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LEnseignement de la synonymie lcole primaire :

tat des lieux et recherches innovantes pour une articulation entre


enseignement du lexique et production crite
Claudine Garcia-Debanc
IUFM Midi-Pyrnes, cole interne UT2 Le Mirail/ESPE Midi-Pyrnes CLLE, UMR 5263, CNRS & UT2Le Mirail
Professeur des Universits lIUFM Midi-Pyrnes, cole interne Universit Toulouse2-Le Mirail, Claudine
Garcia-Debanc sintresse la didactique du franais langue premire, la smantique du discours (analyse
de textes denfants), lacquisition et lenseignement du lexique. Ses recherches portent sur lanalyse des
interactions orales en situation scolaire, notamment la reformulation, lanalyse smantique et textuelle de
textes denfants et lpistmologie des recherches en didactique du franais langue premire.

Michel Gangneux
IUFM Midi-Pyrnes, cole interne UT2 Le Mirail/ESPE Midi-Pyrnes CLLE, UMR 5263, CNRS & UT2Le Mirail
Professeur certifi des coles, Michel Gangeux est formateur lIUFM Midi-Pyrnes.

INTRODUCTION
La synonymie occupe une place importante dans la tradition scolaire. preuve le
fait que, lorsque, sous le ministre Fortoul, en 1853, doivent tre invents les
premiers sujets de composition franaise pour le baccalaurat, ceux-ci sinscrivent
dans lhritage des travaux de labb Girard et donnent traiter des questions du
type : distinguer le sens des mots : rival, antagoniste, adversaire, ennemi ou
distinguer entre ces trois caractres : lger, distrait, inconsidr. (Chervel,
2006, p. 392). Chervel (1999) ne dnombre pas moins dune quinzaine de sujets de
synonymie donns au baccalaurat entre 1853 et 1857. Lexploration synonymique
est loccasion dune rflexion morale sur la vie en socit. Les sujets scolaires
confirment ainsi les relations entre travaux des synonymistes et rgles rhtoriques
au sicle prcdent : ainsi, Berlan (1999). Celle-ci montre les relations troites entre
les travaux des synonymistes et les caractristiques rhtoriques des essais des XVIIe

et XVIIIe sicles.
Lenjeu de la prsente contribution est danalyser le statut et les modalits de
lenseignement de la synonymie dans le systme scolaire franais actuel. Pour en
rendre compte, nous nous intresserons plus particulirement aux niveaux de la
scolarisation obligatoire pour la matrise du Socle commun de connaissances et de
comptences garantir tous les lves, savoir lcole primaire et le collge. Nous
nous interrogerons sur les enjeux de lenseignement de la synonymie et sur les
modalits de travail dans les classes.

Lenseignement de la synonymie tmoigne des tensions habituelles propos des


contenus de ltude de la langue : celle-ci doit-elle servir les enjeux de
communication, ltude de la langue tant alors pose comme au service des
pratiques de discours en lecture en criture ou dfend-on lintrt dune rflexion
sur le fonctionnement de la langue pour elle-mme, mettant les lves en position
de sinterroger sur la langue en tant que systme ?

Nous proposerons tout dabord un rapide tat des lieux, en rendant compte de la
place de la synonymie dans les programmes 2008 dcole primaire et de collge et
des activits gnralement pratiques. Pour cela, nous analyserons un chantillon
significatif de manuels de cycle 3 dcole primaire et de collge et nous reprendrons
les rsultats de recherches didactiques. Nous nous interrogerons ensuite sur les
enjeux de lenseignement de la synonymie lcole et au collge. Puis, nous
prsenterons quelques rsultats dune recherche collaborative conduite avec une
vingtaine denseignants, visant proposer des activits innovantes dtude de la
langue permettant la fois de dvelopper des comptences de catgorisation en vue
dune rflexion sur le fonctionnement de la langue et des outils pour la production
crite.

1. PLACE DE LTUDE DE LA SYNONYMIE DANS LES


PROGRAMMES ET LES MANUELS DCOLE PRIMAIRE ET DE
COLLGE
1. 1. La synonymie dans les programmes franais 2008 de lcole et du
collge
La notion de synonymie figure dans les programmes dcole primaire et de collge,
sous la rubrique tude de la langue , et plus particulirement lexique .
Legrand (2004), analysant les programmes de lcole primaire de 1871 2002 pour
dgager des lments de variation ou dhtrognit , constate que la
synonymie y figure de faon constante depuis 1882. Cette notion se place en tte

des sujets dtude tout au long de la priode, avec 14 mentions, sous des
dnominations diverses synonymes, mots de sens voisin, de sens proche
(analogies et diffrences de sens), rfrences au contexte , contre 13 mentions de
familles de mots, prfixes, suffixes, drivations , 12 des antonymes, 10 de la
polysmie (Legrand, 2004, p. 29). La synonymie occupe donc une place constante
dans les programmes depuis 1882.
Ceci est confirm par son statut dans les programmes 2008 de lcole primaire.
Sous la sous-rubrique vocabulaire de la rubrique tude de la langue , la
synonymie est mentionne en tte de lnumration des notions faire acqurir aux
lves :
Cette tude (du vocabulaire) repose, dune part, sur les relations de sens
(synonymie, antonymie, polysmie, regroupement de mots sous des termes
gnriques, identification des niveaux de langue), dautre part, sur des
relations qui concernent la fois la forme et le sens (famille de mots). Elle
sappuie galement sur lidentification grammaticale des classes de mots.
Lusage du dictionnaire, sous une forme papier ou numrique, est rgulire.
(BO hors srie n 3, 19 juin 2008).
Il est noter que les notions enseigner pour le lexique sont numres dans une
parenthse et non sous la forme de tirets successifs comme les notions de syntaxe,
de morphologie verbale ou dorthographe, qui, de ce fait, occupent une surface plus
importante dans ces programmes. Les indications des programmes sont compltes
par lnonc des comptences du socle commun de connaissances et de
comptences et par des repres pour les progressions pdagogiques. Celles-ci
rservent ltude des synonymes au premier niveau du cycle 3, le CE2, et la
couplent avec celle des antonymes, dans la formulation suivante, indique en tte
de la liste des relations smantiques, dsignes ici par matrise du sens des
mots :
Utiliser des synonymes et des mots de sens contraire dans les activits
dexpression orale et crite.
Lenjeu des enseignements lexicaux est donc lutilisation des connaissances
lexicales dans des situations de lecture et dcriture. Selon les prescriptions des
programmes, ces enseignements doivent la fois tre conus en lien avec la lecture
et lcriture et faire lobjet dun enseignement explicite et progressif, comme
lindiquent les lignes suivantes, figurant dans le prambule :

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Ltude de la langue franaise (vocabulaire, grammaire, orthographe)


donne lieu des sances et activits spcifiques. Elle est conduite avec le souci
de mettre en vidence ses liens avec lexpression, la comprhension et la
correction.
Les orientations sont trs convergentes dans les programmes de collge. Le
prambule de ces programmes rappelle les enjeux dun travail explicite sur le
lexique, avec comme finalits la matrise de la lecture et de lcriture :
Le travail sur le lexique est une proccupation constante dans le cadre de
lenseignement du franais au collge. La matrise de la langue franaise,
cest--dire la capacit exprimer sa pense, ses sentiments et comprendre
autrui, lcrit comme loral, suppose une connaissance prcise du sens des
termes utiliss, de leur valeur propre en fonction des contextes et du niveau de
langue auquel ils appartiennent. Danne en anne, le collge devient lespace
de cet apprentissage et de son approfondissement. Toutes les activits de
lenseignement du franais criture, lecture, oral, rflexion sur la langue y
concourent, mais le lexique doit lui-mme faire lobjet dun apprentissage
rgulier et approfondi, donnant lieu des recherches systmatiques et des
valuations. Il convient de dvelopper des activits spcifiques autour du
lexique, afin de favoriser son acquisition et denvisager les diffrentes
relations, smantiques ou formelles, qui le structurent. Les approches de
lanalyse du lexique sont diversifies : familles de mots, morphologie,
tymologie, volution historique du sens dun mot, drivation et composition,
champ lexical, champ smantique, homophonie/homonymie, synonymie,
antonymie, polysmie, niveau de langue. (BO du 28 aot 2008)
Les programmes de collge affirment ainsi limportance cruciale de la matrise du
lexique dans la lecture et dans lcriture. Ils prescrivent un enseignement
systmatique et progressif faisant lobjet dvaluations reprables. La synonymie est
cite dans la longue numration des contenus de lenseignement du lexique, avec
dautres relations smantiques, lantonymie et la polysmie mais pas lhyperonymie
ou lhyponymie. Les contenus pour chaque niveau denseignement sont numrs
sous deux rubriques : domaine lexical, qui renvoie un vocabulaire thmatique (les
mots de lcole, le vocabulaire des sentiments et des motions) et relations lexicales,
morphologiques (famille de mots) ou smantiques. La synonymie figure au nombre
des relations lexicales enseigner en classe de sixime, aux cts de lantonymie et
de la paronymie et de notions morphologiques. Pour les autres niveaux, il est
prcis que les notions mentionnes sont utilises en complment de celles

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tudies les annes prcdentes . Il est noter que, comme dans les programmes
dcole primaire, la synonymie est affecte au premier niveau de la scolarit, ce qui
laisse penser quelle est considre par les concepteurs de programmes comme une
notion premire.
Les programmes ne dfinissent pas vritablement de progressivit entre les
diffrents niveaux de lcole primaire et du collge, sauf dans les choix du lexique
thmatique en lien avec les genres travaills en littrature au collge. Quen est-il
dans les pratiques denseignement ? Afin de dresser un tat de lieux, et en labsence
dtudes sur les pratiques observes denseignement du lexique, nous nous
attacherons ici une analyse rapide de quelques manuels de cycle 3 dcole
primaire et de collge.

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1. 2. Lenseignement de la synonymie lcole


Les manuels de cycle 3 que nous avons analyss consacrent une double page la
synonymie, dans un souci de symtrie entre les diffrentes leons et proposent une
construction identique du chapitre. Par exemple, dans Outils pour le Franais
CM2, (Magnard), aprs une observation initiale oriente par des questions sur un
texte ou un trs court extrait de texte, ici une BD humoristique, une mise au point
indique que les synonymes sont de la mme classe grammaticale et que leur
emploi permet dviter les rptitions . Suivent ensuite une dizaine dexercices :
ceux-ci privilgient une rflexion sur des mots isols (prs de la moiti des
exercices, les 4 premiers exercices) puis des phrases et, la fin de la leon, un
extrait de texte. Du point de vue des classes grammaticales travailles, ladjectif
domine souvent (6/10 exercices) suivi du verbe ou du nom. De nombreux exercices
font associer les synonymes par couples, couples de phrases ou de mots. Le lexique
abord au cours dune leon est trop divers pour permettre un remploi par les
lves.

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Les observations ralises partir de ces manuels sont convergentes avec les
constats prsents dans certaines publications en didactique du franais. Ainsi, dans
leur contribution sur la progressivit dans lenseignement du lexique, lorsquelles
prsentent et commentent un extrait de progression pour la classe de CE2 conue
par une quipe de circonscription, Leclaire-Halt et Rondelli (2010) choisissent un
extrait de tableau de programmation portant sur la synonymie (Leclaire-Halt et
Rondelli, 2010, p. 129). Elles constatent que lordonnancement est le suivant : la
synonymie est dabord vue au niveau du mot, puis du texte, dabord en rception
puis en production (ibid., p. 130). Dans lactivit innovante rituelle, inspire dun
jeu tlvis, quelles prsentent dans la suite de larticle, la synonymie et lun des

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chemins possibles pour accder au rseau de mot faire deviner, chemin qui
savre efficace dans la recherche dun verbe (paitre/brouter) ou dun nom
(rcolte/ moisson) (ibid., p 142). La synonymie est donc prsente tout au long du
cursus scolaire lcole primaire.

1. 3. Lenseignement de la synonymie au collge


Les constats que lon peut faire sur les manuels de collge sont identiques aux
observations collectes sur les manuels dcole primaire. Si lon prend par exemple
le manuel Jardin des lettres, Franais 6 Magnard, la synonymie est traite
conjointement avec lantonymie, en une double page figurant parmi les dernires
fiches de ce manuel unique. Lobservation initiale est ralise partir dun article
de dictionnaire : rus dans Le Petit Robert. Le mot semble avoir t choisi en cho
aux textes de lOdysse travaills conjointement. La leon insiste sur la ncessaire
identit de classe grammaticale entre les synonymes, rapide et vite ntant pas
synonymes (exercice 2). Comme dans les manuels pour lcole primaire, les
exercices portant sur les mots isols dominent (8 exercices/14) mais les textes
occupent une place plus importante (5 exercices/14), ici extraits de textes
patrimoniaux, traduction de lOdysse pour une dition jeunesse. On remarquera,
dans lexercice 13, la consigne de rcriture dun extrait de la prophtie de Tirsias
sous la forme de lipogramme ( rcris ce texte en nutilisant jamais la lettre t
(cet exercice sappelle un lipogramme). Le texte doit toujours avoir le mme sens )
(Magnard, 6, p. 379), qui ajoute une dimension littraire lexercice de
substitution par des synonymes. Du point de vue des classes grammaticales
concernes, les adjectifs apparaissent nettement en tte (6 exercices), devant les
noms (3 exercices) et les verbes (1 seul exercice), 5 exercices mettant en jeu les
diffrentes catgories grammaticales. Les activits dcriture interviennent la fin
de la leon, dans les trois derniers exercices. Seul le dernier, qui demande de
raconter, en cinq lignes, une tempte est vritablement une activit dcriture,
prpare par la constitution de ressources lexicales. Malgr lunit thmatique du
chapitre, lOdysse, le vocabulaire mentionn au cours du chapitre est trs
diversifi, ce qui ne favorise pas son remploi par les lves.

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Que ce soit dans les manuels ou dans les pratiques observes dans des recherches
didactiques descriptives, on peut constater un traitement assez similaire de la
synonymie lcole primaire et au collge. Les diffrentes relations smantiques
sont travailles de manire juxtapose, sans que soient mis en relation par exemple
synonymie et polysmie, synonymie et antonymie ou synonymie et cohyponymie.
Le traitement des units lexicales se fait de manire atomise : les lves ont
choisir entre deux termes synonymiques ou indiquer lintrus parmi un nombre

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limit de mots. Les exercices accordent une place privilgie ladjectif et au nom
et ngligent le travail sur les verbes. Le lexique abord au cours dune leon est trs
diversifi, de sorte que les lves ont peu doccasion de remploi du vocabulaire
quils viennent de rencontrer. Mme si larticulation entre tude lexicale et
approche des textes littraires est plus importante au collge qu lcole primaire et
si les derniers exercices des chapitres font appel des tches dcriture, les activits
proposes ne semblent pas vritablement au service de la lecture et de lcriture et
le lexique est enseign pour lui-mme.

2. LES ENJEUX DE LTUDE DE LA SYNONYMIE ET LES


PRINCIPES POUR UN TRAVAIL INNOVANT SUR LA
SYNONYMIE : SYNONYMIE OU COHYPONYMIE ?
La synonymie et son prolongement au niveau du discours, la paraphrase, occupent
une place importante dans les reformulations au cur de lactivit de lecture.
Cependant, nous nous attacherons exclusivement ici aux liens entre tude de la
langue et production crite.

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2. 1. Synonymie et criture
Dans son ouvrage intitul Lcriture dbutante. Pratiques scripturales lcole
lmentaire, Doquet (2011) consacre une dizaine de pages aux substitutions
synonymiques (Doquet, 2011, p. 177-188) : elle inscrit ce travail dans le
prolongement des tudes conduites en gntique textuelle. Lebrave (1987) constate,
dans les manuscrits de Heinrich Heine, la prsence de termes gnriques, comme
ladjectif grand en allemand, qui perdure plus ou moins longtemps dans les
brouillons mais disparat toujours dans le manuscrit dfinitif, laissant la place un
adjectif plus spcifique (Doquet, 2011, p. 31). Il qualifie ce phnomne de prototerme . Les travaux de gntique textuelle mettent galement en vidence
lexistence de lexmes flottants , mots que le scripteur crit au brouillon et qui
ne figurent pas dans le texte dfinitif. De mme, Doquet (2011) analyse
minutieusement les substitutions lexicales auxquelles procdent des lves
de 9 11 ans tout au long de llaboration de textes de genres diffrents.
Lutilisation de logiciels de traitement de textes permet de garder trace de ce
processus.

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2. 2. Synonymie ou co-hyponymie ?
Rey-Debove (1997) rappelle que, pour Aristote, les synonymes correspondent aux

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actuels hyponymes :
Synonyme se dit de ce qui a la fois communaut de nom et identit de
notion. Par exemple, lanimal est la fois lhomme et le buf ; en effet, non
seulement lhomme et le buf sont appels du nom commun danimal, mais
leur dfinition est la mme. (Aristote, Organon, Catgories, p. 2, cit par
Rey-Debove, 1997, p. 91)

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Jusquau XVIIe sicle, la relation de synonymie est triangulaire, dans la mesure o


elle implique un terme hyperonymique. La notion actuelle de synonymie identifie
celle de sens quivalent fonde, selon Rey-Debove (1997), la smantique
lexicale, en ce quelle pose des relations entre signes linguistiques et non du fait de
la seule dnotation. Nous retrouvons aussi ici limportance de lapproche
onomasiologique, telle quelle se trouve reprsente dans certains dictionnaires
analogiques, de tradition ancienne dans le monde anglo-saxon et en rcent
dveloppement pour le Franais.

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Si lon se situe dans la perspective dune recherche portant sur les aides lexicales
la production crite, on peut considrer que la recherche du terme appropri dans
un contexte donn, tel quil est requis dans la production crite, comme lont
montr les gnticiens du texte (voir supra, 2.1), requiert moins le recours des
synonymes que lactivation des co-hyponymes. En effet, les co-hyponymes sont des
mots partageant une mme relation hirarchique avec un hyperonyme, quils soient
ou non synonymes : ainsi cpe, morille, girolle ne sont pas synonymes mais sont
tous des co-hyponymes de champignon (Lehmann, Martin-Berthet, 2008 : 92). Les
co-hyponymes peuvent entretenir entre eux des relations de synonymie (jovial et
guilleret sont des co-hyponymes de gai) ou dantonymie (acheter et voler sont des
antonymes co-hyponymes de se procurer). La recherche du terme adquat ou
attendu dans un contexte donn suppose lactivation pas seulement des synonymes
mais aussi de termes plus spcifiques que le prototerme (Lebrave, 1987) qui a peuttre t formul initialement et donc de lensemble des co-hyponymes de cette
unit lexicale.

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Ces considrations sur les besoins en production crite, ainsi que les rsultats des
travaux psycholinguistiques sur lactivation du lexique dans des tches de
production crite que nous navons pas lespace de prsenter ici (pour un rappel,
voir Garcia-Debanc et alii, 2009) nous ont conduits concevoir une ingnierie
didactique, cest--dire un ensemble dactivits visant dvelopper des
comptences prcises, fonde sur des principes diffrents de ceux qui sont en
uvre dans les pratiques dominantes denseignement de la synonymie.

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2. 3. Les principes dun travail sur lenseignement du lexique sousjacents aux activits proposes
Nous avons explicit ailleurs les principes gnraux qui peuvent guider la mise en
place dun enseignement structur du lexique (Garcia-Debanc et alii, 2010). Nous
ne rappellerons ici que les lments essentiels pour comprendre les soubassements
du travail mis en place. Lenseignement du lexique est considr comme autonome
et structur, ce qui est conforme aux orientations poses par les actuels
programmes. Lenjeu de production crite est clairement affich dans une
perspective de constitution daides lexicales la production crite (Garcia-Debanc,
2013) par un travail de production crite qui ouvre et clt la squence.
Lenseignement lexical sappuie sur une mobilisation pralable du vocabulaire dj
disponible par une double tche de production de texte (ou de production orale) et
de production de phrases. Il porte sur les cohyponymes dun verbe gnrique,
manger (Duvignau, Garcia-Debanc, 2008) ou aller (Garcia-Debanc et alii, 2009,
2010). La synonymie est donc plutt aborde sous langle de la co-hyponymie, en
lien avec dautres relations smantiques : hyperonymie, polysmie et phrasologie.
Les lves sont invits effectuer des activits de catgorisation en regroupant des
mots selon des critres quils explicitent et quils discutent avec les autres lves,
avec laide du maitre, ce qui leur donne loccasion dexpliciter la signification de ces
mots et den vrifier les conditions demploi.

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3. DES ACTIVITS DE CATGORISATION DE VERBES DE


DPLACEMENT : UN PROTOCOLE DE TRAVAIL IDENTIQUE
DANS 20 CLASSES DE CYCLE 3
Les thmatiques de travail de la didactique du franais sont dfinies la
convergence de trois paramtres prendre en compte de faon contrle :

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lexistence dune question denseignement, formule par les acteurs du champ


scolaire, enseignants ou formateurs denseignants, les dcideurs ou les
chercheurs,
la disponibilit de travaux linguistiques relatifs au contenu enseign, qui peuvent
fournir des cadres danalyse et contribuer llaboration de contenus
denseignement,
lexistence de travaux psycholinguistiques ou sociolinguistiques permettant de
baliser les conditions dun apprentissage de la notion par les lves.

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Ces trois conditions taient runies pour mettre en place une recherche
collaborative, associant des enseignants-chercheurs, des formateurs et des

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formateurs en charge dune classe, dans un dispositif soutenu par la politique de


recherche de lIUFM Midi-Pyrnes.
Cette recherche avait pour enjeux de :
dvelopper une recherche en didactique du lexique en rfrence aux recherches
fondamentales en linguistique (smantique) et psycholinguistique, dans des
classes dcole primaire, notamment dans la continuit des travaux de
smantique sur les verbes de dplacement conduits au sein de laxe Scaladis du
laboratoire CLLE-ERSS, UMR 5263,
concevoir des aides lexicales lcriture efficaces.

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3. 1. Une recherche collaborative sur lacquisition des verbes de


dplacement
Pourquoi sintresser aux verbes de dplacement en didactique du franais langue
premire ? Cette recherche sappuie sur un double constat. Dune part, les verbes de
dplacement sont frquents dans les genres textuels auxquels sont confronts les
lves dans les situations de lecture ou dcriture : rcit daventures, contes,
romans, rcits de voyages, popes Dautre part, des recherches
psycholinguistiques et didactiques antrieures ont tabli le constat de linsuffisance
de varit du lexique utilis par les lves dans des tches de reformulations de
rcits (Kihlstedt, 2005 ; Noyau, 2005). Masseron (2001) a pu montrer que les
notations de dplacements sont quasiment absentes dans des productions
narratives dlves de 6e. Les verbes locatifs les mieux reprsents sont des verbes
intransitifs de polarit initiale (sortir) ou finale (entrer).

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La question de recherche laquelle sefforce de rpondre la recherche collaborative


entreprise est la suivante : dans quelle mesure un enseignement explicite du lexique
verbal dun domaine donn (ici les verbes de dplacement) contribue-t-il favoriser
lutilisation dun lexique verbal diversifi et appropri par les lves dans des
productions crites narratives ?

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Pour rpondre cette question, il est ncessaire de collecter des lments pour
documenter les rponses des questions plus prcises :

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Quels verbes de dplacement sont utiliss par les lves quand ils rdigent un
texte ?
Quels verbes de dplacement sont utiliss par les lves quand ils rdigent des
phrases ?
Lorsquon demande aux lves de procder des classifications smantiques,
comment regroupent-ils des verbes de dplacement ? laide de quels critres ?

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Ces classifications corroborent-elles les modlisations linguistiques ?


Des activits de classification entranent-elles une diversification des verbes de
dplacement utiliss par les lves dans leurs productions crites ?

3. 2. Le protocole de travail
Le protocole de travail mis en place est le suivant. Nous avons tout dabord tent
danalyser les emplois des verbes de dplacement par les lves dans des textes puis
dans des phrases. Deux tches dvaluation diagnostique ont t proposes, pour
dterminer le lexique disponible pour chacun des lves (vocabulaire actif) :

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production crite individuelle partir dun dessin danimation sans


accompagnement verbal : Microloup de Richard Mac Guire, daprs un scnario
de Grgoire Solotareff et Jean-Luc Fromental, WB France tlvisions
Distribution. (support accessible en ligne : http://vimeo.com/984305). Les
lves ont bnfici de deux visionnements puis ont d procder la rdaction
individuelle dun texte selon la consigne suivante :
Raconte les aventures de Micro Loup pour un camarade qui na pas vu le
film .
Nous avons collect environ 500 textes dlves du CE2 la sixime.
Production crite de phrases comportant diffrents verbes de dplacement, en
rponse la consigne : tu connais plusieurs verbes qui veulent dire aller. cris
des phrases en utilisant chaque fois un verbe diffrent (autant de phrases que
de verbes diffrents) .

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Les lves ont ensuite procd la classification de verbes (individuellement puis


en groupes), successivement partir de deux listes de verbes de dplacement
donns par ordre alphabtique.

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Cette approche smasiologique a t complte par une approche


onomasiologique : au cours dactivits ritualises, les lves ont d produire par
crire des phrases comportant plusieurs verbes rpondant des proprits trs
spcifiques nonces par lenseignant (se dplacer rapidement dans un escalier, se
dplacer sous leffet dune force, se dplacer avec difficult).

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lissue de la squence denseignement, les lves ont eu nouveau raconter


lhistoire correspondant au dessin danimation, sans avoir accs leur production
crite initiale. Globalement et pour chacun des lves ont t compars les verbes
de dplacement dans les deux productions.

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Certains des enseignants ont mis en place cette ingnierie didactique avec des

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variantes, par exemple en intgrant ltude dun album de littrature de jeunesse


comportant une diversit de verbes de dplacement : respectivement Le Roi des
trois orients de Franois Place, qui dcrit le long voyage dune caravane en
ambassade auprs dun roi dOrient lointain, Lpave du Zphyr de Chris Van
Ahlsburg, rcit daventures fantastique ou Boral-Express de Chris Van Alsburg,
conte de Nol fantastique. Ces liens avec la littrature de jeunesse ont donn
loccasion de procder des relevs de phrases ou dexpressions parfois centrales
pour la comprhension de luvre. Pour le collge, en classe de sixime, un travail
similaire a t ralis partir de textes patrimoniaux, notamment lOdysse
dHomre.
Nous allons prsenter dans la section finale de cette tude quelques exemples des
classifications proposes par des lves.

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4. LA SYNONYMIE VUE PAR DES LVES DE 9-10 ANS


4. 1. Pourquoi des activits de catgorisation
Les activits de catgorisation sont frquemment pratiques par les lves ds
lcole maternelle : formes gomtriques, objets prsentant certaines proprits en
physique (objets qui flottent vs objets qui coulent), voire textes de genres divers
Les activits de catgorisation lexicale permettent de mettre en vidence des
proprits smantiques communes des ensembles lexicaux. La diversit de
classements possibles peut donner lieu controverses et ncessite lexplicitation de
justifications.

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Dans une tude antrieure (Garcia-Debanc et alii, 2009), le corpus de verbes


proposs lobservation des lves tait constitu dune liste alphabtique
de 37 verbes, choisis parmi les premiers cits par le logiciel PROX (Gaume, 2003)
par rapport au verbe aller, une fois exclus les sens des verbes non relatifs aux
verbes de dplacement, comme lorsque aller signifie convenir. Les classifications
proposes par les lves taient alors htrognes et parfois difficilement
interprtables.

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Dans le cadre du travail prsent ici, le matriau de verbes trier a t constitu par
Michel Aurnague, sur la base de la description smantique des verbes de
dplacement quil a propose (Aurnague, 2008, 2011).

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4. 2. Cadre thorique pour la constitution de listes de verbes trier

Le matriau soumis au classement des lves rsulte des classifications de rfrence


proposes par les linguistes au cours des dernires annes. Borillo (1998) propose
une classification des verbes de dplacement en combinant deux critres de
classification, la polarit et la construction syntaxique, en quatre ensembles ou
types :

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Le type 1 correspond des verbes de dplacement transitifs directs, comme


quitter, atteindre, longer, cotyer, traverser, sillonner, qui se construisent selon
une structure de type N0 cible Vdyn N1site. Guillet et Leclre (1992)
recensent 130 verbes de ce type. Ces verbes peuvent tre :

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des verbes de polarit initiale, comme quitter, vacuer, abandonner, dserter


des verbes de polarit finale, comme atteindre, regagner, rejoindre, rintgrer,
percuter
des verbes de polarit mdiane comme arpenter, sillonner, explorer, gravir,
grimper, parcourir, traverser

49

Le type 2 correspond des verbes transitifs directs pour lesquels cest le site et
non la cible qui remplit la fonction de sujet, comme dans lnonc :

50

La mer a rejet une pave de bateau.

51

On peut grouper dans cette catgorie les verbes rejeter, cracher, avaler, vomir,
diffuser, inhaler Guillet et Leclre ne recensent pas moins de 160 verbes
rpondant cette construction.

52

La forme canonique de lexpression du dplacement est reprsente par la


troisime catgorie, constitue par des verbes transitifs indirects, selon des
constructions du type N0cible Vdyn Prp N1site, comme dans les noncs suivants :

53

Paul sort dans le jardin.


Le chat se rfugie sous la table.
Paul court aprs la balle.
Il existe en franais un trs grand nombre de verbes se construisant selon ce
modle, quils soient verbes simples ou verbes pronominaux : Laur (1991) en
dnombre 500. Parmi ces verbes, les plus nombreux sont des verbes de polarit
finale, comme arriver, entrer, se poser, schouer, revenir, se rfugier, atterrir,
plonger, approcher, se rapprocher. Guillet et Leclre (1992) recensent 220 verbes
de ce type et plus de 120 verbes de polarit initiale, tels que partir, senfuir,
migrer, sortir, schapper, sloigner

54

55

Le quatrime type de construction correspond aux verbes comme fourmiller ou


grouiller qui ont pour sujet un N0site, comme dans lnonc :
La place grouille de touristes.

56

57

Ces verbes sont souvent interprts comme des verbes de localisation statique.

58

Pour le travail en classe, nous navons retenu que les types 1 et 3 proposs par
Borillo (1998) comme tant clairement des verbes de localisation spatiale et
correspondant aux constructions les plus frquentes. Nous navons pas retenu non
plus la catgorie de verbes dits de polarit mdiane, dont la pertinence a t depuis
discute (Vandeloise, 1987 : 85 ; Aurnague, 2008). La matriau propos a t conu
en rfrence aux travaux de Aurnague (2008, 2011) qui propose notamment une
classification des verbes de dplacement au sens strict, en combinant les critres de
changement demplacement et celui de changement de relation locative
lmentaires (Boons, 1986).

59

4. 3. Les classifications ralises par les lves


4. 3. 1. Des catgorisations mettant en vidence le critre de polarit
Une premire liste de 17 verbes est propose :
Aller , sen aller, aboutir, accder, arriver, schapper, senfuir, entrer, partir,
parvenir, pntrer, se rendre, sortir, venir, atteindre, fuir, quitter.

60
61

Les verbes de cette liste mettent en jeu principalement le critre de polarit. Laur
(1991 : 86) observe que les verbes polarit initiale ou finale forment
incontestablement la classe la plus importante numriquement . Elle considre
que laspect tlique exprim par ces verbes (diffrence entre deux localisations)
semble tre le plus significatif de lexpression du dplacement en franais . Elle
montre par ailleurs que, lintrieur de la liste des verbes tliques, on peut
constituer des paires de verbes qui sopposent seulement par leur polarit initiale
ou finale : arriver/partir, entrer/sortir, venir/sen aller (Laur, 1991 : 87).

62

Les classements proposs par les divers groupes de la classe sont binaires, avec un
regroupement des verbes qui formulent un dplacement vers un lieu (aller, se
rendre, parvenir, atteindre) et ceux qui indiquent que lon quitte un lieu (sortir,
quitter, sen aller).

63

Seule, la production dun groupe sorganise en six ensembles :

64

Figure 1 - Classement propose par le G5 du CE 2S

Chaque catgorie regroupe de 1 5 units lexicales, les verbes tant cits, comme
dans la liste initiale, sans prposition. Les catgories sont dsignes par un verbe
gnrique (aller jusqu, partir, quitter, bloquer) et/ou par un nombre, de 1 5. On
peut remarquer une assez trange numrotation de droite gauche, qui laisse
penser quelle a t ralise aprs la constitution des rubriques du classement. On
peut noter une certaine contradiction entre la dnomination de la famille 2 par le
verbe gnrique quitter et la prsence ensuite de ce verbe dans une
famille 5 comportant les verbes sortir et quitter. Ceci est sans doute aussi la trace
de llaboration de la classification. On peut aussi sinterroger sur lintitul de la
rubrique correspondant la colonne la plus gauche, qui est la seule comporter
un seul verbe, aboutir, et dont le terme gnrique bloquer ne semble pas synonyme
ni hyponyme. Llucidation de la signification de aboutir donne lieu des
remarques intressantes, quon peut mettre en regard des analyses linguistiques
(Aurnague, paratre).
Aboutir quand tu aboutis tu vas la maison quand taboutis quand.
avant quune autre lve rectifie en proposant la phrase suivante :
La voiture aboutit dans le foss.
Au cours de la mise en commun, aprs affichage des productions des diffrents
groupes, lenseignante fait dgager les points communs entre les divers classements
et demande aux lves des justifications des regroupements oprs ou des
clarifications sur la signification de certains verbes, comme le montrent les extraits
suivants :
Margot
Aller accder entrer pntrer tous on va quelque part partir sen aller

65

66

67
68

69

70

schapper senfuir parce que a sen va.


Les lves semblent ainsi sensibles la polarit et laspect, notamment, et
ventuellement la dicticit lorsquils essaient dexpliciter les nuances de sens
entre arriver et venir :
Arriver et venir cest pas le mme sens parce que venir tu es en chemin
tarrives tandis que arriver tas dj la destination que tu voulais.

71

72

Comme le montrent les erreurs rcurrentes des apprenants en Franais Langue


trangre, mises en vidence par Sikora (2009), autorises en langue, les
relations synonymiques entre arriver et venir sont un caractre dynamique en
discours (Sikora, 2009, p. 148). la spcificit smantique de arriver, dont
lemploi suppose un dplacement antrieur et accorde une saillance au site final,
venir ajoute une contrainte de dicticit par rapport lnonciateur. Les remarques
des lves, souvent accompagnes dlments non verbaux, manifestent de faon
tonnante une intuition de ces caractristiques smantiques.

73

En vue dune synthse, lenseignante organise une affiche sous la forme de deux
colonnes intitules respectivement :

74

VENIR
il y a des verbes o on va quelque part
puis elle ajoute dplacement vers quelque part

PARTIR
il y a des verbes o on part de quelque part

75

76

Elle fait schmatiser par certains lves le dplacement, en mettant ainsi en


vidence, par un schma, la polarit. Elle reprend ensuite les verbes de la liste un
un et les fait classer dans chacune des colonnes. Le classement obtenu est conforme
ce qui est attendu, lexception du verbe se rendre, indiqu sans prposition et
class dans la colonne partir.

77

La convergence des rponses des lves, que ce soit dans les classifications
individuelles ou dans les productions de groupes, confirme la saillance du critre de
polarit, lorsque le corpus est homogne. Cette identit de rponses ne permet pas
de controverses et ne suscite pas la formulation de justifications. Lactivit permet
essentiellement aux lves de sinitier la dmarche de classification, qui est plus
complexe pour le second ensemble de verbes.

78

4. 3. 2. Un classement plus complexe qui donne lieu des explicitations


de la signification de verbes de sens proches
Pour la deuxime liste de verbes, les solutions de classification sont plus diverses.
Cette seconde liste est constitue dun ensemble de 18 verbes :
Patiner, glisser, se hisser, courir, dgringoler, se traner, reculer, grimper,
foncer, marcher, draper, rouler, descendre, nager, skier, couler, dvaler,
monter.

79

80

Cette liste met en jeu un nombre plus important de critres : manire de se dplacer
(patiner, nager, skier), orientation du dplacement, vers le haut (se hisser,
grimper, monter) ou vers le bas (dgringoler, descendre, couler, dvaler), critre
de vitesse (courir, dgringoler, foncer, dvaler), opposition une force (se hisser,
ramper), entranement par une opposition une force (glisser, dgringoler,
draper, rouler, dvaler). Ces critres ont t retenus dans la mesure o ils
permettent un verbe dnotant un changement demplacement (Max a
couru/ramp travers la pice) de dcrire un changement de relation et
demplacement en cas dadjonction dun Groupe Nominal Prpositionnel adquat.
Max a couru/ramp dans la pice est ainsi susceptible de deux interprtations :
Max peut avoir effectu ces dplacements lintrieur dun espace ou pour se
rendre dans un nouvel espace.

81

Laur (1991) remarque que, aprs les verbes polarit initiale ou finale, la
deuxime catgorie trs importante numriquement et qui constitue une liste
ouverte est la catgorie des verbes dcrivant avant tout une manire de se
dplacer . Elle indique en effet que la langue cre un nouveau verbe chaque
exprience nouvelle dans le domaine de la locomotion (skier, surfer, varapper,
escalader, ramer, patiner) parce que nous attachons beaucoup dimportance
aux diverses manires de se dplacer (dplacement li aux divers moyens de
transport ou diffrents sports) (ibid.)

82

Les classements proposs individuellement par les lves combinent souvent


plusieurs critres de classification, comme on peut le voir dans les deux
productions trs diffrentes de deux lves de CE 2, Aurlien et Marie :

83

Figure 2 - Classification propose par Aurlien (CE2)

Figure 3 - Classification propose par Marie (CE 2)

Aurlien propose neuf rubriques constitues de regroupements de 1 4 verbes. Un


des verbes sert le plus souvent de titre de rubrique, comme pour glisser, monter,

84

reculer, courir ou dvaler. Les critres retenus sont multiples : orientation


(monter, descendre), vitesse (courir mais pas son symtrique aller lentement),
mouvement relatif (reculer mais pas son symtrique avancer), sites (eau, route).
On ne comprend pas bien pourquoi descendre est isol, alors que dautres verbes
formulent un mouvement descendant (notamment la famille dvaler). La
classification nest pas systmatique. Le nombre ditems dans un groupe est de plus
en plus faible au fur et mesure quapparaissent des rubriques, comme si les
dernires rubriques proposes, qui ne comportent quun lment, correspondaient
des termes rsiduels.
Au contraire dAurlien, Marie mobilise deux critres principaux : lintentionnalit
du dplacement ( en faisant exprs vs en faisant pas exprs ) et lorientation
du mouvement ( monter , descendre , aller tout droit ). Sa classification
apparat homogne et systmatique et se fonde sur des critres qui sont, pour elle,
saillants. Si le regroupement opr sous la rubrique en faisant pas exprs
apparat homogne et converge avec un critre formul par Aurnague (2008, 2011)
sur le dplacement non contrl sous leffet dune force adverse, lautre groupe est
beaucoup plus htrogne. De mme, dans la deuxime proposition de
classification, la rubrique aller tout droit apparat assez htrogne.

85

Si lon considre maintenant les productions des 7 groupes de cette classe de CE2,
on peut dgager un certain nombre de constantes :

86

les groupes dlves proposent de 2 4 ensembles de verbes


les critres les plus saillants sont relatifs
la vitesse, mentionne par 4 groupes
lorientation (4 groupes), de faon systmatique (G2 : vite/lentement ou G7 :
en avant, en arrire, vers le haut, vers le bas) parfois de faon non
systmatique (vers le haut mais pas vers le bas, comme pour le G1)
la manire de se dplacer sous la forme dune rubrique sport qui regroupe
les verbes nager, skier, patiner, grimper, marcher, courir, ensemble de
verbes que dautres lves dsignent sous le terme de loisir (G 3)
Certains groupes (G5 du CM1 AC) peroivent le critre dentrainement par une
force ou dopposition une force, lorsquils regroupent les verbes couler,
dgringoler, dvaler, foncer, en intitulant leur rubrique se faire mal ou
dgringoler, draper, dvaler, descendre sous la rubrique Tomber (G1,
CE 2CF) :

87

La premire tche de lenseignant est de demander des justifications des


regroupements oprs. Ainsi, dans une classe de CM1-CM2, voici la justification des
lves du G3 par rapport la classification quils ont propose (Jojou, 2012,

88

p. 169) :
67
E Cline euh on a on a fait sport parce quil y avait grimper patiner skier
nager

68
E Mauri courir et foncer et a fait penser au sport

69
M euh Nicolas

70
E Nicolas euh on a fait euh au sol on a ramper glisser et se traner

71
E Mauri euh on a fait ce qui fait penser la marche

72
E Cline et E Mauri avancer dvaler reculer et marcher

73
M alors un seul la fois sinon on sentend pas

74
E Cline euh on a fait euh le danger puisque il y avait couler draper
dgringoler

75
E Mauri et on a fait ce qui faisait penser en haut et en bas comme monter
descendre et se hisser

89

90

91

92

93

94

95

96

97

76
E Cline on a fait le transport avec rouler
Les cinq rubriques formules par ce groupe mettent en jeu des critres diffrents.
Le premier critre est la manire de se dplacer, quils ont ici appele sport : ils
ont regroup dans cette rubrique des verbes correspondant lutilisation dun
instrument (patiner, skier) ou un milieu particulier (nager) avec des verbes plus
gnriques qui mettent en jeu essentiellement le critre de vitesse (courir et
foncer), critre qui nest pas rserv au sport. La deuxime rubrique correspond
des dplacements en contact avec le sol, manifestant une difficult se dplacer du
fait de lopposition une force : ramper et se trainer correspondent mieux au
critre que glisser. Lentrainement par rapport une force a t peru comme
catgorie possible : les verbes couler, draper, dgringoler ont t regroups sous
une rubrique danger . Lorientation en haut et en bas napparat quensuite.
Quant au verbe rouler, rsiduel, il a donn lieu une rubrique transport , qui na
rien de commun avec les rubriques prcdentes. Le classement propos nest pas
exhaustif, ce qui permet lenseignant de demander des justifications
complmentaires :
274
M - alors est-ce que dans les groupes quon a faits par exemple si on prend le
groupe euh au sol on avait mis ramper on avait mis glisser on avait mis se
traner donc ils nous disent tous quon va se dplacer au sol on est tous
daccord mais est-ce quils veulent dire tous exactement la mme chose ?
pourquoi est-ce qualors on utilise trois mots diffrents ? si a veut dire
exactement la mme chose pourquoi est-ce quon utilise trois mots diffrents ?
Bassim

275
E Bassim - parce que a peut pas a ressemble vraiment mais a scrit pas
pareil

276
M - alors a scrit pas pareil pourquoi est-ce quon en aurait invent trois
alors quils veulent dire exactement la mme chose mais quils scrivent pas
pareil ? Sbastien ?

98

99

100

101

102

277
E Sbastien - pour pas les confondre !

278
E Cline - pour euh pour euh pour parce que euh mme si cest des mots
diffrents on peut en faire que on peut faire que on peut faire un seul euh on
peut

279
E - on peut en employer plusieurs

280
E Cline - on peut on peut juste se ramper on peut juste glisser on peut se trai
se traner

281
M - est-ce que a veut dire exactement la mme chose alors ces trois verbes

282
EE - non

283
M - non cest trois verbes ils veulent pas dire tout fait la mme chose

103

104

105

106

107

108

109

Cette transcription montre toutes les difficults quprouvent les lves


conceptualiser la notion de synonymie, confondue avec celle dhomonymie (275,
277).

110

La mise en commun est surtout loccasion de clarifier la signification spcifique de


verbes et les contextes demploi. Ainsi pour les verbes grimper et ramper (Jojou,
2012, p. 162) :

111

120
Sarah - quand tu grimpes par exemple cest comme si tu grimpais sur euh sur

112

une chelle et quant tu rampes cest euh cest quand tu es par terre

121
E quatre pattes
ou Avancer vs ramper :
134
Mohammed - ramper cest tu tu es au sol et tu avances (mime le dplacement)

135
E comme un serpent

136
M alors quest-ce qui fait la diffrence ? Bassim

137
Bassim la diffrence cest que quand en avanant tu es debout et en rampant
tu tu rampes (mime le dplacement)

138
M daccord donc pour tre plus prcis l quest-ce quon pourrait dire que
juste par terre ou au sol ? []

113

114
115

116

117

118

119

Ces clarifications donnent lieu pour les enfants, selon les cas, reformulation,
invention dnoncs ou indications non verbales par le mime.

120

Les lves ont souvent des difficults distinguer la signification du verbe en


langue et son emploi possible dans un nonc particulier, comme on le voit dans
lextrait suivant, o lenseignante essaie de mettre en vidence la signification en
langue du mot reculer : ce nest pas parce quon peut avancer ou reculer
rapidement dans certaines circonstances que le verbe reculer doit tre group avec
les verbes courir ou foncer.

121

151

122

M - quest-ce que vous avez mis dans la vitesse ?

152
E - on a mis foncer parce que vas il y a de la vitesse tu cours par exemple
courir aussi euh marcher avancer et reculer parce que quand tu recules tu vas
pas vite

153
M - donc quand je recule je vais vite ?

154
EE - non !

155
M - Sarah

156
E Sarah ben non parce que quand tu recules tu vas pas vite

157
M - alors puisque tu las mis dans la catgorie vitesse a veut dire quoi ?

158
E - cest pas forcment ben a veut dire que tu

159
M - a veut dire que ?

160
E - cest de la vitesse

123

124

125

126

127

128

129

130

131

161
M - a veut dire quon va vite donc ?

162
E - ben pas forcment non

163
M - ah bah pourquoi tu as fait une catgorie vitesse alors ?

164
E ben pour euh pour la vitesse parce que des fois quand on recule on a de la
vitesse parce que sinon on peut pas reculer si on va pas si on fait

171
M lesquels il faudrait garder pour tre sr que les ceux qui montrent quon
est sr daller vite ?

172
E foncer courir et avancer

173
E non ! foncer rouler et avancer et marcher

174
M tous ? non ? les autres lesquels on garde ?

175
E les trois foncer courir et avancer

176
EEE mais non !

132

133

134

135

136

137

138

139

140

141

142

177
M Harry

178
E Harry non pas avancer parce que avancer moi je dis a je dis rien mais tu
avances tu vas pas vite

179
M quand tu avances tu vas pas forcment vite !

143

144

Leffort de dcontextualisation relative qui est ncessaire pour oprer la


catgorisation savre long et difficile pour les lves.

145

Ds 9 ans, les lves manifestent une bonne intuition de la notion de synonymie


dans toute sa complexit. travers leurs remarques, peuvent tre retrouvs les
questions pistmologiques qui accompagnent les dbats sur la synonymie :
signification et usages, frquence, conditions demploi. Les jeunes lves ont
souvent bien des difficults focaliser lattention sur la signification dun mot, leurs
catgorisations ne sont pas les catgories savantes mais, comme nous lavons vu,
leurs remarques tmoignent dune grande intuition linguistique sur des notions
aussi complexes que la polarit ou laspect.

146

CONCLUSION
La synonymie est une notion quil est important de construire avec les lves ds
lcole primaire. Aux pratiques scolaires habituelles, qui multiplient des exercices
sur des units lexicales diverses donnant rarement lieu un remploi par les lves,
nous avons substitu des pratiques innovantes qui accordent une place importante
la catgorisation et insistent sur les liens entre enseignement du lexique et
production crite. Comme nous lavons vu travers la description de la dmarche et
lanalyse de quelques productions dlves, la synonymie est traite en lien avec
lhyperonymie et porte sur un matriau lexical relevant dun domaine notionnel, ici
les verbes de dplacement.

147

Nous avons mesur la place importante quoccupent les modlisations linguistiques


dans les recherches en didactique du franais langue premire, dans la mesure o
dune part, elles permettent de prciser des indicateurs pour lanalyse des

148

productions dlves diffrents moments du travail, ici la diversit et la pertinence


des verbes de dplacement dans des productions crites narratives, point que nous
navons pas trait ici, et dautre part, constituent une rfrence pour la constitution
de corpus faire observer par les lves, ici les listes de verbes de dplacement
soumis lobservation et la classification des lves.
Nous avons pu voir que, ds 9 ans, avec ltayage de lenseignant, les lves avaient
des intuitions linguistiques fines concernant la polarit ou dautres critres
formules dans les modlisations linguistiques en smantique (Aurnague, 2008,
2011). Une analyse plus systmatique des donnes collectes devrait permettre de
voir dans quelle mesure les observations ralises (dordre psycholinguistique)
peuvent contribuer affiner les modlisations linguistiques en suscitant de
nouvelles questions.

149

Mme si nous navons pu ici analyser les productions crites des lves avant et
aprs le travail denseignement de la co-hyponymie mis en place, la diversification
des verbes de dplacement utiliss dans les secondes productions crites entraine
de nouveaux problmes, notamment dans les constructions verbales avec des
formulations comme errer la fort, accder le haut, parvenir le haut, draper
lescalier, dgringoler larbre Ces constats nous conduisent prciser que le
travail sur les relations smantiques engag dans les activits de catgorisations
doit imprativement tre accompagn par des productions dnoncs permettant de
travailler les constructions syntaxiques.

150

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La contribution se propose de situer lenjeu, la place et le statut de lenseignement


de la synonymie lcole lmentaire. Elle rappelle tout dabord son statut dans
les programmes actuels de lcole primaire et du collge. Elle prsente ensuite
rapidement les pratiques dominantes, travers lanalyse de quelques extraits de
manuels de cycle 3 dcole primaire (lves de 9 11 ans) et de sixime de collge.
Cet enseignement traite les diffrentes relations smantiques de manire
juxtapose et atomise les contenus de lenseignement du lexique, en laissant peu de
place au remploi des units lexicales enseignes. En contraste avec ces pratiques,

sont prsentes des activits innovantes, mises en uvre dans une vingtaine de
classes de cycle 3 dcole primaire, dans le cadre dune recherche collaborative. La
squence conue sattache larticulation entre enseignement du lexique et
production dcrit et propose aux lves des activits dobservation de discours,
textes littraires, notamment albums de littrature de jeunesse, et des activits de
catgorisation dunits lexicales de sens proches, ici des verbes de dplacement,
pour les aider en explorer et en expliciter les conditions demploi et les
constructions syntaxiques. Nous analyserons quelques exemples de classifications
proposes par des lves de 9 ans et le traitement quen propose lenseignant.