetivos se cumplen
mediante el aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes, por tanto, en el
desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje lo que se manifiesta es el contenido y los
objetivos subyacen. No hay objetivo sin contenido, pues los primeros son aspiracin del
resultado a alcanzar y ese resultado se da en trminos de contenidos aprendidos. Si esto es
as, cul es la diferencia entre el objetivo y el contenido?. La diferencia viene dada en que en
el objetivo los distintos tipos de contenido se interrelacionan y se precisa el contenido en
algunas cuestiones. Veamos esto en los objetivos siguientes:
Los alumnos al concluir el estudio de esta unidad deben ser capaces de:
Definir el movimiento mecnico, el movimiento rectilneo uniforme y el movimiento circular
uniforme.
Clasificar los movimientos mecnicos en dependencia de su trayectoria y constancia o no
de su rapidez.
Comparar el rectngulo y el tringulo atendiendo al nmero de lados y caractersticas de
sus ngulos.
Observe como en estos objetivos se interrelacionan los conocimientos y las destrezas. Los
conocimientos y las destrezas tienen su lgica interna que no puede ser violada; debido a esto,
en el diseo de un curso pueden existir conocimientos y destrezas que no tengan salida a los
objetivos pero que por su lgica interna deben estar presentes en el sistema de conocimientos
y destrezas de la asignatura.
Hay objetivos generales pues se cumplen a lo largo de toda una asignatura o disciplina. Son
comunes a todos los temas y tienen en cuenta todos los aspectos del contenido. Adems ellos
son de ms largo alcance y por ende se plantean solamente a nivel de asignatura y disciplina.
Estos objetivos son como la luz que gua al barco y por ende siempre deben tenerse presentes
en todo el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. A continuacin planteamos como

ejemplo los objetivos generales de la disciplina Didctica de la Fsica en la formacin de

profesores de Fsica para la escuela media cubana y de una disciplina de ciencias en la
secundaria bsica cubana.
Didctica de la Fsica.
1 Contribuir a la formacin integral de la personalidad de los estudiantes en correspondencia
con la poltica educacional del Partido y el estado cubano, as como, con las exigencias
socioculturales y psicopedaggicas actuales.
2 Preparar a los estudiantes en los fundamentos tericos y en los aspectos didcticos del
curso de Fsica de la escuela media cubana.
3 Motivar a los estudiantes hacia la profesin de profesor de Fsica y hacia la Fsica.
4 Contribuir a formar en los estudiantes relaciones individuales y sociales de convivencia en
correspondencia con los principios y normas de la tica profesional pedaggica.
5 Contribuir a elevar de manera individual y permanente su preparacin cultural, de forma que
pueda estar al da con el desarrollo que va experimentando la ciencia y la tecnologa y en
particular la Fsica y la Didctica.
6 Contribuir a formar en los estudiantes una personalidad independiente y creadora que sea
capaz de autorregular su actuacin en los diferentes contextos en que desarrolle su vida
profesional.
7 Contribuir en los estudiantes al uso de la Informtica, la comunicacin con sus alumnos y en
particular al uso de la lengua materna.
8 Contribuir al desarrollo de la concepcin cientfica del mundo en los estudiantes.
9 Contribuir a la formacin de valores tales como: Disciplina, incondicionalidad con la
Revolucin, honradez, sencillez, honestidad, colectivismo, amor al trabajo, respeto a sus
semejantes, solidaridad, cuidado de la propiedad social, desinters, amor y respeto por sus
estudiantes y su profesin.
10 Familiarizar a los estudiantes con elementos distintivos de la actividad investigadora
contempornea, favoreciendo que participen en el acotamiento de situaciones problemticas
abiertas, en la emisin y validacin de suposiciones, en el diseo de instalaciones
experimentales sencillas y planificacin de experimentos, en la elaboracin de informes
acerca de la resolucin de los problemas planteados, utilizacin de los ordenadores, etc.
11 Favorecer la formacin y desarrollo de actitudes necesarias para desempear la futura
profesin y, en particular, para emprender la actividad cientfico investigadora:
La actitud inquisitiva, expresada en el planteamiento de situaciones problemticas
por los propios estudiantes
El espritu critico y la flexibilidad del pensamiento, revelados en el anlisis de
concepciones didcticas arraigadas, durante el examen de las limitaciones en las
soluciones halladas a los problemas y en la bsqueda y comprensin de otras
variantes de solucin.
La orientacin prctica del pensamiento, manifestada en la resolucin y el
planteamiento por los estudiantes, de situaciones problemticas de inters para la
tcnica, la produccin y los servicios a la sociedad.
La disposicin para el trabajo colectivo, al abordar en equipos la resolucin de los
problemas planteados, criticar y ser criticado por sus compaeros en un ambiente de
respeto.
La disciplina y tenacidad, manifestada en la asistencia y puntualidad a las actividades
docentes, en trabajar hasta la conclusin de las tareas; expresada en emitir las

opiniones en el momento, lugar y forma oportunos; en una apariencia personal

adecuada.
Disciplina de ciencias en la secundaria bsica.

Contribuir a que los alumnos puedan orientarse en el mundo de hoy,

altamente influenciado por la ciencia y la tecnologa y, en particular, a que
empleen los conocimientos para analizar mltiples situaciones de la vida
cotidiana, as como problemticas fundamentales de la sociedad actual en
particular, el denominado problema energtico.

Hacer que los alumnos se relacionen con aspectos esenciales de los

mtodos y formas de trabajo habitualmente utilizados en la actividad
cientfica: anlisis del posible inters que tiene el estudio que se va a
realizar, formulacin de hiptesis, diseo de experimentos, realizacin de
mediciones, elaboracin de informes, trabajo en equipo, confrontar ideas a
las que ha arribado previo anlisis personal, etc.

Favorecer el desarrollo de una actitud crtica hacia las situaciones

analizadas de investigacin y profundizacin ms all de la apariencia de
las cosas. Ayudar a valorar responsablemente las implicaciones que la
ciencia y tambin la propia conducta de la persona tienen para nuestro
entorno y en general para la sociedad.

Contribuir a formar en los estudiantes la concepcin cientfica del mundo y la

toma de partido ante las diferentes situaciones que se le presenten.
Contribuir a formar en los estudiantes cualidades como: la disciplina, la
honradez, la pulcritud en lo que hace, la tenacidad, la laboriosidad, la
solidaridad, el patriotismo, la intransigencia con lo mal hecho y la expresin
correcta de manera oral y escrita de sus ideas.
Anteriormente habamos visto otros objetivos que precisaban los conocimientos
y las destrezas y su interrelacin entre ellos. Estos ltimos los denominamos
instructivos. Los objetivos instructivos se cumplen por lo general a nivel de
tema. El cumplimiento de los objetivos generales se alcanza en gran medida a
travs del cumplimiento de los instructivos. en que se logran los objetivos
instructivos
En la formulacin de los objetivos instructivos es necesario dejar bien claro la relacin que va a
existir entre los conocimientos y las destrezas componentes. Estos deben estar expresados en
lo que se quiere lograr del educando.
En algunas asignaturas de ciencias como la Fsica es necesario al formular los objetivos
instructivos expresar las situaciones de los objetos sobre las que se va a actuar. Son ejemplos
de situaciones de objetos fsicos las siguientes:
Un macrocuerpo al que se le pueden despreciar sus dimensiones sobre el que acta una
fuerza constante.
El mismo macrocuerpo pero actuando sobre l una fuerza dependiente de la posicin.
Un electrn en un campo de fuerzas centrales.

La determinacin de las situaciones de los objetos fsicos reviste gran importancia en el diseo
de los cursos debido a que:
A partir de ellas se derivan las situaciones fsicas con los que los educandos trabajarn
durante la realizacin de las tareas. Por ejemplo de la situacin de un macrocuerpo
movindose por una superficie con friccin en una trayectoria rectilnea el que tiene una
fuerza constante en magnitud aplicada, se puede inferir un sin nmero de tareas tanto
abiertas como cerradas.
Condicionan muchas veces el contenido a aprender por parte del educando. Por ejemplo si
un objetivo de un tema de fenmenos luminoso es estudiar las caractersticas de la
propagacin de la luz en medios anistropos, y que estudiar fenmenos como el dicrosmo y
la birrefringencia que no hubiera que estudiar si no se propone el estudio de la propagacin
de la luz en estos medios.
Casi todo el proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica transcurre a partir de
actuaciones con objetos fsicos en determinada situacin.
En el caso de la educacin superior desempean un importante papel en la relacin
interdisciplinas, pues siempre en los objetos de las diferentes profesiones, los objetos fsicos
se manifiestan en situaciones determinadas.
Al expresar los objetivos instructivos es necesario adems precisar los niveles de profundidad y
actuacin de los conocimientos anteriormente estudiados. Un objetivo instructivo formulado por
ejemplo en la asignatura Mecnica en el nivel medio de educacin ser:
El nivel de actuacin ser reproductivo en el caso de las tareas educativas cuantitativas y
productivo en las cualitativas. El nivel de profundidad est caracterizado en cuanto a la
Matemtica por el uso de la Geometra, el Clculo Diferencial e Integral, el lgebra Elemental y
la Trigonometra. Los conocimientos se estudiarn a un nivel emprico y desde el punto de vista
macroscpico cuantitativamente y microscpico cualitativamente.
Se definirn los conceptos siguientes: .....
Se caracterizarn los modelos de punto material y sistema de referencia.
Se formularn e interpretarn las leyes siguientes: ........
Se aplicarn los conocimientos a las situaciones de los objetos fsicos siguientes: .........

3.6) La evaluacin y la retroalimentacin en el proceso de enseanza aprendizaje de las

ciencias.
La evaluacin la hemos definido como la valoracin que se hace del proceso de enseanza
aprendizaje como resultado del control del cumplimiento de los objetivos. La evaluacin se da
en dos formas. La evaluacin en el proceso y la evaluacin del proceso. La primera la realizan
los educadores en forma de evaluacin del aprendizaje de los educandos y los educandos en
forma de autoevaluacin. La segunda la realizan los directivos escolares de los diferentes
niveles.
La evaluacin es uno de los componentes no personales que menos cambios ha
experimentado. Sin embargo, cualquier intento de mejorar el proceso de enseanza
aprendizaje, est condenado al fracaso si no va acompaado de un perfeccionamiento de la
evaluacin.
En estos momentos la evaluacin solamente refleja de modo casi exclusivo la calificacin
obtenida por los educandos en uno o varios exmenes y se tiene en cuenta fundamentalmente

el l cumplimiento de los objetivos instructivos dejndose a un lado otros aspectos del contenido
como las actitudes y en general los objetivos generales.
La tnica habitual de la evaluacin consiste en desarrollar una unidad temtica y realizar al final
una prueba oral o escrita. Este proceso se repite cierto nmero de veces a lo largo del curso y
por lo general se hace una prueba al final del curso de manera que la nota final ser el
promedio de las calificaciones alcanzadas en las pruebas.
Este tipo de evaluacin solamente cumple la funcin de control y sancin social. Lo valorativo
casi no est presente. Por otra parte los exmenes por lo general son instrumentos de recogida
de informacin insuficientes. En la mayora de los casos miden el dominio de cadenas verbales
y una actuacin reproductiva. Otra dificultad de la evaluacin es el desconocimiento por parte
de los estudiantes de los objetivos que van a ser evaluados, es por ello que el estudiante se
aprende y de memoria todo lo que le dieron.
La forma expuesta casi siempre trae consigo que los educandos estudien durante un tiempo
relativamente corto para aprobar los exmenes y por tanto su aprendizaje es superficial, lo que
trae como consecuencia que un corto tiempo despus de la realizacin del examen el
educando no posea los saberes que le evaluaron. Una evaluacin desempea determinadas
funciones entre las que se encuentran:
La motivacional: cuando el educando sabe que va a ser evaluado se preocupa ms por su
aprendizaje. Esto una ley del control en la teora de la direccin. Hay una mxima que dice: el
educando aprende lo que sabe que el educador le va a evaluar. Cuando se quiere usar esta
funcin se avisa la evaluacin.
La de servir de base a la retroalimentacin: gracias a la evaluacin que se realiza al inicio y
durante el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje puede este irse adaptando a las
condiciones concretas.
La de diagnstico: permite diagnosticar el resultado y el desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje.
La informativa: le informa al educador el estado de cada educando y a cada educando su
estado real.
La certificativa: a partir de ella se le certifica al estudiante la calidad de un determinado
aprendizaje.
Cada educando debe ser evaluado teniendo en cuenta sus posibilidades reales de aprendizaje.
Toda evaluacin debe ser vlida, o sea, debe existir correspondencia entre ella y los objetivos
que se desee verificar su cumplimiento. Tambin debe ser confiable, o sea, debe existir
estabilidad en los resultados al repetir la evaluacin o al ser calificada por diferentes
educadores.
La evaluacin, como hemos planteado, debe valorar el aprendizaje de todos los componentes
del contenido. Por lo general los conocimientos y habilidades pueden ser evaluados utilizando
exmenes como instrumentos. Las actitudes y valores hay que evaluarlos a lo largo del
proceso, por lo tanto el sistema de tareas educativas debe permitir esta evaluacin. Pensamos
que la calificacin, como resultado de la evaluacin, debe ser cualitativa, porque as se evala
en la vida, aunque los parmetros de calidad se califiquen por nmeros, por ejemplo: mal = 2,
regular = 3, bien = 4 y excelente = 5.
La evaluacin puede ser clasificada atendiendo al momento del proceso de enseanza
aprendizaje en que se realiza. Esta clasificacin es la siguiente:
Inicial: permite valorar el estado de los educandos al inicio de un determinado aprendizaje para
el aprendizaje.

La sistemtica: es la que se realiza a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje. Como su

nombre lo indica ella debe ser continua y conformar un sistema.
La final o sumativa: es la que se le otorga al educando al final de una asignatura como
resultado de la evaluacin sistemtica. Para dar esta evaluacin en ocasiones es conveniente
la utilizacin de un examen como instrumento.
La realizacin de una evaluacin diseada teniendo en cuenta adecuadamente los tres tipos de
evaluacin planteados contribuye a:
Movilizar, sostener y orientar al educando en su aprendizaje.
Mantener constantemente informado a los educadores y los educandos de la situacin real
de cada educando. Esto permite la toma de medidas a tiempo y poder brindar una ayuda
oportuna y adecuada.
Poder contar con un nmero elevado de calificaciones de cada educando. Esto no permite
reducir la evaluacin a un resultado muy parcializado unido a una evaluacin nica que en
muchas ocasiones influyen muchos factores ajenos al propio proceso de enseanza
aprendizaje.
Es importante el papel que debe desempear el educando en su evaluacin. El debe ser
consciente de sus propias dificultades y saber que es l quien determina los buenos y malos
resultados de esta evaluacin. Hay que evaluar aprendizajes significativos, siempre que el
propio aprendizaje no dicte lo contrario.
Los buenos resultados en la evaluacin deben ser destacados. No hay que abochornar a los
que tienen malos resultados; hay que inspirar confianza en los educandos para que
comprendan que si todos se esfuerzan van a ser bien evaluados. El educador debe mostrar al
educando los resultados negativos y brindarle la ayuda necesaria para mejorarlos.
El resultado de la evaluacin escolar forma parte de la valoracin social del educando, por ello
esta debe ser lo ms objetiva posible y as hacrselo ver a los educandos. Debe tratarse de
que los malos resultados en las evaluaciones no se conviertan en fuente de discriminacin y
humillacin.
La evaluacin debe transcurrir como un proceso natural de apreciacin sistemtica del
cumplimiento de los objetivos. El educando debe percibirla como fuente para una ayuda real
por parte del educador. Sobrestimar la evaluacin es desplazar el nfasis del proceso de
aprendizaje a la valoracin de lo aprendido.
Es importante que no se identifique la evaluacin con el examen. El examen es un instrumento
para la evaluacin. Es por ello que la evaluacin no debe reducirse al acto de examen, debe
ser consecuencia de las valoraciones que hace el educador a lo largo del proceso de
enseanza aprendizaje.
Es conveniente ensear al educando a autoevaluarse. Para ello en ocasiones el educador
debe durante el proceso de enseanza aprendizaje pedirle al educando que haga una
autovaloracin del desempeo de su actuacin. Tambin hay que ensear a los educando a
evaluarse entre ellos mismos.
La retroalimentacin es el rediseo del sistema de tareas educativas como resultado de la
evaluacin. Existen dos tipos de retroalimentacin en dependencia cmo esta se lleve a cabo.
Estas pueden ser de caja negra o de caja blanca.
Caja negra: es cuando se realiza teniendo en cuenta solamente el resultado final; no se tiene
en cuenta cmo fue el proceso para arribar al resultado, esto queda desconocido. Este modelo
ha sido muy utilizado por los conductistas y los seguidores de la educacin programada tipo
Skinner. Este tipo de retroalimentacin debe evitarse siempre que sea posible.

Caja blanca: La retroalimentacin tiene en cuenta como ocurri el proceso de obtencin del
resultado; este tipo de retroalimentacin es ms efectiva, en tanto permite ver las causas de los
resultados y hacer las modificaciones ms acordes a la situacin real.
La accin reguladora del educador luego de llevarse a cabo la retroalimentacin puede ser por
su accin directa sobre el educando o por la realizacin de un sistema de tareas educativas de
manera independiente por parte del educando. Lo que se haga depende del estado real en que
el educando se encuentre. La forma de dirigir planteada exige que el educador prepare un
sistema de tareas educativas inicial que denominaremos principal. Este sistema se va
adecuando en la medida que se va desarrollando el proceso y evalundose el aprendizaje de
los educandos en l y el propio proceso como un todo por parte de los directivos escolares. El
proceso en que se lleva a cabo una la retroalimentacin se denomina regulado., En la
regulacin del proceso hay que tener en cuenta, la evaluacin inicial y la sistemtica. En
ocasiones, la situacin es tan crtica que hay que modificar el programa principal en general.
Como se observa existe una relacin entre el tipo de retroalimentacin que se quiera
establecer y los exmenes que como instrumento se utilicen para controlar. Si queremos
utilizar la retroalimentacin del tipo de caja blanca, las tareas educativas que contengan el
examen deben permitir al educador que l pueda valorar cmo fue el trabajo del durante la
realizacin de las tareas evaluativas, qu pasos dieron en su realizacin, cul fue su
razonamiento. Es necesario plantear tareas educativas que permitan medir adems del
dominio de los conocimientos y destrezas, metacognitivo.
En la prctica actual de la enseanza con el objetivo de poder calificar utilizando medios de
computo se estn utilizando como exmenes los llamados test de seleccin mltiples. Con el
uso de estos test hay que tener cuidado pues por lo general no se le pide al educando que
muestre el razonamiento, ni los pasos que dio para llegar a la respuesta, lo que dificulta el uso
de la retroalimentacin del tipo de caja blanca.

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