PEQUENOS PASSOS, GRANDES SOLUÇÕES: A PESQUISAÇÃO

COMO FERRAMENTA PARA SOLUÇÃO DE PROBLEMAS

DE SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA1

Andréa Machado de Almeida MATTOS

(Universidade Federal de Minas Gerais)

Resumo: Este trabalho aborda a PesquisAção como forma de melhorar a prática do

professor de língua estrangeira (LE). O objetivo é mostrar como a PesquisAção pode ajudar
o professor a solucionar problemas de sala de aula, através da descrição de uma experiência
real de PesquisAção com foco na interação entre alunos e professor. Após uma breve
discussão do desenvolvimento da PesquisAção e da apresentação dos dados da pesquisa,
será argumentado que apenas a introdução de pequenas modificações no manejo da sala de
aula pode levar o professor a alcançar bons resultados.
Palavras-chave: Formação do Professor de LE – PesquisAção – Interação – Mudanças

Abstract: This paper describes Action Research as a way to improve foreign language (FL)
teachers’ practices. The objective is to show how Action Research may help the teacher to
solve classroom problems, through the description of a real Action Research experience
focusing on teacher-students interaction. After a brief discussion on the development of
Action Research and the presentation of the research data, it will be argued that the
introduction of only small changes in classroom management may lead the teacher to reach
good results.
Key-words: FL Teacher Education – Action Research – Classroom Interaction – Changes

1. Introdução

Este trabalho tem por objetivo relatar os resultados de uma PesquisAção

realizada de forma colaborativa entre uma pesquisadora e uma professora em formação.
Primeiramente, será apresentado um breve histórico da PesquisAção e, em seguida, serão
discutidos os objetivos e as características específicas desse tipo de pesquisa, que visa à
solucionar problemas detectados na sala de aula. No caso específico da pesquisa aqui
relatada, trata-se de uma PesquisAção Colaborativa, realizada numa sala de aula de inglês
como língua estrangeira. Esse tipo de pesquisa é apresentado tanto como uma forma de
desenvolvimento do professor quanto uma maneira de se conhecer os problemas de sala de
aula mais a fundo. Argumenta-se, ao final, que é importante investigar a sala de aula a fim
de se obter melhores resultados pedagógicos, e que a PesquisAção e uma maneira eficaz e
acessível para isso.
2. Breve histórico da PesquisAção

Durante várias décadas, a pesquisa no campo da Educação em geral, e

especificamente no campo da Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira,
privilegiou o uso de experimentos controlados e métodos quantitativos de análise de dados
(Olson, 1990). Esta tendência, claramente influenciada pelas ciências objetivas, teve como
um de seus resultados mais aparentes o crescimento do abismo entre as conclusões das
pesquisas e as práticas de sala de aula. Durante a primeira metade do século, poucos
educadores acreditavam que professores deviam se preocupar com os problemas de sua sala
de aula ou escola. Dentre esses poucos, John Dewey (1929), durante o final dos anos 20, já
defendia a importância das contribuições do professor para um maior entendimento dos
problemas de sala de aula.
Para tentar minimizar as diferenças entre a prática e os resultados das
pesquisas experimentais, surgiu a Pesquisa em Sala de Aula que, na definição de Allwright
& Bailey (1991), é aquela que investiga o processo de ensino e aprendizagem no cenário da
sala de aula, ou seja, tem como principal objeto de estudo aquilo que realmente acontece
dentro da sala de aula.
A Pesquisa em Sala de Aula, segundo esses mesmos autores, teve início
durante os anos 50, com o objetivo de fornecer “feedback” a professores novatos sobre o
seu desempenho em sala de aula. Desde então, esse tipo de pesquisa seguiu diferentes
caminhos. Em primeiro lugar, houve a corrida pelo melhor método: acreditava-se que havia
um método ideal para se ensinar/aprender uma L2, e as pesquisas objetivavam descobrir tal
método. Durante os anos 60, contudo, as principais pesquisas realizadas para provar a
superioridade de um ou outro método mostraram-se inconclusivas (Allwright & Bailey,
1991; Seliger & Shohamy, 1989). As pesquisas em sala de aula deixaram, então, de
focalizar o produto da aprendizagem de L2 (ex: resultados de testes) e passaram a se
preocupar mais com o processo de aprendizagem. Assim, surgiram pesquisas sobre a
interação ocorrida na sala de aula, sobre o discurso utilizado na sala de aula, sobre o papel
das negociações de significado no aprendizado do aluno, entre outras (Stern, 1983;
Allwright, 1988; Allwright & Bailey, 1991; Moita Lopes, 1996; Woods, 1996).
Para tentar diminuir ainda mais a distância entre os resultados das pesquisas
e a realidade das salas de aulas, surgiu, durante os anos 80, um tipo de pesquisa que tem

2
 como principal objetivo solucionar problemas de sala de aula – a PesquisAção. Nunan
(1989) esclarece que a PesquisAção pode ser usada tanto para se atingir uma melhor
compreensão sobre o contexto da sala de aula quanto como uma ferramenta para o
desenvolvimento de professores. Isto porque um dos componentes básicos da PesquisAção
é a reflexão crítica. Como definiram Carr & Kemmis (1985:220-1), a PesquisAção é

“uma forma de questionamento auto-reflexivo feito pelos

participantes de uma situação social a fim de melhorar a
racionalidade e a justiça em suas próprias práticas, sua
compreensão dessas práticas, e a situação em que essas práticas são
realizadas.”

Wallace (1991) propõe um modelo de formação do professor que tem como

componente principal a reflexão, através do que ele chama de ensino reflexivo. Para ele, o
ensino reflexivo proporciona uma forma de desenvolvimento da competência profissional
do professor através da confluência de duas fontes de conhecimento, o conhecimento
experiencial (que vem da experiência do professor) e o conhecimento recebido (que é
adquirido em cursos de treinamento ou formação continuada), com a prática diária do
professor, conforme mostra a figura abaixo:

Conhecimento
Esquemata Recebido
conceitual
pré-existente Prática Reflexão Competência
ou construtos Profissional
mentais do
professor Conhecimento
Experiencial
‘Ciclo Reflexivo’

Estágio 1 Estágio 2 OBJETIVO

(Pre-treinamento) (Educação/desenvolvimento profissional)

Figura 1 – O modelo reflexivo de Wallace (1991:49)

O autor argumenta que a PesquisAção, por ser um tipo de pesquisa simples e

viável para o professor, pode ajudar a diminuir a distância entre as teorias propostas por
pesquisadores e a prática de sala de aula. Neste sentido, a PesquisAção passa a ser “apenas

3
uma extensão da prática reflexiva normal” dos professores, conforme proposto em seu
modelo reflexivo, apresentado acima, porém é “ligeiramente mais rigorosa e pode levar a
resultados mais eficazes” (Wallace, 1991:57).
Nunan (1993:39) concorda com a visão de Wallace e diz que até pouco
tempo as “prescrições para prática eram geralmente desprovidas de dados [o que] ajudava a
reforçar a distância entre teoria, pesquisa e prática.” Para ele, os professores enfrentam
diversos problemas que os impedem de realizar pesquisas no sentido estrito da palavra. Tais
problemas vão desde a falta de tempo, conhecimento e suporte de seus empregadores até o
medo de revelar suas próprias incompetências enquanto professor. Na visão do autor, a
PesquisAção é o caminho pelo qual o professor supera esses problemas e consegue
finalmente unir pesquisa e prática, através da reflexão.

3. As fases da PesquisAção

Como já foi dito, a motivação principal da PesquisAção é trazer mudança,

ou seja, proporcionar a melhora da realidade da sala de aula onde ela é feita. Uma das
características principais da PesquisAção é que ela é realizada pelos próprios professores
em suas salas de aula, ao invés de advirem de um pesquisador externo, alheio ao contexto
de ensino. Por isso mesmo, como lembra Nunan (1989), o professor-pesquisador, ao
implementar a PesquisAção em sua prática diária, está numa posição altamente vantajosa
para alcançar a mudança desejada.
Para implementar a PesquisAção, no entanto, o professor deve seguir alguns
passos, a fim de torna-la “ligeiramente mais rigorosa”, como propôs Wallace (1991). Esses
passos são descritos por Nunan (1989) e Burns (1999), a partir do mesmo modelo, proposto
por kemmis & McTaggart (1985). Na visão desses autores, a PesquisAção se inicia com a
identificação, pelo professor, de um problema específico de uma sala de aula, para o qual
ele busca uma solução. A partir da identificação do problema, a PesquisAção consiste
basicamente de quatro fases:
- Desenvolver um plano de ação para melhorar o que está acontecendo,
ou seja, o problema identificado;
- Agir para implementar o plano de ação;
- Observar os efeitos da ação no contexto onde ela ocorre;

4
 - Refletir sobre esses efeitos
Essas quatro fases seriam, então, replicadas indefinidamente a cada vez que
um novo problema fosse identificado, formando uma espiral de problema-plano-ação-
reflexão constante. Dessa forma, pouco a pouco o professor implementa mudanças em sua
sala de aula, atingindo por fim uma melhora significativa no seu contexto de ensino.

4. Um exemplo de PesquisAção

Para exemplificar todo o processo que envolve a PesquisAção, veremos aqui

um exemplo real. Como já foi dito, esta pesquisa foi realizada de forma colaborativa entre
uma pesquisadora e uma professora em formação1. Inicialmente, a pesquisa objetivava
desenvolver na professora-informante um pensamento crítico que a levasse a refletir sobre
sua prática profissional. Foi no contexto dessa pesquisa que uma mini PesquisAção foi
realizada, como veremos a seguir.
A professora-informante, que aqui chamaremos de Carolina, era, na época da
realização da pesquisa, aluna do 8º período do curso de letras e estagiária do curso básico
de inglês para adultos do CENEX (Centro de Extensão)2 da FALE/UFMG. Apesar de estar
no último ano do curso, Carolina não tinha experiência anterior de ensino em sala de aula.
Portanto, iniciava sua prática na profissão de ensino de línguas, mas, apesar de estar ainda
em formação, desejava desenvolver-se como professora e preocupava-se com o
desempenho de seus alunos e com sua própria atuação na sala de aula. A pesquisa foi
realizada numa turma do estágio IV do curso básico de inglês para adultos, cuja professora
era a informante. A turma era composta por apenas cinco alunas, com aulas duas vezes por
semana, por 1 hora e 40 minutos. As alunas eram todas adultas, porém o desempenho
lingüístico das participantes variava muito. Duas das alunas apresentavam um desempenho
lingüístico compatível com o estágio que estavam freqüentando. As outras três alunas, no
entanto, apresentavam muitas dificuldades para acompanhar o material didático utilizado.

1
Os dados desta pesquisa foram coletados em Mattos (2000). Para conhecer outros resultados relevantes desta
pesquisa, ver Mattos (2002a, 2002b, 2003a e 2003b).
2
O CENEX oferece cursos de línguas estrangeiras para alunos, professores e funcionários da UFMG e para a
comunidade em geral. Os professores desses cursos são, preferencialmente, os alunos dos cursos de letras da
FALE (Faculdade de Letras), que ali cumprem seu estágio curricular.

5
Além disso, as alunas apresentavam também diferenças pessoais: algumas eram bastante
extrovertidas, enquanto outras mostravam-se muito introvertidas e pouco participativas.
A pesquisa foi realizada durante um mês de aula e os dados foram coletados
de forma colaborativa entre pesquisadora e professora-informante. As aulas eram gravadas
em vídeo e posteriormente, após cada gravação, a pesquisadora e a informante se reuniam
para entrevistas de retrospecção. Essas entrevistas se baseavam principalmente na gravação
em vídeo feita durante a aula. Durante as entrevistas, a pesquisadora e a informante
assistiam a trechos da gravação e conversavam sobre os eventos visualizados. Nessas
conversas, as sugestões de Freeman (1990) e Gebhard (1990a, b) sempre foram seguidas,
ou seja, a pesquisadora procurou assumir uma atitude não-diretiva para com a informante,
com o objetivo de que, através da interação, ela pudesse refletir criticamente sobre suas
experiências e dificuldades e encontrar suas próprias soluções.
Um dos problemas identificados por Carolina durante a fase de coleta de
dados da pesquisa se refere à sua maneira de fazer perguntas às alunas do curso. A
percepção da existência desse problema e as reflexões de Carolina em busca de soluções
gerou um ciclo característico da PesquisAção.
Logo no início da coleta de dados, foi detectado pelas observações das aulas
que, ao dirigir perguntas às suas alunas, Carolina adotava um tipo de comportamento:
especificamente, ela parecia dirigir a maioria de suas perguntas às alunas mais fluentes.
Logo na primeira entrevista, como se vê do trecho citado abaixo3, a própria informante
percebe a existência de algum problema na sua maneira de dirigir perguntas às alunas,
porém ainda não consegue identificar a causa:

P – “Você disse que já pensou sobre a sua maneira de fazer perguntas. O que você
achou?
I – Ah, é ... que ... às vezes eu faço a pergunta meio ... nem é uma pergunta direta,
não, eu falo o começo do que eu quero saber, pra elas continuarem falando,

3
Convenções adotadas nas transcrições:
I → Informante
P → Pesquisadora
... → Pausa breve ou hesitação
[pausa] → Pausa longa
[ ] → Comentários da pesquisadora, inseridos durante a transcrição dos dados ou durante a seleção e
apresentação dos exemplos para facilitar a compreensão.
J, MF, ML, V → Alunas do curso, cujos nomes foram apagados para preservar suas identidades.
(...) → Comentários não relevantes para o ponto em questão.

6
 então às vezes não fica muito claro. Acho que eu tinha que ser mais clara
nesse tipo de pergunta. Mas, também ... vamos supor que eu perguntei direito,
tudo certo, expliquei, mas, às vezes, a aluna mesmo que, por algum motivo,
está dispersa, ou está lendo o exercício mesmo, não está prestando atenção, e
num pega direito qual foi a pergunta ou o que foi que eu expliquei pra fazer o
exercício. Então, tem esses dois lados, eu não explico direito, que eu acho que
esse é um problema de ... fluência ...
P – Fluência sua?
I – Eu acho.
P – Você acha? Você acha que é do seu domínio da língua?
I – É, eu acho que é no meu domínio da língua. Mas, também, a maneira de eu
fazer a pergunta. Em vez de eu fazer, é: “ela parece ... o que?”, eu devia fazer
já a pergunta certa: “o que ela parece?” Né, fazer a pergunta certa ...
P – Você acha que é a maneira como você estrutura a pergunta, né?
I – É ... É, pode nem tanto ser o problema da fluência, acho que é o meu jeito
mesmo de falar, eu ... falo dessa maneira mesmo. Pode ser também ... não é
necessariamente o problema da língua.”
Primeira Entrevista – p. 6 (discussão da aula gravada em 04/05/99)

Nesse trecho, então, Carolina menciona que já havia percebido algum

problema na sua maneira de fazer perguntas às alunas. Para ela, a causa do problema parece
ser, a princípio, seu pouco domínio da língua inglesa, mas logo a seguir ela percebe que a
causa está no seu “jeito de falar”. Para ajudá-la a refletir mais sobre o assunto, a
pesquisadora fala sobre sua percepção do evento, provocando novas reflexões:

P – “Uma coisa que eu noto também sobre as perguntas é como é a resposta delas
[as alunas]. Eu reparo que você faz a pergunta e ... elas não respondem. Então,
como você vê isso? Você acha que é porque elas não sabem responder ... quer
dizer, nesta parte do vocabulário, por exemplo, você foi dando várias palavras
novas. Então você pergunta aqui na letra “c”, “sobre essa moça da foto “c”, o
que vocês podem falar sobre ela?” Aí, elas só falam do “dark, short hair”, né.
E, depois você continua dando o resto da descrição. Por que você acha que
acontece isso?
I – Por causa ... acho que do nível delas, esse negócio de adjetivo pra descrever
pessoas ... é sempre mesmo, fica só no cabelo, ou no olho e pronto, então ...
P – Então você acha que tem que fornecer mais vocabulário pra elas?
I – É, é.”
Primeira Entrevista – p. 7 (discussão da aula gravada em 04/05/99)

Nesse trecho, parece que as participantes chegam à conclusão de que há

também um outro problema, cuja causa é a falta de vocabulário por parte das alunas do
curso e que se revela na ausência de resposta das alunas às perguntas da professora. Como
observadora, a pesquisadora percebe que apenas as alunas mais fluentes respondiam às

7
perguntas da professora. Ao comentar sobre isso com Carolina, ela a princípio avalia que
isso se deve ao fato de que as outras alunas têm mais dificuldades com a língua. Com o
decorrer da entrevista e ao observar suas próprias atitudes no vídeo, Carolina começa a
fazer reflexões mais profundas sobre sua atuação. Ela, então, começa a perceber que sua
postura na sala de aula parece influenciar esse comportamento passivo de suas alunas. O
trecho abaixo mostra o momento em que, com a ajuda do vídeo, ela começa a perceber essa
influência.

P – “É, eu reparei desde o início que quando você pergunta são sempre as mesmas
alunas que respondem. E as duas ali do cantinho raramente participam.
I – É, a J e a MF, são as duas que têm dificuldade.
P – Ah ... tá.
[Outros comentários não relevantes para essa questão]
I – Agora, também, esse negócio dela [a aluna J] não responder, é outra coisa
também que eu já pensei, e agora com o vídeo aqui eu lembrei, que eu fico
muito ... é ... virada pras duas lá [as duas melhores]. Isso é coisa que a gente
na hora não percebe, pelo menos comigo, mas ... durante a aula mesmo outro
dia eu percebi. Que eu fico só virada pra lá. Mas, aí, ao mesmo tempo, ... eu
tenho que dar um jeito, também, de fazer elas [as alunas mais fracas]
participarem mais, eu estou achando que está faltando isso.
P – Então, você percebeu que você fica mais virada pra elas [as alunas mais
fluentes]?
I – É, a minha posição, minha postura ...
P – E por que você acha que isso acontece?
I – Ai ... eu não sei, ah, eu acho que é por causa ... eu não sei se é ... meu medo de
elas acharem ... de elas ficarem ... constrangidas comigo, de eu ficar
mandando elas falarem.
P – As que não falam?
I – É. Eu acho, talvez seja por isso de eu ficar virada pra lá ... Aí acaba que eu fico
virada pra lá por causa disso, e ... eu acabo que eu não faço elas participarem.
E ... deixa eu ver ... acho que é isso. É, acho que é isso, o que eu estou notando
que eu tenho que acabar (risos).”
Primeira Entrevista – p. 12-3 (discussão da aula gravada em 04/05/99)

Durante a segunda entrevista, esse assunto é novamente abordado e Carolina

já começa a procurar maneiras de solucionar o problema, como mostra o trecho transcrito
abaixo:

P – “E a maneira como você pergunta, voltando àquilo que a gente estava falando
da vez passada. Você está jogando a pergunta pra todo mundo, e aí responde
quem quer ou quem sabe, né?
I – É.
P –O que você está achando disso agora?

8
 I – Ah, eu acho que deve ser melhor se eu (risos) procurar direcionar mais [as
perguntas]. Porque ... ainda continua assim mesmo ... se eu jogar a pergunta,
elas tendem a ficar acomodadas.”
Segunda Entrevista – p. 9 (discussão da aula gravada em 06/05/99)

A partir da aula seguinte a essa discussão, Carolina começa a mudar seu

comportamento, aplicando na sala de aula suas reflexões feitas durante as entrevistas. O
retorno é imediato, ou seja, ela passa a direcionar mais suas perguntas e como conseqüência
obtém maior participação de suas alunas, inclusive daquelas que eram consideradas tímidas
e com pouco domínio da língua inglesa. Além disso, Carolina assume uma nova postura à
frente da sala de aula: ela passa a virar-se para todas as alunas, procurando olhar para cada
uma delas. Carolina percebe essas mudanças e comenta sobre isso já na terceira entrevista,
como se vê nos trechos a seguir:

I – “Nesse primeiro exercício, que elas têm que ir falando o que elas vêem na
figura ... eu acho que a MF, que eu estava notando que ela não participava
muito, eu acho que ela já participou mais. Na hora eu estava pensando no que
eu já tinha refletido, né, de dirigir mais a pergunta pra elas que não falam
muito, aí eu acho que ... que deu certo, começou a dar certo, ela já falou mais
(...) inclusive foi ela que falou primeiro, junto com as outras.”
Terceira Entrevista – p. 2 (discussão da aula gravada em 11/05/99)

I – “... O que eu notei é que eu estou procurando mais olhar e o jeito do corpo
mesmo, dar mais atenção também pro lado de cá, que eu não estava dando
muita, à J, e à sala toda, elas todas, né, às cinco, todas.”
Terceira Entrevista – p. 3 (discussão da aula gravada em 11/05/99)

A partir daí, Carolina passa a assumir um novo comportamento dentro de sua

sala de aula, ou seja, ela passa a dar mais atenção a todas as alunas, dirigindo suas
perguntas a alunas específicas, ao invés de fazer perguntas ao grupo todo, o que permite
que todas as alunas participem da aula. Além disso, ela também modifica sua postura,
passando a olhar e se virar para todas as alunas, e não apenas para aquelas mais fluentes.
Vimos, então, que a partir de um problema identificado em sua sala de aula,
com a ajuda da reflexão crítica proporcionada pelas entrevistas de retrospecção, Carolina
busca suas próprias soluções para o problema e decide implementa-las gradativamente na
sala de aula até obter o resultado desejado, ou seja, a participação de todas as alunas.

9
5. Conclusão

Como vimos através do exemplo apresentado, é possível obter soluções para

os problemas de sala de aula de língua estrangeira através da PesquisAção. No exemplo
apresentado, uma professora em formação conseguiu melhorar o desempenho de suas
alunas em sala de aula através da reflexão crítica proporcionada pela auto-observação e
pela colaboração com uma pesquisadora. Fica a pergunta: é preciso ser um pesquisador
para realizar pesquisa em sala de aula? Como já ressaltado anteriormente, a pesquisa
científica, no seu sentido mais estrito, pode requerer do professor tempo e habilidades
específicas de que ele não dispõe. No entanto, a PesquisAção, especialmente em sua forma
colaborativa, é um instrumento poderoso tanto para o desenvolvimento profissional quanto
para solução de problemas diários de sala de aula. Através da PesquisAção, os professores
são capazes de chegar às suas próprias soluções e conclusões e, por isso mesmo, essa forma
de pesquisa torna-se bem mais atrativa e alcança maior impacto no dia-a-dia do professor.
Em vista disso, sugere-se que não é necessário que o professor disponha de
tempo extra para realizar pesquisas ou que frequënte cursos de pós-graduação para se tornar
um “pesquisador”. Na opinião de muitos autores, um olhar investigativo sobre a sala de
aula permite ao professor identificar problemas e buscar soluções. Burns (1999:17) afirma
que a PesquisAção

“oferece uma oportunidade valiosa para que os professores se

envolvam em um tipo de pesquisa que parece ser relevante, já que
é baseada no contexto social da sala de aula e da instituição de
ensino, e enfoca diretamente as questões e preocupações que são
significativas para sua prática de ensino diária.”

A PesquisAção permite, portanto, que os professores realizem um tipo de

pesquisa simples mas relevante, usando a reflexão crítica como elemento crucial de um
processo contínuo de percepção de problemas específicos de um grupo social e busca de
soluções adequadas a esse grupo. O que fica claro para o professor, a partir da
implementação desse processo, é que com a introdução gradativa de apenas pequenas
modificações, é possível alcançar bons resultados em qualquer situação de ensino.

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1
Publicado nos Anais do VII Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada, São Paulo: ALAB/PUC-SP,
2004. 1 CD-Rom.

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