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Terminologie grammaticale...

et lexicale
Alain Polgure
ATILF, CNRS & Universit de Lorraine

Rsum
Cet article propose une rflexion sur la terminologie mtalinguistique employe dans
lenseignement de la grammaire en France, au primaire et au secondaire. Nous partons de
lanalyse des usages terminologiques en cours dans les programmes ministriels
denseignement du franais et montrons quil est ncessaire deffectuer conjointement
llaboration des deux terminologies lexicale et grammaticale. Cette vision lexicaliste
permet de mieux structurer le systme notionnel utilis dans lenseignement de la
grammaire. Nous montrerons ensuite que des ressources spcifiques peuvent tre
construites pour mettre en uvre linterface notionnelle entre lexique et grammaire, en
nous appuyant sur le cas particulier de lontologie linguistique baptise Gros Tas de
Notions (GTN).

1. Un peu de terminologie pour parler de terminologie


Limportance de llaboration et de la bonne utilisation dune terminologie dans la
pratique de la science linguistique nest pas dmontrer. La terminologie joue bien
entendu aussi un rle central dans le transfert technologique que reprsente
lapplication de la linguistique lenseignement de la langue. Pour parler de terminologie,
nous ne pouvons notre tour faire lconomie dune mtaterminologie , qui nous
permettra de raisonner avec un minimum de logique et de prcision. Nous commencerons

Article n 1

donc par dfinir et clairement distinguer les trois termes incontournables de concept,
terme et notion.
1.1. Concept
Nous appelons concept une unit informationnelle pouvant tre implique dans un
raisonnement quelconque, cest--dire dans une infrence. Lensemble des concepts est
par nature infini et non dnombrable. De plus, un concept cest--dire une unit
informationnelle implique dans une infrence nest pas ncessairement nommable.
Nous effectuons chaque jour un nombre gigantesque dinfrences et il est vraisemblable
quune grande partie des concepts impliqus dans ces infrences ne peuvent tre dsigns
au moyen dune unit lexicale de notre langue ou de nos langues dusage. Ce fait est
dailleurs exploit dans un ouvrage assez rjouissant : le Baleini ou Dictionnaire des
tracas, qui satisfait un vritable besoin de dsignation en nous proposant des units
lexicales permettant de nommer des tracas de la vie courante que nous avons dj
clairement conceptualiss. Par exemple, le volume 2 du Baleini (Murillo et coll., 2005 :
127), nous offre larticle lexicographique du bien utile verbe de sentiment SIRMOUFFER,
dfini par sentir que la personne arrive aprs vous va essayer de passer devant.
1.2. Terme
Nous dsignons par terme une unit lexicale qui dnote un concept relevant dune
discipline donne, et plus spcifiquement ici, de la linguistique. En tant quunit lexicale,
le terme appartient de fait au lexique de la langue : il peut recevoir une dfinition
dictionnairique, il entretient des liens multiples avec dautres units lexicales
(hyperonymie, synonymie, antonymie, drivation, etc.) et il possde ses proprits de
combinatoire lexicale et grammaticale. On notera aussi que le terme appartient
ncessairement une langue donne et peut donc tre traduit, alors que le concept est une
entit de niveau plus profond que le niveau linguistique.
1.3. Notion
Finalement, nous appelons notion une association entre un concept et un terme
permettant de dsigner ce concept dans des noncs dune langue donne. Dans la
pratique scientifique, nous ne manipulons vritablement que des notions, puisquil nous
est impossible de parler scientifiquement de concepts sans proposer des termes
spcifiques pour les dsigner. Deux notions ne pourront tre considres comme
identiques que si (i) elles renvoient exactement au mme concept et (ii) elles mettent en
jeu deux termes qui sont des synonymes ou des traductions exacts. Ainsi, dans la
terminologie sur laquelle nous nous appuyons (Meluk et coll., 1995 ; Meluk &
Polgure, 2007 ; Polgure, 2008), la notion dunit lexicale est strictement identique
celles de lexie et de angl. lexical unit, puisque, dans notre terminologie, lexie est un
synonyme exact d unit lexicale e t lexical unit en est sa traduction anglaise, les trois
termes renvoyant prcisment au mme concept. Par contre, si la synonymie entre termes
est approximative, on considrera que lon est peut-tre en prsence de deux notions
quivalentes, mais non identiques. Ainsi, la notion de terminaison est pour nous non

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identique celle de suffixe, bien quelle puisse tre considre comme un quivalent
acceptable, dans certains contextes pdagogiques notamment.
Nous emploierons dans la suite de notre expos les trois termes concept, terme et
notion tels quils viennent dtre dfinis. La distinction que nous tablissons entre les trois
notions correspondantes joue un rle central dans notre discussion de la terminologie
grammaticale scolaire.

2. Terminologie grammaticale scolaire : bref tat des lieux


Dans ce qui suit, nous allons brivement analyser certains aspects de la terminologie
grammaticale des nouveaux programmes denseignement du franais au primaire et au
secondaire (Bulletin officiel, 2008a, 2008b). Ltude de cette terminologie ainsi que de
son mode de prsentation est particulirement clairante, puisque tous deux sont
directement repris comme guides de structuration des enseignements par les manuels
scolaires, qui doivent par ncessit suivre au plus prs les instructions ministrielles
voir, par exemple, Ballanfat et coll. (2009).
2.1. Terminologie grammaticale dans les programmes du primaire
Lexamen que nous faisons des programmes denseignement et de la pratique de la
terminologie grammaticale quils conditionnent repose sur les quatre postulats suivants,
que nous tenons pour acquis sans vritablement pouvoir, faute de place, les justifier :
1. la langue sorganise structurellement autour de deux composantes majeures : le
lexique et la grammaire ;
2. la grammaire se subdivise elle-mme en plusieurs composantes fonctionnelles : la
smantique des noncs, la syntaxe, la morphologie et la phonologie ;
3. le lexique est la composante centrale de la langue et les rgles lexicales cest-dire, les rgles linguistiques associes des units lexicales donnes sont en nombre
incomparablement plus lev que les rgles grammaticales cest--dire, les rgles
gnrales de la langue, qui ne sont pas associes des units lexicales donnes ;
4. la langue est un moyen dexpression et doit donc tre tudie et enseigne, pour ce
qui est de son organisation fonctionnelle, en prenant la perspective du locuteur (encodage)
et non celle du destinataire (dcodage).
En partant de ces postulats, il est intressant dexaminer quelle place est donne
respectivement lenseignement du lexique et celui de la grammaire au CE2, CM1 et
CM2 dans le Bulletin officiel (2008a). Il est encourageant de voir que, dans la
prsentation gnrale du programme (pages 21-22), lenseignement du vocabulaire
apparat en tout premier, puisque lon propose dans lordre les trois grandes sections
suivantes pour structurer la rubrique tude de la langue franaise : premirement
Vocabulaire, puis Grammaire et finalement Orthographe. Notons que nous verrons, dans
la prochaine section, que lordre de prsentation (lordre des priorits ?) est trangement
invers lorsque lon parvient au secondaire.

Article n 1

De nombreux termes grammaticaux apparaissent dans le programme du primaire,


termes dont nous nous contenterons de faire une numration incomplte, extraite des
trois premires rubriques denseignement de la grammaire mentionnes page 22 du
programme sur six rubriques au total :
- Sous la rubrique La phrase (page 22) : phrase dclarative ~ interrogative ~
injonctive ~ exclamative, forme affirmative ~ ngative, voix active ~ passive, signe de
ponctuation usuel.
- Sous la rubrique Les classes de mots : classe de mot, nature dun mot, verbe,
nom, dterminant possessif ~ dmonstratif ~ interrogatif, article dfini ~ indfini,
adjectif qualificatif, pronom personnel ~ possessif ~ relatif ~ dmonstratif ~
interrogatif, adverbe, prposition, substitution pronominale, conjonction de
coordination, mot de liaison nous sommes personnellement incapable dinterprter
ce dernier terme, mais le programme lintroduit en le faisant suivre du terme adverbe
entre parenthses.
- Sous la rubrique Les fonctions des mots : fonction dun mot, sujet du verbe,
complment du verbe, complment dobjet direct ~ indirect ~ second, complment
circonstanciel de lieu ~ de temps, (notion de) circonstance, attribut du sujet, groupe
nominal, adjectif qualificatif pithte, complment du nom, proposition relative
complment du nom.
On le voit, la terminologie grammaticale est bien prsente. On pourrait dbattre de la
pertinence du choix de tel ou tel terme, de la pertinence ou non denseigner telle ou telle
notion, etc. Cest cependant sur le statut mme de la terminologie grammaticale au
primaire que nous nous attarderons ici. En effet, bien que le programme fasse amplement
usage dune terminologie et se situe dans une perspective clairement mtalinguistique, on
saperoit en lisant le rsum des comptences attendues la fin du CM2 (page 27) que
rien nest dit sur les capacits mtalinguistiques attendues chez llve. On imagine que
les enseignants vont utiliser en classe des termes comme verbe, nom, sujet, complment
dobjet, etc., mais on demande uniquement que les lves puissent identifier les concepts
correspondant sans dire explicitement sils doivent pouvoir les nommer, et donc sils
doivent vritablement matriser les notions. Peut-tre est-il implicitement entendu dans le
programme que toute cette terminologie grammaticale doit tre enseigne et que
lacquisition des notions mtalinguistiques correspondantes et leur manipulation par
llve sont attendues, mais il est trs dangereux de laisser le flou sinstaller ce propos.
En procdant comme on le fait actuellement, on vite de rpondre la question
essentielle : la langue est-elle ou non enseigne comme un objet dtude au primaire,
comme le sont les entits mathmatiques, par exemple ? Ainsi, la description des
comptences attendues en mathmatiques est bien diffrente de celle des comptences en
franais, puisquon y mentionne explicitement plusieurs fois cette capacit nommer les
entits mathmatiques voir, par exemple, reconnatre, dcrire et nommer les figures et
solides usuels (page 27).
Dans quelle mesure la langue est-elle vue comme un objet dtude au primaire ? Dans
quelle mesure cherche-t-on vritablement dvelopper des comptences
mtalinguistiques ? Dans quelle mesure prpare-t-on ce qui sen vient au secondaire ?

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Dans quelle mesure les enseignants, qui ne vont pas chercher explicitement dvelopper
des capacits mtalinguistiques chez leurs lves, vont-ils vraiment faire lconomie de
lemploi dune terminologie grammaticale, qui semble par ailleurs incontournable dans un
contexte scolaire ?
Alors que tout se joue vraisemblablement au primaire pour ce qui est du succs dun
enseignement scolaire de la langue, les programmes restent trs flous quant la
spcification et lorganisation des notions mtalinguistiques enseigner. On parle de
capacit identifier, sans dire explicitement ce qui doit faire partie du vocabulaire
mtalinguistique de llve. On peut cependant tout fait mettre en place des exercices
permettant dapprendre distinguer, par exemple, le sujet et le complment dobjet du
verbe, sans que ces exercices et lenseignement qui les accompagnent mnent llve
parler de la structure syntaxique de la phrase, en tant quobjet dtude. Nous savons par
exprience que ce flou quant la nature mtalinguistique de lenseignement du franais
au primaire, identifi ici dans les programmes, nest que le reflet de ce qui se pratique
effectivement en classe. Or, si lenseignement dun mtalangage linguistique au primaire
peut indirectement aider un lve mieux utiliser la langue, cest uniquement parce quil
lui donnera les moyens de parler de la langue. De plus et ce thme est au cur de notre
propos , on remarque dans lenseignement du franais au primaire que la connexion
entre notions lexicales et grammaticales nest pas logiquement et explicitement tablie. Il
sagit de deux blocs de notions prsents comme compltement autonomes, alors quils ne
le sont aucunement dans les faits. Nous revenons sur ce problme crucial dans la section
suivante, sur la terminologie grammaticale au secondaire.
2.2. Terminologie grammaticale dans les programmes du secondaire
La premire chose que lon remarque lorsque lon compare le programme
denseignement du franais au primaire avec celui du secondaire, cest que ce denier
commence par la grammaire, quil privilgie clairement. Lenseignement des
connaissances lexicales (sous la rubrique vocabulaire ) narrive quen troisime
position aprs lorthographe cf. Ltude de la langue : grammaire, orthographe,
lexique (Bulletin officiel, 2008b : 1). La stratgie semble donc tre inverse depuis le
primaire, comme si lobjet dtude, pourtant toujours la langue franaise, ntait plus
le mme.
Nous pensons que lon peut expliquer ce renversement des priorits par le fait quil y
a enfin une reconnaissance explicite et brutale, au niveau du secondaire, du fait que la
langue est notre objet dtude et que lon mne en classe une activit mtalinguistique. Or,
les seules notions dont on pense disposer en quantit, au sein dun systme peu prs
organis, sont les notions grammaticales (ou que lon croit tre telles). Leeman (2005 :
89) naffirme-t-elle pas Il ny a pas pour le lexique de grands principes de structuration
qui permettraient llaboration dun programme, dune progression, comme cest le cas
pour la grammaire (...) ? En raclant les fonds de tiroirs, on va bien rcuprer quelques
notions lexicales synonymie, homonymie, etc. , que lon pourra semer ici et l dans
lenseignement pour donner une apparence de didactisation de lenseignement du
lexique, mais la rcolte est maigre et la participation des notions lexicales

Article n 1

lenseignement de la langue demeure plus que symbolique. Si nous mettons laccent sur
labsence de notions fondamentales structurant lenseignement du lexique, cest parce que
nombre de ces notions absentes sont en mme temps celles sur lesquelles repose la
vritable comprhension de notions grammaticales fondamentales. Ces dernires sont
prsentes dans les programmes et dans la pratique de lenseignement comme autonomes
de la ralit lexicale de la langue. Nous reviendrons sur ce point un peu plus bas.
La nature mtalinguistique de lenseignement de la grammaire au secondaire est
explicitement affirme ds le dbut du programme (cest nous qui employons le gras) :
Enseigner la grammaire au collge, cest conduire les lves comprendre les
mcanismes de la langue, matriser la terminologie qui sert les identifier et
les analyser, afin de les amener rutiliser ces connaissances pour mieux sexprimer
lcrit comme loral et mieux comprendre les textes lus. (Bulletin officiel,
2008b : 1)
Et plus loin (noter labsence fautive ditalique dans lnumration des termes) :
Les termes grammaticaux (sujet, verbe, complment, proposition principale, pronom
relatif...) constituent en outre des repres communs dans la conscience de la langue.
Ils doivent tre soigneusement expliqus pour tre systmatiquement acquis.
(Bulletin officiel, 2008b : 1)
Remarquons, en comparaison, que la section sur lenseignement du lexique
commence de faon bien plus molle :
Le travail sur le lexique est une proccupation constante dans le cadre de
lenseignement du franais au collge. (Bulletin officiel, 2008b : 2)
Suit une srie de gnralits, o lon ne parle ni de la terminologie, ni donc de
limportance de celle-ci dans la modlisation des connaissances lexicales. Lenseignement
du lexique reste vu comme un enseignement du vocabulaire, sans enseignement de
notions clairement identifies, dont la matrise mtalinguistique serait explicitement
affirme. Par exemple, on mentionne une fois (page 2) les champs smantiques, mais la
notion de champ smantique elle-mme doit-elle tre matrise ?
Pourtant, les lexicologues le savent bien, surtout ceux qui allient analyse thorique du
lexique et pratique de sa description lexicographique : le lexique est structur et les
notions permettant de lanalyser forment elles aussi un tout structur, qui doit tre
enseign comme tel. On ne pourrait formuler les choses plus clairement que ne le fait
Jacqueline Picoche dans un court texte de rflexion sur lenseignement du vocabulaire,
dont nous recommandons vivement la lecture toute personne concerne par le sujet
(Picoche, 2011 : 2) : Les leons de vocabulaire peuvent tre faites selon des principes
simples, et de faon aussi systmatique que pour dautres matires1. Lapproche
1

On notera que le point de vue de Picoche (2011) sur la question de lenseignement du


vocabulaire est radicalement distinct de celui de Leeman (2005), mentionn plus haut
dans cette mme section. Ce que dit Jacqueline Picoche est rapprocher des arguments avancs dans le cadre de lapproche dite lexicale angl. lexical approach de
lenseignement de langlais (Lewis, 1997).

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dfendue par Jacqueline Picoche, qui est bien videmment aussi la ntre, ne peut tre
vritablement comprise sans prendre en considration une autre constatation : les notions
lexicales et grammaticales sont indissociables2.
Mais revenons justement aux notions grammaticales proprement dites, ou considres
comme telles dans le programme, en gardant lesprit que celles-ci sont prsentes
comme devant tre acquises dans le cadre du dveloppement de vritables capacits
mtalinguistiques chez llve. Faute de place, nous devons nous contenter de nexaminer
quune petite partie de la terminologie grammaticale introduite : nous slectionnons celle
concernant les domaines de l analyse de la phrase , des classes de mots et des
fonctions grammaticales en classe de 6e. Pour ce faire, nous rcapitulons tels quels
dans le tableau ci-dessous les contenus correspondants numrs dans le programme
(Bulletin officiel 2008b : 4-5).

Lanalyse de la phrase
la phrase verbale/non verbale ;
la phrase simple (un seul
noyau verbal) ;
les quatre types de phrase
(dclarative, interrogative, injonctive, exclamative) ;
la phrase affirmative/ la
phrase ngative ;
linterrogation totale et linterrogation partielle (marques
crites et orales) ;
initiation la phrase complexe (plusieurs noyaux verbaux).

Les classes de mots


le nom et ses dterminants :
les articles, indfinis, dfinis,
partitifs ; distinction entre des
article indfini, des article dfini contract ; du article partitif, du article dfini contract ;
le dterminant possessif ; le
dterminant dmonstratif ;
le verbe (savoir lanalyser en
donnant son infinitif, son
groupe, son temps, son mode,
sa personne ; cette analyse se
complexifiera au fur et mesure que la connaissance du
verbe sera approfondie) ;
les pronoms : les pronoms
personnels (leurs formes et
leurs fonctions ; distinction
entre la, les dterminants et
pronoms) ; les pronoms possessifs ; les pronoms dmonstratifs ;
ladjectif qualificatif (il
sajoute au nom pour le qualifier, saccorde en genre et en
nombre avec le nom quil qualifie).

Les fonctions grammaticales


le sujet du verbe (le groupe nominal et le pronom ; le sujet dplac ou invers) ;
les complments dobjet du
verbe (direct, indirect, second) ;
les groupes nominaux complments circonstanciels (mobiles et
supprimables, valeurs de moyen
et de manire, de temps et de
lieu) ;
lpithte ;
lattribut du sujet ; (distinction
attribut /complment dobjet direct).

Nous pensons personnellement quil est important dintroduire explicitement des


notions spcifiques relevant, par exemple, de la structure syntaxique de la phrase. Ainsi,
lusage de termes comme sujet, complment dobjet, complment circonstanciel, etc., ne
nous gne pas en soi, mme si lon pourrait souhaiter certaines modifications pour les
rendre plus syntaxiques encore et viter les amalgames syntaxico-smantiques comme
2

Cf. Picoche (2011 : 3) : Second principe : ne pas sparer le vocabulaire de la syntaxe.

Article n 1

ceux impliqus par le terme attribut du sujet, qui dsigne dans les faits un complment du
verbe. Non, ce que lon remarque avant tout cest le fait que les notions grammaticales
enseignes ont pour la plupart une connexion intime avec des notions lexicales
fondamentales, alors que ces dernires ne feront pas lobjet dun enseignement pralable.
De ce fait, lenseignement grammatical repose sur du sable, sans fondations
notionnelles vritables.
Nous allons tayer cette affirmation en considrant le cas des parties du discours
( classes de mots ) et des dpendances syntaxiques ( fonctions grammaticales ).
Les parties du discours (sur lesquelles nous reviendrons dans la section 3) ne sont rien
dautre que des classes dunits lexicales, regroupes en fonction de proprits
grammaticales communes. Pour bien apprhender la notion de partie du discours, il faut
donc matriser, au moins partiellement, celle dunit lexicale. Or, cette dernire nest pas
vidente. Elle draine tout un rseau de notions linguistiques fondamentales, comme celles
de mot-forme, lexme, locution et, donc, syntagme (une notion grammaticale !). Matriser
la notion dunit lexicale implique aussi que lon travaille sur lanalyse du sens (pour
distinguer notamment les acceptions dun vocable polysmique) et sur celle de
combinatoire lexicale (collocations) et grammaticale (flexion, structures rgies, etc.). Le
tableau ci-dessus montre que la terminologie grammaticale que lon propose denseigner
en classe de 6e propos de la notion de partie du discours est extrmement riche, mais ce
que lon nous donne et cela depuis toujours dans les programmes scolaires , ce nest
quune liste de termes. Or, cest la structure du systme notionnel qui doit tre vise en
premier et doit conditionner les choix terminologiques. Ici, le point de dpart est la notion
dunit lexicale lexme et locution. Ensuite, les notions de flexion et de dpendance
syntaxique dans la phrase entrent en jeu et permettent disoler un faisceau de
caractristiques pour chaque partie du discours. Ceci nous amne notre second ensemble
notionnel, celui associ la notion de dpendance syntaxique.
Les dpendances syntaxiques sont normalement dj abordes au primaire. On parle
alors de fonction des mots et on vise une premire distinction, notamment, entre
dpendants syntaxiques du verbe. Comme pour les parties discours, le programme de 6e a
recours une terminologie assez riche pour ce qui est de lanalyse de la structure
syntaxique de la phrase : sujet, complment dobjet direct ~ indirect ~ second,
complment circonstanciel, etc. Nous pensons que lintroduction de ces termes, ou de
termes quivalents, est en effet ncessaire ce niveau de scolarisation pour approfondir
une tude mtalinguistique du franais. Cependant, ce qui nous gne encore une fois, cest
labsence de recours un vritable systme notionnel, logiquement organis. Ainsi, les
termes mentionns ci-dessus impliquent que lon veut travailler sur la distinction entre
actants et circonstants dun verbe deux notions cls omniprsentes en filigrane dans le
programme sans que les termes correspondants napparaissent jamais. Ces notions, leur
tour, reposent sur celles de prdicativit et de valence dune unit lexicale, ce qui nous
ramne de facto dans le domaine du lexique. Mme si le lien fondamental entre la
structure syntaxique et le filage smantique des units lexicales a t dcrit et thoris
depuis des dcennies (Tesnire, 1959) et a eu des ramifications innombrables dans la
faon dont on modlise la syntaxe et le lexique des langues, on voit quil est toujours

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royalement ignor dans la pratique pdagogique. La raison nest pas quune notion
comme celle de valence soit difficile comprendre, mme de faon intuitive. Il na pas t
dmontr, notre connaissance, quil est plus difficile denseigner la notion de valence au
primaire (et donc, par voie de consquence, au secondaire) que, par exemple, celle de
complment dobjet direct, qui, dans les faits, ne peut se comprendre vritablement sans
elle. On pourra regarder ce propos lexprience pdagogique prsente dans Tremblay
(2003). Les programmes scolaires sont bien plutt confronts ici lternel problme de
la compartimentalisation des domaines lexicaux et grammaticaux dans lenseignement de
la langue, problme dont nous donnerons une dernire illustration partir du passage
suivant dun essai de Daniel Pennac :
- Meu... Meu... Monsieur... je na... je narrive pas c... comp... Je narrive pas
comprendre...
- comprendre quoi ? Quest-ce que tu narrives pas comprendre ?
- Lap... lapp...
- Et brusquement le bouchon saute, a sort dun coup :
- La... proposition-subordonne-conjonctive-de-concession-et-dopposition !
(Pennac, 2007 : 62)
La notion de proposition subordonne conjonctive de concession et dopposition, qui
cause tant de chagrin llve du texte de Pennac, est nocive et est, en quelque sorte, le
prototype de ce qui ne fonctionne pas dans la faon dont sorganise lenseignement
scolaire de la langue. Elle est le symptme, notamment, de la grande confusion qui existe
entre les domaines du lexique et de la grammaire, et lintrieur de la grammaire, des
domaines de la smantique et de la syntaxe de la phrase. Contrairement ce que dit
Pennac dans la suite de son texte, nous pensons que le principal problme nest pas quil
ny a pas de raison de pleurer parce quon ne comprend pas une notion de grammaire.
Nous pensons que lon doit pleurer, parce quon nous force, en tant qulve, assimiler
une notion qui, en regard de ce quest la structure de la langue, est foncirement
incomprhensible. En effet, que nous indique un terme comme proposition subordonne
conjonctive de concession et dopposition ? Il nous indique que lon mlange un fait
syntaxique existence dune famille de dpendances syntaxiques dans la phrase que lon
peut appeler subordination conjonctive et un fait lexico-smantique une conjonction X
Conj Y dnote un lien entre deux faits X et Y, qui peut tre de multiples natures :
opposition entre X et Y (Tu peux venir, mais a ne me plat pas trop), justification de X
par Y (Tu devrais venir puisque a fera plaisir Marc), etc. (Nous nillustrerons pas la
concession , parce que nous navons jamais russi comprendre en quoi ce que lon
dsignait par concession ntait pas smantiquement une opposition entre deux faits.)
Lexpression de tels liens relve dun problme strictement lexical, que lon doit aborder
et tudier au moyen doutils comme la dfinition lexicographique des conjonctions et,
plus gnralement, leur paraphrase. Cela est sans rapport avec la syntaxe et, donc, la
grammaire. Par contre, oui, la conjonction, en tant que partie du discours, doit tre
caractrise notamment en fonction des structures syntaxiques dans lesquelles sinsrent
les units lexicales quelle connecte. Si lon vite de compartimentaliser les domaines du
lexique et de la grammaire, on vite lapparition de monstres terminologiques tels que

Article n 1

proposition subordonne conjonctive de concession et dopposition terme qui hante


dailleurs toujours les programmes et viendra hanter les lves parvenus en 3 e (Bulletin
officiel 2008b : 11). Mais encore une fois, ce nest pas le terme lui-mme quil faut
combattre : cest labsence dune bonne structuration notionnelle que ce terme rvle.
Nous allons maintenant examiner cet aspect de la question.

3. Structuration des notions grammaticales (et lexicales)


3.1. Lontologie linguistique du Gros Tas de Notions (GTN)
Voici plusieurs annes, nous avons amorc un travail de description et de structuration
logique des notions linguistiques fondamentales mises en jeu dans les activits
mtalinguistiques telles que la recherche linguistique elle-mme et lenseignement de la
langue. Initialement, le projet ancr dans les travaux de lObservatoire de linguistique
Sens-Texte (OLST) de lUniversit de Montral3 , sest concentr sur les notions lies au
lexique et la smantique lexicale, notamment celles prsentes dans Polgure (2008).
Cependant, la modlisation des notions lexicales mne ncessairement la prise en
compte de certaines notions grammaticales incontournables. Il sagit de celles relevant
principalement de linterface smantique-syntaxe (prdicat, valence, actant, dpendance
syntaxique, syntagme, rgime syntaxique, etc.) et de la morphologie (mot-forme, morphe,
morphme, flexion, drivation, etc.). Nous avons choisi de dvelopper une ontologie de
notions linguistiques en utilisant lditeur dontologies Protg conu lUniversit
Stanford4. Nous prsentons ci-dessous trs brivement cette ontologie, appele par
drision Gros Tas de Notions dsormais, GTN.
Faute de place, nous ne pouvons faire ici une vritable description de la structure
logique et formelle du GTN, et nous invitons le lecteur se reporter pour cela Tremblay
(2009 : 176-218). Nous nous contenterons dnumrer les principaux choix oprs dans le
GTN pour structurer les notions linguistiques, choix qui, selon nous, rendent le modle
particulirement utile pour la structuration de programmes denseignement. Nous
commencerons par rappeler ce quest une ontologie, dans le contexte de la modlisation
informatique des connaissances. Nous le ferons au moyen de la citation suivante :
(...) une ontologie est une description formelle explicite des concepts dans un
domaine du discours (classes (appeles parfois concepts)), des proprits de chaque
concept dcrivant des caractristiques et attributs du concept (attributs (appels
parfois rles o u proprits)) et des restrictions sur les attributs (facettes (appeles
parfois restrictions de rles)). Une ontologie ainsi que lensemble des instances
individuelles des classes constituent une base de connaissances. Il y a en ralit une
frontire subtile qui marque la fin dune ontologie et le dbut dune base de
connaissances.
Traduction franaise de Noy & McGuinness (2001 : 3)
3
4

10

http://olst.ling.umontreal.ca.
http://protege.stanford.edu.

Terminologie grammaticale... et lexicale

On peut identifier au moins cinq lments caractristiques dans la structuration du


GTN qui permettent son exploitation pour la mise en place dune terminologie
grammaticale scolaire.
1. Le GTN effectue une implantation directe de la distinction entre concept, terme et
notion prsente plus haut (section 1). Ainsi, ce que le GTN structure, ce sont avant tout
des concepts linguistiques, en tant que classes ontologiques. Chaque concept linguistique
possde parmi ses attributs des pointeurs vers des instances de la classe des termes : un
pointeur vers une instance de la classe des termes anglais et un vers une instance de la
classe des termes franais, puisque la terminologie du GTN est multilingue (bilingue
anglais-franais uniquement pour linstant). Par exemple, la classe PART_OF_SPEECH
pointe vers linstance de terme anglais part of speech et linstance de terme
franais partie du discours.
2. Chaque classe conceptuelle possde une ou plusieurs classes mres dont elle est
une sous-classe et, ventuellement, une ou plusieurs filles dont elle est la classe gnrique.
Par exemple, PART_OF_SPEECH est positionne sous LEXICAL_CLASS, dont elle
hrite les attributs (proprits), et est la classe mre de deux sous-classes :

DEEP_PART_OF_SPEECH parties du discours profondes, dites aussi


parties du discours majeures, qui sont au nombre de cinq dans lapproche
grammaticale Sens-Texte : Verbe, No m , Adjectif, Adverbe et Clausatif
(Meluk, 2006) ;

SURFACE_PART_OF_SPEECH parties du discours de surface : verbe,


auxiliaire, nom commun, nom propre, pronom, etc.

3. Chaque instance de terme (franais pour linstant) reoit une dfinition de type
lexicographique o sont identifis par des astrisques les termes dfinitoires qui sont euxmmes connects des concepts (classes) du GTN. Par exemple, le terme partie du
discours reoit dans la version actuelle du GTN la dfinition suivante :
partie du discours qui regroupe X =
*_classe lexicale_ qui regroupe les *_units lexicales_ X
& en fonction de leurs *_positions syntaxiques_
typiques dans la *phrase
& en fonction dun ensemble significatif dautres
*_caractristiques grammaticales_ communes
4. Les enchssements terminologiques identifis par des astrisques dans la dfinition
des termes sont matrialiss au niveau du concept correspondant dans un attribut spcial
definitional_concepts qui contient une liste de pointeurs vers tous les
concepts logiquement prsupposs par le concept en question. Par exemple, du fait de sa
dfinition, le concept PART_OF_SPEECH pointe vers la liste des concepts dfinitoires
suivants :
LEXICAL_CLASS,LEXICAL_UNIT, SYNTACTIC_POSITION, SENTENCE et
GRAMMATICAL_CHARACTERISTIC.

11

Article n 1

5. Chaque terme, en plus de sa dfinition, pointe vers les instances de termes dautres
langues qui en sont la traduction ainsi que vers des termes synonymes, qui peuvent relever
de contextes disciplinaires particuliers de manipulation de la notion correspondante. Par
exemple, le terme partie du discours pointe vers le terme franais alternatif
classe grammaticale ainsi que vers un quivalent approximatif catgorie
syntaxique.
Ces principes de structuration permettent de gnrer des graphes notionnels graphes
de concepts et termes lis logiquement dans lontologie qui peuvent servir de base
llaboration de programmes denseignement. Le travail de recherche prsent dans
Tremblay (2009) fait une dmonstration de ce potentiel dapplication pdagogique du
GTN pour le domaine de lenseignement des connaissances lexicales.
3.2

Illustration du potentiel didactique du GTN

fin dillustration, nous allons montrer comment une modlisation ontologique de la


notion de partie du discours, telle quimplante dans le GTN, permet dlaborer une
stratgie pdagogique favorisant son acquisition logique par les lves. Nous avons choisi
la notion de partie du discours pour deux raisons. Tout dabord, il sagit dune notion qui
possde dinnombrables ramifications dans le systme notionnel global de la linguistique
(Lagarde, 1988 ; Schachter & Shopen, 2007) et qui fait dbat mme parmi les thoriciens
de la linguistique. Ensuite, cest une notion qui se situe vritablement linterface entre le
domaine lexical et le domaine grammatical ; elle est donc emblmatique de la ncessit
dune intgration notionnelle de ces deux domaines dans lenseignement de la langue
lcole. Nous proposons une approche didactique structure en trois grandes tapes :
positionnement ontologique vertical de la notion, positionnement ontologique
latral et prise en compte de la dfinition proprement dite.
1. Le positionnement ontologique vertical dune notion dans le GTN concerne la
situation hirarchique du concept correspondant. Comme nous lavons indiqu dans la
section prcdente, PART_OF_SPEECH est une fille de LEXICAL_CLASS, qui
correspond un regroupement dunits lexicales. Pour avoir quelque chance de faire
assimiler par les lves la notion de partie du discours, il est donc ncessaire de sassurer
que ces derniers ont une connaissance minimale de la notion dunit lexicale. Le graphe
notionnel qui gravite autour de LEXICAL_UNIT est particulirement dense LEXEME,
IDIOM, WORDFORM, INFLECTION... , et il est hors de question de passer par une tude
vritable des notions correspondantes pour construire celle dunit lexicale, puis pour
finalement sattaquer aux parties du discours. Dans un tel cas, la comprhension intuitive
suffit, sachant quil faudra, par des activits pdagogiques, familiariser llve avec le fait
quune unit lexicale se caractrise conjointement par un sens, une forme (ou des formes
flchies) et une combinatoire. Cela est hrit de la caractrisation du mot-forme en tant
que signe linguistique, lui-mme caractris comme entit tripartite dans le GTN :
association signifi, signifiant et combinatoire restreinte (aussi appele syntactique).
2. Le positionnement ontologique latral consiste examiner, dans un deuxime
temps, les surs de PART_OF_SPEECH dans le GTN. Les parties du discours ne sont
quun type de classes lexicales parmi dautres. On peut notamment montrer qualors que

12

Terminologie grammaticale... et lexicale

les champs smantiques (LEXICAL_FIELD, sur de PART_OF_SPEECH sous


LEXICAL_CLASS) sont des classes fondes sur le sens des units lexicales, les parties du
discours regroupent ces dernires selon des caractristiques qui relvent de leur
comportement dans la phrase. Cela nous amne la troisime et dernire tape.
3. On peut maintenant se focaliser sur la dfinition mme de la notion de partie du
discours (cf. point 3., section 3.1 ci-dessus), qui nous indique quil conviendra de faire
observer les caractristiques des units lexicales relevant (i) de leur positionnement
syntaxique dans la phrase et (ii) dautres caractristiques grammaticales telles que la
flexion. Le GTN se limite suggrer une organisation logique de lenseignement et
apprentissage des notions linguistiques. Il revient lenseignant dlaborer les activits
appropries pour donner chair aux notions qui sont sous-jacentes celle de partie du
discours. Sans mme disposer dune terminologie grammaticale avance et de la matrise
de notions telles que celles de position syntaxique (gouverneur, complment,
modificateur, etc.) ou de flexion (en nombre, genre, mode, temps grammatical, personne),
llve peut concevoir quil existe un rseau de proprits de comportement dans la
phrase qui permettent dtablir des classes trs gnrales dunits lexicales, que lon
nommera Verbe, Nom, Adjectif, etc. Il ne faut en effet pas garder les yeux rivs sur la
hirarchisation des concepts, selon une approche strictement top-down. Alors quil nous
semble impratif de construire la notion dunit lexicale avant de construire celle de partie
du discours, on peut tout faire apprhender ce quest un Verbe ou un Nom 5 avant de
faire connaissance avec la notion englobante de partie du discours.
Sur le plan terminologique, le GTN va nous offrir, pour chaque terme impliqu dans
le couple < concept, terme > identifiant une notion (cf. plus haut, section 1.3), des termes
qui sont des synonymes exacts ou approximatifs. Pour partie du discours, nous disposons,
tel quindiqu dans la section prcdente, du synonyme exact classe grammaticale et du
synonyme approximatif catgorie syntaxique. Il existe aussi dans lusage pdagogique le
terme classe de mots (cf. sections 2.1 et 2.2), mais ce dernier nest pas inclus dans le
GTN. Ce terme est dangereux dans la mesure o, strictement parlant, un champ
smantique (SEMANTIC_FIELD) est aussi une classe de mots. Le rle du GTN est
dindiquer les options terminologiques vritablement appropries. Le rle du pdagogue
est de faire un choix parmi ces options, non seulement pour ce qui est du terme
employer, mais aussi pour ce qui est de la ncessit dintroduire un terme dans une phase
donne denseignement, donc dintroduire explicitement la notion correspondante. Ainsi,
lorsque nous indiquons plus haut que la notion dunit lexicale repose, par transitivit, sur
celles de signifi, signifiant et de combinatoire restreinte, nous ne prtendons aucunement
que de telles notions doivent tre explicitement enseignes avant celle de partie du
discours. Nous voulons simplement dire que ces notions sont logiquement premires et
que deux possibilits soffrent au pdagogue : soit il les considre comme devant tre
enseignes avant celle de partie du discours ; soit il considre quil serait superflu de le
faire, que cela enliserait llve dans un abme notionnel dans lequel il va se perdre et
5

Pour tre tout fait rigoureux, il conviendrait de distinguer Verbes, Noms..., qui dsignent des classes dunits lexicales, et [un] Verbe, [un] Nom..., qui dsignent des lments de ces classes.

13

Article n 1

quil faut donc laborer des stratgies de contournement. Par exemple : on fait observer
aux lves que des units lexicales sans aucun lien smantique peuvent tre rapproches
du fait quelles se comportent de la mme faon dans la phrase. On observe que
chaussette na aucun lien de sens avec ide, mais que lon dit une chaussette et une ide,
on dit changer de chaussettes et changer dide (leffet de zeugme peut avoir des vertus
pdagogiques). On peut ainsi faire prendre corps la notion de position syntaxique dune
unit lexicale sans la nommer et sans lenseigner comme telle. Ce qui importe, cest de
savoir que lon doit passer par elle, au moins implicitement, pour arriver construire la
notion de partie du discours.
Pour conclure, lapproche adopte dans le GTN nous semble particulirement solide
dans le contexte de llaboration dune terminologie grammaticale scolaire, et du
programme denseignement des notions qui en dcoulent, pour au moins deux raisons.
Premirement, elle unifie les notions grammaticales et lexicales en explicitant les liens
logiques qui les unissent, comme nous venons le voir avec la notion de partie du discours.
Deuximement, elle permet de grer les quivalences terminologiques, autorisant ainsi le
passage dune terminologie scientifique une terminologie applique , et donc la
mise en place dune vritable rflexion sur le rapport entre terminologie linguistique et
terminologie propre la didactique de la langue. Faute de place, nous ne pouvons
dvelopper plus avant le potentiel pdagogique du GTN, mais nous esprons avoir au
moins russi dmontrer lintrt de ce type dapproche, en regard des pratiques
terminologiques courantes en enseignement du franais.

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