IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN PARA EL TRABAJO EN EL ULA DE CLASE

Por: Edgar Ricardo Cruz Hernndez

Al consultar un diccionario etimolgico de la lengua castellana, encontramos que la palabra
etimologa proviene, en ltima instancia, del griego etymologia, vocablo que en dicha lengua
significa anlisis de una palabra para encontrar su origen verdadero o, ms propiamente, estudio del
sentido verdadero (de una palabra)1. Dicha vocablo resulta, a su vez, de -logia estudio de, discurso
sobre + etymon sentido verdadero, neutro de etymos verdadero, real, de hecho. La etimologa es,
entonces, una disciplina que nos ayuda a determinar el sentido original, verdadero, de las palabras y,
por tanto, a precisar los conceptos que ellas representan. En el presente texto, necesariamente
introductorio, las reflexiones partirn de algunas precisiones etimolgicas.
La palabra investigacin viene del vocablo latino investigationem (nominativo investigatio)
bsqueda en, bsqueda de, nombre de accin derivada del verbo investigare rastrear, buscar, el
cual se forma a partir del prefijo -in en, dentro + vestigare rastrear, seguir la pista, derivado de
vestigium huella, rastro. El sentido original del vocablo investigacin es buscar algo a partir del
rastro. Nos valemos, pues, del rastro, para dar con aquello que ya no est presente, al menos no en su
totalidad. Siguiendo su rastro (la seal, el signo o el smbolo), intentamos representarnos las
caractersticas, la estructura, el comportamiento, la totalidad del objeto, para hacer realidad su
encuentro, es decir, con el fin de encontrarlo.
Pero, por qu lo buscamos? La bsqueda misma implica ya una inquietud, un desequilibrio: o
sbitamente nos damos cuenta que algo se nos perdi (luego antes era parte de nosotros, an sin
saberlo, de all que necesitemos recuperarlo); o lo habamos visto antes pero ya no est y lo
echamos de menos, lo cual implica o que lo deseamos (queremos acercarlo), o lo tememos (queremos
alejarlo)2. La investigacin parte, entonces, de un desequilibrio o inquietud que se resuelve, o pretende
resolverse (aquietarse), con el encuentro (o recuentro) del objeto cuya ausencia (real o aparente) le ha
dado origen. Sin ausencia o carencia (real o aparente) no se da investigacin propiamente dicha.
1

Etimologas de Chile [en lnea] http://etimologias.dechile.net [citado en 17 de noviembre de 2015); Etymonline. Online
Etymology Dictionary [en lnea] http://etymonline.com/ [citado en 17 de noviembre de 2015]

HEIDEGGER, Martin. Ser y Tiempo. Traduccion, prlogo y notas de Jorge Eduardo Rivera. Edicin digital de:
http://www.philosophia.cl. s.f. [en lnea]. http://www.afoiceeomartelo.com.br/posfsa/Autores/Heidegger,
%20Martin/Heidegger%20-%20Ser%20y%20tiempo.pdf [citado en 18 de noviembre de 2015]

Para recobrar el objeto ausente (que necesitamos, anhelamos o tememos), nos lo re-presentamos
mentalmente (como recuerdo, imagen, smbolo, concepto), a partir de su rastro; y es siguiendo su
rastro como lo podemos aprehender (atrapar), o aprender, que es atrapar con la mente. Es decir, ya en
su origen, desde su sentido verdadero (etimolgico), para aprender es necesario investigar.
Si los estudiantes han de aprender, preciso es que investiguen; y slo investigan a partir de sus propias
carencias (necesidades, anhelos, miedos). No es que la investigacin sea un factor importante (entre
otros) para que se de el trabajo en el aula de clase: la investigacin es el trabajo propio del aula de
clase; y con aula de clase queremos significar, en general, la academia y, ms an, la accin
educativa como tal, el proceso de enseanza-aprendizaje.
La accin educativa es, en cuanto enseanza, aquella interaccin entre el docente (enseante) y el
discente (aprendiz), que conduce al aprendizaje. Ensear viene del latn insignare, compuesto de in
en+ signare sealar hacia, indicar, que, a su vez, viene de signa seal. El docente (enseante)
seala al discente (aprendiz) el rastro (seal) para ayudarlo a aprehender el objeto. Pero si lo seala es
porque tambin investiga, porque est encima del vestigio (rastro), porque tambin est aprendiendo.
Y est investigando y aprendiendo, porque, al igual que el estudiante, tiene carencias, ausencias.
Para que la enseanza de lugar al aprendizaje es preciso que docente y discente coincidan, de algn
modo, en sus carencias (necesidades, deseos, temores), de manera que surja el impulso de investigar
juntos para recobrar lo que (no) se les ha perdido. No basta que el docente sea un experto
(experimentado) en su campo; debe hacer que a los estudiantes les interese tambin lo que l busca, es
decir, que le asignen valor, que lo echen en falta. Por tanto debe, en cierto modo, seducirlos, esto es,
llevarlos fuera (sacarlos o, mejor, sonsacarlos), de la comodidad de sus pre-saberes, sus prejuicios o
su sentido comn. De aqu que el maestro requiera, no slo de liderazgo sino tambin de algn grado
de taumaturgia (magia), de capacidad de causar admiracin, de llamar la atencin de los estudiantes
para que echen en falta el objeto y miren (sigan) el rastro con cuidado, es decir, para que lo estudien.
Eso que llamamos el rastro, por su parte, son los fenmenos, los hechos, los eventos; las noticias,
las experiencias, los recuerdos, las tradiciones; los escritos (desde breves notas hasta complejos
tratados); las imgenes, los vdeos y, en general, toda aquella informacin susceptible de transformarse

en conocimiento, es decir, de conducirnos a la realizacin de nuestro propsito: atrapar el objeto. Y es

aqu donde nos encontramos con los famosos contenidos o, para emplear la expresin en uso, ejes
temticos: son la tradicin, la disciplina, las huellas que dejaron nuestros ancestros en su incesante
bsqueda. Seguir esas huellas, estudiarlas, nos ayudar a responder algunas de nuestras preguntas; pero
tambin nos suscitar otras, lo cual es, al menos, tan importante, pues es lo que nos hace estudiosos,
sea cual sea nuestro nivel de conocimientos: bsico, intermedio o avanzado; tcnico, tecnolgico o
cientfico.
Una de las tareas del profesor es guiar al estudiante por el laberinto de los ejes temticos. Para ello,
vienen en su ayuda los conocidos manuales y libros de texto, que traducen el lenguaje del
investigador (necesariamente tentativo, crtico, abierto a la incertidumbre), al tranquilizador lenguaje
del erudito y el experto. Pero aunque acuda con frecuencia a esos y otros recursos (por ejemplo, los
multimedia), no puede, si quiere en verdad ensear, prescindir totalmente de las fuentes, donde en
verdad se palpa el pulso de la vida que pugna por encontrar respuestas.
El docente, entonces, debe plantear a los estudiantes un problema que ellos quieran resolver, es decir,
proponerles (ponerles por delante), una tarea (una situacin, una cuestin, un tema, un enredo), que
los maraville, que los motive a desatar el nudo (solucionar el problema); y debe guiarlos en pos de la
solucin del problema, de modo que puedan avanzar con eficacia, dadas las circunstancias y recursos
disponibles3; es decir, debe acompaarlos en las diversas fases del proyecto de investigacin, o mejor
an, de investigacin-accin.
Nos encontramos as, de lleno, en el terreno de las llamadas pedagogas o metodologas activas, que
no debe confundirse con el activismo docente y sus consabidas guas, actividades o ejercicios.
Sin desconocer que tales actividades resultan tiles en algunos contextos, de lo que se trata en las
metodologas activas es, precisamente, de lo que hemos estado hablando: del problema y el proyecto
concebido para resolverlo; de la investigacin y su mtodo (camino a seguir); del laberinto de los
contenidos y las fuentes; del objeto y su rastro y, en fin, de la ausencia, es decir, de la necesidad, el
deseo o el miedo.

SAVERY, John R. Overviey of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. En: The Interdisciplinary
Journal of Problem-based Learning. Volume 1, No. 1, 2006. [en lnea] http://docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent.cgi?
article=1002&context=ijpbl&sei-redir=1#search="Savery+overview+of+problem-based+learning [citado en 18 de
noviembre de 2015]