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Formação de educadores e o trabalho na educação não Formal: juventude, cidade e tempo livre

The training of educators and the work in non-formal education: youth, city and free time

Renata SieiRo FeRnandeS

docente do PRogRama de meStRado em educação – centRo univeRSitáRio SaleSiano de São Paulo – uniSal – ameRicana/SP E-mail: rsieirof@hotmail.com renata.fernandes@am.unisal.br

Resumo Este artigo trata de uma pesquisa-ação desenvolvida em duas organizações não governamentais (ONGs) da cidade de Campinas, São Paulo. Envolve um processo de for- mação reflexiva e prática para/com seus educadores e coordenadores pedagógicos no in- tuito de repensarem seus trabalhos educativos, suas metodologias e como as desenvolvem, especialmente no uso, ou não, da cidade como espaço e lugar público de educação, pensan- do no público jovem frequentador dessas instituições de educação não formal. Sob a pers- pectiva de se educar da/na/para a cidade, as instituições educacionais não formais e seus educadores podem colaborar com os jovens que têm maior autonomia e independência para circularem pelos espaços da cidade, dando condições para que conheçam e reconstruam os repertórios sociais, culturais, políticos e de lazer disponíveis, de forma ativa, como pro- dutores de cultura. Estas podem colaborar no sentido de dar-lhes condições para escolhas responsáveis de forma a não serem tutelados por adultos e instituições, tornando-se capazes de gerir seus tempos e construir seus mapas de andanças no espaço da cidade como uma experiência de ser cidadão e vivenciar a política no cotidiano.

palavras-chave FoRmação de educadoReS, cidade educativa, educação não FoRmal, jo- venS e temPo livRe.

AbstRAct This article discusses a research program developed in two Non-Governmental Organizations (NGOs) in the city of Campinas, state of Sao Paulo, Brazil. It involves a process of reflective and practical training for / with their educators and coordinators so they can rethink their educational work, their methodologies and how they are developed, especially in the use, or not, of the city as a public space and place of education, consider- ing the youth who attend these institutions of non-formal education. From the perspective of educating from/in/for the city, the non-formal educational institutions and their educa- tors can collaborate with the young people who have more autonomy and independence to move around the city spaces giving them conditions to actively understand and rebuild the available social, cultural, political and leisure repertoires as producers of culture. They can collaborate in giving them the conditions to make responsible choices so as not to need protection from adults and institutions, to manage their time and build their maps of move- ment within the city space, experiencing citizenship and living politics in the everyday life.

Keywords teacheR tRaining, educational city, non-FoRmal education, youth and leiSuRe time.

ComuniCações • Piracicaba • Ano 19 • n. 1 • p. 57-70 • jan.-jun. 2012 • ISSN Impresso 0104-8481 • ISSN Eletrônico 2238-121X

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IntRodução: A pesquIsA-Ação em duAs onGs dA peRIfeRIA de cAmpInAs

A pesquisa-ação aqui apresentada foi desenvolvida entre 2008 e 2010, 1 sendo de cunho qualitativo e investigativo e com focos e interesses institucionais de intervenção. Visou ao aperfeiçoamento das ações educativas, pensadas e realizadas em seus espaços, envolvendo coordenadores, educadores e público frequentador infantil e juvenil. O intuito da pesquisa-ação é a melhoria de processos, relações ou hábitos, implicando mudanças comportamentais e/ou estruturais, envolvendo instituições e equipe de profissio- nais juntamente com o público frequentador (cf. GATTI, s/d.). Para Gatti, citando Kurt Lewin, tal metodologia de pesquisa envolve um processo composto por quatro atividades: (1) planejamento visando à melhoria ou mudança de uma determinada situação; (2) atuação para implementar a mudança intencionada; (3) acompa- nhamento e descrição dos efeitos da ação e (4) análise e interpretação de todo o processo. A busca pela mudança foi uma necessidade sentida e intencional por ambas as ins- tituições envolvidas na pesquisa, e a busca da pesquisadora deu-se em momento conco- mitante, no sentido de ajudar a compreender a realidade e buscar readequá-la ao campo da educação não formal. Nesse sentido,

a mudança visada não é imposta de fora pelos pesquisadores. Resulta de uma atividade de pesquisa na qual os atores se debruçam sobre eles mesmos. Se o processo é induzido pelos pesquisadores, em função de modalidades que eles propõem, a pesquisa é efetuada pelos atores em situação e sobre a situação destes. A ação parece prioritária nesse tipo de pesquisa, mas as consequências da ação permitem aos pesquisadores explorá-las com fins de pesquisa mais aca- dêmica. (BARBIER, 2004, p. 43).

A necessidade de se fazer uma pesquisa-ação surge de um problema ou problemática que nasce em um contexto preciso e para um determinado grupo, não sendo fruto de uma provocação do pesquisador. A ele cabe constatar a problemática, focá-la – identificando o que prevalece, o que bloqueia, o que falta – e auxiliar o grupo a tomar consciência dela, fornecendo retornos constantes e avaliações – interpretativas e referenciadas teoricamente – no sentido de o grupo assumir responsabilidades e fornecer instrumentos que colaborem para/com a mudança (cf. BARBIER, 2004, p. 54). Para tanto, é preciso que ocorra um contrato entre todos os envolvidos, mas um con- trato aberto, como propõe Morin:

aberto em todas as suas dimensões, tanto na problemática, na análise das necessidades, na definição dos problemas, nos questionamentos quanto na metodologia, incluindo a construção de instrumentos de coleta de dados e a revisão da informação concernente aos significados das ações. (MORIN apud BARBIER, 2004, p. 120).

1 A pesquisa intitula-se “Educação em diferentes contextos e os espaços da cidade”. Foi desenvolvida na Faculdade de

Educação da Unicamp em 2009-2010 com financiamento Capes-Prodoc.

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Como coloca Garrido, assume-se aqui a perspectiva crítico-colaborativa, buscando construir sentidos, significados e interpretações de modo compartilhado, que se vão cons- truindo gradativamente, não sem retrocessos, impasses e conflitos. Há

possibilidade e necessidade ética da articulação emancipatória entre pesquisa- dor e sujeitos pesquisados, conferindo à atividade científica um compromisso com a fertilização de teorias e ações que [subsidiem] a práxis dos professores, no sentido da transformação das condições de ensino e de aprendizagem, por meio da transformação de sentido que passariam a conferir às práticas institu- cionais. (GARRIDO apud GATTI, s/d.).

Conforme Thiollent (1982), toda pesquisa-ação é uma forma de pesquisa participante

e está preocupada com o agir sobre determinada situação. O pesquisador está junto com

os demais envolvidos na pesquisa, embora não participe cotidianamente de seu campo de ação. A participação dos pesquisados é ponto fundamental para a realização da pesquisa, pois eles dão as demandas, desenvolvem ações reorientadas e fornecem os materiais de retorno, que servem de análise e interpretação para a resolução de alguma problemática coletiva, sob a forma de ação concreta, bem como para a conscientização, o conhecimento

e a ampliação do debate dos grupos envolvidos (cf. THIOLLENT, 1994). Para poder ater-se mais detidamente ao trabalho de investigação a partir de ações de observação participante, são focadas duas instituições não formais que atenderam ao interesse de trabalhar, coletivamente e em parceria (entre si e com os espaços da cidade), na construção de pedagogias diferenciadas de ensino-aprendizagem envolvendo práticas culturais e artísticas que correspondam aos interesses e características dos grupos com os quais se envolvem diretamente, em especial os jovens.

As InstItuIções focAlIzAdAs

As duas instituições envolvidas localizam-se na periferia de Campinas, em uma das margens da Rodovia Anhanguera. São elas o Projeto Gente Nova (Progen), localizado no bairro Vila Castelo Branco (Região Noroeste), e o Centro Promocional Tia Ileide (CPTI), no bairro Nova Aparecida (Região Norte). As instituições atuam no campo da educação não formal, ou seja, têm intencionalida- de educativa, possuem flexibilidade temporal e espacial, currículo aberto e construído com os grupos envolvidos; não prestam contas, regulam-se ou são avaliadas pelo Ministério da Educação (MEC) e acontecem paralelamente à educação formal/escolar. Seus públicos são semelhantes e são compostos especialmente por crianças e jovens, mas também adultos são atendidos, muitos deles pais ou familiares responsáveis pelos frequentadores. As instituições desenvolvem trabalho de educação não formal, na medida em que não dependem de legislações ou regulamentações do MEC, conforme define Trilla (1996). São organizações da sociedade civil e estabelecem convênios, recebem verbas de órgãos públi- cos estaduais, municipais e federais, bem como doações e recursos de fontes privadas. Es-

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tão ligadas à Secretaria de Assistência Social do município e estão filiadas à Federação das Entidades de Assistência Social (Feac) – Fundação Odila e Lafayette Álvaro, originada em 1964, quando ainda não existia a Secretaria do Bem-Estar Social. Atuam prioritariamente na área da proteção às crianças de famílias de baixa renda, o que se traduz no termo “ação social” (MARTINS, 2005). As duas instituições têm origens diferenciadas. O Progen tem origem religiosa, atu- ando inicialmente com freiras da ordem salesiana de Dom Bosco (hoje não mais). O CPTI originou-se de um movimento social, especialmente por iniciativa de uma mulher, domés- tica, chamada Ileide. O CPTI faz uso de algum tipo de trabalho voluntário; todos os demais profissionais envolvidos recebem remuneração. Em ambas as instituições a equipe da diretoria é volun- tária e não pode receber remuneração pelos trabalhos prestados. Tanto o Progen como o CPTI atuam em mais de um bairro, contando com sede e núcleos externos. O primeiro tem sede na Vila Castelo Branco e núcleo externo no bairro Satélite Íris. 2 A segunda tem sede na Vila Mendonça e núcleo externo na Vila Francisco, bairros de ocupação, no distrito de Nova Aparecida. 3

desenvolvImento: A estRutuRA dA pesquIsA-Ação

Como parte primeira da pesquisa-ação, foi feito um diagnóstico inicial (ver Quadro 1 abaixo) que apontou as necessidades e norteou as ações práticas e reflexivas que serviram como forma de atender a essas demandas. O modo escolhido em conversas de ajustes e acertos com as entidades, foram observações participantes frequentes nas atividades di- árias, nas reuniões dos educadores e coordenadores e nas festividades e comemorações, além de um longo curso de formação sob a forma de módulos. Posteriormente, como des- dobramento, decidiu-se pela construção de um site para registro da prática e das reflexões e como lugar de exposição dos feitos e pensados e de troca entre educadores.

2 O bairro Satélite Íris é um loteamento em processo de regularização pela Prefeitura Municipal de Campinas. Tem aproximadamente 50 anos de formação, com famílias migrantes do Nordeste. Grande parte da população

é evangélica e não tem histórico de mobilização por reivindicações de serviços públicos. O bairro não possui

praça ao redor, não tem serviço de esgoto, a água e o solo são contaminados porque o lençol freático foi atingi-

do ao se usar o lugar como depósito de lixo tóxico da empresa Pirelli. Os equipamentos públicos que existem por ali são: escola pública de educação infantil e de ensino fundamental e médio e Centro de Referência da Assistência e Saúde (CRAS). Há uma organização da sociedade civil (ONG) que atua no mesmo bairro e há

a Pontifícia Universidade Católica (PUC-CAMP) como outros locais de referência. As informações foram

fornecidas informalmente pela coordenadora Regiane Carminitti, do Progen Unidade Satélite Íris.

3 A Vila Mendonça e a Vila Francisca são ocupações irregulares. Não constam dados sobre esses bairros no cadastro da Prefeitura Municipal de Campinas. Tem histórico de mobilização por reivindicação de serviços públicos. Nas proximidades há duas escolas de ensino fundamental e médio e um conjunto habitacional. Não há praças públicas, apenas alguns espaços ociosos que são ocupados e usados, eventualmente, pela população do local e pelos educadores do CPTI.

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Em cada momento de finalização dos módulos eram feitas avaliações por escrito, pelos educadores e coordenadores, sobre o que havia de deslocamento e de aprendizado novo em relação aos objetivos elencados, além de assumirem compromissos de incluírem em suas práticas aquilo que ainda não havia sido incorporado depois de acertado como importante e essencial. As sínteses das avaliações eram apresentadas nas reuniões para conhecimento de to- dos e reorientação dos processos e dos percursos empreendidos ou a serem empreendidos.

Quadro 1 - Diagnóstico

reorientação conceitual: não há reflexão sistematizada e conceituada entre todos os funcionários, podendo haver visões antagônicas, contraditórias.

reelaboração e reescrita do projeto político-pedagógico (ppp): O PPP não reflete a realidade atual das instituições havendo necessidade de diagnóstico, avaliação e reencaminhamentos.

estrutura física: No CPTI, os diferentes núcleos – no mesmo espaço ou em espaços diferentes –, ao mesmo tempo em que criam certa autonomia e garantem identidade em suas equipes, também fragmentam e isolam as práticas e as relações. Os diferentes núcleos particularizam-se por mesclar idades e não segmentar por faixa etária ou de orientação para atendimento. Os espaços onde ocorrem os trabalhos são amplos e bem cuidados, porém são abertos para uso de todos? Quem tem prioridade?

materiais e equipamentos: Há muitos livros com temática infanto-juvenil, bem organizados em estantes e distribuídos visualmente nas prateleiras, porém ainda é necessário investimento para o repertório universal dos educadores. Em um dos núcleos do CPTI, o funcionamento da internet oscila, e isso impede ou atrapalha o trabalho e a organização dos educadores. Também o número de computadores pode ser ampliado.

pessoal: Um problema é a rotatividade de educadores e a dificuldade em assumir as funções de coordenação de equipes nos núcleos. Outro problema é a falta de encontros entre os educadores e os poucos que ocorrem entre estes e as coordenações.

organização estrutural: O modo como o CPTI se organiza facilita a fragmentação entre os trabalhos, a desarticulação entre os educadores e frequentadores, impede a transdisciplinaridade que os educadores são capazes de imprimir, “pica” os horários ao longo do dia e da semana, tanto dos frequentadores quanto dos educadores e causa superficialidade, rapidez, troca, generalizações, ao invés de provocar imersão e aprofundamento.

comunicação entre pessoas e entre núcleos: A comunicação, muitas vezes, é truncada entre os segmentos, havendo tensões e desentendimentos. Nem todos sabem o que está sendo feito, produzido e refletido nas instituições e isso impede, muitas vezes, o entendimento, o incentivo e a valorização das práticas.

proposta metodológica: A proposta metodológica está sendo desenvolvida conjuntamente com os coordenadores, educadores e pesquisadora, de modo a constituir um espaço de prática refletida, autônoma, de autoria.

Formação continuada: O CPTI e o Progen têm investido em cursos de formação nas áreas em que atendem, para todos os seus funcionários, intra e extrainstituição, porém isso precisa ser constante e regular, até porque tem havido alta rotatividade de funcionários.

parcerias e uso e intervenção no espaço urbano e público: A potencialidade disso ainda não é totalmente explorada. Existem ações pontuais/esporádicas de uso de outros espaços extrainstituição e do espaço urbano da comunidade.

avaliações: As avaliações são necessárias para se fazer ajustes entre o que se quer, o que se pensa, o que se pode e o que se consegue fazer em todos os âmbitos. É ela que deverá balizar os novos encaminhamentos e facilitar as relações sociais

e

pessoais que estão frouxas ou emaranhadas.

apoio ao trabalho dos educadores e divulgação externa

envolvimento dos diferentes segmentos com a proposta: Nem todas as equipes compreendem e assumem os significados

e

conceitos envolvidos na proposta da educação não formal. Isso também dificulta ou atrapalha o convencimento dos pais

e

responsáveis pelos frequentadores a favor do que é proposto.

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Assim, os objetivos desta pesquisa-ação, que envolve diretamente, a diretoria (em al- guns momentos), os educadores e os coordenadores pedagógicos nos espaços não formais,

a partir de uma formação que acontece na prática, são os seguintes:

• refletir de forma conjugada as visões amplas de educação: formal, não formal e informal e suas pedagogias de ensino e aprendizagem;

• evidenciar a construção e/ou desenvolvimento de pedagogias diferenciadas que envolvam cultura e arte, para públicos variados, especialmente os juvenis, em contextos formais, não formais e informais;

propor trabalhos educativos em rede, envolvendo instituições educativas (formais e não formais);

• proporcionar reflexões sobre as problemáticas atuais enfrentadas pelos diferentes grupos etários, sociais, de gênero, etnia, e sua relação com os projetos políticos de formação dos sujeitos;

criar encontros presenciais e virtuais da periferia por meio de um site denominado “Sem tramelas” (disponível em <http://www.fae.unicamp.br/semtramelas>) para troca de experiências e de conversas entre educadores e educandos;

incluir o espaço da cidade em que se vive como objeto de (re)conhecimento, re- presentação, discussão e de ação;

ajudar os sujeitos educandos, especialmente os jovens, a aprender a administrar seu tempo livre de forma autônoma e sem tutela.

Faz parte da metodologia desta pesquisa oferecer cursos de formação para os educa- dores e coordenadores pedagógicos das duas instituições focalizadas, centrando no históri- co e na conceituação da educação não formal, na reformulação de metodologias de trabalho pedágogico e registros reflexivos, bem como em discussões temáticas sobre o excesso de institucionalização e o direito à cidade. O objetivo é que possam se conscientizar e desen- volver ações mais voltadas para o campo e o público com o qual lidam, especialmente os jovens, com suas problemáticas, necessidades e interesses na contemporaneidade. Além disso, buscou-se aproximar as duas instituições e seus educadores e coordena-

dores, primeiro fisicamente, de modo a poderem trocar experiências e referenciais e, assim, construir e reforçar laços profissionais que auxiliem no processo de aprimoramento do ato educativo. Depois virtualmente, por meio de um site, construído com recursos da pesquisa. A intenção do site é servir como diário de campo da pesquisa e também abrir links para espaços a serem preenchidos pelo Progen e pelo CPTI. Dessa forma, o site torna-se um instrumento processual de registro e divulgação da pesquisa para amplos públicos, como também um material de análise por parte dos educadores, incentivando o registro da prática

– foco de interesse das instituições – dos educadores, bem como fazendo a “periferia falar com a periferia”, tornando-a conhecida pelo mundo e deixando-o entrar – postar comentá- rios, ver, compartilhar etc.

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o excesso de InstItucIonAlIzAção

Richard Sennett (1988), em seu livro O declínio do homem público, analisa as mu- danças que ocorreram entre as esferas da vida pública e da vida privada, e as repercussões disso, especialmente no que tange ao esvaziamento de uma vida pública. Ao lado disso, ele relaciona esse esvaziamento ao enfraquecimento da vida no meio urbano, na cidade. Apontando os fatores que permitiram um declínio da vida pública – o capitalismo e o aburguesamento – e, consequentemente, da vida urbana, Sousa (1988) diz em sua resenha sobre o livro:

Além de transformar as relações comerciais existentes entre as pessoas, o capi- talismo também foi responsável por uma privatização na vida burguesa, priva- tização que impeliu as pessoas a medirem a vida pública em termos de uma mo- ralidade. Já que a vida íntima era moralmente melhor, o mundo público passa a ser visto como um lugar de desordem e caos, lugar aonde as pessoas deveriam se proteger dos estranhos. É neste ponto que surge uma nova forma de apare- cimento em público e, de acordo com os novos termos para relacionamento com estranhos, uma entrada da personalidade no domínio público. Entretanto, devemos antes observar como uma nova forma de secularidade contribuiu para se enfraquecer o espaço público como um espaço de interação. (1988, s.p).

Essa interiorização dos sujeitos em espaços particularizados (domésticos ou não) re- percute nas formas de interação entre esses sujeitos e os espaços da cidade, que se relacio- nam com a noção de cidadania, no sentido de sermos cidadãos, ou moradores da cidade, com direito de uso, apropriação e intervenção.

A relação com um mundo de estranhos que poderia ser construída em meados

do século XVIII sobre um código de credibilidade socialmente instituído não

é mais possível: as pessoas agora se defendem dos estranhos, pois qualquer

contato é sempre um contato íntimo. A diferença passa a ser um perigo cons- tantemente ameaçador. A vida em pública [sic] só é possível em termos de uma comunidade que proporcione a criação de uma personalidade coletiva ou em torno de uma personalidade pública encerrada em um artista ou político. (SOUSA, 1988, s.p).

E assim se justifica o fechamento em lugares privados, em razão da violência urbana, da desconfiança e medo do outro (estranho, inimigo, desconhecido). Como diz Baumann:

“nossos medos são capazes de se manter e de se reforçar sozinhos. Já têm vida própria” (2009, p. 54) e também, “não surpreende que alguns especulem com o medo, transforman- do-o na base de uma política de controle e repressão” (2009, p. 9), criando-se uma autoe- xclusão, reforçada pelos modelos educacionais que cada vez mais se institucionalizam e, dessa forma, restringem, normatizam e tutelam os espaços e os tempos de seus públicos. Na atualidade, quando o parâmetro adotado é o do neoliberalismo como política extremada do sistema capitalista, os espaços educativos formais e não formais, em sua

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grande maioria, priorizam e desejam para si estruturas concretas e fechadas de existência. Os espaços públicos da cidade ficam esvaziados e servem como lugares muito mais de passagem e circulação do que de vivência cidadã. Como seus educadores, em muitos casos, são também sujeitos que vêm dessa experiência restrita ou insipiente de cidadania, eles terminam por não proporcionar, ou não estimular, o reconhecimento, a fruição e a ação em seu público de educandos. Estamos tratando da vivência no espaço público físico-geográfico, mas também não devemos deixar de lado a representação desse espaço público no imaginário.

o dIReIto à cIdAde e A educAção dA/nA/pARA A cIdAde

Lefebvre (1969) defende o direito de todos à cidade, reiterando as influências do contexto social, histórico, econômico e político – novamente, o capitalismo e o aburgue- samento – nas formas com que esse conhecimento (físico-geográfico e imaginário) vai se dar. Junta-se a isso, em uma inversão de termos, o que Rodrigues (2007) defende: a “cidade como direito”. O espaço da cidade é um espaço educativo (TRILLA, 1997, 1999), para além das instituições, pois é um local de ações sociais, políticas, ambientais, poéticas, culturais, de procedimentos de resistência e de criatividade, de relação entre espaços de circulação, de encontro, de vivência, fruição, que coloca em contato diferentes formas de pensar, sentir, agir e se colocar dos grupos sociais, fruto de seus repertórios e contextos socioculturais. Da mesma forma, apresenta e disponibiliza uma infinidade de equipamentos e instituições or- ganizados e estruturados, com meios para diferentes fins, que funcionam e exigem normas, parâmetros e condutas diferenciados para os variados espectadores e públicos. Isso implica formas variadas de inter-relação e interação entre os sujeitos, promoção de sociabilidades e socializações, entre o que está disponibilizado para consumo e para fruição, entre o que exi- ge participação e produção mais ou menos ativa e dinâmica, em uma infinidade de estímulos e motivações. Desse modo, centros cívicos, zoológicos, bibliotecas, centros culturais e re- creativos, museus, praças, parques, shoppings, monumentos, arquitetura, escolas de samba, movimentos populares e de rua ligados à música, à dança, às artes etc., podem ser espaços ou locais de promoção e geração de educação para públicos de diferentes idades, grupos so- ciais, etnias etc. – porque apresentam dimensões geográficas e demográficas diferenciadas. Em meu artigo intitulado “A cidade educativa como espaço de educação não formal, as crianças e os jovens” (2009) apresento as ideias de Trilla (1997) sobre o conhecimento da cidade, em que ele elenca dois aspectos inerentes ao conhecimento de uma realidade: a forma superficial e a forma parcial. Sobre o aspecto da superficialidade, diz o autor:

Informalmente aprendemos a usar quotidianamente a cidade, mas aprendemos muito menos a entendê-la e a decodificá-la além da obviedade. Informalmen- te descobrimos a aparência da cidade, mas não detectamos sua estrutura; co- nhecemos sua atualidade, mas desconhecemos sua gênese e sua prospecção. (TRILLA apud FERNANDES, 2009, p. 7).

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O outro limite do conhecimento da realidade é o aspecto da parcialidade.

Fatores como classe social, o lugar de residência, o grupo geracional, o traba- lho, os hábitos familiares ou de ócio de cada qual determinam que cada indiví- duo não conheça mais que uma parcela ou uma dimensão muito limitada de sua cidade. Isso se dá porque, na realidade, uma cidade está composta de muitas cidades diferenciadas objetiva e subjetivamente: a cidade dos jovens e a cidade dos mais velhos; a dos ricos e a dos pobres; a noturna e a diurna; a cidade da marginalização e a cidade que mostram os postais. (TRILLA apud FERNAN- DES, 2009, p. 7-8).

Em síntese, “na cidade coexistem e se justapõem ambientes e trajetos tão diversos como também discriminatórios e seletivos” (TRILLA apud FERNANDES, 2009, p. 8). O autor propõe, então, que para

fazer da cidade um objeto de educação significa superar esses limites de su- perficialidade e parcialidade que se dão pela aprendizagem espontânea […] e é aqui que têm um importante papel a realizar as instituições ou intervenções expressamente educativas: escolas e universidades, instituições de educação no tempo livre, intervenções de animação sociocultural, educadores de rua. (TRILLA apud FERNANDES, 2009, p. 8).

Essa atuação ocorreria da seguinte forma:

deveria-se [sic] ampliar a possibilidade de experiência direta que as crianças podem fazer de sua cidade. Por experiência direta refiro-me ao contato real, imediato com o meio; a uma relação não mediatizada senão que efetivamente vivida. (TRILLA apud FERNANDES, 2009, p. 8).

Essa vivência pode e acontece de forma individual e também mediada, pela via das ações educativas institucionalizadas ou não. Essas ações educativas acontecem sob a forma de rede, integrada, usando dos equi- pamentos disponíveis que permitam aprender na cidade (contendo recursos educativos:

estabelecimentos educativos formais e não formais; situações e acontecimentos cotidianos, inesperados ou não, informais), da cidade (como agente de educação, gerando processos de formação e socialização) e a cidade (a representação que fazemos dela, pela vivência, pela imaginação e o lugar de receber ações dos sujeitos, educando-a) (cf. TRILLA, 1999). A cidade se organiza e se compõe de elementos, estruturas pedagógicas, equipamen- tos, instituições, meios, acontecimentos, espaços arquitetônicos e recursos tanto formais quanto não formais e informais, que se encontram disponíveis para fruição, uso e aprovei- tamento de seus sujeitos. Poder valer-se das disposições culturais e artísticas que formam a cidade é uma forma de lidar com as produções e significações construídas por diferentes grupos sociais. Poder

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contribuir mais efetivamente no espaço urbano – sem se esquecer do meio rural – é uma possibilidade que se abre a partir de estudos, propostas e projetos educativos provenientes de ideias e reflexões coletivas dos grupos que se encontram em espaços formais e não for- mais. Intervir no espaço da cidade é uma forma de reconhecer-se como sujeito histórico, produtor de cultura e como meio de comunicação e de expressão de linguagens simbólicas e, possivelmente, poéticas. Além do que, é um exercício fictício e realizável de ação micro- política no ambiente em que se vive. Que os públicos frequentadores das instituições formais e não formais, nas diferentes faixas etárias, possam ter a oportunidade de participar ou de fazer parte da construção de pedagogias mais diferenciadas, que atendam e contemplem seus repertórios e necessidades culturais e artísticas nos espaços educativos formais e não formais, e que essas pedagogias incluam modos de fruição, uso e de possibilidade de intervenção no espaço da cidade, são perspectivas educacionais positivas a serem contempladas. A intervenção nos grupos de educadores buscou apontar os limites das práticas institucionalizadas e valorizar a cidade como espaço educativo.

uso dos espAços públIcos e dA cIdAde e A educAção pARA o tempo lIvRe:

A tutelAGem em joGo

Em virtude de a familiaridade dos educadores (jovens ou adultos) no campo do não formal dar-se muito mais pela via da prática e pela frequência ou trânsito entre instituições faz com que eles construam um fazer calcado no senso comum do que é educação e do que é educação não formal, sem maiores aprofundamentos reflexivos e distanciamento para poderem mudar a conceituação e as opções que dão sustentação à prática. Aliado a isso, também faz parte das experiências biográficas desses educadores, dan- do subsídio à construção da prática profissional, o pouco ou incipiente exercício de fazer-se ou sentir-se cidadão, especialmente no sentido de viver a cidade em suas múltiplas poten- cialidades. Excetuam-se alguns educadores que, vindos de formação acadêmica específica, participam de coletivos de artistas que praticam intervenções e fazem proposições provoca- tivas na cidade e para todos, ou frequentam outros espaços institucionalizados, como forma de ampliação de experiência política, estética e de capital cultural e simbólico. Na contemporaneidade, justifica-se a preocupação em se educar para o tempo livre, especialmente no caso dos jovens, e essa preocupação pode ser assumida pelas institui- ções de educação não formal, pois esses grupos de jovens têm autonomia e liberdade para andarem, perambularem e frequentarem os espaços públicos e outros espaços da cidade – diferentemente das crianças que, em muitos casos, precisam do momento de heteronomia, dada pela tutelagem de adultos. Ao lado disso, somam-se, pelo menos duas outras situações da atualidade: a necessidade de aumento do capital cultural – conseguido pela retomada da vida escolar, aumentando o nível de formação (como enriquecedor da biografia e instru- mental do conhecimento) – e a crise no mundo do emprego, que também afeta o jovem que busca o primeiro emprego ou tenta manter-se empregado.

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Fazer uso da cidade, (re)conhecendo-a e (re)conhecendo-se em sua cultura, seja como produtor ou como usuário/consumidor das produções de outros grupos e da humanidade ao longo dos tempos, e ajudar a criar e reforçar laços de sociabilidade e de experiência lúdica

– perdida com a fuga dos espaços públicos e a intensa institucionalização – é uma forma

de validar o potencial desses jovens, além de mostrar a eles que a vivência desse direito à cidade é um exercício de microações políticas no cotidiano. Os educadores – preparados para tal – podem ajudar e colaborar no sentido de dar- -lhes condições para fazer escolhas responsáveis, de forma a não precisarem ser tutelados, a maior parte do tempo, por adultos e instituições, tornando-se capazes de gerir seu tempo

e construir seus mapas de andanças no espaço da cidade como uma experiência de ser ci-

dadão e como vivência política no cotidiano. Em minha tese de doutorado (FERNANDES, 2007) 4 aponto para o risco de as insti- tuições de educação não formal não educarem o jovem para a autonomia, reforçando sua dependência dos educadores-referência e das instituições frequentadas. Não se busca a ampliação de repertório, de capital cultural e simbólico, de sociabilidade e de vivência do lúdico e do lazer. É como se aos jovens coubesse uma “cultura de segunda mão”, que neces- sitasse de mediação, mantendo-os atados ao que os outros preparam ou planejam para eles. Mesmo ao fim do período da relação educativa, eles não fazem uso ou não dão prossegui- mento a esse movimento, interrompendo o deslocamento e desenvolvendo um sentimento de nostalgia (cf. FERNANDES, 2007). Entretanto, como contraponto a isso, ao entrevistar os não frequentadores, descubro pelo depoimento de um jovem que, mesmo valorizando as iniciativas não formais voltadas para crianças e jovens, opta por não frequentar uma instituição (já havia passado pela esco- la também) dizendo que preferia administrar ele próprio seus momentos e espaços de lazer, aproveitando o que a cidade oferecia. Mostrou que tinha iniciativa e autonomia para buscar para si aquilo de que necessitava. A submissão a uma disciplina, a regras e à formalização, inerentes aos locais institucionais, o tutelava, tolhia, enrijecia e continha, de uma forma à qual ele não se adaptava. Talvez ele não desejasse atender àquilo que lhe propunham na- quele momento e lugar específicos, e estivesse mais preocupado em atender às solicitações internas e às suas motivações ocasionais (cf. FERNANDES, 2007). Ele oferece uma luz para se refletir sobre a educação do tempo livre e a volta ao uso lúdico e criativo do espaço público e da cidade como um todo (com suas instituições, pra- ças, ruas, terrenos etc.). Groppo, ao tratar da juventude, do lazer e da modernidade, escreve que:

Para a juventude moderna, o tempo de lazer se constitui não apenas como tempo liberado das atividades tradicionais relacionadas à família, comunidade ou religião, mas também em relação às novas obrigações instituídas pela mo- dernidade em prol da colonização da juventude, como as escolas e os grupos juvenis organizados por adultos. O tempo liberado, em relação à juventude,

4 Na tese estudo jovens ex-frequentadores e não frequentadores de um espaço de educação não formal locali- zado na cidade de Paulínia, hoje extinto.

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tipicamente, é aquele conquistado após o cumprimento das obrigações sociais atribuídas à juventude ou, no caso dos grupos juvenis “desviantes”, rebeldes ou marginais, na fuga das obrigações institucionais ou, ainda, mesmo nos ca- sos das juventudes mais integradas, nos interstícios dos espaços e tempos insti- tucionais. É a própria constituição das juventudes modernas que podemos ob- servar com a atuação neste tempo e espaço liberado ou retirado das instituições oficiais que reúnem e cerceiam os indivíduos jovens. (GROPPO, 2002, p. 74).

Os jovens, assim como as crianças e adultos, têm direito a outras formas de sociali- zação e aprendizado que não apenas as oferecidas pelas instituições formais e não formais, assim como têm o direito de experimentar a cidade. Isso é especialmente verdadeiro no caso dos jovens, pois carecem de oportunidades de lazer e trabalho no cotidiano.

consIdeRAções fInAIs

Os programas e projetos de educação não formal precisam olhar mais de perto para o jovem e ensinar/construir com ele outras formas de ocupação “do tempo e da cabeça” – nos dizeres dos jovens –, preparando-os para exercer suas escolhas com autonomia e responsa- bilidade, sem necessitar de uma constante vigilância, controle e tutelagem. São cidadãos e merecem vivenciar e fruir a cidade, assim como ela precisa de suas ações, intervenções e descobertas, deixando marcas nesse espaço, que é tanto físico-geográfico quanto imaginá- rio, cheio e vazio. Esses espaços, potencialmente cheios e vazios aguardam e convidam a serem preen- chidos, reocupados, ressignificados, redescobertos com o lúdico, o poético, o político, com a imaginação, com transgressão e também com conservadorismo. Nessa busca, os educadores precisam inteirar-se dessa necessidade e desse direito, conscientizar-se, experimentar por si, para que possam estimular e desenvolver conheci- mentos da/na/para a cidade. É de extrema validade e importância uma pesquisa-ação que se preocupe com as demandas mais urgentes de seu público pesquisado e que inclua nesse processo um curso de formação que estimule a reflexão tanto quanto a prática desenvolvida em pedagogias mais adequadas aos contextos social, histórico, econômico e político; e que se preocupe com seus públicos atendidos, refletindo especialmente sobre o que ocorre ou pode ocorrer no campo da educação não formal. Foram produzidos dados importantes para análise da pesquisadora acerca do trabalho pedagógico desenvolvido pelos educadores no campo da educação não formal. Ao lado disso, os retornos constantes, proporcionados pela metodologia empregada, servem como referência para reavalições e rearranjos, tanto na estrutura como no fazer prático e reflexivo do trabalho educativo, contribuindo para a formação em serviço e continuada de educado- res e educandos – objetivos da pesquisa-ação. Tanto no Progen quanto no CPTI, as discussões acerca da conceituação da educação não formal e do trabalho metodológico (focando o desenvolvimento de projetos de trabalho e a construção de registros) foram encaminhadas. Cabe às coordenações pedagógicas fa-

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zerem constantes retomadas com os educadores, de modo a caminharem sozinhos, quando do fim da pesquisa. Embora a discussão sobre a inclusão dos espaços da cidade como lugares educativos e

a proposição de se realizar microações políticas tenhas sido empreendidas, e estejam sendo

levadas em conta nos planejamentos dos educadores, em ambas as instituições isso ainda se configura em um desafio metodológico, pois eles estão habituados a trabalhar nos espaços internos da instituição e sob a sua tutela. O uso do site como lugar de registro e de trocas ainda é tímido. Esse caminho, para esses adultos-educadores, é lento e árduo, com recuos e avanços,

e envolve um aprendizado que vai além do exercício profissional; requer o colocar-se como

verdadeiro sujeito de direitos e como cidadão que merece viver intensamente a cidade e refletir sobre suas práticas produzindo (auto)conhecimento.

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Dados da Autora

RenAtA sIeIRo feRnAndes Pedagoga, meStRe e doutoRa em educação Pela Faculdade de educação – unicamP. Financiamento: caPeS – PRogRama PRodoc

Submetido em 7/1/2012 Aprovado em 24/4/2012

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