LA ENSEANZA INICIAL DE LA LENGUA ESCRITA

una perspectiva integradora

MARIA CLEMENTE LINUESA
Universidad de Salamanca
INTRODUCCIN
La alfabetizacin de toda la poblacin a un nivel alto constituye hoy un gran reto. En los casi
cuatro mil aos de existencia de la escritura, leer y escribir no haba sido un fenmeno
generalizado como pretendemos que lo sea. Este reto no slo es social, tiene una vertiente
pedaggica muy importante: la de facilitar que millones de personas sean lectores competentes.
Durante siglos se han mantenido prcticas docentes sobre la enseanza de la lengua escrita
esencialmente idnticas a las que se realizaban en Grecia, donde se invent el alfabeto. Ms all
de quienes aprendieran a leer y escribir o cuales fueran las finalidades de la lectura, lo cierto es
que los mtodos y formas de hacerlo se mantenan con patrones y modelos idnticos a los griegos
(Clemente, 2004). Hasta el siglo XVIII no se produjeron sino pequeos cambios, que se hicieron
algo ms notables a principios del siglo XX, con el nacimiento de la Escuela Nueva. No obstante,
esas aportaciones fueron muy intuitivas, surgidas de la visin de maestros innovadores, y muy
centradas en la pugna entre los mtodos: el fontico y el global. No se contaba con investigacin
especfica en el tema de la lengua escrita. Hoy disponemos de un importante cuerpo terico que
desde diferentes enfoques ha iluminado este campo de forma notable.
El conocimiento terico que se ha derivado de la investigacin sobre el aprendizaje de la lectura
ha tenido un desarrollo extraordinario durante las ltimas dcadas. Se han conformado e incluso
confrontado diversas tendencias, que desde pticas y presupuestos particulares han intentado dar
luz sobre cmo se ensea y aprende a leer, qu derivaciones prcticas podemos extraer de esas
aportaciones y qu teoras son ms relevantes o ms adecuadas para la enseanza.
En este trabajo vamos a presentar una propuesta integral de la enseanza de la lengua escrita,
basndonos en el conocimiento terico sobre el tema. Partimos del supuesto de que no existe una
teora universalmente admitida que explique cmo se produce este aprendizaje. ste es un
objetivo bastante difcil de conseguir, particularmente en ciencias sociales, como manifiesta
Cartwright (1999). Existen, ms bien, distintas lneas o corrientes a veces discrepantes acerca de
los aspectos que se consideran esenciales para configurar una teora sobre la lectura. Tales
discrepancias provienen en gran medida del punto de vista en que han centrado los objetivos de
la investigacin, incluso del concepto mismo de lectura (Snow y Juel, 2005), as como del tipo de
ayudas pedaggicas que proponen ofrecer al aprendiz (Pressley, 1999; Clemente, 2008).
EL CONOCIMIENTO DEL DOCENTE: FUENTES
Adems de las diferentes posiciones tericas (frecuentemente basadas en la investigacin de
expertos) que sern esencialmente el objetivo de nuestro trabajo, conviene no perder de vista el
conocimiento en que basan su prctica los profesores. Este conocimiento se configura a partir de
distintas fuentes que podramos agrupar al menos en las que aparecen en la figura 1: las polticas
educativas, las prcticas sociales sobre la lectura, las propias prcticas docentes y el
conocimiento terico. A pesar de esas diferentes influencias, en este trabajo para realizar
nuestra propuesta integral de enseanza de la lengua escrita nos centraremos slo en lo que
concierne al conocimiento terico. No obstante analizaremos brevemente las cuatro fuentes.
Realizaremos un resumen sobre el conocimiento terico, para finalmente presentar nuestra
propuesta de lectura.

POLTICAS EDUCATIVAS
Las decisiones que provienen de las polticas educativas son una potente influencia que conduce
a generar usos en la prctica que no provienen ni del conocimiento terico ni del prctico,
aunque en ocasiones se busque cobertura en aqul. Un ejemplo lo tenemos en la tan extendida
propuesta de no ensear a leer antes de una determinada edad, (por ejemplo los seis aos en
Espaa). Esa idea surgi, en lo que respecta a Espaa, a partir de la L.G.E. de 1970, y se debi
seguramente a planteamientos relacionados con la edad en que se haca obligatoria la enseanza
y por tanto basados en criterios sociales (no hacer obligatorio un aprendizaje hasta llegar a la
enseanza obligatoria). Siguiendo con el ejemplo, la Administracin espaola recurri en los aos
setenta a la teora perceptivista que vino a refrendar esta idea con argumentos supuestamente
cientficos tales como que el nio no est maduro para aprender a leer antes de esa edad,
argumentos que se desmintieron despus desde teoras y planteamientos tan distantes entre s
como los que mantenan ya en los ochenta Cohen (1983) y Doman (1978) a favor del aprendizaje
temprano de la enseanza de la lectura y los manifestados por Vigotsky (1979), ya en los aos 20,
quien subraya esa misma opinin con otro tipo de razones. Otro ejemplo notable es la
prescripcin que se hace en el Proyecto Curricular Base derivado de la LOGSE (ley de 1990) sobre
cmo debe ser la enseanza de la lectura.
PRCTICAS SOCIALES
Imbricados con la presin de las polticas educativas, los grupos sociales son importantes agentes
de influencia. En este tema los ejemplos son elocuentes. La idea de alfabetizacin ha variado a lo
largo de la historia tanto en su sentido como en su extensin, planteando exigencias escolares
diferentes en esa evolucin.
No es necesario remontarse a quienes ya enseaban a leer en la Mesopotamia, Grecia o en la
Edad Media, cuyas culturas y estructuras sociales determinaban a quin se enseaba, cules eran
los mtodos y qu textos se seleccionaban para la enseanza (Clemente, 2004), por lo que me
ceir a poner ejemplos de la actualidad y del pasado inmediato.
En el caso de Espaa (ejemplo que seguir por mi conocimiento ms puntual del asunto), lo que
se entenda en los aos cuarenta y cincuenta por un lector medio no tiene nada que ver con lo
que entendemos actualmente. En ese entonces, se trataba de un lector que hoy consideraramos
insuficiente. Recordemos que la sociedad de 1920 tena ndices de analfabetismo del
41,4 % en
el caso de los hombres y del 50,6 % en el de las mujeres, y que todava en 1940 era sufrido por el
17,2% en los hombres y el 23,1% en las mujeres, por lo que era evidente que el objetivo de una
alfabetizacin en ese momento consisti en que los aprendices conocieran el sistema alfabtico,
y fueran capaces de poder leer, a veces simplemente descifrar, textos muy elementales, tiles
para funciones vitales bsicas. Esas caractersticas socioculturales motivaron que los planes para
hacer lectores de 1922 y de 1950 fueran denominados planes de alfabetizacin en su sentido
ms estricto: ayudarles a descifrar textos cuyo objetivo era tan bsico como ensear a leer a los
muchos analfabetos de una sociedad tradicional que iba paulatinamente emigrando del campo a
la ciudad (Viao, 1999).

Cuando en aos posteriores se consider que estos niveles de alfabetizacin eran suficientes, se
cambi incluso la denominacin de tales programas y se sustituyeron por otros ms amplios y algo
ms ambiciosos, como fueron los programas de educacin y promocin de adultos, de 1963 a
1973, sucesivamente, cuyo ttulo era Campaa Nacional de Alfabetizacin y Promocin Cultural
de Adultos, destinados a una poblacin que deba ocupar los nuevos puestos en la incipiente
industria que se desarrollaba en el pas.
Lola Ferreira (2002) nos recuerda dos eslganes sobre la importancia de leer que se enarbolaron
posteriormente en distintos momentos. El primero, que fue lanzado desde el sector de editores
en la dcada de los sesenta, deca as: Un libro ayuda a triunfar. El segundo eslogan se difundi
en la transicin democrtica, sobre todo en los primeros ochenta: Ms libros ms libres. Aun
as, los planes para que la lectura no fuera un mero y primario instrumento prctico sino un
ejercicio placentero, un instrumento de formacin, estaban todava por llegar. Aunque el
ejemplo es espaol, no hay duda de que se repiti en muchos pases de todo el mundo en
distintos momentos.
Las cosas han cambiado sustancialmente. Hoy necesitamos lectores competentes que usen el
texto escrito para realizar funciones nuevas, ampliando y mejorando las anteriores. Leer para
aprender requiere niveles mucho ms altos que los exigidos hasta no hace mucho. El uso de la
lectura en el tiempo libre genera que uno de los aspectos en que tiene que insistir la escuela es
crear el gusto por leer y hacer lectores mejores. La nueva dimensin en la que nos introducen las
nuevas tecnologas hace necesario formar expertos no solo en leer textos sino en seleccionarlos.
La alfabetizacin hoy es otra cosa y la escuela debe dar respuesta a esa nueva concepcin; de
hecho se habla de alfabetizacin informtica como una necesidad perentoria.
En resumen, podemos ver que la escuela se enfrenta hoy a nuevas necesidades a las que dar respuesta cuando se pregunta cmo ensear a leer y escribir, y las decisiones prcticas que adopta
un profesor en relacin con la alfabetizacin vienen en gran medida condicionadas por las
prcticas sociales de la propia cultura escrita.
PRCTICAS DOCENTES
La enseanza de la lectura y escritura ha sido uno de los objetivos ms relevantes en la historia
de la educacin en este siglo (Viao, 1999), por lo que se han desarrollado prcticas que tambin
han ido generando conocimiento prctico para cada profesor, que muchas veces ha sido adoptado
o adaptado por otros docentes e incluso ha trascendido, en casos notables, influyendo y
aumentando el conocimiento general sobre la enseanza de la lengua escrita.
Desde ese inters prctico, las preguntas esenciales que se han realizado han sido cmo ayudar al
nio a apropiarse del sistema de escritura, cmo motivarlo para aprender la lengua escrita y qu
materiales facilitaran tal propsito.
Como ocurre en el terreno de los tericos, tambin en el de los prcticos ha habido y hay
notables discrepancias. Hay que reconocer que este asunto ha sido siempre un objeto de especial
inters para el profesorado en el ltimo siglo: no hay ms que ver las modas que han existido y
coexistido sobre la forma ms acertada de ensear a leer y escribir.
Las tradiciones sobre los llamados mtodos analticos y sintticos, su inters o eficacia, su
adecuacin o no a los intereses infantiles; han sido planteamientos que han repercutido en el
conocimiento acumulado sobre la lectura y la escritura. La persistente tradicin fonetista en la
enseanza de la lectura desde la aparicin del sistema alfabtico, planteada de forma ms o
menos afortunada, pone de manifiesto un tipo de prcticas que se consideran necesarias como las
de ensear el cdigo, aunque algunas tendencias nieguen este supuesto. Podramos nombrar
innumerables programas nacidos de la prctica, mtodos, materiales, surgidos de las intuiciones
de maestros enfrentados a problemticas particulares, que han legado sus propuestas, a veces
seguidas ortodoxamente, otras transformadas acertadamente por otros maestros.
En la bsqueda para facilitar al nio la relacin entre fonemas y letras, se han realizado
propuestas con apoyos distintos. Desde los mtodos cromticos de Gattegno y de Gray a los
gestuales como el mtodo Sanabria, de Martn Sanabria, sin olvidar materiales tan vistosos como,
por ejemplo, el Abecedario Iconogrfico en formato cartel de Saturnino Calleja Fernndez, donde
se asocia cada letra con un objeto. Todos ellos intentaban facilitar el acceso a un sistema
claramente artificial, esperando motivar un conocimiento que ha separado demasiadas veces los
aspectos formales de los funcionales.

Asimismo, desde 1935 contamos con propuestas contrarias a la visin fonetista, defensores de
procedimientos globales, semejantes a los planteados por Decroly como la Metodologa de la
lectura y la escritura.
Insignes pedagogos, conocidos tambin por sus visiones sobre otros muchos aspectos educativos,
han realizado propuestas para ensear a leer, tratando de llevar al aprendiz, cualquiera que
fuera su edad, por caminos fciles y motivadores. Los planteamientos de Celestin Freinet (1978)
sobre la lectura han tenido una influencia sustancial en el ejercicio prctico de cientos de
profesores y aunque ahora pudiramos darles justificaciones tericas o incluso hacer crticas a
algunas de sus tcnicas, precisamente desde el conocimiento terico, lo claro es que surgieron
desde y para la prctica, respondiendo a las preguntas igualmente prcticas arriba recordadas y
que han permitido a cientos de nios aprender a leer con gusto e inters no slo en su pas de
origen (Francia).
El mtodo de alfabetizacin de Paulo Freire (1989) surgi igualmente buscando formas de motivar
e introducir a los adultos analfabetos en la lengua escrita. Se plante, pues, desde la prctica y
claramente imbricado en una perspectiva tanto social como educativa. Este mtodo fue adoptado
por profesores de primaria utilizando los principios del pedagogo brasileo y destinado a ensear
a nios pequeos. Otros profesores han generado materiales que, surgidos desde su experiencia
prctica, han sobrepasado con creces su contexto para ser utilizados por miles de profesores, a
veces como fuente nica.
Tambin desde agentes cercanos a la prctica han surgido propuestas sobre comprensin lectora
acertadamente coincidentes con las interesantes aportaciones desde la psicologa cognitiva,
tratando de aunar en el tiempo ambos procesos. Contamos con los acertados planteamientos de
Cairney, (1992) y Wray y Lewis (2000).
A pesar de considerar las prcticas de los profesores como un elemento configurador del
conocimiento docente, tal influjo se construye de forma un tanto asistemtica y debemos
reconocer que los estudios sobre las prcticas de aula en relacin con la enseanza de la lectura
son ms bien escasos. As se recoge por Langer y Allington (1992) en una amplia revisin sobre
investigacin y prcticas escolares relacionadas con la lengua escrita. En este trabajo se viene a
reconocer que la investigacin en lectura se ha llevado a cabo sobre todo desde el mbito terico
y especialmente desde la perspectiva psicolingstica.
CONOCIMIENTO TERICO SOBRE LA LENGUA ESCRITA
En este aspecto nos extenderemos ms ampliamente por ser el conocimiento terico el objeto de
nuestro trabajo.
La investigacin sobre el tema ha generado tambin una importante aportacin a los saberes
sobre la enseanza de la lengua escrita. Existen puntos de vista bastante diferentes y hasta
contrapuestos acerca de qu es leer y escribir, respecto de cmo se adquieren estos
conocimientos y sobre el tipo de ayudas pedaggicas que conviene ofrecer al aprendiz. La mayor
parte de estos estudios sobre el aprendizaje de la lengua escrita se han desarrollado en la
segunda mitad del siglo XX. Un notable inters por este campo de investigacin fue impulsado,
sin duda, cuando la alfabetizacin se convirti en un fenmeno extensivo, momento en que se
puso de manifiesto de manera inquietante que ciertos sujetos no aprenden o tienen problemas
para hacerlo aun cuando estn inmersos en un sistema propicio como el sistema escolar. La
reflexin sobre la enseanza de la lengua escrita sobrepasa el mundo puramente escolar y entra a
formar parte de los intereses de otras disciplinas, de manera muy especial de la psicolingstica,
pero tambin de la sociolingstica y la neurologa entre otras materias. Por ello, las teoras que
configuran las explicaciones de cmo debe ensearse este lenguaje, sin duda parciales, provienen
de distintas visiones, de distintos campos, no siempre estrictamente relacionados con la escuela.
Desde luego, para conocer bien cmo ensear a leer y escribir o, si se prefiere, para ayudar al
nio a que realice este aprendizaje, hay que considerar diversos asuntos que ninguna de las
teoras contempla en toda su extensin.
Antes de entrar en el anlisis de las diferentes teoras vamos a definir qu entendemos por
lengua escrita (ver figura 4):
La lengua escrita es un sistema notacional cuya finalidad es posibilitar la comunicacin en una
dimensin temporal y situacional distinta de la oral, de ah provienen sus funciones especficas,

que varan social, cultural e histricamente. En el caso de los sistemas alfabticos, esa
representacin o notacin no es directamente de la realidad, sino en gran medida de otro
sistema simblico, que es el lenguaje oral. Como tal sistema tiene unos componentes y una
estructura.
Voy a realizar un breve resumen de las teoras ms representativas sobre la enseanza de la
lengua escrita y de dnde proceden, lo que nos permitir ir viendo el enfoque que dan a distintos
asuntos, puesto que las cuestiones en las que han centrado sus estudios no han sido precisamente
las mismas.
El estudio sobre la enseanza de la lengua escrita se centr tradicionalmente en las formas y
mtodos que se consideraban ms adecuados para realizar esta prctica cultural. Las grandes
controversias entre los mtodos analticos y sintticos (muy prximas a las aportaciones de
insignes pedagogos y maestros, algunos de los cuales legaron sus propios sistemas), como se ha
sealado, concentraron el conocimiento pedaggico sobre el tema. Pero otras reas del saber
fueron poniendo sus miras en el estudio de la lectura como lo hizo sobre todo la psicologa y ms
concretamente la psicolingstica en los aos setenta.
Una de esas visiones psicolgicas es lo que se ha denominado la teora perceptivista. Este
enfoque se preocupaba por los problemas de aprendizaje de determinados sujetos en la lectura y
escritura, manteniendo que dichos problemas provienen de una iniciacin prematura de esa
enseanza, cuando el nio no tiene an la madurez necesaria, y estableciendo ciertos factores en
los que se cifrara y concretara lo que se puede considerar madurez para la lectura. Tales
factores estn bsicamente relacionados con percepciones (discriminacin visual y auditiva,
orientacin espacial, etc.), y alguno de ellos tambin con la lengua oral, como, por ejemplo, la
pronunciacin de palabras, etc. (Downing y Thackray, 1974). Ello se tradujo, en la prctica, en la
prescripcin de ejercicios a travs de los cuales los aprendices deberan madurar en destrezas
que facilitaran el aprendizaje de la lengua escrita, punto de vista que se hizo extensivo a los
programas destinados a los lectores con problemas y que llev a la proliferacin de materiales al
respecto. Adems surgi una abundante edicin de tests de madurez lectora, como los conocidos
por todos de Filho y de Inizan, y los de Downing y Thackray que medan la madurez para iniciar a
los nios en este aprendizaje.
El fracaso de la teora perceptivista, que se evidenci en el hecho de que sus propuestas no
mejoraban la competencia lectora de quienes presentaban problemas, qued corroborado por los
estudios experimentales de Vellutino (1987), quien mostr que los malos lectores no lo son por
deficiencias en los factores sealados, sino que su problema proviene de fallos en los procesos
lingsticos que intervienen en el reconocimiento de la palabra escrita en los sistemas
alfabticos. De ah que el problema se convierta en objeto de estudio de un buen nmero de
investigadores del campo de la psicolingstica.
EL CONOCIMIENTO TERICO SOBRE LA ENSEANZA DE LA LECTURA
Las teoras que se han desarrollado en los ltimos tres decenios sobre la lengua escrita y su
enseanza han aportado un importante y sustantivo conocimiento. Sin embargo, como hemos
indicado repetidamente, no podemos hablar de una teora general al respecto, sino de
aportaciones parciales sobre el tema, consecuencia de que cada una de ellas ha incidido en la
indagacin sobre alguno de los aspectos constitutivos de la propia lengua escrita y tambin de su
enseanza. Es decir, la investigacin se ha centrado en alguno de los aspectos pero no en todos.
Para unos, lo importante era cmo mostrar al aprendiz lo interesante que es ser lector, centrarse
en los aspectos funcionales de la lengua escrita; para otros, se trataba de dar explicaciones sobre
los procesos cognitivos que ocurren cuando leemos, por sealar tan slo dos ejemplos
representativos de las corrientes ms conocidas. Vamos, pues, a ir desarrollando las distintas
teoras.
LA TEORA PSICOLINGSTICA
Una de las corrientes o lneas de investigacin ms desarrolladas y fructferas es, sin duda, la
teora psicolingstica, que ha centrado su atencin en estudiar los procesos cognitivos
involucrados en la lectura, aportando modelos tericos que permiten determinar cules son esos
procesos, cules son las diferencias entre expertos y novatos e identificar qu componentes
funcionan mal en aquellos individuos que muestran problemas en este aprendizaje. Todo ello

bajo el supuesto de que esos procesos son idnticos en cualquier contexto, y con la conviccin de
que es posible analizar objetivamente al sujeto lector, obviando su medio social y la cultura a la
que pertenece. Los psicolingistas hacen del estudio del aprendizaje de la lectura su gran reto
intentando responder a varias cuestiones: qu es un lector hbil (Morais, 1998), cules son las
vas de acceso al lxico interno, qu papel juega la fonologa en el aprendizaje de la lengua
escrita y qu supone comprender un texto. Este conocimiento permitir poner en marcha
propuestas didcticas que ayuden a los sujetos a desarrollar esos procesos y a disear estrategias
de intervencin educativa adecuadas a los problemas reales que presentan los aprendices.
Uno de los aspectos relevantes que aport la lnea psicolingstica es el llamado modelo de doble
va, segn el cual se puede considerar que cuando leemos utilizamos dos vas o estrategias para
acceder a nuestro lxico interno (estructura mental hipottica donde se encuentran almacenados
los conocimientos que tenemos sobre las palabras). La idea, desarrollada por autores como Baron
y Treiman (1980), es que para leer disponemos de una doble estrategia: una va fonolgica y otra
visual, llamada lxica, por unos, y ortogrfica por otros. La primera es algo as como la
reconversin oral que hacemos de lo escrito, del grafema al fonema. La segunda, supone que al
leer una palabra se produce una identificacin global de sta en nuestro lxico interno. Ambas
vas actan de forma conjunta o, si se quiere, de forma paralela y complementaria en funcin de
ciertos factores tales como que sea una palabra que veamos escrita por vez primera, en cuyo
caso es casi seguro que ser predominante la va fonolgica o, por el contrario, sea una palabra
muy familiar y frecuente en nuestros textos, lo que probablemente llevar a utilizar ms
productivamente la va ortogrfica. Es preciso resaltar que los trabajos realizados en esta lnea
han tenido un fuerte respaldo en la investigacin neuropsicolingstica.
Desde el punto de vista del lector novel, este modelo tiene algunas singularidades, como por
ejemplo que la va fonolgica juegue un papel predominante al inicio de la enseanza de la
lectura, en tanto el aprendiz se apropie del principio alfabtico, que es lo que hace productivo al
sistema mismo, y en tanto que no sea un lector avezado capaz de utilizar la va directa de forma
productiva y automtica, que, dicho sea de paso, se consigue, como parece obvio, leyendo
mucho. La construccin de la va alfabtica, segn los estudios, s parece necesitar mediaciones
ms explcitas que tienen mucho que ver con el anlisis del propio lenguaje oral y con el
desarrollo de ciertas habilidades metalingsticas. Vamos a abordar este asunto con ms
detenimiento dada su repercusin en el tema, intentando responder a la pregunta: Qu papel
juegan las habilidades metalingsticas en el aprendizaje de la lengua escrita?
En primer lugar debemos asumir que existen habilidades que permiten al sujeto centrar la
atencin sobre la lengua y reflexionar acerca de su naturaleza, estructura y funciones. Seran de
cuatro tipos: conocimiento fonolgico, conocimiento, de la palabra, conocimiento sintctico y
conocimiento pragmtico.
Dentro de ellas, la que ms atencin ha recibido por parte de los investigadores en lectura ha
sido la del conocimiento fonolgico, debido a la propia naturaleza de la escritura alfabtica que
asigna, generalmente, una representacin grfica distinta a cada fonema de la lengua. De ah
que, para dominar los procesos de lectura y escritura y hacer productivo el sistema, los nios
deban aprender las correspondencias entre los sonidos individuales del lenguaje, los fonemas y
las letras que representan estos sonidos (los grafemas). Para ello, deben ser capaces de centrar
su atencin sobre los sonidos y acceder a la fonologa de su lenguaje, es decir, deben ser capaces
de manipular explcitamente los segmentos fonolgicos del habla. Esta habilidad se pone de
manifiesto en tareas como contar fonos, invertir fonos, aadir u omitir un fono a una palabra,
etc.
Uno de los primeros trabajos que demostr la relacin entre el conocimiento fonolgico y el
aprendizaje de la lectura fue el de Liberman (1973), quien encontr una correlacin entre el
nivel lector de nios de segundo curso de primaria y los resultados de pruebas de conocimiento
fonolgico pasados dos aos. A este trabajo hay que aadir otros posteriores de muchos
investigadores que replicaron sus investigaciones en distintas lenguas.
Los estudios de tipo correlacional, denominados longitudinales, pusieron de manifiesto la
existencia de una relacin entre el conocimiento fonolgico y el aprendizaje de la lectura, si bien
el problema resida en determinar cul es la direccin de dicha relacin (conocimiento fonolgico
hacia lectura o al contrario) y la naturaleza de la misma.

En un intento de dilucidar esta cuestin, se han llevado a cabo otro tipo de estudios,
denominados estudios de entrenamiento (p.e., Bradley & Bryant 1983; Domnguez, 1996,
Domnguez y Clemente, 1993), que han intentado determinar cul es el efecto del entrenamiento
en conocimiento fonolgico sobre el aprendizaje de la lectura y de la escritura, demostrando que
tal actividad facilita el posterior aprendizaje de la lectura y provoca diferencias en los niveles
lectores alcanzados por los nios dentro de los dos primeros cursos escolares, lo cual es una
evidencia clara de la existencia de un vnculo causal entre el conocimiento fonolgico y el
aprendizaje de la lectura.
Desde cualquier posicin que analicemos el tema de la lectura, seguramente todos estaramos de
acuerdo que el acto de leer tiene como finalidad comprender un texto escrito, del mismo modo
que escribir supone la capacidad de producir un texto. Pero adquirir estas capacidades es una
tarea mucho ms compleja de lo que pensamos. Ello est relacionado con cuestiones no slo
pedaggicas, sino tambin sociales, culturales y, desde luego, personales.
En los ltimos aos se han realizado importantes avances en este campo de investigacin sobre
los procesos cognitivos que implica la comprensin (Snchez Miguel, 1998; Van Dijk y Kintsch,
1983). Se ha revisado crticamente la idea de que la comprensin lectora es un proceso posterior
a la automatizacin del aprendizaje del cdigo (Wray y Lewis, 2000; Cairney, 1992), un punto de
vista ms desarrollado por la lnea comunicativa. Parece bastante asumido que comprender un
texto implica abordar cuestiones como: el lector, el texto, las finalidades de la lectura y las
ayudas necesarias. La lnea psicolingstica se ha centrado especialmente en conocer los procesos
cognitivos y textuales de la comprensin, en tanto que la va comunicativa ha contemplado ms
las finalidades del acto de leer.
As pues, resumiendo el modelo desarrollado dentro de la perspectiva psicolingstica, podemos
decir que el proceso de comprensin supone: establecer con claridad las intenciones; actualizar
los conocimientos previos del que se enfrenta al texto, e interpretar el texto, que a su vez
conlleva: reconocer palabras y construir proposiciones (microestructura), construir la idea
principal (macroestructura) y reconocer los tipos de texto (superestructura).
La posicin de la teora psicolingstica respecto de la enseanza es clara: conocidos los
componentes de la lectura y la escritura, diseemos programas para que el alumno se apropie y
automatice esos componentes. Para algunos incluso se tratara de potenciar habilidades
altamente estructuradas a partir de materiales muy especficos para llevarlas a cabo. Para otros
dentro de esta lnea, asumiendo que hay que trabajar habilidades que sin duda son especficas de
la lectura en los sistemas alfabticos, stas deben realizarse dentro de contextos apropiados, e
integrados en propuestas globales que tengan en cuenta otros aspectos del proceso lector
(Clemente y Domnguez, 1999; Yopp y Yopp, 2000). Por poner un ejemplo muy significativo
relativo a tareas especficas como las de realizar anlisis fonolgico, Snow y Juel (2005) subrayan
que la dificultad de hacer tales tareas depende de cmo se planteen stas, ms que de una
dificultad intrnseca de este componente.
Efectivamente realizar cualquier actividad metalingstica o de reflexin sobre el lenguaje es una
tarea difcil, pero lo es especialmente el anlisis fonolgico de las palabras ya que requiere de
una toma de conciencia de unidades de la lengua (los fonemas) que no tienen una consistencia
acstica clara (salvo el caso de los fonemas voclicos). Pensemos en la palabra baln, seguro
que si la pronunciamos en voz alta, ser muy fcil contar dos trocitos, ba-ln, pero si quiero
producir vocalmente los fonemas, ser una misin prcticamente imposible; difcilmente
podremos separar el fonema oclusivo /b/ de la vocal que lo acompaa, lo mismo que los otros
tres fonemas de la segunda slaba (podremos hacerlo mentalmente, pero porque somos lectores
de un sistema alfabtico).
Sin embargo, el que sean difciles no nos exime de tener que realizarlas, por lo que justamente
nuestra misin pedaggica consistir en facilitarlas, ya que el anlisis fnico es lo que
definitivamente permite comprender al aprendiz el principio alfabtico. Del mismo modo que el
reconocimiento de las palabras, y no los aspectos contextuales, es lo que permite que se asimile
la ortografa.
La forma de abordarlo ser realizando juegos lingsticos de recuento de silabas, de
identificacin de slabas o fonemas dados, de adicin y omisin de slabas y fonemas para formar
palabras nuevas, etc. (En Clemente y Domnguez, 1999, y en Clemente, 2008, presentamos un
buen nmero de ejemplos sobre como llevar a cabo estas actividades metalingsticas).

Entre las limitaciones del modelo cabe sealar, por ejemplo, la desconsideracin del contexto
tanto de aprendizaje como social; tampoco atienden los efectos que puede tener ser lector en
cada cultura. En suma, esta teora se preocupa de la enseanza del cdigo y de componentes
especficos, tanto en relacin a los procesos de bajo nivel como a los procesos ms complejos de
la comprensin lectora, pero se despreocupa de cuestiones tales como para qu leemos, o lo que
es lo mismo, cules son las funciones que tiene el dominio de la lengua escrita para un aprendiz o
por qu va a interesarle aprender a leer, qu tipo de lector queremos formar y qu alfabetizacin
es suficiente y para qu. Estas cuestiones son centrales en la otra gran corriente que
denominaremos genricamente comunicativa, en la que integraramos desde las teoras
naturalistas como el lenguaje integrado, el constructivismo hasta la teora sociocultural.
LA PERSPECTIVA COMUNICATIVA
Esta perspectiva la constituyen algunas visiones singulares; nos referiremos a las que podran ser
las ms representativas: el lenguaje integrado y el constructivismo. Incluiremos en alguna medida
la perspectiva de la teora sociocultural que participa de algunos de estos principios de la lectura
y provoca diferencias en los niveles lectores alcanzados por los nios dentro de los dos primeros
cursos escolares, lo cual es una evidencia clara de la existencia de un vnculo causal entre el
conocimiento fonolgico y el aprendizaje de la lectura.
EL LENGUAJE INTEGRADO
Goodman (1995) sostiene que se aprende a leer y escribir como se aprende a entender y hablar
de forma oral; aprender supone que el individuo realice interacciones con un medio letrado, con
un entorno de materiales impresos. El nio desarrolla su aprendizaje de forma activa en un
proceso de interaccin con textos y segn se suceden los estadios de su propia madurez para ese
aprendizaje. Por tanto, se debe propiciar la espontaneidad del aprendiz y reducir al mnimo el
papel del docente que debe limitarse a facilitar materiales, textos, que el nio debe explorar y,
a partir de esa interaccin individual con tales textos y de su propio desarrollo, el pequeo
construir ese conocimiento.
Su mayor problema es la identificacin que realiza entre lenguaje oral y escrito y la propuesta de
que se adquieren de forma idntica (Clemente, 1997). Con todo, lo ms sorprendente es la falta
de explicacin acerca de cmo se aprende a leer, as como del papel que tiene el docente como
mediador del aprendizaje, papel que reducen excesivamente a facilitar un contexto de
materiales escritos.
EL CONSTRUCTIVISMO
Dentro de una lnea comunicativa, el constructivismo defiende que los nios construyen la idea
de qu es la escritura a travs de hiptesis y comprobaciones segn sus experiencias con
materiales escritos y prcticas de escritura. Ferreiro y Teberosky (1979), Ferreiro, Teberosky y
Castorina (2004) y Teberosky y Tolchinsky (2004) defenden que el nio pasa por diferentes etapas
para ir dominando este sistema de comunicacin y resaltan la necesidad de que el pequeo
aprendiz vaya creando textos tanto enumerativos como narrativos aunque sean imperfectos, que
poco a poco le lleven a exponer una pequea idea. Este proceso puede iniciarse con el dibujo,
despus se realizar con la escritura como forma de representacin ms exacta y precisa. Por lo
que se refiere al aprendizaje del cdigo, lo entienden como un proceso de descubrimiento que
pasa por diferentes etapas y no parecen reconocer que deba ensearse de forma explcita.
Ambas tendencias han desaprobado tareas instructivas que tengan que ver con la enseanza del
cdigo por considerar que esto es innecesario, que el pequeo lo descubrir en su experiencia
con la propia escritura, sin admitir que ste es precisamente el gran escollo en la mayor parte de
los casos que presentan problemas serios para aprender a leer. Su fallo ms notable proviene del
nfasis individualista que dan al aprendiz: la idea subyacente de que los estadios son tambin
universales (como eran los procesos en la teora psicolingstica).
La mayor ventaja de estos enfoques estara en subrayar el valor que otorga al que aprende como
sujeto activo, as como el sentido funcionalista que tendra para l este aprendizaje, lo que
propiciara una mayor significatividad. Estas teoras cargan las tintas en el aspecto intencional de
la prctica, importa sobre todo el para qu, pero curiosamente se plantean de forma dbil el
qu, y de forma un tanto indefinida el cmo.

LA TEORA SOCIOCULTURAL
Esta corriente plantea el conocimiento como un artefacto social, elaborado y sujeto a influencias
del contexto socioeconmico y cultural donde se produce, por lo que se concibe como una
realidad construida en el marco de una cultura. Segn esto, la escritura es considerada como un
invento social, cuya naturaleza es de carcter cultural, y por ello su aprendizaje tendr lugar a
partir de un proceso de interaccin y ayuda de los miembros formados de una cultura a los que no
lo estn. Este paso, que se denomina andamiaje, supone un autntico proceso de mediacin
entre los docentes y los alumnos, hasta que stos dominan ese conocimiento y pueden actuar de
forma autnoma. Dentro de esta lnea contamos con las aportaciones de Bruner (1991), quien
resalta el valor de la narracin oral y su relacin con el aprendizaje de la lectura, as como el
papel de la cultura y de los instrumentos culturales en el desarrollo de los sujetos. Tambin con
el punto de vista de Vigostky (1979) sobre el lenguaje escrito y su papel en el desarrollo de los
procesos cognitivos, as como, sus pertinentes, aunque poco desarrolladas, indicaciones sobre
cmo enfocarlo, planteando una transicin por distintos sistemas de representacin hasta llegar a
la escritura.
Las consideraciones ms claras que extraemos de este ltimo planteamiento frente a los
anteriores son las siguientes: el conocimiento no est basado ni en una realidad objetiva, ni
totalmente subjetiva, como defienden respectivamente cada una de las posiciones anteriores,
sino en el consenso sociocultural; el aprendizaje de la lengua escrita est totalmente relacionado
con la cultura en que est inmerso el sujeto que aprende, es decir, con los usos y funciones que
para su contexto tiene este conocimiento. Por ltimo, se otorga al docente un papel mucho ms
activo y claro que, por ejemplo, en la perspectiva naturalista: ste debe proponer las tareas que
el alumno debe realizar y planificarlas con todo detalle, al tiempo que propiciar actividades que
el aprendiz trabaje, primero con ayuda del maestro o de sus iguales, y despus autnomamente.
En esta corriente el dilogo juega un papel clave y no se considera como algo introductorio y
facilitador, sino como el eje del proceso de construccin del conocimiento; en este caso, de la
alfabetizacin. Profesores y alumnos son igualmente importantes y, sobre todo, igualmente
activos en el proceso. Tanto de textos de Vygotski (1979, 1982) como de Bruner (1991) extraemos
ideas pedaggicas concretas que van ms all de la idea genrica y poco concreta de sumergir al
pequeo en un medio letrado, como defienden las teoras naturalistas. Estas caractersticas
presentan algunas desventajas o complicaciones, como, por ejemplo, que las derivaciones
metodolgicas que se desprenden de esa interaccin entre el individuo y el contexto cultural son
bastante complejas, aunque no es poco decir que stas deben darse.
EN RESUMEN
Las teoras comunicativas en sus formas extremas han subrayado los aspectos funcionales,
manteniendo que el sistema se adquiere de forma espontnea, despreciando que haya que incidir
de manera directa en los aspectos lingsticos del cdigo e ignorando las aportaciones sobre los
procesos cognitivos que intervienen al leer y escribir. Mientras tanto, la investigacin que se ha
hecho desde la psicolingstica ha obviado la importancia de los factores culturales y funcionales
que estn implicados en una correcta propuesta pedaggica de la lengua escrita, dando por
hecho que los procesos lectores son universales (al menos en los sistemas alfabticos) y ajenos a
los intereses individuales y sociales de los potenciales lectores y ofreciendo explicaciones y
normas sobre y para la enseanza del cdigo. La teora sociocultural incide en alguna medida en
la dimensin funcional, y en parte en la representacional; adems establece una serie de
principios que, sin ser descritos como tareas, proporcionan contextos favorables que condicionan
la forma de llevar a cabo al aprendizaje, como por ejemplo, proporcionar andamiaje y otorgar
valor social a la lectura.
Vemos, pues, una serie de visiones parciales en la explicacin sobre el aprendizaje de la lengua
escrita cuando, en realidad, aprender a leer y a escribir supone que el nio domine un proceso en
el que se complementan los aspectos psicolingsticos y los funcionales, los imperativos del
cdigo lingstico y los de la cultura a la que pertenece el sujeto.
A este respecto autores tan relevantes como Pressley y al. (2001) y Taylor, Pearson, Clark, y
Walpole (2000) subrayan que los buenos profesores son los que desde los primeros niveles de
enseanza son capaces de crear un ambiente muy motivador, resaltando las posibilidades de la

lectura y realizando tareas muy diversas desde reconocimiento y lectura de palabras, escritura,
hasta tareas de comprensin muy diversas como discusiones en vivo sobre los textos que se leen,
tratando de que los nios expliquen el signifcado de lo que leen y realizando preguntas abiertas.
En defnitiva, los buenos profesores se caracterizan por, adems de otras cualidades, conjugar,
precisamente, elementos de los diferentes enfoques, Pressley, Rankin, Yokoi (1996).
As pues, y dado que cada una de las teoras o lneas atiende un aspecto de lo que consideramos
que seran los elementos constitutivos de una teora de la enseanza, deberamos intentar, desde
la aportacin parcial de los distintos planteamientos, presentar una propuesta pedaggica lo ms
integradora posible. Una propuesta integradora similar ha sido planteada por McCarthey y
Raphael (1994). Estas autoras sealan que las tres teoras, que llaman respectivamente
procesamiento de la informacin, naturalista y socioconstructivista, pueden operar
conjuntamente para construir una imagen de los procesos convergentes de la lectura y la
escritura. Tambin Pressley (1999) propone una visin integradora de la enseanza de la lectura
en la que se trabajen aspectos funcionales y tambin habilidades lingsticas. En Clemente y
Domnguez (1999) y Clemente (2008) se asume ese punto de vista integral.
Pang, Muaka, Bernhard y Kamil (2003) realizaron una gua traducida a distintas lenguas que
igualmente contempla una propuesta integradora. Implcitamente parece asumir conocimiento de
diferentes teoras. Los factores que resaltan son los siguientes: gran importancia al desarrollo del
lenguaje oral, el vocabulario oral y la conciencia fonolgica. La comprensin es un proceso
activo de la construccin del significado, vinculada a la motivacin y el propsito claro para leer.
Asimismo, relacionan la comprensin con factores como el conocimiento previo y el conocimiento
cultural de los sujetos en relacin con los textos y la necesidad de adecuar su dificultad a los
lectores. En este sentido Snow y Jule (2005) muestran como los profesores ms eficientes son los
que trabajan aspectos relacionados con la comprensin desde el inicio de la enseanza.
Por lo dems, el andamiaje que realiza un profesor debe considerar el contexto donde se mueve
quien aprende a leer y escribir. Son evidentes las diferencias que pueden existir en la
aproximacin que hace un nio al aprendizaje de la lectura si procede de un contexto familiar y
social donde lo escrito sea prximo y habitual, frente a aquel en cuyo contexto lo escrito sea
escaso o incluso inexistente.
PROPUESTA PARA UNA ENSEANZA INTEGRAL DE LA LENGUA ESCRITA
Asumiendo los puntos de vista enunciados ms arriba, la propuesta que presentamos contempla
cuatro dimensiones que debemos tener en cuenta para ensear a leer (ver figura 2). Esas cuatro
dimensiones no son sucesivas, sino que deben ser entendidas como tareas que se ofertan de
manera entrelazada en las aulas desde los 3 hasta los 7 aos, perodo que consideramos de forma
amplia el de la enseanza inicial de la lengua escrita. Cada una de ellas consta de tipos de
tareas que se deberan llevar a cabo, enmarcadas por o bajo la influencia de una serie de
principios o aspectos contextuales que sern los marcos en que stas adquieran sentido. Veamos
cada una de ellas de forma resumida:
DIMENSIN FUNCIONAL
Hace referencia al porqu y para qu leer, a los aspectos por los que nos sentimos interesados
por adquirir ese instrumento que es la escritura. Se sustenta sobre todo en el punto de vista
naturalista y constructivista, antes descrito. Tambin la teora sociocultural aporta conocimiento
para dar sentido a esta dimensin, puesto que enmarca culturalmente el sentido que tiene leer y
escribir en cada cultura.
DIMENSIN REPRESENTACIONAL
Se trata dar sentido a lo escrito como sistema de representacin en relacin con otros sistemas
simblicos, como los gestos, el dibujo y desde luego en los sistemas alfabticos al lenguaje oral,
al que representa. Tambin en esta categora tenemos la confluencia de la teora sociocultural,
en este caso sobre todo la idea de Vigotski (1979) acerca de los sistemas simblicos y de la teora
constructivista que, si bien de otro modo, propugna la evolucin del dibujo a la escritura.
DIMENSIN DE APRENDIZAJE DEL CDIGO

Si la lengua escrita representa a la lengua oral en su dimensin fonolgica y ortogrfica,

plasmndose en un sistema compuesto por unidades diferentes, es preciso dominar ese sistema,
automatizarlo. La teora psicolingstica ha mostrado a travs de un importante nmero de
trabajos en lenguas distintas la relacin entre la capacidad de anlisis metalingstico de los
sujetos y el xito en la adquisicin del sistema alfabtico.
DIMENSIN DE COMPRENSIN LECTORA
Se refiere a los aspectos que tienen que ver con la comprensin de los textos en su complejidad,
ponindolos en relacin con nuestro conocimiento de la realidad. En este caso tambin desde la
psicolingstica se ha realizado una potente investigacin que ha permitido comprender los
procesos de comprensin textual (Kintsch, 2005). Desde la lnea comunicativa se han propugnado
formas de trabajo que impliquen la comprensin de la lengua escrita (Cairney, 1992; Pang,
Muaka, Bernhard y Kamil, 2003).
A continuacin presentamos nuestra propuesta didctica, que resumimos en la figura nmero 2
adems de los principios que enunciaremos al final.

DIMENSIN FUNCIONAL: FUNCIONES DE LA LENGUA ESCRITA

Con las actividades o tareas de la primera dimensin pretendemos que el nio encuentre sentido
al aprendizaje de la lengua escrita y aprecie las utilidades, ventajas y satisfacciones que puede
encontrar si domina este lenguaje.
1.1.Comunicarse con otros
Que capte que la lengua escrita es un sistema de comunicacin que nos permite:
* Escribir a personas que estn lejos (cartas a nios de otros lugares, a abuelos, etc.).
* Leer para otros. Oralizar un escrito (leer un cuento a nios ms pequeos).
1.2.Leer por placer
Se trata de realizar tareas que lleven a valorar que aprender a leer le permitir gozar de relatos
maravillosos, tales como:
* Narrar textos orales y escritos (contar cuentos, leerles cuentos).
* Crear textos de forma oral y escrita entre todos o cada nio con la ayuda del maestro
(dndoles apoyos como un dibujo, ofreciendo introducciones a las partes del cuento,
caracterizando personajes, etc.).
1.3. Obtener conocimiento e informacin
Apreciar que con la lectura podr obtener informacin de los libros, de internet, para
* Adquirir conocimientos (consultar libros con frecuencia para saber algo)
* Seguir instrucciones (leer con ellos las instrucciones de un juego nuevo)
* Recordar (escribir una nota para recordar lo que llevaremos a una excursin)
DIMENSIN REPRESENTACIONAL: LA LENGUA ESCRITA COMO SISTEMA DE REPRESENTACIN
La segunda dimensin recoge aquellas actividades que permiten ver el lenguaje escrito como un
sistema para expresar nuestras ideas y deseos. Para ello se hace pasar al nio por otros sistemas
de representacin ms primarios como son
2.1. Juego simblico

Todas las tareas que tengan que ver con formas gestuales y corporales de representacin (hacer
mimo, representar cuentos).
2.2. Dibujo
Utilizar el dibujo como forma de representar la realidad (dibujar una historia, expresar un
deseo).
2.3. Lengua oral
Entenderemos que se trabaja esta categora cuando se propongan actividades que tengan que ver
con el lenguaje oral en sus tres dimensiones:
* lxico-semntico (nombrar, describir o interpretar; analizar conceptos, familias semnticas);
* morfosintctico (juegos que tienen que ver con la estructura de las frases, comprensin y uso
de nexos y utilizacin correcta de flexiones de gnero, nmero y ciertos tiempos);
* fontico (ejercicios de discriminacin fontica, que no requieren ningn grado de reflexin,
tan slo de distincin entre pronunciar algo correcta o incorrectamente).
DIMENSIN DE APRENDIZAJE DEL CDIGO
Con la tercera dimensin se pretende abordar la enseanza explcita del sistema alfabtico. Dos
grandes tipos de tareas componen esta dimensin
3.1. Habilidades metalingsticas
Nos referimos a hacer ver al nio que la lengua oral tiene componentes y estructuras, en tres
niveles:
* Conciencia lxica (contar el nmero de palabras que tiene una frase).
* Conciencia silbica: romper las palabras en unidades menores aunque no tengan significado
(identificacin de slabas dentro de una palabra, contarlas, sustituir una por otra para formar una
nueva palabra, aadir una slaba para formar otra palabra posible).
* Conciencia fonolgica: hacer captar al nio la existencia del fonema como unidad mnima de
la lengua. El mismo tipo de tareas que en la conciencia silbica, con apoyos grficos: rodear un
grafema dado, identificar todos los fonemas iguales a uno dado y otros.
3.2. Enseanza explcita del cdigo
Enseanza directa del cdigo de escritura., con tareas como:
* Ensear las letras (nombrarlas, reconocerlas, escribirlas, aprender el alfabeto).
* Ensear el sistema de reglas de correspondencia grafema-fonema.
* Leer, escribir, componer y copiar palabras.
* Leer frases.
* Lectura de textos de distintos tipos, fundamentalmente narrativos, tambin componer y
copiar.
DIMENSIN DE LA COMPRENSIN LECTORA
La cuarta dimensin se traducir en tipos de actividades adecuadas para esta etapa de la
enseanza inicial de la lectura, siguiendo el esquema clsico
4.1. Activar conocimientos previos
Estrategias que pongan en relacin lo que vamos a leer con algo ya sabido por el nio (explicar lo
que se va a leer, pedir que hablen de ello).
4.2. Interpretacin del texto
Aplicamos estrategias para abordar el texto, en varios niveles.
* Microestructura: conocimiento del signifcado de las palabras, (reconocer palabras, trabajar el
vocabulario, sobre todo el nuevo).
* Macroestructura ideas principales: hacer comprender el texto en general (hacer resmenes,
dibujar lo ledo, poner ttulos a textos, etc).
* Estructura del texto (conocer las partes de un libro, portada, titulo, ndice, inventar un cuento
ofreciendo como andamios estructuras como: rase una vez, entonces ocurri que, por lo
que...).
Estas dimensiones referidas, como hemos dicho, a la realizacin de actividades en el aula, deben
enmarcarse en unos principios que resumimos para concluir nuestra propuesta:
PRINCIPIOS CONTEXTUALES

1. Construccin conjunta de ese aprendizaje. Implicacin del profesor de manera que se puedan
leer los textos y construir el significado de forma colaborativa.
2. El valor que supone que el maestro se muestre como lector. Propiciar tiempos donde el
maestro y los nios lean. Hablar de los libros y de la lectura como algo placentero.
3. La utilizacin de textos prximos al aprendiz que le inciten a leer. Historias que le sean
prximas, que le resulten familiares y sugerentes.
4. La importancia de hacer captar el valor social de ser lector y el valor personal de ser lector
autnomo. Dar importancia y hablar de los que leen, de los autores, bibliotecarios.
5. La creacin de espacios para la promocin del lenguaje escrito tanto en el aula, como en
bibliotecas. Llenar el aula de textos escritos, libros de imgenes, cuentos, libros para consultar,
acercar al nio lo escrito en general. Llevarlo a la biblioteca como actividad muy normal y
cotidiana.
6. Hacer partcipe a la familia de la lectura. Traer libros a casa y llevar del colegio.
7. Promover el intercambio de libros entre los nios. Crear un pequeo fondo con los libros de
cada escolar de manera que los puedan tener todos los nios.
8. Realizar salidas a bibliotecas o centros de lectura fuera del propio centro. Propiciar el inters
por las bibliotecas externas al centro, incitar el uso del prstamo.
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