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Introduction lingnierie pdagogique

Josianne Basque, professeure, TLUQ-UQAM


avec la collaboration de
Julien Contamines, charg dencadrement, TLUQ-UQAM
Marcelo Maina, professeur, Universit ouverte de Catalogne (Espagne)

Sommaire
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1. Du design pdagogique lingnierie pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.1 Dfinition du design pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2 Dfinition de lingnierie pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2. Pourquoi sengager dans un processus dingnierie pdagogique? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3. Les acteurs de lingnierie pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.1 Vue densemble des rles des acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.2 Rpartition des rles des acteurs dans divers contextes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4. Les comptences en ingnierie pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
4.1 Travaux fonds sur une conceptualisation du domaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
4.2 Travaux fonds sur lanalyse des pratiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

tableaux
TABLEAU 1
Phases dintervention active des acteurs en ingnierie pdagogique pour des projets
de grande envergure en entreprise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
TABLEAU 2
Les comptences en design pdagogique selon IBSTPI (Richey et al., 2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

figures
FIGURE 1
Le modle ADDIE du processus dingnierie pdagogique:
la mtaphore de la chute deau en cascade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
FIGURE 2
Le modle ADDIE tel que reprsent par Gustafson et Branch (2007) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

I ntroduction l ingnierie pdagogique

Introduction
Ce texte se veut une introduction au domaine de lingnierie pdagogique. En premier lieu, nous prsentons une dfinition de ce domaine. En deuxime lieu, nous traitons de la question de lutilitde
lingnierie pdagogique, puis nous identifions les contextes dapplication et les acteurs de ce domaine
pour enfin discuter des comptences requises pour y uvrer.

1. Du design pdagogique lingnierie pdagogique


Nous situons lingnierie pdagogique dans le prolongement des travaux raliss dans le domaine du
design pdagogique en ducation. Nous dfinirons donc dabord le design pdagogique pour ensuite
aborder le vocable dingnierie pdagogique.

1.1 Dfinition du design pdagogique


Lexpression Instructional Design, souvent dsigne dans les crits en anglais par labrviation ID
(prononce eye-di), est apparue au cours des annes 60, au moment o certains chercheurs amricains
ont commenc mettre au point des mthodes systmatiques de planification et de dveloppement de
lenseignement. Inspirs par lapproche systmique (Lapointe, 1993), ces chercheurs considrent alors un
cours ou toute unit de formation comme un systme complexe mettant en interaction un ensemble de
composantes (objectifs dapprentissage viss, caractristiques des apprenants cibls, stratgies pdagogiques, stratgies dvaluation des apprentissages, mdia, etc.) quil convient de bien articuler entre elles
afin den assurer la cohrence. Le terme systme dapprentissage sest alors impos pour dsigner lobjet
construit au cours du processus de design pdagogique.
Lexpression Instructional Design a t traduite en franais par design pdagogique . Gustafson et
Branch (2007) dfinissent ainsi le design pdagogique: a system of procedures for developing education and
training programs in a consistent and reliable fashion (p. 17). Pour la plupart des auteurs, ces procdures
concernent lensemble des phases du cycle de vie dun systme dapprentissage, quil sagisse de cours de
plusieurs heures, de programmes dtudes, de formations de plus courte dure, de leons ou dactivits
dapprentissage de quelques heures. Ce cycle de vie comporte typiquement cinq phases principales, entre
lesquelles on retrouve gnralement une ou plusieurs boucles de rtroaction. Ces cinq phases sont les
suivantes (bien que les termes pour dsigner chacune puissent varier dun auteur lautre):

Analyse. Cette phase consiste analyser un certain nombre de composantes qui servent orienter
le projet de dveloppement du systme dapprentissage. Par exemple, il faut analyser le besoin de
formation en spcifiant la nature exacte du problme que le systme dapprentissage doit viser
rsoudre, dfinir les caractristiques de la clientle cible et du contexte dans lequel sinsrera la formation, identifier les attentes des demandeurs de la formation et les contraintes avec lesquelles il
faudra composer, faire linventaire des ressources existantes, etc.

Design (ou Conception). Cette phase vise essentiellement spcifier les objectifs dapprentissage et les
lments de contenu qui seront abords dans la formation, mettre au point la stratgie pdagogique
et slectionner les mdias dapprentissage. Elle consiste galement laborer les devis mdiatiques
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(pouvant prendre la forme, dans certains cas, de maquettes ou de prototypes) des diffrentes composantes du matriel pdagogique inclus dans le systme dapprentissage et qui seront remis aux
personnes qui raliseront le matriel.

Dveloppement (ou Ralisation ou Production). Cette phase consiste mettre en forme le systme
dapprentissage, laide de divers outils (papier, crayon, appareil photographique, camscope, camra
tl, traitement de texte, diteur graphique, logiciel de programmation, etc.).

Implantation (ou Diffusion). Cette phase consiste rendre le systme dapprentissage disponible
aux apprenants cibles, ce qui ncessite la mise en place dune infrastructure organisationnelle et
technologique.

valuation. Cette phase consiste porter un jugement sur diffrentes dimensions (qualit, efficacit,
etc.) du systme dapprentissage dans le but de lamliorer (valuation formative) ou de prendre une
dcision sur son adoption ou son retrait dans un milieu donn (valuation sommative). Une valuation
formative peut tre faite aprs limplantation du systme mais galement avant. Dans ce dernier cas,
elle prend gnralement la forme dune mise lessai (appele aussi parfois test-pilote) auprs
dun nombre restreint de reprsentants des apprenants cibls, afin de vrifier si le systme prsente
des lacunes et, le cas chant, dy apporter des correctifs avant son implantation plus large chelle.
Une valuation formative avant limplantation du systme peut galement tre faite auprs dexperts
pdagogiques et/ou dexperts du domaine vis.

On dsigne ce processus typique du design pdagogique par lacronyme ADDIE, form par la premire
lettre de chacune des cinq phases (en anglais: Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation).
La plupart des mthodes de design pdagogique ayant t proposes ce jour reprennent, avec quelques
variantes, ce modle de base. Parfois, dautres phases sont ajoutes, telles que lentretien du systme
dapprentissage (Maintenance) ou encore la valorisation du systme (Marketing). De plus, les tches plus
spcifiques associes chacune de ces phases varient selon les mthodes proposes, ainsi que selon les
contextes dapplication de ces mthodes et le type de systmes dapprentissage laborer. Par ailleurs,
certaines mthodes de design pdagogique ne couvrent pas lensemble du cycle du modle ADDIE. Par
exemple, la phase dimplantation nest pas aborde dans les mthodes proposes par Brien (1981), Briggs
(1981) ainsi que Dick, Carey et Carey (2005). Ceci ne signifie cependant pas que les proccupations lies
la diffusion dun systme dapprentissage ne font pas partie du domaine du design pdagogique.
Certains critiques du modle ADDIE le qualifient de Waterfall Model, en rfrence la mtaphore de
la chute deau en cascade, o chaque phase doit tre termine avant que la phase suivante ne samorce
(figure 1). Les dfenseurs du modle ADDIE prcisent toutefois que si les phases de ce modle sont
prsentes de manire squentielle dans la documentation dcrivant plusieurs mthodes de design pdagogique et quelles sont schmatises dans des reprsentations graphiques pouvant renforcer cette ide
de squence linaire, il ne sagit que dune manire de simplifier leur prsentation: cela ne signifie pas
quelles doivent sappliquer de manire aussi rigide. La plupart des chercheurs du domaine reconnaissent
aujourdhui quil sagit plutt dun processus itratif impliquant plusieurs boucles de rtroaction et que
plusieurs activits sont ralises de manire concurrente. Au cours des dernires annes, divers auteurs
ont dailleurs propos dautres reprsentations graphiques du processus de design pdagogique (spirale,
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boucle, schma la Escher, etc.) afin de mieux mettre en vidence la nature cyclique du processus. La
figure 2 illustre lune de ces reprsentations. Celle-ci situe la phase dvaluation au centre de la dmarche
afin de mettre en vidence le caractre continu de cette opration, conduisant des rvisions successives
du systme dapprentissage en cours dlaboration1.
FIGURE 1

Le modle ADDIE du processus dingnierie pdagogique: la mtaphore de la chute deau en


cascade

Analyse
Design
Dveloppement
Implantation
valuation

FIGURE 2

Le modle ADDIE tel que reprsent par Gustafson et Branch (2007), p. 18 (traduction libre)

n
isio
rv

Implantation

v is

Analyse

rvi
sio
n

Design

valuation

ion

Dveloppement

r vi

sio

Dautres auteurs ont toutefois propos une dmarche fonde sur le prototypage, qui bouleverse de
manire plus radicale le modle ADDIE. Dans cette approche dite pragmatique en opposition lapproche
analytique associe au processus classique ADDIE (Basque, Contamines et Maina, sous presse), un prototype du systme dapprentissage est ralis trs tt dans le processus. Celui-ci sert dfinir les attentes

1. Voir le texte Mthodes et pratiques de design pdagogique pour visualiser dautres reprsentations graphiques du
modle ADDIE.
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et besoins des usagers viss et des demandeurs de ce systme de mme qu prciser la nature du problme de formation rsoudre. Le prototype est raffin ou dautres prototypes sont produits par la suite
jusqu la production dune version du systme dapprentissage satisfaisant lensemble des participants
au processus. Les prototypes sont vus comme un moyen de favoriser la communication et latteinte de
consensus. Ainsi, le prototype, qui est produit assez tard dans le modle classique ADDIE, est ralis ds le
dbut de la dmarche dans cette approche pragmatique. De plus, il na pas le mme but. Dans lapproche
analytique, le but du prototype est dvaluer le systme dapprentissage ayant t conu par lquipe de
spcialistes en design pdagogique afin dy apporter des corrections mineures avant son implantation,
alors que, dans lapproche pragmatique, les prototypes servent de base de travail la spcification des
besoins et des attentes et tablir un consensus autour de ce que sera la solution dapprentissage en
dveloppement.
Si la dfinition que nous venons de prsenter du design pdagogique est la plus couramment utilise
dans les crits en technologie ducative, on y retrouve toutefois plusieurs autres usages de ce terme, ce
qui peut porter confusion.
Ainsi, le lecteur aura peut-tre remarqu que le terme design est utilis pour dsigner la fois lensemble du processus ADDIE et lune des phases de ce processus (la deuxime). Pour contrer ce problme,
certains auteurs prfrent employer lexpression Instructional Development System (souvent dsign par
lacronyme ISD) pour faire rfrence lensemble de la dmarche et conserver le terme design pour
dsigner la phase spcifique de conception. Par exemple, ds les annes 1970, Silber (1977) propose cette
distinction en dfinissant ainsi lexpression Instructional Development:
a systematic approach to the design, production, evaluation, and utilization of complete systems of instruction, including all appropriate components and a management pattern for using them. Instructional
development is larger than instructional product development, which is concerned with only isolated
products, and is larger than instructional design, which is only one phase of instructional development
(p. 172).

Notons cependant que lusage de lexpression Instructional System Development tend disparatre au
profit de celle de Instructional Design. Par ailleurs, on remarque que la premire expression ne rgle pas le
problme du double usage du terme pour dsigner une phase spcifique de la dmarche et de lensemble
de la dmarche, puisque le terme dveloppement est aussi utilis pour dsigner lune des phases du
processus
Un autre sens donn au terme design pdagogique est celui que lui attribue Reigeluth (1983; 1999;
Reigeluth et Carr-Chellman, 2009). Reigeluth nomme thories de design pdagogique (Instructional
Design Theories), ce que dautres appellent thories de lenseignement et il nomme modles de
design pdagogique (Instructional Design Models) non pas des modles procduraux gnraux dcrivant
le processus dlaboration dun systme dapprentissage mais des modles de scnarios denseignement 2
ou scnarios pdagogiques. Dans la dfinition du design pdagogique que nous avons prsente plus
haut, le scnario pdagogique nest que lune des composantes dun systme dapprentissage et il est
labor la phase de design.

2. Voir le texte Mthodes et pratiques de design pdagogique pour plus de dtails ce sujet.
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Diverses autres significations donnes lexpression design pdagogique dans les crits sur le sujet
sont galement rapportes par Willis (1995). Dans certains cas, ce vocable semble quivaloir celui de
technologie ducationnelle ou de technologie ducative (Educational Technology). Ainsi, en 1994,
lAECT (Association for Educational Communications and Technology), une importante association amricaine
dans le domaine de la technologie ducative3, adoptait la dfinition suivante de ce champ disciplinaire:
the theory and practice of design, development, utilization, management, and evaluation of processes and
resources for learning (Seels et Richey, 1994, p. 1)4.

En 2004 cependant, lAECT largit quelque peu sa vision du concept de technologie ducative en mettant plutt laccent sur ses buts viss, soit faciliter lapprentissage mais aussi amliorer la performance
humaine en gnral:
Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance
by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources(AECT Definition and
Terminology Committee, 2004, p. 3).

La proccupation pour la performance est venue surtout de ceux qui uvraient en entreprise et qui
mettaient en lumire le fait que la conception de systmes dapprentissage nest pas toujours la solution adquate des problmes constats dans ces milieux. Par exemple, la solution est peut-tre plutt
damliorer la structure de rtroaction faite aux employs, ou encore de dvelopper un systme de gestion
documentaire ou un systme de gestion des connaissances au sein de lentreprise. Ainsi, une branche
du domaine de la technologie ducative sest dveloppe autour de lide quil faut mener des analyses
pralables avant damorcer un processus de dveloppement dun systme dapprentissage, dont le but
est de vrifier la pertinence de sy engager. Le design pdagogique ne concernerait alors que le processus
qui est engag une fois cette vrification faite.
Afin de tenir compte de cet largissement des solutions pouvant tre labores pour rpondre un
problme de performance, Reiser (2007) inclut le dveloppement de solutions non ducatives dans
sa dfinition du champ de la technologie ducative (quil nomme dailleurs Instructional Design and
Technology):
The field of instructional design and technology (also known as instructional technology) encompasses the
analysis of learning and performance problems, and the design, development, implementation, evaluation, and management of instructional and non instructional processes and resources intended to improve
learning and performance in a variety of settings, particularly educational institutions and the workplace.
Professionals in the field of instructional design and technology often use systematic instructional design
procedures and employ instructional media to accomplish their goals. Moreover, in recent years, they have
paid increasing attention to non instructional solutions to some performance problems. Research and theory
related to each of the aforementioned areas is also an important part of the field (p. 7).

3. Cette association, qui a vu le jour en 1923, compte aujourdhui des milliers de membres. Elle organise plusieurs
colloques internationaux et publie diverses revues (dont Educational Technology Research and Development,
TechTrends, etc.). Elle est galement lditeur du Handbook of research for educational communications and technology. www.aect.org
4. Ds 1963, lAECT avait propos une premire dfinition du domaine alors en mergence et nomm de manire
dlibrment provisoire communications audiovisuelles (Audiovisual Communications). Cette dfinition
initiale du domaine a t rvise par cette association en 1972, en 1977, en 1994 et en 2004.
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Nous pouvons donc en conclure que le vocable design pdagogique nest pas synonyme de celui de
technologie ducative. Le premier ne concerne que llaboration de solutions dapprentissage alors
que le deuxime inclut dautres proccupations telles que celles de llaboration de solutions visant
amliorer plus largement la performance humaine. Ajoutons que les chercheurs en technologie ducative
sintressent aussi dautres sujets qui dpassent le cadre du design pdagogique, tels que le potentiel
des technologies pour amliorer lapprentissage, leurs impacts sur la motivation et le dveloppement
cognitif, au processus dadoption et dappropriation des technologies ducatives dans divers milieux, etc.
Par ailleurs, le terme design est galement parfois utilis pour dsigner une approche ou une thorie
particulire de conception de lenseignement. Ainsi, plusieurs associent le vocable design pdagogique
une approche behavioriste de planification de lenseignement. De fait, sil est vrai que le domaine du
design pdagogique a merg pendant les beaux jours de ce courant, il a suivi lvolution des connaissances
sur les thories de lapprentissage, tout comme cela a t fait dans dautres disciplines sans pour autant
que celles-ci tranent ltiquette du behaviorisme tout jamais (pensons la discipline de la psychologie par exemple) De fait, depuis les annes 80, diffrentes mthodes de design pdagogique ont t
dveloppes sur la base dun cadre thorique sinspirant de divers autres courants thoriques, tels que le
cognitivisme (ex.: Brien, 1997; Di Vesta et Riber, 1987; West, Farmer et Wolff, 1991), le constructivisme
(ex.: Willis, 1995) et la thorie de lactivit (ex.: Jonassen et Rohrer-Murphy, 1999).
Willis (1995) signale que lexpression design pdagogique est aussi parfois utilise pour dsigner non pas
le processus de conception dun systme dapprentissage mais plutt un modle descriptif des diffrentes
composantes devant tre incluses dans un ensemble ducatif. Dans ce cas, le design est donc lun des
produits du processus de conception et non le processus lui-mme. Le vocable Learning Design, de
plus en plus utilis depuis quelques annes, est souvent employ selon ce dernier sens, lorsquil dsigne
non pas le processus de dveloppement dun systme dapprentissage mais plutt le scnario dapprentissage. Par exemple, Koper (2006) dfinit ce terme ainsi: the description of the teaching-learning process
that takes place in a unit of learning (e.g., a course, a lesson or any other designed learning event) (p. 13).
Devant tant dinterprtations diffrentes du vocable design pdagogique et dusages du terme design
en ducation, on ne peut que vous recommander, lorsque vous lirez des textes dans le domaine ou que
vous entendrez quelquun vous parler de design pdagogique, de vous interroger sur le sens prcis
qui est alors donn cette expression. Pour notre part, nous nous en tiendrons la dfinition classique
du terme, qui fait rfrence lensemble des procdures mettre en uvre au cours du cycle de vie dun
systme dapprentissage.
En conclusion de cette section visant clarifier la dfinition du concept de design pdagogique, nous
rapportons quatre visions de ce concept que Schiffman (1995) considre errones, ou du moins trop
troites, et qui sont souvent vhicules par les non-spcialistes du domaine:

Vision mdiatique. Selon cette vision, le design pdagogique consiste essentiellement slectionner
les mdias en vue de leur utilisation en contexte ducatif. Les professionnels du design pdagogique
sont alors considrs comme des spcialistes en audiovisuel qui connaissent bien les caractristiques
spcifiques et les effets des diffrents mdias sur lapprentissage.

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Vision systmique embryonnaire. Ici, laccent est mis sur la phase de dveloppement du systme
dapprentissage. Le spcialiste du design pdagogique est proccup par des activits telles que la
photographie, la vidographie, ldition, le design dcran, la programmation, llaboration du storyboard, etc. On tient pour acquis que la planification et la conception relvent de la crativit et de
lart, et non dune prise de dcision plus systmatique et dlibre.

Vision systmique troite. Ici, on se rapproche davantage dune vision systmique du processus telle
que nous lavons voque plus haut, mais cette vision est interprte ici de manire partielle. Certaines activits de planification sont reconnues comme importantes dans lensemble du processus.
Cependant, des activits comme lvaluation des besoins ou lvaluation formative du systme dapprentissage sont absentes. Le design pdagogique est peru comme un processus simple, pouvant
tre enseign rapidement comme une recette de cuisine. Cest la vision : En deux semaines, vous
deviendrez concepteur de systmes dapprentissage!

Vision systmique standard. Cette vision est ainsi nomme parce quelle fait rfrence la reprsentation classique du design de systmes dapprentissage qui inclut les cinq phases ADDIE. Les phases
et tapes, reprsentes laide dordinogrammes, sont toutefois interprtes de manire strictement
squentielle. De plus, les tenants de cette vision croient que le design pdagogique relve dune
approche behavioriste et tendent juger la dmarche antihumaniste . Pour les tenants dune
telle vision, le design pdagogique est donc intrinsquement behavioriste et relve dun processus
squentiel. Ils ne peroivent pas que leur vision est une approche particulire au design pdagogique
et que ce dernier concerne plutt le domaine gnral de la conception et du dveloppement de systmes dapprentissage.

1.2 Dfinition de lingnierie pdagogique


Lexpression ingnierie pdagogique ou ingnierie de la formation (Instructional Engineering) a
commenc tre de plus en plus utilise au cours des dernires annes, dans les crits en technologie
ducative (e.g. Paquette, 2002; Parmentier, 2008; Stolovitch et Keeps, 2003). Lorsque le systme dapprentissage concevoir est un logiciel caractre ducatif, le terme ingnierie est galement utilis.
Par exemple, Tchounikine (2006) parle dingnierie des EIAH (environnements informatiques pour
lapprentissage humain). Lexpression Courseware Engineering est aussi couramment utilise dans les crits
en anglais (e.g. Bostock, 1998; De Diana et van Schaik, 1993; Uden, 2002). Sagit-il de termes synonymes
celui de design pdagogique?
Pour certains auteurs, cela semble effectivement le cas. Le fait de remplacer le terme design par ingnierie ne serait quune faon de mettre en vidence le caractre rigoureux et systmique dune dmarche
qui emprunte, depuis ses origines5 et de manire de plus en plus marque, aux diffrents domaines du
gnie, en particulier celui du gnie logiciel partir des annes 90 (Douglas, 2006; Yang, Moore et Burton,

5. Nous avons pu retracer lusage du vocable Instructional Engineering dans un document datant de 1970 et
diffus dans la base de donnes documentaires ERIC (Burris, 1970). Ce document a t rdig par une personne
qui uvrait comme directeur excutif dun centre de recherche sur lapprentissage humain situ lUniversit
du Minnesota.
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1995), de mme que de souligner la recherche de cohrence, defficience et defficacit qui marque cette
discipline. Par exemple, Stolovitch et Keeps (2003) font remarquer que lingnierie fait rfrence la
conception ou la production de structures, machines ou produits en utilisant des mthodes scientifiques
visant rendre les proprits de la matire et de lnergie utiles aux humains. Pour eux, cest exactement
ce que nous faisons lorsque nous crons des systmes dapprentissage qui se veulent efficaces : You gather
the resources and then design, invent, and contrive using every means at your disposal to establish a learning
system (p. xv). De mme, Tchounikine (2006) dfinit lingnierie des EIAH de la manire suivante:
Travaux visant dfinir des concepts, mthodes et techniques reproductibles et/ou rutilisables facilitant
la mise en place (conception ralisation exprimentation valuation diffusion) denvironnements
de formation ou dapprentissage (dans leur articulation avec les dispositifs informatiques daujourdhui)
en permettant de dpasser le traitement ad hoc des problmes (p.144).

Tchounikine (2009) souligne le caractre gnrique de la notion dingnierie, quil dfinit comme lensemble des activits ncessaires la dfinition, la conception et la ralisation de projets centrs sur la
conception dartefacts (p. 21). Il mentionne, de plus, que, pour plusieurs, cette notion est (erronment)
oppose celle de la recherche qui a vocation de comprendre les phnomnes, alors que lingnierie
aurait celle dappliquer cette comprhension la ralisation de projets. Selon cette perspective, lingnierie ne relverait pas de la science mais uniquement de lapplication. Tchounikine argue cependant que
lingnierie est une science de lartificiel, au sens o lentend Herbert A. Simon (2004). Dans le cadre
des sciences de lartificiel, il sagit de sintresser aux choses non pas telles quelles sont mais telles
quelles pourraient tre, ainsi qu des buts et des moyens de les raliser. Des connaissances thoriques
sont dveloppes et des recherches empiriques sont menes dans cette science de lingnierie: il ne sagit
donc pas seulement dun domaine dapplication mais galement dun domaine scientifique de recherche.
Certains auteurs font une distinction entre ingnierie pdagogique et design pdagogique. Par
exemple, pour Paquette (2002), le design pdagogique nest que lun des fondements de lingnierie
pdagogique, auquel sajoutent ceux du gnie logiciel et de lingnierie cognitive, comme en tmoigne
sa dfinition de lingnierie pdagogique:
Une mthodologie soutenant lanalyse, la conception, la ralisation et la planification de lutilisation des
systmes dapprentissage, intgrant les concepts, les processus et les principes du design pdagogique, du
gnie logiciel et de lingnierie cognitive (p.106).

Il faut noter toutefois que cet auteur semble attribuer au design pdagogique la signification que lui
donne Reigeluth (1983; 1999; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), savoir des modles de structuration
pdagogique fonds sur diffrentes thories de lenseignement. Comme nous lavons vu, cette vision du
design pdagogique savre plus troite que celle plus gnrale qui fait rfrence au processus global de
dveloppement de systmes dapprentissage (que Paquette prfre appeler ingnierie pdagogique).
Nous avons dj mentionn ailleurs (Basque, 2004) que le fait que le design pdagogique intgre de
plus en plus de fondements tirs dautres disciplines marque davantage lvolution de ce domaine que la
naissance dune autre discipline (p. 8). Cest pourquoi il nous apparat que parler dingnierie pdagogique, cest parler de design pdagogique mais dun design pdagogique intgrant de plus en plus des
principes et pratiques issus des disciplines du gnie. Lintgration grandissante des TIC dans les situations
dapprentissage nest pas trangre cette volution. En effet, tant dans les contextes denseignement
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distance que dans les contextes hybrides combinant prsence et distance ou mme dans ceux o lusage
des TIC se fait uniquement en classe, les systmes dapprentissage intgrant les TIC sont de plus en plus
complexes. Pour dvelopper ces systmes, on ne peut plus compter uniquement sur des mthodes intuitives et artisanales ni sur la seule crativit pdagogique dun professeur bien que celle-ci demeure, bien
sr, indispensable! Paquette (2004) souligne aussi ce besoin de mieux vaincre la complexit croissante
des systmes dapprentissagepar une nouvelle ingnierie pdagogique:
() une nouvelle ingnierie pdagogique devient une ncessit la lumire de lvolution rcente de lapprentissage en rseau, et aussi pour contrer la tendance au dveloppement artisanal que lon peut observer
dans trop de formations sur lInternet. Le gnie logiciel peut servir dinspiration cet gard. Dune part, les
environnements dapprentissage sont des systmes dinformation, de plus en plus informatiss et complexes
dailleurs. Dautre part, le gnie logiciel russit vaincre progressivement la tendance artisanale dans le
domaine de la programmation des ordinateurs, artisanat qui savrait, l aussi, inadquat pour vaincre la
complexit croissante des systmes dinformation (p. 46).

Nous pensons, par ailleurs, que lusage du terme ingnierie pour dsigner lensemble de la dmarche
de conception et de dveloppement dun systme dapprentissage prsente lavantage de contourner le
problme mentionn plus haut du double usage du terme design dans les crits sur le sujet (usage
pour dsigner lensemble du cycle de vie du systme dapprentissage et usage pour dsigner lune des
phases de ce cycle). Nous utilisons toutefois les deux termes (puisque le terme Instructional Design est
celui qui a t majoritairement utilis jusqu prsent dans les crits et que nous en faisons tat), mais
nous les considrons synonymes.

2. Pourquoi sengager dans un processus dingnierie pdagogique?


Sengager dans un processus dingnierie pdagogique est une tche qui peut paratre, au premier abord,
fastidieuse voire inutile pour certains. Pourtant, il ne suffit pas de bien connatre sa matire pour
dispenser un bon cours! Et mme les personnes ayant des qualits de pdagogues innes ne sengagent
pas de manire improvise dans la prestation dune activit de formation. Une prparation est toujours
ncessaire et permet de sassurer que la formation rpond bien aux besoins des tudiants et que les
diffrentes composantes de lactivit de formation (objectifs, contenu, stratgie pdagogique, stratgie
dvaluation des apprentissages, etc.) sont cohrentes les unes par rapport aux autres.
Voici donc quelques raisons qui justifient la mise en uvre dun processus dingnierie pdagogique pour
laborer un systme dapprentissage:

Lefficacit. Lingnierie pdagogique vise permettre aux concepteurs de proposer des systmes ou
des environnements dapprentissage plus efficaces, plus pertinents, plus cohrents et plus novateurs
(Lebrun et Berthelot, 1994). Dans certains cas, mme la vie des individus dpend de lefficacit du
systme dapprentissage! Pensons aux cours portant sur le pilotage davions, par exemple.

Lefficience et la rentabilit. Le design pdagogique peut permettre de minimiser les cots et le


temps de production, et de rduire les erreurs coteuses (Lebrun et Berthelot, 1994). En ce sens,
limplantation dune mthode de design pdagogique dans une organisation permet de faire voluer
rapidement loffre de formations. Dans un contexte comme celui de la formation distance o la
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I ngnierie pdagogique et technologies ducatives

demande croit rapidement, les tablissements de formation peuvent tirer profit dune expertise en
design pdagogique pour orienter et structurer le dveloppement rapide de leur offre de cours.

Une meilleure gestion de la complexit. Les mthodes dingnierie pdagogique font linventaire
des multiples dcisions dordre pdagogique et mdiatique que les concepteurs doivent prendre et
leur proposent des faons de faire quils peuvent adapter leur contexte dintervention. Elles les
guident dans leur processus de prise de dcision lors de la planification dune activit de formation.
En quelque sorte, le design pdagogique leur permet de mieux grer la complexit de cette tche et
de discipliner leur dmarche. Les dcisions sont prises de manire consciente (Dean, 2002). Cranton
(2001) compare le design pdagogique une carte gographique: sans cette dernire, on peut se
rendre destination mais on peut aussi se perdreet emprunter de longs dtours!

Une meilleure communication entre les membres de lquipe de projet. Les projets de dveloppement dactivits ou de produits ducatifs dune certaine envergure ncessitent la contribution dun
grand nombre de personnes, provenant souvent de diverses disciplines (spcialistes de contenu,
concepteurs pdagogiques, rviseurs, producteurs, graphistes, programmeurs, etc.). Dans ce type
de situation, les problmes de communication sont courants: chacun possde son propre cadre de
rfrence sur le plan thorique et mthodologique, son vocabulaire spcialis, etc. Les mthodes de
design pdagogique sont ici dimportants outils de communication entre les membres de lquipe du
projet (Andrews et Goodson, 1995). En effet, le fait de suivre un processus clairement et explicitement
nonc entrane ncessairement ladoption dune mthodologie et dun vocabulaire communs. En
outre, il devient plus simple de distribuer les tches et les responsabilits. Chacun peut se rfrer
la procdure retenue pour comprendre les liens entre ce quil fait et ce que les autres membres de
lquipe font. Enfin, les documents issus du processus de design pdagogique peuvent tre distribus
toute lquipe et tre discuts en groupe.

Une meilleure communication avec lorganisme do origine la demande du systme dapprentissage.


Lorsque la demande pour le dveloppement dun systme dapprentissage mane dun organisme,
le design pdagogique permet de faciliter la communication avec lorganisme (Gustafson et Branch,
1997). Les responsables de cet organisme peuvent visualiser la dmarche suivie par lquipe de
projet, situer les diffrentes productions ralises tout au long du processus et mieux accepter la
justification de lchancier du projet.

Une plus grande rutilisation du travail ralis. Le fait de sengager dans un processus de design
pdagogique o tant les activits que les productions livrer sont bien dfinies et documentes permet
de faciliter la rutilisation du travail ralis. Les diffrentes productions (devis, rapports danalyse,
scnarios pdagogiques, modles de connaissances vises, matriel pdagogique, etc.) peuvent tre
ventuellement indexes dans des systmes informatiques qui en facilitent laccs. Cest notamment
lobjectif qui est vis par ceux qui dveloppent des banques (rpertoires ou dpts) dobjets dapprentissage, de scnarios pdagogiques, etc.6 Cest donc un moyen pour faciliter la production de
nouvelles formations et pour faire voluer les formations existantes.

6. Voir le texte Quelques tendances mergentes dans le domaine de lingnierie pdagogique.


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I ntroduction l ingnierie pdagogique

Rappelons que le fait de planifier rigoureusement une activit de formation ne signifie pas quil ny ait
plus de place pour la crativit et des changements en cours de route. Souplesse, crativit et rigueur
peuvent trs bien faire bon mnage!

3. Les acteurs de lingnierie pdagogique


Selon le milieu et lampleur des activits de formation dvelopper, les tches dingnierie pdagogique
peuvent tre confies une seule personne ou rparties au sein dune quipe de personnes assumant
diffrents rles. Nous dcrirons dabord ces diffrents rles, puis nous dcrirons comment ils sont typiquement rpartis dans trois contextes de dveloppement de systmes dapprentissage, soit en milieu
scolaire, en milieu de lentreprise et en milieu sociocommunautaire.

3.1 Vue densemble des rles des acteurs


Un acteur se dfinit par son rle. Un rle peut tre assum par une ou plusieurs personnes, qui peuvent,
par ailleurs, faire partie dune diversit de corps demploi. Il est donc important de comprendre que
ce que nous entendons par rle est distinguer dun titre demploi et quune mme personne peut
cumuler plusieurs rles.
Nous prsentons ci-dessous une liste des principaux acteurs intervenant au cours dun processus dingnierie pdagogique et une description de leurs rles de mme que, le cas chant, une liste des titres
demploi pouvant tre associs ces rles dans diverses organisations. Ces acteurs uvrent dans des tablissements denseignement tous les ordres denseignement, dans des organisations gouvernementales
et sociocommunautaires et dans des entreprises de toute taille qui conoivent, dveloppent, implantent
et/ou valuent des activits, du matriel ou des environnements de formation ou qui offrent des services
conseil relis ces activits.

Concepteur pdagogique: Cet acteur a pour rle de raliser des analyses pralables dun projet de
formation, faire le design pdagogique de projets de formation (entre autres, choix de lapproche
et des stratgies pdagogiques, articulation des contenus, laboration des moyens dvaluation des
apprentissages, laboration des formules dencadrement des tudiants, choix des mdias et technologies de formation, etc.) et la conception des matriels de formation (micro-design). Exemples de titres
demploi associs ce rle: concepteur pdagogique (ou technopdagogique); concepteur de formation; technologue de lducation; technopdagogue; designer pdagogique; scnariste pdagogique;
spcialiste en ingnierie pdagogique7.

Mdiatiseur: Cet acteur a pour rle de produire ou raliser des matriels de formation en utilisant
les outils/technologies appropries, de raliser la scnarisation mdiatique et de faire le suivi de travaux de mdiatisation. Exemples de titres demploi associs ce rle: producteur mdiatique; scnariste

7. On retrouve le titre dingnieur pdagogique dans certaines offres demploi (surtout en Europe), mais le titre
dingnieur est protg dans certains pays et est alors rserv ceux qui dtiennent un diplme en gnie. Cest
le cas au Qubec.
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mdiatique; vidaste; analyste-programmeur; dveloppeur de sites web ducatifs; ergonome cognitif;


ergonome logiciel; ergonome dinterfaces; spcialiste la production de mdias numriss.

Facilitateur de lapprentissage: Cet acteur a pour rle daccompagner et dencadrer les tudiants au
moment de la diffusion, de limplantation ou de la prestation de la formation en faisant appel aux
approches, modles et outils de la technologie ducative. Ce rle peut consister animer, motiver,
guider, soutenir, communiquer des contenus, valuer lapprentissage. En dautres mots, le facilitateur
doit amener les tudiants ou les participants la formation construire leurs connaissances et
dvelopper des comptences en respectant le scnario pdagogique mis au point par le concepteur
(ces deux rles pouvant tre assums par la mme personne), et en ladaptant et le compltant au
besoin (par exemple, en fonction dvnements imprvus, des styles dapprentissage des tudiants,
etc.). Exemples de titres demploi associs ce rle: enseignant; professeur; formateur; tuteur; charg
dencadrement; charg de cours; charg denseignement; intervenant en formation; agent de formation; animateur de formation.

Gestionnaire de projet : Cet acteur a pour rle de grer les ressources humaines, temporelles,
matrielles, logistiques et financires de projets dingnierie pdagogique. Ceci peut impliquer des
tches allant de la planification organisationnelle et logistique des projets leur implantation et
leur valuation. Exemples de titres demploi associs ce rle: gestionnaire de projet; chef de projet;
coordonnateur de projet; responsable de projet.

Expert de contenu: Cet acteur a pour rle de spcifier et structurer le contenu qui sera abord dans
le systme dapprentissage.

valuateur: Cet acteur a pour rle de porter un jugement sur le systme de formation, que ce soit
au point de vue du contenu, de la pdagogie, de son format mdiatique ou de sa logistique dimplantation ou de diffusion.

Peuvent galement participer au processus de design pdagogique, les acteurs apprenant et demandeur
du systme dapprentissage. Dans certaines approches de design pdagogique dites participatives, ces
acteurs peuvent mme tre prsents ds les dbuts du processus et avoir un rle non seulement consultatif
mais activement contributif (Basque, Contamines et Maina, sous presse) 8:

Apprenant: Cet acteur est celui qui a pour rle de raliser les activits dapprentissage et dutiliser les
ressources qui sont proposes dans le systme dapprentissage en vue de construire des connaissances
et de dvelopper des comptences. Des reprsentants des apprenants cibls peuvent tre consults
en cours de processus ou invits participer activement la conception du systme dapprentissage
qui leur est destin.

Demandeur du systme dapprentissage: Cet acteur (parfois appel client ou organisme client)
a pour rle de formuler le mandat initial visant le dveloppement dun systme dapprentissage.
Ce mandat peut tre formul en termes plus ou moins prcis au point de dpart et il revient alors

8. Voir aussi le texte Mthodes et pratiques de design pdagogique.


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lquipe ou la personne en charge des analyses au sein du processus dingnierie pdagogique


den prciser ou den faire prciser les termes. Ledemandeur du systme dapprentissage peut tre
une personne ou encore un organisme dont la mission principale est doffrir des formations (par
exemple, une universit, un collge, etc.). Exemples de titres demploi correspondant ce rle chez une
personne: directeur de la formation; responsable de centre de formation ou de centre de technologies
ducatives; responsable de la diffusion de formations; coordonnateur de la formation.
Enfin, si nous largissons notre opration de spcification des acteurs au domaine de lingnierie pdagogique en tant que champ scientifique (et non pas uniquement en tant que champ dapplication pratique),
nous devons ajouter lacteur chercheur:

Chercheur: Cet acteur a pour rle de mener des recherches dans le domaine du design pdagogique,
ce qui implique des tches de dfinition de problmatiques dans ce domaine, de spcification de
mthodologies de recherche, de collecte et dinterprtation de donnes ainsi que de diffusion de
rsultats de recherche. Exemples de titres demploi correspondant ce rle: assistant de recherche; agent
de recherche; attach de recherche; professionnel de recherche.

3.2 Rpartition des rles des acteurs dans divers contextes


Nous prsentons ici comment les tches dingnierie pdagogique sont typiquement distribues en milieu
scolaire, dans le milieu de lentreprise et en milieu sociocommunautaire.
De faon gnrale, la tche de design pdagogique en milieu scolaire est confie une seule et mme
personne : lenseignant. Ce dernier conoit lactivit de formation, puis en assure la prestation un ou
plusieurs groupes dapprenants. Il assume donc plusieurs des rles mentionns ci-haut. Cependant, certaines composantes peuvent avoir t dveloppes par dautres personnes. Aux ordres denseignement
primaire et secondaire, les instances ministrielles fournissent gnralement des balises plus ou moins
restrictives, sur lesquelles sappuie lenseignant pour laborer ses activits de formation. Ces balises peuvent toucher les objectifs viss, le contenu de formation, les stratgies dvaluation des apprentissages
privilgier, etc. Dune certaine faon, on peut dire quune partie du processus de design de lactivit
de formation a dj t ralise par des concepteurs de programmes dtudes. En milieu universitaire, le
professeur dispose dune libert acadmique plus tendue, bien que des balises administratives (division
des cours en priodes temporelles prdtermines, rglements concernant lvaluation des apprentissages,
etc.) constituent des contraintes quil doit respecter. La plupart du temps, il ralise, lui aussi, lensemble
des tches de conception et de dveloppement de ses cours. Dans certains tablissements universitaires,
on retrouve des units de services pdagogiques qui ont comme mission dassister le professeur dans ses
tches denseignement, notamment celles lies la conception de ses cours ou de matriel pdagogique.
On retrouve parfois dans ces services des personnes spcialistes en technologie ducative, qui peuvent
assumer une partie de la conception pdagogique, laissant au professeur le rle dexpert de contenu, ou
encore agir comme conseillers auprs du professeur qui prfre raliser lui-mme lensemble des tches
de design pdagogique. Les universits peuvent galement disposer dunits regroupant des spcialistes
en audiovisuel et en technologie informatique qui offrent aux professeurs des services de soutien au dveloppement de matriel pdagogique, notamment de cours partiellement ou entirement diffuss en ligne.

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En entreprise ou dans des organisations, on peut retrouver trois situations diffrentes selon Richey et
Morrison (2002):

Une personne contrlant lensemble du processus de conception. Dans les petites entreprises, une seule
personne, gnralement le concepteur pdagogique agissant galement comme gestionnaire, peut
tre le seul membre permanent des quipes de conception. Typiquement, on engage des experts
de contenu comme consultants au besoin, et cest le concepteur pdagogique/gestionnaire qui a
la responsabilit du processus de design, de dveloppement, de lvaluation, de la rvision et de la
prparation de limplantation de lactivit de formation. la phase dimplantation, on confie des
experts de contenu le rle de facilitateur de lapprentissage, dans lequel ils assument la responsabilit
de dispenser la formation ou dagir titre de tuteurs. Durant la phase de dveloppement du matriel
de formation, une diversit dexperts en mdiatisation peut entrer en scne(photographe, quipe de
production vido, graphiste, etc.), mais le concepteur/gestionnaire conserve le contrle et la responsabilit de lensemble. La responsabilit de la russite du projet repose entirement sur ses paules.

Le membre ou leader dune quipe. Pour des activits de formation de plus grande envergure, une
approche dquipe peut tre adopte. Le nombre de personnes affectes aux diffrentes tches de
design pdagogique peut alors varier et chacun peut sintgrer lquipe diffrents moments du
processus de design. Dans de tels projets, une personne agit souvent comme gestionnaire ou coordonnateur du projet; cette responsabilit peut tre assume par un concepteur pdagogique ou par
un spcialiste de la gestion de projets. Souvent, les formateurs (facilitateurs de lapprentissage) ne
participent pas lactivit de conception : ils interviennent uniquement au moment de la diffusion
de la formation, en utilisant le matriel prpar par lquipe de conception. Le tableau 1 prsente les
diffrents acteurs qui interviennent au sein dune quipe de conception uvrant en entreprise dans
des projets de grande envergure et les phases o ils sont susceptibles dintervenir plus activement.

Le consultant en ingnierie pdagogique. Dans certaines grandes organisations qui possdent des services
de formation, on peut retrouver des consultants en design pdagogique linterne. Ceux-ci agissent
comme conseillers auprs dune quipe interne ou externe dexperts de contenu ou de formateurs
charge dlaborer un systme de formation. Le rle des consultants internes en design pdagogique
peut tre vari : ils peuvent simplement rtroagir sur les diverses productions de lquipe, valider la
qualit de la formation conue ou, encore, travailler sur un pied dgalit avec lexpert de contenu ou
dautres membres de lquipe. Dans certains cas, lexpert de contenu prpare une sorte de brouillon
du contenu de lactivit de formation et le concepteur pdagogique le transforme en un ensemble
pdagogique. Le rle des consultants internes en design pdagogique est gnralement convenu
au dbut du projet, mais il peut changer en cours de route. Il existe, par ailleurs, des entreprises de
consultants spcialiss en design pdagogique. Celles-ci offrent leurs services des organisations
dsireuses de dvelopper des activits de formation pour leurs employs. Typiquement, ces consultants externes travaillent alors de concert avec les experts de contenu de lorganisation cliente.

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Tableau 1

Phases dintervention active des acteurs en ingnierie pdagogique pour des projets de grande
envergure en entreprise
Acteurs
Concepteur pdagogique

Analyse

Conception

Dveloppement

valuation

Mdiatiseur
Facilitateur de lapprentissage
Gestionnaire de projet

Implantation

Expert de contenu

valuateur
Apprenant*
Demandeur du systme
dapprentissage*

* Les acteurs apprenant et demandeur du systme dapprentissage peuvent intervenir toutes les phases dans
des approches participatives du design pdagogique. Ils interviennent galement de manire active tout au long dune
dmarche de design pdagogique pragmatique fonde sur le prototypage (Basque, Contamines et Maina, sous presse).

Pour ce qui est du milieu sociocommunautaire, la plupart des activits de formation qui y sont dveloppes sont gnralement conues, dveloppes et offertes par la ou les mmes personnes (gnralement
des experts de contenu engags comme formateurs, i.e. jouant le rle de facilitateurs de lapprentissage).
Souvent, ces derniers nont pas de formation en pdagogie ou en design pdagogique. Les mthodes de
design pdagogique utilises sont donc plutt intuitives. Mais il se peut aussi quil y ait un animateur
ou un formateur dexprience qui se propose pour conduire le projet de formation ou pour engager un
ou des experts en lien avec les besoins exprims.
Ce survol de diverses rpartitions de rles en ingnierie pdagogique au sein de divers contextes dapplication nest videmment pas exhaustif. Il permet du moins de montrer la varit des situations modulant
la nature et les moments de participation de chacun des acteurs dans les projets dingnierie pdagogique.

4. Les comptences en ingnierie pdagogique


Plusieurs chercheurs, professeurs, praticiens ou associations actives dans le domaine ont cherch
identifier les comptences requises pour uvrer dans le domaine de lingnierie pdagogique. Ceux-ci
ont produit des listes ou des rfrentiels de comptences dvelopper dans ce champ de pratique.
Deux approches sont utilises pour ce faire: les uns dcoupent le domaine en champ de comptences et
dtaillent les comptences associes chacun, et ce, sur la base de leur propre expertise. Les autres mnent
des tudes auprs de praticiens afin de cerner les comptences requises en situation relle de travail. Ceci
permet notamment didentifier des comptences cls qui seraient ngliges dans les programmes de
formation dans le domaine ou encore dans les mthodes de design pdagogique. Nous citons quelques
exemples de ces deux types de travaux.
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4.1 Travaux fonds sur une conceptualisation du domaine


Dans le premier groupe de travaux, on peut citer, en premier lieu, les travaux raliss par IBSTPI (International Board of Standards for Training Performance and Instruction), un groupe dune quinzaine de
reprsentants des communauts uvrant dans le domaine du design pdagogique, de la formation et
de lamlioration de la performance. Ils proviennent de diffrents milieux professionnels(universits,
gouvernement, grandes entreprises et firmes de consultation) et de divers pays. Leur principal mandat est
de dfinir les comptences standard de diverses catgories de professionnels uvrant dans le domaine 9.
Nous rapportons au tableau 2 une traduction libre des comptences du concepteur pdagogique, tel que
ce groupe les a dfinies en 2001 (Richey, Fields et Foxon, 2001). Il sagit dune version rvise des comptences dfinies initialement en 1986 par ce groupe.
Dautres rfrentiels ont t dvelopps par des quipes de professeurs intervenant dans des programmes
de formation dans le domaine de lingnierie pdagogique. Par exemple, signalons le rfrentiel rapport
par Larson et Lockee (2009). Il sagit du rfrentiel utilis dans le cadre dun programme de formation
ayant t class parmi les meilleurs par 148praticiens en design pdagogique uvrant dans divers milieux
rejoints par sondage. Ce rfrentiel a t dvelopp par lquipe pdagogique en identifiant des employeurs
potentiels et en examinant les comptences que ces derniers exigent lorsquils recherchent du personnel
pour ce type demploi. Lexamen de ce rfrentiel montre quil reprend essentiellement les comptences
nonces dans le rfrentiel dvelopp par IBSTPI, mais selon un dcoupage plus troit puisquil compte
36 comptences. Elles sont regroupes en 6 catgories principales: Analyse, Design, Implantation des mdias
et des technologies, valuation et recherche, Gestion et Communication. On y relve tout de mme certaines
comptences nouvelles telles que Dvelopper un rseau professionnel ou encore Dmontrer les
principes et techniques qui sont utiliss pour la gestion du changement.
Les rfrentiels sont souvent structurs en fonction des phases de ADDIE, auxquelles sajoutent certaines
comptences transversales (ex.: communication, gestion), tel que cela est le cas dans les deux exemples mentionns. Une autre faon de regrouper les comptences est suggre par Gibbons (2003) qui
prsente une vision du design pdagogique par couche. Il identifie quatre couches principales: la
couche mdia, la couche message pdagogique, la couche stratgie pdagogique et la couche
modle systmique. Lauteur mentionne que le travail associ chaque couche requiert un ensemble
de comptences spcialises (qui ne sont toutefois pas dtailles dans son article). Sur la base de ses
observations personnelles de lvolution des perspectives adoptes par ses tudiants dans le domaine
du design pdagogique, cet auteur fait lhypothse que les concepteurs pdagogiques tendent adopter
dabord une vision centre sur la couche mdia pour ensuite llargir aux autres couches selon lordre
mentionn ci-haut.

9. Pour plus dinformations sur le groupe IBSTPI: www.IBSTPI.org


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TABLEAU 2

Les comptences en design pdagogique selon IBSTPI (Richey et al., 2001)


FONDEMENTS PROFESSIONNELS
1. Communiquer efficacement dans un format visuel, oral et crit.*
2. Utiliser les thories et rsultats de recherche dans sa pratique du design pdagogique.
3. Mettre jour et amliorer ses connaissances, habilets et attitudes lies au design pdagogique et
aux autres champs pertinents.*
4. Utiliser des habilets fondamentales de recherche dans les projets de design pdagogique.
5. Identifier et rsoudre les problmes thiques et lgaux lis au design pdagogique.
PLANIFICATION ET ANALYSE
Conduire une analyse de besoins.*
Concevoir un curriculum ou un programme de formation.*
Slectionner et utiliser une varit de techniques pour dterminer le contenu dune formation.*
Identifier et dcrire les caractristiques de la clientle cible.*
Analyser les caractristiques de lenvironnement.*
Analyser les caractristiques des technologies existantes et mergentes et leurs utilisations possibles
des fins dapprentissage.*
12. Rflchir aux divers lments dune situation avant de retenir les solutions et stratgies.*
6.
7.
8.
9.
10.
11.

DESIGN ET DVELOPPEMENT
13. Slectionner, modifier ou crer un modle de design et de dveloppement appropri au projet.
14. Slectionner et utiliser une varit de techniques pour dfinir et structurer le contenu et les stratgies
pdagogiques.*
15. Slectionner ou modifier du matriel pdagogique existant.*
16. Concevoir du matriel pdagogique.*
17. Concevoir des environnements dapprentissage qui respectent la diversit des apprenants et groupes
dapprenants.*
18. valuer la formation et ses impacts.*
IMPLANTATION ET GESTION
19.
20.
21.
22.
23.

Planifier et grer les projets de design pdagogique.


Promouvoir la collaboration, le partenariat et les relations entre les participants au projet de design.
Utiliser des habilets dadministration pour grer le processus de design pdagogique.
Concevoir des systmes de gestion de la formation.
Participer limplantation des environnements dapprentissage.

* Lastrisque dsigne les comptences essentielles, cest--dire celles que tout concepteur pdagogique devrait possder.
Les autres comptences sont celles que possdent gnralement les concepteurs pdagogiques plus expriments et plus
experts.

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4.2 Travaux fonds sur lanalyse des pratiques


Dicks et Ives (2008) ont men des entrevues auprs de huit concepteurs pdagogiques uvrant dans une
universit, afin didentifier les comptences mobilises par ces derniers lors de leur exprience de soutien
offert des professeurs engags dans des projets de conception de cours utilisant une plateforme de cours
en ligne (WebCT Vista) ou intgrant dautres technologies web. Ces auteurs ont ainsi dgag deux ensembles de comptences qui, selon eux, ne sont pas abordes dans les mthodes de design pdagogique. Le
premier ensemble concerne les comptences sociales dployer dans la relation avec le client (ici, le
professeur). Les comptences suivantes ont t rapportes par lun ou lautre des interviews:

tablir sa crdibilit auprs du client


Valider lexpertise du client
Lui laisser penser quil dirige le projet
Trouver un terrain mitoyen
Demander au client de prciser ses attentes
Prendre des dcisions de design
Grer le degr dengagement du client dans le projet
Aligner les perspectives
Signaler les contraintes
Faire des compromis
Dmontrer du leadership
Construire la relation
Agir comme mentor auprs du client
Enseigner subtilement
Utiliser la rtroaction de ltudiant pour persuader
Grer les ressources.

Le deuxime ensemble de comptences fait rfrence une srie doutils cognitifs utiliss pour permettre aux concepteurs de donner du sens au travail ralis:

Visualiser (crer des schmas, des listes, des cartes conceptuelles, etc.)
Engager un jeu de rle (prendre la perspective du professeur et de ltudiant)
Adopter une pense latrale (utiliser des analogies, des variations de pratiques antrieures)
Prioriser (crer des listes prioritaires et dcider de ce qui est important)
Construire rapidement des prototypes (utiliser des storyboards, de bons et mauvais exemples, des
contre-exemples)
valuer (mener des valuations formatives auprs du client et des apprenants).

Pour Dicks et Ives (2008), les concepteurs pdagogiques jouent le rle dune sorte de conscience pdagogique pour le professeur:
The notion of conscience appropriately describes the neutral stance of the designer, who must deploy her
own abilities to shape the expertise of the client into a sound pedagogical structure (p.102).

Faisant rfrence aux crits portant sur la thorie de la pense (theory of mind), dfinie en tant quhabilet
imaginer ce qui se trouve dans la tte des autres et utiliser cette information, les auteurs concluent
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que les concepteurs doivent, de fait, dvelopper une thorie de la pense qui implique une interaction complexe entre le concepteur, le professeur ou expert de contenu et lapprenant. Les concepteurs
cherchent comprendre les modles mentaux des professeurs ou experts de contenu ainsi que ceux de
lapprenant. Quant au professeur, il veut sassurer que les modles mentaux du concepteur et de lapprenant se rapprochent du sien. Pour sa part, lapprenant veut comprendre ce que le professeur a en tte et
ne se proccupe gnralement pas du modle mental du concepteur. Idalement, les modles mentaux
des trois acteurs convergent.
Dautres auteurs ont tudi les pratiques de ceux qui uvrent en ingnierie pdagogique 10 afin de cerner
les comptences dployes par ces derniers dans le cadre de leur travail ou de vrifier si celles-ci correspondent celles qui sont supportes dans les mthodes de design pdagogique. Par exemple, de leur
entrevue ralise auprs de onze concepteurs pdagogiques tant divers moments de leur carrire et
uvrant dans le champ spcifique du dveloppement de nouveaux mdias (multimdia), Liu, Gibby,
Quiros et Demps (2002) dgagent quatre comptences essentielles pour ce type demploi:
1) la communication (avec le client, les experts de contenu et autres membres de lquipe, et ce, lcrit
comme loral);
2) les connaissances de diverses mthodes de design pdagogique, la capacit choisir le modle appropri chaque situation et la connaissance des thories et recherches en design pdagogique;
3) les habilets de rsolution de problmes et de prise de dcision;
4) la connaissance des outils technologiques.
Pour sa part, Botturi (2006) conclut de son tude du processus de design pdagogique adopt par trois
quipes de projet de dveloppement de systmes de e-learning que lune des habilets fondamentales
dvelopper est celle de la communication au sein de lquipe.
Enfin, citons le travail de Kenny, Zhang, Schwier et Campbell (2005) qui rapportent une dizaine de recherches menes sur les pratiques des concepteurs pdagogiques et en dgagent une liste de comptences
quils estiment peu prises en compte dans les mthodes de design pdagogique. Il sagit des suivantes:

Communication
dition et rvision linguistique
Marketing
Dveloppement de mdia et design graphique
Gestion de projet
Recherche
Supervision du personnel
Enseignement des tudiants; dveloppement acadmique
Constitution dquipes; collaboration
Connaissances sur les technologies et la programmation.

10. Voir le texte Mthodes et pratiques dingnierie pdagogique pour un aperu de diverses autres recherches ayant
explor les pratiques dans ce domaine.
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I ngnierie pdagogique et technologies ducatives

Les auteurs font toutefois remarquer que ces comptences se retrouvent dans le rfrentiel dvelopp
par les experts de IBSTPI. Ainsi, le point de vue des experts de IBSTPI sur les comptences dvelopper
semble concordant avec celui des praticiens. Kenny et al. (2005) concluent en dplorant le fait que les
travaux mettent laccent sur une description de la pratique en termes de tches, rles et fonctions, en
ngligeant la signification que les concepteurs pdagogiques donnent leur travail et la manire dont
ils participent la culture du design pdagogique . Par exemple, il pourrait tre important quils
dveloppent une vision deux-mmes en tant quagents de changement jouant un rle de leaders dans
des systmes sociaux complexes en processus de transformation culturelle. Dans cette perspective, lune
des comptences importantes serait de dvelopper une identit professionnelle propre aux membres de
la communaut des personnes uvrant en ingnierie pdagogique. Pour ce faire, les concepteurs doivent prendre conscience des valeurs quils dfendent dans le cadre de leur travail. Dans un autre article
prsentant les rsultats dune analyse approfondie de la signification accorde leur travail chez deux
concepteurs pdagogiques, ces mmes auteurs (Campbell, Schwier et Kenny, 2005) laborent davantage
leur vision de la pratique du design pdagogique dans laquelle le concepteur est un agent de changement
social un niveau personnel, relationnel et institutionnel: In this view designers are not journeymen workers
directed by management, but act in purposeful, value based ways with ethical knowledge, in social relationships
and contexts that have consequences in and for action (p. 242).

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