Tema 1

Educacin Especial
1.Evolucin del campo de la Educacin Especial:

Definicin y conceptos fundamentales

Evolucin histrico-social
Fundamentos polticos, filosficos y legales
Enfoques y nuevas tendencias
Personas con necesidades educativas especiales y discapacidad.

Desarrollo de la Educacin Especial en Venezuela.

Desarrollo histrico
Conceptualizacin y polticas
Principios y lneas de accin
Administracin del modelo de intervencin: reas de atencin y programas de
apoyo.
Integracin de personas con necesidades educativas especiales y discapacidad.
El docente de Educacin Especial.

Perfil del docente especialista. Su papel como investigador, promotor social e

integrador. Rol del docente especialista en el equipo interdisciplinario.
Deontologa del docente de Educacin Especial.
La Educacin a Distancia en la formacin de los docentes especialistas.

Desarrollo
Para Myers y Hammil la educacin especial es el componente educativo de la
rehabilitacin, es necesaria para todos aquellos que experimentan importantes y continuas
dificultades para aprender y para someterse a las oportunidades de la educacin regular.
Para Heward y Orlansky (2006), la educacin especial puede definirse desde muy distintas
perspectivas, por ejemplo, se puede considerar la educacin especial como una empresa
gobernada legislativamente. Desde este punto de vista habra que preocuparse de las
implicaciones legales de informar a los padres de los estudiantes deficientes de su derecho
a participar en la planificacin de los programas educativos individualizados para sus hijos.
Desde un punto de vista puramente administrativo, la educacin especial debe considerarse

como parte de la organizacin del sistema escolar que requiere una cierta proporcin de
maestros-estudiante por clase y que tiene frmulas especiales para determinar los niveles de
financiacin de acuerdo a la categora de nios excepcionales que se educan.
Tambin la educacin especial podra considerarse como un producto del movimiento a
favor de los derechos civiles, una muestra del cambio de actitud de la sociedad hacia las
personas que en general presentan discapacidades. Cada una de estas perspectivas tiene
su grado de validez y cada una de ellas contina cumpliendo una funcin en el movimiento
de definir qu es la educacin especial y cmo definirla.
En cuanto a la evolucin del campo de la educacin especial, son muchos los
investigadores que han dado aportado grandes consideraciones en cuanto a su definicin y
conceptos fundamentales de la E.E., anteriormente la conciencia de una atencin educativa
especializada, era distinta y separada de la organizacin educativa ordinaria, con una
connotacin asistencial institucionalizada con un enfoque prominentemente clnico y basado
en la deficiencia.
En la dcada de los aos 1940 al 1950, se produce un cambio gradual de un enfoque
clnico hacia uno psicopedaggico, el cual se apoya ms en la personas, igualmente otros
aspectos como la deficiencia en relacin a con los factores ambientales, nos hace ver la
necesidad de integrar y no segregar, ya que la educacin debe alcanzar no solo al nio, sino
tambin al ambiente, ya que este ha de

ser tambin objeto de estudio y tratamiento

educativo, favoreciendo o desfavoreciendo el desarrollo del nio deficiente.

Desde el punto de vista de la definicin y conceptos fundamentales de la E.E.; la
UNESCO promueve en 1951 un estudio en el que confirma que la E.E. Comprende aquello
que entera bajo los trminos de instruccin, educacin, y recomienda el trmino
Enseanza espaciales, entre los aos 1951 al 1971; estos investigadores introducen los
trminos refirindose a la E.E. Como pedagoga curativa, pedagoga teraputica, pedagoga
correctiva, enseanza especial, entre otros.
Debesse, M (1969) empleo el trmino de pedagoga curativa o pedagoga teraputica a El
estudio de la educacin y de los cuidados que requiere el nio cuyo desarrollo psquico y

fsico se halla en situacin de desventaja, debido a factores de naturaleza individual y social.

Este trmino se encontr por primera vez por Rosenblum, cuya publicacin hecha en
Alemania corresponde a Georgen y Dainhart(1891), sin embargo Moor, P. (1976) confirma
que el primer ensayo aparece en una obra del Alemn Karl Heinrichs (1931).
En Espaa la pedagoga teraputica la introduce Strauss (1936), mientras que Asperger, M.
(1966) considera que fue Hanselman el

verdadero maestro de la pedagoga curativa.

Mientras que Bonbior, A. (1971) habla sobre pedagoga correctiva y Fernndez Huerta, J.
(1975) denomina a la Pedagoga correctiva como didctica correctiva, este autor reduce el
concepto a tres tpicos, tal como lo hiciera Cervellati, J.(1968):
La didctica Teraputica cuando la carencia es muy profunda y requiere de la coordinacin
de factores pedaggicos y mdicos. La didctica de recuperacin cuando se trata de
subsanar compensaciones en ocasiones que sean fciles de solventar. La didctica
correctora cuando la insuficiencia de rendimientos se considera como insatisfactoria.
Para Moor, P. (1978), la pedagoga teraputica pretende formar a los nios cuyo desarrollo
se ve entorpecido por ciertos agentes personales y sociales. Por esta razn decimos que
estn retrasados. El autor est de acuerdo con ajustar el nombre de pedagoga teraputica
por el de educacin especial.
En 1975 en EE.UU. Surge la Ley sobre la educacin de los nios discapacitados, con
ello se trata de dar una solucin legislativa a las desigualdades educativas, procurando
corregir la degeneracin de factor del derecho a la educacin para los discapacitados.
Por otra parte con la publicacin en el ao 1978 del informe Warnock, que dio lugar en
1981 a la Ley sobre Educacin Especial, resaltando la concepcin de la educacin de los
nios con deficiencias de manera integrada a la educacin general, tomando en cuenta la
siguiente definicin: La educacin especial es una ayuda educativa en determinados
estadios de la carrera escolar del aluno, que redunda por consiguiente, en un continuo de
ofertas que va desde la ayuda temporal a la adaptacin permanente del currculo,
rechazando dicho informe la idea de dos grupos diferenciados de nios y nias, de manera
que las necesidades no son exclusivas de unos pocos, sino de todos y por tanto forman un

continuo.
En 1983 la UNESCO define la educacin especial como una forma de educacin
destinada a aquellos que no alcanzan o les es probable que no alcancen, a travs de
acciones educativas normales los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad,
y tienen por objeto promover su progreso haba otros niveles.
Los autores Marchesi y Martin (1990) expresan que se consideraban a las personas con
necesidades deficientes por causa orgnicas que se producan

en los comienzos del

desarrollo y que eran difciles de modificar.

Garanto, J. (1993) nos dice que los mltiples trminos para lo nico que sirven es para
generar confusin y llenar hojas discursivas innecesarias, progresivamente va siendo ms
frecuente el trmino Educacin Especial, dentro de ste concepto se incluyen no slo a
las personas con deficiencia conforme la normativa, sino tambin aquellas personas con
caractersticas excepcionales, como por ejemplo las superdotadas; as se incorporan tanto a
las personas excepcionales por defecto o por exceso y su objetivo, siendo una educacin
integrada dentro de la educacin ordinaria, con caractersticas propias.
Tambin Snchez y Colls (1999) expone acerca del concepto sobre educacin especial,
como la institucin que se otorga a sujetos con necesidades educativas especiales que
sobrepasa los servicios prestados en el aula de clase regular.
En su evolucin histrico-social, se puede inferir que en los aos 60 es una poca que
afecta a la educacin, no solo a la regular, sino tambin a la especial, existan tipos muy
diferentes de centros, siendo el Decreto del 16 de Octubre de 1965, el primer documentos
oficial de ordenacin de la educacin especial con el que contamos, por el que se regulan
las actividades del Ministerio de Educacin Nacional en orden a la Educacin Especial,
siendo as que los centros, escuelas, programas y mtodos de educacin especial se
destinaran a los nios y jvenes que, como consecuencia de sus deficiencias e
inadaptaciones de orden fsico, psquico, escolar o social resulten incapacitados o tengan
dificultades para seguir con un normal aprovechamiento, en los programas de estudio
correspondientes a su edad en los centros primarios, medios y los profesionales (Art. 1 del

Decreto de 16 de Oct. De 1965).

En 1970 la Ley General de Educacin y de la financiacin de la Reforma Educativa, no vine
ms que a legitimar las reformas que se han venido introduciendo en los aos sesenta
planteando por primera vez la necesidad de atender al alumnado con necesidades
educativas especiales. La Ley de 1970 tiene su aporte novedoso en la definicin de la EE
como modalidad educativa de la educacin bsica y la contemplacin de la creacin de las
aulas de E.E.
En 1975 la nueva reorganizacin crea el instituto Nacional de Educacin Especial
(INEE) como organismo encargado de ejecutar los mandatos relativos a la EE, uno de los
mandatos ms importantes llevado a cabo por ste instituto fue la creacin en 1978 del Plan
Nacional de Educacin Especial (PNEE) con la pretensin de acometer la difcil tarea de
poner orden en este sector, lo cual supona recuperar el tiempo perdido, elaborando un
documento donde define por primera vez a las personas a las que se dirige la E.E.:
necesitan educacin especial, todos aquellos sujetos que, durante un periodo significativo
de su vida, ni puedan seguir aprovechando la educacin ordinaria... a todas estas personas
se les llamar aqu deficientes: deficientes mentales, fsicos o sensoriales (Plan Nacional de
E.E., 77-78).
El Plan se refera al alumnado con problemas de aprendizaje, destinando a ello los servicios
de apoyo y los programa combinados: El sistema general deba prestar aquellos servicios
de apoyo u programas combinados, es decir, aquellos tratamientos psicopedaggicos que se
refieran a dficits o impedimentos estrictamente educativos. Estos servicios o tratamientos
sern prestados en el marco escolar y a ser posible, en el mismo colegio que frecuenta el
sujeto (Plan Nacional de E.E. 80).
Entre 1978-1985 la repercusin social es tal, que servir de base para avanzar en el proceso
de integracin o como apunta Garca Pastor (1995:276), se considera esta etapa como Una
fase de despegue de la integracin, no solo evaluable desde el punto de vista de la
intervencin de la administracin sino tambin desde el anlisis de su impacto social, de la
interaccin dada entre el nuevo marco legislativo y la accin real La ley de Ordenacin

General del Sistema Educativo (LOGSE)(1/1990, de 3 de Octubre), en relacin a la

educacin especial, ratifica lo establecido en el Real Decreto 334/1985, de ordenacin de la
EE, pero con la novedad de sustituir el trmino de EE por el de Necesidades Educativas
Especiales (dicho concepto de NEE tiene su origen en Gran Bretaa en el Informe Warnock
1978): Decir que un alumno presenta NEE es una forma de decir simplemente que, para el
logro de los fines de la educacin no son suficientes las actuaciones habituales que su
profesor desarrolla con la mayora de los alumnos del grupo y que por ello, tiene que revisar
su accin educativa y adecuarla a las necesidades particulares del alumno en cuestin
(MEC, 1994:22).
En cuanto a los fundamentos polticos, filosficos y legales, desde una perspectiva
filosfica, es posible observar que la E.E. No est separada de la Educacin general, ya que
ambas parten del principio que todos los individuos son nicos y por ello, especiales. En
este mbito la educacin especial posee una filosofa y una pedagoga propia, basada en la
igualdad de oportunidades de educacin para aquellas personas que tienen algn tipo de
discapacidad, y que permita desarrollar una personalidad autnoma y socialmente integrada.
Las bases de la educacin especial son:
Filosficas: Una visin Humanista Social, que centra la accin en el ser social en interaccin
con su medio, sus potencialidades y necesidades intrnsecamente humanas.
Axiolgicas: Establece entre sus propsitos formar un ciudadano para la transformacin de
s mismo y de su sociedad, con los valores referidos a la tica a lo largo de la vida.
Teolgica: Determinada por la finalidad de la educacin: Formacin ciudadana.
Socio-Poltica: Las personas con Discapacidad, concebida como Ciudadano(a) de la
Repblica, sujeto de derecho, cumplidor de sus deberes, con sentido de responsabilidad y
corresponsabilidad social,
Epistemolgica: Se concibe el conocimiento como producto de la mediacin social.
Psicolgica: Se considera la personalidad, como el producto de la interaccin de las
condiciones biolgicas (maduracin) y las condiciones sociales que rodean a las personas,
resultantes de las relaciones Familiares y Comunitarias, por lo que implica as mismo el
desarrollo afectivo y emocional del educando.
Pedaggica: Se entiende el Aprendizaje, como el proceso de apropiacin cultural, por la
interaccin de factores cognitivos en un ambiente contextualizado y significativo.
Pedaggicamente, debe cumplirse con el principio de respeto a las diferencias individuales,

ritmos y estilos de aprendizaje. Los artculos establecidos en la Constitucin de la Repblica

Bolivariana de Venezuela (A.N, 1999), la Ley Orgnica de Educacin (C.N, 1980) y su
Reglamento General (P.R.V, 1986), la nueva Ley de Educacin (G.O, N5.929, 15 de Agosto,
2009), Ley Orgnica para la Proteccin del Nio, Nia y Adolecentes (C.N, 1998), entre otras.
Los Derechos Humanos que trata de promover este Pacto son de tres (03) tipos:
El Derecho al Trabajo en condiciones justas y favorables.
El Derecho a la Seguridad Social, a un nivel de vida adecuado y a los niveles ms altos
posibles de bienestar fsico y mental.
El Derecho a la Educacin y el Disfrute de los beneficios de la libertad cultural y el
progreso cientfico.
En relacin a los enfoques y nuevas tendencias, evidentemente la psicologa educativa ha
sido una de las ciencias que ms ha contribuido al entendimiento y avance de la E.E. A
travs de cada una de sus teoras; por cuanto trata de la conducta del sujeto que aprende,
explicada desde la particular perspectiva de cada uno de estos enfoques. As, coexisten
varias tendencias, como el conductismo, cognoscitivismo y el humanismo.
El conductismo enfatiza en la reaccin a estmulos determinados que originan un cambio de
conducta; esta conducta en el ser humano se aprende como resultado de las consecuencias
de ese comportamiento.
La cognoscitiva resalta a los procesos o funciones psicolgicas en el acto de aprender y
reconoce que ste, para Ser efectivo va a aprender de la capacidades del nio de dar
sentido a los que est a su alrededor.
En relacin con el humanismo, este le da mayor importancia al desarrollo personal y a la
bsqueda de la autorrealizacin como fuente motivadora del aprendizaje; su objetivo
principal es el desarrollo de sujetos que ejercen plenamente sus capacidades, su seguridad,
la conciencia de s mismos y abiertos a la experiencia.
En la E.E.

La tecnologa y el perfeccionamiento tcnico tambin han brindado nuevas

tendencias de apoyo, sin embargo, a pesar de tener presente la necesidad de la ayuda

colectiva, el progreso de la EE a nivel individual se ha observado en la actualizacin y
dominio de tcnicas por parte del maestro, en el mbito institucional, se ha visto una revisin
constante de las instituciones, en el nivel social, esta se orienta hacia el desarrollo de la
educacin desde una concepcin holstica y global, con apoyo en la legislacin.
En la relacin de personas con necesidades educativas especiales, discapacidad, y
diversidad funcional, cabe sealar que la terminologa aplicada a los sujetos en el campo
de la EE ha sido muy diversa y sigui una evolucin que expresa la progresin de la ideas
acerca de la misma, la primera denominacin fue Anormales, luego siguieron trminos
como incapacitados, disminuidos, atpicos, deficientes, incapacitados, diferenciados,
alumnos especiales, entre otros, hasta que el Venezuela la Direccin de Educacin
Especial Adopta el de Sujetos con Necesidades Especiales, que corresponde a los
principios de normalizacin e integracin y al criterio amplio de educacin implicado en su
filosofa.
La Direccin de Educacin Especial considera como sujetos con NEE a aquellos cuyas
caractersticas son de tal naturaleza y grado que tienen dificultades para adaptarse y
progrese a travs de los programas

diseados para la educacin regular y por tanto

requieren de programas especficos complementarios o sustitutivos, transitorios o

permanentes.
En los estudios realizados ha surgido la necesidad de saber el significado de cundo un
alumno presenta NEE, estableciendo de que es aquella persona que presenta algn
problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin demandando una atencin ms
especfica y mayor recurso educativo de los que necesitan otros compaeros de su edad.
Acerca de las personas con NEE Lpez, N. (1997) expresa que las mismas se definen no
solo en funcin de las caractersticas de las personas, sino de acuerdo con los materiales y
recursos que pude necesitar para el logro de sus objetivos educativos, igualmente Brenn, Wr.
Considera que un nio con NEE si tiene una dificultad de aprendizaje que exige que se le
ofrezca una atencin especfica especial, por eso hay que hacer resaltar que una deteccin
lo ms temprana posible de cualquier alteracin en el desarrollo de un nio posibilita el

establecimiento de un programa de intervencin temprana capaz de promover al mximo las

capacidades

de desarrollo personal y social del nio y la adecuada orientacin de sus

familiares.
En la poca actual han surgido autores como Adam, que ha expresado que se le ha dado un
reconocimiento cada vez mayor y de utilidad, en muchos casos la importancia crucial de una
intervencin muy temprana para ayudar a los nios con NEE y de la necesidad de prestar
atencin constante, con revisiones regulares y modificaciones adecuadas de los programas
de apoyo en los nuevos requerimientos de esos nios.
Segn Informe producido por la OMS y el Grupo del Banco mundial publicado el 9 de junio
del 2011, Discapacidad es un trmino general que abarca las deficiencias, las limitaciones
de la actividad y las restricciones de la participacin. Las deficiencias son problemas que
afectan a una estructura o funcin corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades
para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participacin son problemas para
participar en situaciones vitales.

Por consiguiente, la discapacidad es un fenmeno

complejo que refleja una interaccin entre las caractersticas del organismo humano y las
caractersticas de la sociedad en la que vive.
En Venezuela la Ley para personas con discapacidad establece

en su Ttulo I.

Disposiciones Generales. Definicin de personas con discapacidad, artculo que reza:

Artculo 6. Son todas aquellas personas que por causas congnitas o adquiridas presenten
alguna disfuncin o ausencia de sus capacidades de orden fsico, mental, intelectual,
sensorial o combinaciones de ellas; de carcter temporal, permanente o intermitente, que al
interactuar con diversas barreras le impliquen desventajas que dificultan o impidan su
participacin, inclusin e integracin a la vida familiar y social, as como el ejercicio pleno de
sus derechos humanos en igualdad de condiciones con los dems.
Se reconocen como personas con discapacidad: Las sordas, las ciegas, las sordociegas,
las que tienen disfunciones visuales, auditivas, intelectuales, motoras de cualquier tipo,
alteraciones de la integracin y la capacidad cognoscitiva, las de baja talla, las autistas y con
cualesquiera combinaciones de algunas de las disfunciones o ausencias mencionadas, y
quienes padezcan alguna enfermedad o trastorno discapacitante, cientfica, tcnica y

profesionalmente

calificadas,

de

acuerdo

con

la

Clasificacin

Internacional

del

Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud de la Organizacin Mundial de la Salud.

La nueva concepcin de las personas con discapacidad parte del ao 2011, en donde
surge la transformacin de la educacin especial en Venezuela posicionamiento del nuevo
referente a Asumir la Diversidad Funcional desde el enfoque que promueve la Educacin sin
Barreras fundamentada en el respeto a la dignidad humana de nias, nios, adolescentes,
jvenes, adultas y adultos con potencialidades para aprender, convivir, aportar y participar en
la construccin de modelos de produccin social inmersos en sus comunidades mediante el
desarrollo de una vida independiente, del trabajo liberador, garantizando la accesibilidad
universal y la eliminacin de barreras para el vivir bien, el vivir viviendo y la suprema felicidad
social.
En el desarrollo de la Educacin Especial en Venezuela, en su desarrollo histrico, han
existido muchos avances significativos durante muchos aos, apoyando a la poblacin que
presentan NEE, entre los aportes ms importantes que se pueden destacar en los diferentes
aos estn:
1912 aparece el cdigo de instruccin pblica que considera a los sujetos con NE pero
reconoce a los Sordo-mudos como anormales.
1935 se crea la Asociacin de Amigos de los Ciegos y Sordomudos, Institucin privada que
con ayuda del Ministerio de Educacin de la poca comienza a brindar atencin especial a
esta poblacin.
1956-1960 se crean diversas instituciones privadas, entre las cuales

se encuentran

ANAPACE, AVEPANE, entre otros, orientadas a la atencin educativa especializadas.

1967 el M. E. Crea el Departamento de Excepcionales y preescolar adscrito a la Direccin de
Educacin Primaria y Normal.
1975 se crea la Direccin de E.E., adscrita a la Direccin General Sectorial de bsica y
Media Diversificada.

1976 se crea el Documento de Conceptualizacin y polticas de E.E. en Venezuela, est

la define como un rea de la educacin general que, a travs de
especializados, proporciona educacin diferenciadas e

mtodos y recursos

individualizada a los sujetos con

NEE. debe ser impartida por personal debidamente formado y a travs de contenidos
programticos especficamente diseados, permanentes o transitorios. Imp0lica un mbito
tan complejo que requiere adems de la figura de educador especialista, de la participacin
de una gama extensa de disciplinas y de la intervencin de diversos profesionales.
1989 se crea el documento de Conceptualizacin y Poltica de E.E. En Venezuela, en
esta poltica, la visin cambia y lo biopsicosocial se construye en dimensiones
interrelacionadas como resultado de un desarrollo fsico cognitivo, afectivo y social por la
interaccin del sujeto con su medio. Se denota las reas de

atencin de la educacin

especial. Se considera al nio como constructor de su propio conocimiento, por lo que en el

proceso educativo se enfatiza ms el aprendizaje que la enseanza como trasmisin de ese
conocimiento. La cobertura se ampli debiendo prevalecer la cooperacin interdisciplinaria
entre niveles y modalidades, sobre todo con el docente regular, adems del trabajo en
pequeos grupos y la proyeccin a la comunidad.
En Venezuela la E.E. Se define, como una modalidad delo sistema educativo, y como tal
responde a una variante escolar, enmarcada en un modelo psicopedaggico y de accin
integral, que persigue proporcionar educacin diferenciada e individualizada utilizando
mtodos y recursos especializados a personas con N.E.E.
El paradigma que orienta a las polticas de E.E. En Venezuela estn adscrita en los mismos
principios y fines de la educacin general. En su campo, tambin se trata de elevar la
condicin actual del individuo a una condicin superior. Por eso el fin que se persigue en la
E.E. En Vzla es el mismo que establece la Constitucin en su artculo 80, que dice:
La educacin tendr como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formacin de
ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y
el desarrollo del espritu de solidaridad humana.

A diferencia de las concepciones que en dcadas pasadas procuraban adaptar a los objetos
a las posibilidades limitadas del sujeto, ahora se trata de actuar sobre esas posibilidades
para desarrollar, sin fijar de antemano lmites absolutos e infranqueables, teniendo los
objetivos:
capacitar al individuo con NEE para alcanzar la relacin de s mismo y lograr el disfrute de la
vida, posibilitando su integracin y participacin en las actividades de la sociedad donde se
desenvuelve.
Lograr el mximo de la evolucin psicoeducativa delo individuo, apoyndose en sus
posibilidades ms que en sus limitaciones.
Preparar al sujeto con NE para la independencia personal, la comunicacin la socializacin
y el trabajo.
Entre

las

lneas

de

polticas

estn:

atencin

integral

integracin,

implica

interdisciplinariedad, integracin social como derecho, intersectorialidad como lnea de

accin estratgica.
En el documento de conceptualizacin en emitido en 1997, hay ejemplos comunes como:
Fundamentacin legal, accesibilidad al currculum, carcter continuo de la atencin
educativa, participacin de la familia, evaluacin como un proceso permanente.
En cuanto a los principios y lneas de accin, la E.E. Se fundamenta en los principio de
democratizacin, en la que todos tienen derecho a la educacin; modernizacin, atencin de
acuerdo a los avances que se vayan logrando en la rea, de este se deriva las lneas de
accin: prevencin e intervencin temprana, intervencin bsica general e intervencin
bsica especfica.
Otro principio es la normalizacin e integracin, en ste principio debe asegurarse una vida
lo ms cerca a los normal, la integracin debe procurar el logro de la prctica activa de los
ciudadanos como integrantes plenos de la sociedad.
Desde el ao 1980 la integracin ha pasado de ser un principio rector de programas
nacionales.

En lo referente a la administracin del modelo de intervencin, La E.E. Se administra en

los servicios a travs del modelo de atencin de la siguiente forma:
Atencin educativa integral, accin coordinada interdisciplinaria y cooperativa entre los
diferentes autores, establecen acciones coordinadas con los niveles de bsica, inicial e
igualmente con los diferentes reas y programas.
1997 se crea el Documento de Conceptualizacin y polticas de la E.E. En Venezuela, se
crea el modelo de atencin Educativa Especializada Integral. sta poltica se fundamenta en
un enfoque humanista-social en el cual se refleja en todas las acciones realizadas en su
lneas estrategias de accin, articulando de forma intra e intersectorial de la Coordinacin de
polticas, planes, programas proyectos para garantizar la igualdad de condiciones y
oportunidades en el marco de derecho a la atencin de las personas con N.E.E., basados en
los principios constitucionales de igualdad y equidad, as mismo se basa el respeto a las
diferencias individuales como condiciones inherentes a la naturaleza humana y en la
posibilidad de garantizar una respuesta a la necesidad educativa de cada persona que
implica una nueva misin sobre las personas con capacidades diferentes enfatizando sus
potencialidades. Por sta razn la modalidad de E.E garantiza la atencin educativa integral
en la poblacin con N.E.E. Desde tempranas edades hasta la adultez en planteles y servicios
de Educacin Especial y los integrados escolarmente en los subsistemas del sistema
educativo Bolivariano.
Su finalidad es la formacin y el desarrollo integral de la persona con N.E.E. A fin de asegurar
su integracin plena en lo educativo, laboral y social.
La educacin especial est fundamentada en los principios de la E.E. Prevencin y atencin
integral temprana, educacin y trabajo, integracin social.
1981 se declar el ao internacional del impedido, de all que las Organizacin de Naciones
Unidas, estableci como lema participacin e igualdad plena.
1987 a fin de analizar la prctica de la integracin social de las personas N.E.E., en

Venezuela y en el mbito Latinoamericano se realiz con los Auspicios de la UNESCO el

primer seminario para la integracin de las personas con N.E. 1993 publicacin de la Ley
para la integracin de personas incapacitadas en gaceta oficial extraordinario N4623.
1996 la Direccin de E.E. A los fines de establecer las normas para la integracin escolar de
las N.E. Elaboro la resolucin 2005, a los fines de garantizar el proceso de integracin
trminos de las personas y del deber de las instancias responsables de dicho proceso lo que
a su vez fortalecer la articulacin y la administracin de una poltica integral entre los niveles
y modalidades del sistema educativo.
Otra de las polticas para este mismo ao es la resolucin 1762 donde se establece las
normas para el ingreso y permanencia de los alumnos en los planteles oficiales y privados de
los niveles de preescolar, bsica, media, diversificada y profesional.
Las reas de atencin de E.E. En el pas se han establecido de acuerdo a los tipos de
diferencia o dificultades que puedan dar lugar a N.E.E. Tomando en cuenta las
caractersticas dominantes que garantizan ciertas homogeneidad, se

tienen: rea de

Retardo Mental, talento superior, dificultades de aprendizaje, trastornos del lenguaje,

trastorno de personalidad, deficiencias visuales, deficiencias auditivas, impedimentos
motores e impedimentos mltiples;

estas reas se fundamentan en el modelo

psicopedaggico como base estructural en la poltica del ao 1989 se propone tres

estrategias de atencin: Cooperacin docente, refiere la atencin directa que ejerce el
maestro especialista o cualquier miembro del equipo conjuntamente con el maestro regular;
pequeos grupos, atencin que se le brinda a los nios cuyo rendimiento escolar se ha visto
afectado por metodologa de enseanza que no consideran el desarrollo cognitivo del nio ni
su proceso de aprendizaje, proyeccin a la comunidad, abordaje de la familia y el resto de la
comunidad.
En la poltica de 1997, se concibe la integracin social como principio, como proceso y como
derecho social de las personas con N.E.E., para acceder a la educacin, cultural, recreacin,
trabajo y otros mbitos en igualdad de condiciones y oportunidades.
La atencin se le facilita al alumno en tres mbitos: aula regular, aula especial, comunidad.

En cuanto al docente de educacin especial su perfil a ido variando conjuntamente con la

evolucin de la educacin especial, as en su primer momento, el perfil de este profesional
atiende a una orientacin asistencial, luego pasa por un enfoque teraputico, rehabilitador y
de manera paulatina se incorporan a un enfoque pedaggico.
Para aplicar la atencin a nios, jvenes y adultos con N.E.E., el docente que se forma en
las Universidades debe tener el siguiente perfil: reflexivo, con una slida formacin
humanstica y cientfica, consiente de su responsabilidad social y pedaggica, orientador,
investigados y promotor de cambios, un docente que reflexione permanentemente sobre su
rol en el acto educativo, conocedor del campo de educacin especial, se caracteriza por
actuar de manera respetuosa, emptica y positiva.
El docente de educacin especial como especialista asume los mismos principios
pedaggicos de los docentes regulares y de su perfil se contempla adems de las
establecidas en el circuito del sistema educativo Bolivariano las siguientes caractersticas:
instrumental: tener competencias cientficas-tcnicas sobre la educacin especial.
Conocimiento sobre la aplicacin de las adaptaciones curriculares, conocimiento sobre
polticas pblicas, promotor de investigaciones, conocimiento integral de la comunidad
atendiendo lo pedaggico y lo social, utilizar la tecnologa, atender diferencialmente a los
educandos a partir de una evaluacin integral y trabajar en equipo interdisciplinario.
Filosficas-axiolgicas: ciencia social den la misin y visin para lo cual ha sido formado,
conociendo de los valores de identidad nacional.
Personalidad: liderazgo, tica profesional, vocacin, mstica, ser creativo, mediador,
pensamiento divergente, disposicin al cambio, comprometido, crtico, comunicativo,
expresivo, armnico, equilibrio emocional, autoestima, alto nivel de tolerancia, respetuoso pro
activo e integridad personal.
Segn Prez (2004) el perfil se define como un todo sistemtico constituido por la
interrelacin dinmica con capacidad personal de los componentes interdependientes de
personalidad, instrumental

y filosfico-axiolgico, constituidos por las

requeridas en el desempeo profesional, en funcin de las polticas

competencias

educativas de la

normativa legal y administrativa.

Prez (1983) donde el instrumental, corresponde a las competencias cientficas, tcnicas y
humanistas de la disciplina pedaggica afines y de la administracin, requeridas en el
desempeo profesional como administrador educativo. El filosfico-axiolgico, corresponde
a las competencias que permiten al profesional docente, como administrador, desarrollar su
capacidad personal y profesional para interpretar y propiciar las transformaciones, tanto
personales como de la sociedad en la que interactuar el administrador docente, con base a
sus necesidades individuales de los profesionales que interactan y de la comunidad, para
responder a las expectativas sociales, en canto al desempeo e in5egracin de los
educandos con N.E.E., con una actitud tica y reflexiva. El de personalidad, corresponde a
las competencias requeridas para el crecimiento personal, individua y social como ciudadano
y/o profesional, en atencin a las caractersticas de personalidad.
Con la reorientacin pedaggica de la E.E., conforme a la concepcin y poltica de oa
direccin de educacin especial para el ao 1997, los roles del perfil deben centrarse en los
grandes procesos implcitos en la educacin como proceso integral de formacin y las
funciones relacionadas con los procesos pedaggicos respectivos. la accin del docente
especialista se ubica en el mbito del aula regular, en el trabajo coordinado y cooperativo
con el docente del aula, donde fundamentalmente propicia la accin pedaggica e
integradora. En el mbito del aula especial coordina y programa la atencin integral de los
nios con N.E.E. Que no logran beneficiarse por completo de las estrategias planteadas
dentro del aula regular. En el mbito comunitario promueve la participacin activa de los
distintos actores involucrados en el hecho educativo de manera directa o no.
De acuerdo con lo establecido en la conceptualizacin y poltica educacin especial, se
exige que el docente se desempee como:
Administrador: corresponde al docente orientar a la familia, padres y estudiantes ante la
necesidad educativa especial, orientar a los alumnos en su proceso de construccin y
reconstruccin permanente, potenciar al mximo el desarrollo de sus educandos, propiciar el
cambio actitudinal de las comunidades y familias en cuanto a las expectativas de desarrollo e
integracin social de los educandos con N.E.E.

Como investigador, implica que debe tener en cuenta ser un docente observador, reflexivo,
integrador, solidario y respetuoso, actuando e innovando. Atento a las posibilidades que
brinda los diferentes mbitos de aprendizaje, con capacidades y habilidades para integrar lo
diversos insumo que le proveen la observacin y el anlisis, con el conocimiento que posee
de sus alumnos y del acto educativo en general, as como de la realidad especfica en la que
se desenvuelve, que comprende que tanto el acto como la realidad educativa son procesos
inacabados y por ende que el conocimiento que el posee de este contexto, debe estar en
permanente revisin con el objetivo de configurar alternativas de revisin, accin y
participacin creativas y novedosas en concordancia con los tiempos actuales, con
disposicin a colaborar con los dems actores participantes del acto educativo; con los
cuales aprende adems de compartir sus intereses, experiencias y expectativas.
Como promotor social e integrador, lo cual implica ser orientador tanto con los alumnos,
como con los representantes, coordinar conjuntamente con el docente de aula regular
propiciando la accin pedaggica integral e integradora, coordina y programa, en el aula
regular como en el aula especial y el en mbito comunitario, con la finalidad de extender el
proceso educativo ms all de los muros de la escuela e inculca los ms altos valores de
respeto, convivencia, solidaridad, moralidad, responsabilidad y amor.
Se observa que el actualidad las funciones del docente han trascendido con mayor fuerza los
lmites del mbito pedaggico, se les plantea la necesidad de desenvolverse con eficiencia
en contextos como el psicolgico, el afectivo, el social, y en una variedad de campos
relacionados con el desarrollo y desempeo del alumno-, ello exige del maestro, adems de
formacin inicial en el campo de la especialidad- educacin bsica, especial, ciencias
naturales, entre otras, un conocimiento lo ms actualizado posible y formacin continua,
parea lograre mantenerse al da con las exigencias que le platean las transformaciones de
los tiempos que corren.
Desde la perspectiva crtica, enfoque que destaca en los modelos de formacin docente que
en las ltimas dos dcadas han orientado esta tarea; al docente se le concibe como uno de
los factores esenciales para lograr una sociedad ms justa. La responsabilidad que se le
asigna al maestro en el hecho educativo es trascendente y ms an en los resultados que

en la sociedad toda consigna la educacin.

El docente especialista trabaja en equipo para lograr una deteccin adecuada de

la

problemtica del nio con N.E.; para ello9 debe contar con un equipo interdisciplinario que
incluya: 1 especialista en D.A., 1 psiclogo, 1 neurlogo o mdico psiquiatra, 1 terapista del
lenguaje, y 1 trabajador social, estos profesionales trabajan en interrelaciones, es decir,
aportando al objetivo comn, ayudar al nio con problemas, los conocimientos que puedan
ser tiles.
El rol del docente especialista en el equipo interdisciplinario es y ser fundamentalmente
docente, donde su objetivo principal, corresponde a la accin educativa integral
especializada de acuerdo con la necesidad educativa presente, actuando como agente
coordinador de los esfuerzos profesionales que hayan construido en la atencin del sujeto y
ofrecer no solo al nio, sino tambin a los docentes de aulas regulares y a la familia.
El docente especialista debe estar marcado dentro de la deontologa que significa lo que le
corresponde hacer dentro de un contexto determinado, por eso este docente debe manejar a
la perfeccin el conocimiento, idoneidad, vocacin, formacin continua, veracidad,
honestidad intelectual y laboral, laboriosidad, compromiso, el amor pedaggico, respeto por
el otro, sentido comn, actitud

permanente, cualidades estas que deben desarrollar al

mximo para ser un profesional ideal, que busca el bienestar y la ayuda tanto a sus
compaeros de trabajo como a sus alumnos.
La formacin del docente especialista es de mucha importancia, de all despende que los
alumnos con N.E.E culminen su etapa de estudio requerido para esto que el docente tenga
un conocimiento lo ms actual posible, de all que las universidades adapten su currculo
hacia las exigencias de los nuevos tiempos.
El autor Rodrguez (2002) expone que la formacin de los docentes es uno de los mbitos
donde tienen influencia las demandas que se le presentan a la educacin superior.
La formacin de docentes especialistas en Venezuela, como en muchos otros pases estaba
en crisis, ante tal situacin la U.N.A. Dando respuesta a tal situacin, establece el desarrollo

de la carrera de educacin mencin D.A., por medio de un sistema A.D., permite la formacin
de estudiantes brindndole herramientas actualizadas y prcticas, para que el mismo se
familiarice con los sujetos con N.E.E. Y pueda aplicar las estrategias pertinentes para servir
de apoyo a esta poblacin, podemos hacer notar que este especialista est capacitado para
ejercer funciones tcnico-docentes en las instituciones escolares; formar capacitar y
perfeccionar recursos humanos; planificar, desarrollar, supervisar y evaluar investigaciones y
proyectos de desarrollo en E.E. Como la tecnologa para ponerla en prctica como futuro
docente de las D.A.

TEMA 2 CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. Origen y desarrollo del campo de las Dificultades de Aprendizaje.
2.

Definiciones: Evolucin y tendencias actuales.

3. Etiologa.
4.

Importancia del uso de la expresin dificultades de aprendizaje para fines

didcticos, para la comunicacin del problema por parte de los padres y como
forma de comunicacin de la comunidad cientfica. Implicaciones en cuanto a la
evaluacin y la intervencin educativa.

5. Papel de la investigacin en el desarrollo del campo de las Dificultades de

Aprendizaje desde la perspectiva psicolgica, sociolgicas, pedaggicas y de las
neurociencias.
6.

Lneas de investigacin: Tendencias actuales a nivel nacional e internacional y

perspectivas.

7. Investigacin cualitativa y cuantitativa en el campo de las Dificultades de Aprendizaje.

8. La Educacin a Distancia en la formacin de los docentes especialistas en
Dificultades de Aprendizaje.

Desarrollo
En el contexto histrico de las D.A. (su origen y desarrollo del campo) Aguilera, A. (2005)
hace referencia a Wiederholt (1974) quien en su obra analiz el desarrollo histrico del rea
en funcin de dos dimensiones la secuencia cronolgica y el tipo de alteraciones estudiadas.
Wiederholt (1974) divide la historia de las D.A. En tres periodos distintos: la fase de
fundacin o de cimientos (1800-1940), la fase de transicin (1940 a 1963) y la fase de

integracin (1963-1980). ms tarde, Lerner (1989 aade un cuarto periodo denominado Fase
Contempornea (desde 1980 a la actualidad).
La fase inicial o de cimientos se caracteriz por el desarrollo de investigaciones bsicas
sobre las funciones cerebrales, sus alteraciones y sus repercusiones en el lenguaje y la
conducta, siendo estos aportaciones de la medicina y la neurologa, investigaciones sobre el
cerebro, inters cientfico por la conducta anormal, se observaron adultos con lesin cerebral
y se generalizaban

las causas a nios con igual sintomatologa, no existieron

comprobaciones empricas. Las disfunciones analizadas en estos primeros estudios

se

corresponden con tres aspectos claramente definidos: en primer lugar, las alteraciones del
lenguaje oral, siguiendo una perspectiva estructural primero y funcional despus. En
segundo, las dificultades en el lenguaje escrito, especialmente la lectura. Y por ltimo, los
trastornos perceptivo-motores.
Entre los representantes que en esta etapa elaboraron estudios sobre las alteraciones del
lenguaje oral se encuentran: Francis Gall, quien relacion lesin cerebral y alteraciones del
lenguaje, seal que las facultades mentales (inteligencia, memoria, lenguaje, etc.) son
funciones

mentales, sus especulaciones derivaron en la frenologa que era una

pseudociencia que pretenda predecir las cualidades de las personas a partir de sus
protuberancias craneales.
Pierre Broca por su parte, fue un neurlogo francs, que a partir de autopsias descubre en
1861 que ciertas reas del cerebro estaban daadas en pacientes adultos que haban
perdido la capacidad de hablar, a partir de estos descubrimientos postula que los trastornos
en el lenguaje expresivo eran debidos a lesiones en la 3era circunscripcin del cerebro, zona
denominada desde entonces el rea de Brocca.
Posteriormente, Carl Wernocke, en la misma lnea de investigacin sobre la afasia, describi
otra zona del cerebro situada en el lbulo temporal a la atribua la comprensin verbal
auditiva y la comprensin asociada a los sonidos.
As pues, los representantes de esta etapa inicial dentro del estudio de las alteraciones en el
lenguaje escrito, destacan los estudios sobre los problemas de lectura procediendo los

estudios de Hinshelwood, Ortn, Gray Gillighan y Stillman y Fernald y Keller.

Hinshelwood (1917) ampli los estudios sobre la afasia a nios con problemas de lectura, a
partir de sus investigaciones propuso la existencia de tres tipos de memoria situadas en
partes distintas del cerebro, a saber: memoria visual de tipo cotidiano, memoria visual de
palabras y memoria visual de letras, si un nio presenta D.A. La lectura sin que posee
problema visual alguno hay7 que platearse la existencia de una lesin en dicha zona que le
producir una ceguera verbal. Hinshelwood distingua entre la ceguera verbal congnita
(atribuida al desarrollo embrionario defectuoso del rea cerebral encargada de la memoria
visual de palabras y letras) y la ceguera verbal adquirida (lesin producida con posterioridad
al nacimiento). En sus investigaciones tambin demostr que los problemas de lectura
pueden existir en nios con habilidades intelectuales medias, e incluso superior en otras
reas.
Por su parte Samuel Ortn (1925) consider que las D. De la lectura se deban a un conflicto
inter-hemisfrico producido por la ausencia de dominancia cerebral (perspectiva funcional)
que produca tartamudeo e inversin de slabas y letras (estrephosmbolia: signos
distorsionados).
Ortn describi seis alteraciones debidas, segn l, a la falta de dominancia del hemisferio
cerebral izquierdo: Alexia evolutiva, agrafa evolutiva, sordera verbal evolutiva, afasia motora
evolutiva, tartamudez infantil y apraxia evolutiva.
Otros de los trabajos que se destacan en los estudios de las alteraciones del lenguaje son los
de W.S. Gray y C.T. Gray, quienes destacaron el valor diagnstico de las medidas
perceptuales y el movimiento de los ojos, reconociendo mltiples causas de las dificultades
lectoras y desarrollaron programas de intervencin.
Gillighan y styillman por su parte, se apoyaron en la teora de Ortn y desarrollaron un
sistema que pona un nfasis especial sobre las deficiencias de asociacin, utilizando una
aproximacin auditiva visual y Cinestsico-tctil y que consista en que el especialista ensea
al nio las partes de la palabra y despus el nio la dice, traza y escribe en el aire el grafema
(despus silabas, despus palabras).

Por ltimo es necesario mencionar el trabajo realizado por Fernald y Keller, quienes en 1931,
crean el mtodo Cinestsico de enseanza de la lectura, en que el nio debe utilizar el tacto
y el movimiento muscular.
En lo que refiere a las alteraciones perceptivo-motoras estudiadas en la fase de los cimientos
se destaca la introduccin del mnimo o lesin cerebral mnima, entre los representantes ms
relevantes en la fase de fundamentos, relacionados con las alteraciones perceptivo-motora
se destacan ,os trabajos de: Kurt, Goldstein y Heinz Werner, el primer mencionado observ
que los adultos que haban sufrido alguna lesin cerebral presentaban alteraciones motoras,
mientras que Heinz Werner y Alfred Strauss, estudiaron nios con dao cerebral y retraso
mental.
Segn Strauss, hay 2 tipos de R.M. el endgeno (heredado) y el exgeno (por lesin
cerebral. Los nios con R.M. exgeno presentaban un cuadro similar a los soldados con
lesin cerebral de Goldstein (sndrome de Strauss). Sus estrategias se basaban en el
aislamiento y en la mxima estructuracin ambiental.
En conclusin la fase de los cimientos, es preciso destacar la relevancia que Alemania tuvo
durante este periodo donde investigadores como los citados u otros como Lipmanm o Berlin
en 1984 introducen el termino Dislexia.
La fase de transicin, es la segunda fase de la historia de las D.A., la cual ocupa
aproximadamente el periodo que va desde 1940 a 1963. Es denominada as dado el paso
que ella se opera de aportaciones procedentes de la medicina y otras ciencias de origen
psicolgico y educativo.
Dentro de las caractersticas bsica de esta etapa estn: la psicologa y la pedagoga entran
en el estudio de las D.A., se inicia la aplicacin de principios tericos a la prctica educativa,
se desarrollan estudios clnico del nio centrado casi exclusivamente en el estudio de nios
con alteraciones en su desarrollo, se inicia el desarrollo de instrumentos de evaluacin (test,
inicia el inters de los padres, legisladores y educadores por crear programas especficos de
recuperacin y educacin.

Entre los modelos y autores que destacaron en esta fase se encuentran: el modelo centrado
en el sujeto (de anlisis de los procesos psicolgicos bsicos: el enfoque perceptivo-motor
donde destaca los trabajos de Frostig, Lehtinen, Cruickshank, Kephart, Osgoog, Wepman.
El enfoque psicolingstico, donde los estudios relevantes fueron los realizados por
Myklebust, Mcginnis, Kirk. Y el modelo centrado en la tarea (de anlisis de la tarea de
aprendizaje): influencia de la conducta.
En esta fase se introducen determinados constructos que comienzan a dominar el campo de
la D.A. influyendo sobre el diseo de materiales para la evaluacin y la intervencin, entre los
constructos se encuentran: Organizacin Neurolgica (Delecanto, 1966) integracin sensorial
(Brich

Belmont

1964),

Dominancia

cerebral

incompleta

(Ortn

1937),

dficit

psiconeurolgico (Myklebust 1964), disfuncin cerebral mnima (Clements 1966) dficit

psicolingstico (Kirk y Kirk, 1971) dficit perceptivo-motor (Kerhart, 1960).
El constructo ms importante de sta poca es el referido al concepto de disfuncin cerebral
mnima, en la que no se sobreentiende dao estructural alguno, este fue desarrollado por
Clements (1966), quien expres que la D.C.M puede deberse a irregularidades genticas,
errores bioqumicos o ser secuela de enfermedades posteriores, a alteraciones en el
desarrollo, por ello decir que las D.A. se deben a una D.C.M. es decir todo sin
comprometerse a nada.
Un segundo elemento del constructo de D.C.M. es que afirma que un sujeto tiene una
inteligencia casi normal, normal superior.
Adentrando la fase de transicin y como anteriormente fueron nombrados los modelos, es
preciso delimitar los autores,

sus contribuciones en sta etapa; considerando al primer

modelo centrado en el sujeto (modelo de anlisis de procesos psicolgicos bsicos) el cual

se fundamenta en la tradicin psicomtrica que enfatiza el papel que desempea las
alteraciones sensorio motrices y perceptivas en la etiologa de las D.A.
El punto de partida de esta orientacin es que aprendizaje cognitivo se construye sobre el

aprendizaje visomotror y sugieren que las D.A. de L.E.M. tienen un origen perceptivo-visual.
As adquieren una especial importancia algunos conceptos como: percepcin visual (M.
Frostig) Conducta morota (Barsch) integracin de informacin perceptiva (Ayres), integracin
sensorial (Birch y Belmont).
Entre los autores ms relevantes de la fase de transicin,

pertenecientes al enfoque

centrado en los procesos perceptivo-motores esta Lehtinen, quien trabajo conjuntamente con
Strauss y sus actividades y pensamientos tericos sobre la educacin de los nios con
deficiencias en el aprendizaje fueron publicados en un libro junto a Struss.
William Cruickshank, quien continuo y ampli el trabajo de Strauss en el campo de la
neurologa con paralticos cerebrales y otros daos cerebrales, su principio bsico fue la
supresin de estmulos ambientales y la programacin estructurada es importante para crear
la situacin de aprendizaje adecuada al paraltico mental.
Por su parte, Kephart, quien fue discpulo de Strauss y compaero de Cruickshank estableca
que el desarrollo perceptivo motor (que se basa en la habilidad sensoria motriz) es el punto
de partida de todo aprendizaje; construyo instrumentos de medida y materiales de
recuperacin para los deficientes perceptivo-motrices.
Marianne Frostig, otra de los representantes de sta fase, quien trabajo principalmente en el
diagnstico y tratamiento de los problemas de percepcin visual, para evaluar los retrasos de
la madurez perceptiva en los nios con D.A. principalmente en lectura, elabor una prueba
que llevo por nombre: desarrollo de la percepcin visual, y que explora 5 aspectos de la
percepcin visual: coordinacin motora (ojo mano) discriminacin figura.-fondo, posiciones
en el espacio y relaciones espaciales.
Por otra parte, dentro del modelo centrado en el sujeto tambin se encuentran los estudios o
enfoques psicolingsticos. A sabiendas que los estudios sobre el lenguaje han sido siempre
importantes para la comprensin de la conducta, sobre todo de la escolar, as pues entre los
autores ms destacados de sta fase se encuentran Helmer Myklebust, Mildred McGinnis y
Samuel Kirk.

Helmer Myklebust, trabajo en el diagnstico y recuperacin de los problemas del lenguaje en

los nios sordos y afsicos, propuso

una teora sobre las D.A: que llamaba trastornos

psiconeurolgicos del aprendizaje y consideraba que las eficiencias en l aprendizaje son

consecuencia de las difusiones neurolgicas. En la recuperacin de los trastornos
psiconeurolinguisticos del aprendizaje, da importancia al sistema lingstico auditivo y a la
relacin que mantienen los cambios visuales auditivo y grfico en el proceso de aprendizaje.
Por su parte, Mildred McGinnis estudio los problemas de comunicacin entre los nios
afsicos, considerando que los nios con retrasos lingsticos podan clasificarse como
afsicos expresivos (o motores) o como receptivos (o sensoriales), esta autora, cre un
mtodo estructurado para fomentar la actividad lingstica para la recuperacin de nios
afsicos: enseanza de sonidos- enseanza de palabras- emparejamiento de palabrasemparejamiento y dibujos (los nios con afasia receptiva no entendern ninguna palabra a
menos que la produzcan) e inspiro numeroso mtodos de recuperacin del lenguaje
aparecidos posteriormente.
Samuel Kirk, tambin fue un representante que contribuyo significativamente en esta fase,
centro sus estudios en los nios que presentaban D.A., elabor un test de habilidades
lingsticas (ITPA) consideraba que las D.A. eran el resultado de retrasos evolutivos en los
procesos lingsticos y defini las D.E. A.; a partir de la elaboracin del ITPA, se generaron
una gran cantidad de materiales de rehabilitacin siguiendo el modelo de enseanza
prescriptiva, a elegir dependiendo de las puntuaciones obtenidas en los test.
Otro de los modelos en la fase de transicin es el modelo centrado en la tarea, el cual es un
modelo de clara influencia conductista, este modelo aparece en oposicin al modelo
biomdico de las D.A, segn este, las D.A. hay que concebirlas en trminos del propio
proceso de aprendizaje y atribuirlas a una historia de estimulacin inadecuada, a la falta de
experiencia y prctica con la tarea a aprender, como causa de las D.A. para aprenderla.
El inters se centra en conductas especficas sin hacer inferencias acerca de los procesos
subyacentes, en este caso de las D.A. interesan directamente las conductas escolares
(lectura, escritura y aritmtica, comportamiento perturbador) en las que se analizan las
destrezas escolares que el nio necesita para aprenderlas, destrezas que son colocadas en
una secuencia lgicamente ordenada en base a la cual se evala al nio determinando

cules posee y cules no.

El anlisis de la tarea ocupa un lugar central en este enfoque, destaca la definicin de
objetivos conductuales (objetivos y en una evaluacin en base a criterios (evaluacin criterial)
y no en base a comportamientos con lo que considera normales en una poblacin

de

perspectiva centrada en el anlisis de los procesos psicolgicos bsicos del sujeto.

En cuanto a la intervencin de un papel crucial al refuerzo y concede mucha importancia a la
estructuracin del ambiente de aprendizaje.
Esta incursin en el campo de las D.A. de las posturas conductistas que eran dominantes en
el mbito de la psicologa contribuyeron a cuestionar el origen constitucional y la incurabilidad
de los trastornos del aprendizaje, abriendo paso a lo que se tuvieran en cuenta influencias
sociales y culturales en el mayor o menor funcionamiento intelectual y rendimiento escolar.
La tercera fase denominada fase de integracin (1963-1980) comienza con la constitucin
formal del rea de estudios de las D.A., donde los nios con D.A. al no presentar ninguna
deficiencia ni fsica , ni psquica, ni sensorial, asistirn a la escuela ordinaria donde no
recibirn ninguna atencin especial, circunstancia que llevo a padres y educadores a la
creacin de asociaciones locales que se organizaron en clases complementarias para darles
a estos nios la ayuda necesaria que en su escuela no tena.
Ms tarde se consolida como movimiento sociopoltico

y educativo que, contando con

asesores como Kirk, Cruickshank, kephart, Frostig, Lehtihen y Myklebust, se plantean como
meta movilizar a los grupos polticos y sociales para detectar nios con D.A. y crear servicios
pblicos calificados para atenderlos.
Puede considerarse que el movimiento de la Asociation For Children With Lerning Disabilites
(ACLD) representa el inicio formal de estos movimientos asociativos.
Los retos de la ACLD eran los siguientes:
1. Establecer un claro sentido de la identidad del campo de las D.A. como una
especialidad separada de otras existentes dentro de los que se consideraba

Educacin Especial.
2. Desarrollar una amplia base

apoyo partir de programas educativos pblicos para

nios con D.A.

3. Conseguir la formacin de un grupo de profesionales altamente calificados para la
actuacin educativa de esta especialidad.
En 1963 Kirk propone el trmino Lerning Disabilites, dicha definicin sirvi de base al trabajo
de la ACLD y a posterior estudios. La definicin fue la siguiente Una D.A. se refiere a un
retraso, desorden o desarrollo lento en uno o ms de los procesos del habla, lenguaje,
lectura, escritura, aritmtica u otras materias escolares, resultante de un dficit psicolgico
causado por una disfuncin cerebral y/o emocional o trastornos conductuales no es el
resultado de retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos.
A partir de all, se estableci el campo cientfico de las D.A., originando una definicin del
problema, discutible y discutida pero universalmente conocida, otra importante novedad fue:
Facilitar el desarrollo del campo de las D.A. como una entidad separada dentro de la
educacin especial. Se obliga a la escuela de distrito a proporcionar apoyo a los nios con
hndicaps, incluidos los que presentan D.A., as mismo, e proponen los programas de
Educacin individualizada de orientacin conductista que corresponde a los pro gramas

de

desarrollo individualizados.
En el desarrollo posterior de rea de las D.A., se crean programas universitarios para la
formacin de especialistas, aumenta el nmero de investigaciones en torno a las D.A, as
como el nmero de asociaciones, tanto de padres como de profesionales, aportando cada
una de ellas, entre otras cosas, su propia revista especializada, en esta fase se hicieron
importantes tres grandes aspectos: el movimiento asociativo en torno a las D.A., la
persistencia de los problemas de definicin y los procesos psicolgicos en las D.A.
En el primer mencionado, cabe sealar que el inters despertado por el campo de las D.A
hizo que se crearan nuevas organizaciones especficas del rea, de todas la ms relevante
es la Learning Desabilites of American (LDA), la cual proporciona informacin de sus fines

servicios, relacin de publicaciones recientes sobre el tema, otras organizaciones

semejantes, congresos, as como orientaciones a padres y maestros.
La persistencia de los problemas de definicin, en donde el termino D.A. siguiendo una gran
polmica, y donde se desarrollaron un importante nmero de investigaciones, en 1977, se
establecieron unos criterios a fin de poder definir de manera ms operativa a los escolares
que deban considerarse sujetos con D.A., tales criterios fueron establecidos por Gerheart.
Por su parte Hammil (1990) distingui 11 definiciones y en ellas 9 elementos conceptuales
en los que las definiciones podan diferir. Entre estos elementos se encuentran la etiologa, el
papel concedido a los procesos psicolgicos y la especificacin de los dficit en niveles
acadmicos de lenguaje hablado y no hablado.
Los procesos psicolgicos en las D.A., donde tanto la necesidad de establecer un criterio
para identificar las D.A. y distinguirlas de otras categoras de la E.E. como la adaptacin de
sistemas eficaces de intervencin, dirigieron en esta etapa la atencin de los expertos hacia l
alteracin de procesos psicolgicos bsicos para el aprendizaje. Con este motivo se
publicaron test y programas de rehabilitacin especficos para las D.A.
En conclusin, en la etapa de integracin, se considera un periodo muy corto pero muy activo
en el campo de las D.A., en el que se recogieron aportaciones, enfoques, orientaciones,
investigaciones y experiencias, cabe considerar que muchas de estas tendencias son
proyectadas en la actualidad.
As como se seal anteriormente, luego de haber establecido 3 etapas propuestas por
Wiedderholt (1974), Lerner (1989), aade una cuarta que se extiende desde 1980 hasta la
actualidad.
La fase contempornea o de consolidacin (desde 1980 hasta la actualidad), tiene por
caractersticas: la elaboracin de leyes de reconocimiento y de proteccin de los derechos
civiles, la integracin de profesionales de las distintas disciplinas, el papel actual de las
asociaciones sobre D.A:, surgimiento del debate sobre la definicin de las D.A., surgimiento
de

modelo cognitivo procesamiento

de la informacin, la revisin de la explicacin

etiolgica y la ampliacin de nuevas edades y grados de severidad del campo de las D.A.,
los cambios en los sistemas de clasificacin y ubicacin en aulas regulares, la estimulacin
del rpido crecimiento de los servicios para la atencin de los nuos con D.A. en las
escuelas, nuevos programas de tratamiento y los usos de la tecnologa informtica.
En este cuarto periodo, Aguilera A. (2004) expresa puntualmente la reapertura del problema
de la definicin de D.A., exponiendo una situacin de ampliacin del campo y de reforma
educativa, donde se replantean las definiciones hasta ahora vigentes sobre las D.A.. estas
se pueden clasificar en dos tipos: a) el primero consiste en una afirmacin terica en que
descansan las bases conceptuales en las que se enmarca el rea de las D.A., y el segundo
tipo consiste en la operacionalizacin de una definicin terica que puede servir como gua
prctica para identificar casos individuales de D.A..
Otro punto renombrable en esta etapa es la ampliacin de las D.A., a los que incluye el
grado de severidad de los trastornos que abarca y la naturaleza de los problemas que entran
dentro de stas categoras, as como los cambios en los sistemas de clasificacin y ubicacin
en las aulas regulares, en donde la ampliacin del campo conlleva el uso de nuevos sistemas
de categoras en la educacin especial evolucion histricamente a medida que el campo se
desarrollaba. Cada categora

de dficit (visual, aditivo, mental, motrico, emocional, del

lenguaje y del aprendizaje) lleg a establecerse individualmente cuando hubo suficiente

inters en esa rea particular de excepcionalidad.
Motivado al cambio de los programas de integracin, entre los que se pueden destacar el
desarrollo de su educacin en el aula regular en lugar de emplazamientos restrictivos, la
formacin de maestros ms tolerantes y abiertos, la eliminacin de etiquetas y el aumento de
la integracin.
El uso de la tecnologa informtica y las actuales orientaciones tericas son dos
caractersticas ms relevantes de esta fase de consolidacin; la primera fase de
consolidacin, la primera mencionada, describe que el uso del ordenador es un gran
potencial para los chicos con D.A., el cual les permite aprender nuevas habilidades, y les da
confianza para pensar y comunicarse.

En cuanto a las actuales orientaciones tericas, en lnea generales, stas pueden agruparse
en 3 grandes bloques:
a) Las que se centran en la tarea de aprendizaje, aqu las teoras se centran en la tarea
para explicar las D.A. consideran que estas son simples indicadores de una conducta
desadaptativa, y por ello, las orientaciones que proponen consiste en centrarse en
dicha conducta y proceder a su modificacin mediante las mismas tcnicas y recursos
que se utilizan en otros trastornos conductuales. Esto exige necesariamente la
realizacin de un anlisis minucioso de la tarea aprender, siguiendo las fases y pasos
propuestos para el anlisis conductual aplicado, primero, y por las tcnicas de
modificacin de conducta.
b) Perspectiva neuropsicolgica, que como muestra de este resurgir de lo neurolgico,
podemos hacer referencia a 3 hechos significativos que lo ponen en evidencia
(Miranda, 1994): 1. El incremento en el nmero de conferencias sobre neurociencia y
educacin y los numerosos artculos que sobre esta temtica se han publicado en los
ltimos aos en revistas dedicadas a la educacin. 2) la celebracin en Dinamarca en
1975 de la 1era conferencia internacional sobre neuropsicologa de las deficiencias en
el aprendizaje. 3) la dedicacin total del anuario de 1978 de la sociedad para el
estudio de la educacin al tema Educacin y Cerebro.
c) Nuevas tendencias basadas en la teora de procesamiento de la informacin, las
cuales se basan en el procesamiento de la informacin tomando como base el modelo
cognitivo que pretende dar explicaciones sobre la complejidad de la cognicin que se
desarrolla en el sujeto. Su objetivo es la comprensin de lo que sucede en la mente
del sujeto y tratan por tanto con conductas inobservables como lo son los procesos de
pensamiento.
Es as como se presenta esta 4ta fase en la descripcin evolutiva de las D.A., as
pues, luego de haber realizado dicho abordaje terico, se busca ahondar en las
definiciones de las D.A.
La expresin D.A. (Kirk, 1962), se consolida definitivamente cuando Kirk la propone

en 2963 a la que a partir de ese momento sera la Asociation for Cildren With Learning
Disabilits (ACLD). Una de las razones para el xito del termino fue el hecho de que
surgiera en medio del debate que sostenan padres y educadores acerca del efecto
estigmatizador de alguna de las etiquetas diagnsticas que hasta entonces se vena
usando, tales como dao cerebral, disfuncin cerebral mnima o problemas
perceptivos.
El termino D.A. Era un trmino optimista, atribuye al alumno integridad en sus
capacidades y le otorga las posibilidades deprender, los alumnos con D.A fracasan
bajo las condiciones rgidas habituales en las escuelas, pero podran aprender con
xito bajo otras condiciones alternativas.
En la evolucin de las definiciones de las D.A. Se distinguen dos tiempos importantes,
a las cuales Aguilera A. 2005 hace referencia, las primeras que son las definiciones
anteriores a 1963 y el segundo grupo enmarcadas en las definiciones formales luego
de 1963.
Las primeras definiciones fueron realizadas fundamentalmente por neurlogos, no
utilizaban por tanto el termino D.A., sino que hacan referencia ms bien a trminos de
carcter explicativo como dao cerebral lesin cerebral o expresiones similares que
aludan a la supuesta causa orgnica del problema.
Strauss y Lehtinen (1947), partiendo de criterios biolgicos y conductuales, afirman
que tienen D.A: nios que antes, durante, y despus del nacimiento han sufrido dao
orgnico cerebral, pudiendo este ser infeccioso o de otro tipo, como resultado del
mismo, puede haber trastorno en el sistema neuromotor o no, sin embargo, es posible
que un nio en estas condiciones presente trastornos en la percepcin, el
pensamiento o la conducta emocional, ya sean aislados o combinados. Estos
trastornos, que pueden ser comprobados mediante test especficos,

impiden u

obstaculizan el proceso normal de aprendizaje (strauss, Lentinen, Kephart y

Goldenberg 1977).
Strauss y Kephart 1955, realiza posteriormente una matizacin, suprimiendo la

referencia a criterios biolgicos a la hora de llevar a cabo la evaluacin de los sujetos,

y se centran slo en criterios conductuales, como lo son alteraciones perceptivas, las
conceptuales y las alteraciones de comportamiento (strauss, Lehtinen, Kephatt y
Goldenberg, 1977).
En las primeras definiciones formales luego de 1963, se encuentra a Samuel Kirk
(1962), la primera definicin formal de D.A. La cual fue elaborada en 1962 y propuesta
como referencia en la conferencia celebrada un ao despus en Chicago, organizada
por las asociaciones de padres de nios con distintos tipos de dificultades en el
aprendizaje escolar que forman la anteriormente citada ACLD.
Esta definicin muy pronto trasciende lo local y llega a influir poderosamente en la
configuracin del campo cientfico y es la siguiente:
Una D.A, se refiere a una alteracin o retraso en el desarrollo de uno o ms procesos
de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmtica, que se produce por una disfuncin
cerebral y/o retraso emocional o conductual y no por retraso mental, de-privacin
sensorial o factores culturales o instruccionales (KIRK, 1963).
Como puede observarse, en esta definicin la atencin se dirige a la alteracin
acadmica como sntoma primario y no a la lesin cerebral. No se excluye, pero
tampoco se asegura que la alteracin neurolgica exista, se excluye de ser
considerado bajo esta denominacin a los sujetos afectados por otros grandes
sndromes o por las malas condiciones ambientales, sujetos que ya eran atendidos
por otras prestaciones sociales. Precisamente es esta clusula de exclusin, motivada
por las razones sociopolticas que impulsaba a movilizarse a las asociaciones de
padres, uno de los elementos de la definicin que ms conflicto creara en el debate
cientfico.
Helmer R. M. Y Klebust (1963). Propuso una definicin en la que introduce un trmino
explicativo para aludir a las D.A., nos referimos al de trastornos neuropsicolgico del
aprendizaje. En esa misma definicin explicativa la etiologa orgnica del trastorno
cuando seala que se debe a desviaciones del S.N.C.

Barbara Bateman (1965), el mismo ao de 1962, Kirk y Bateman haban propuesto

una definicin que publicaron despus en Exceptional Children y que se corresponda
a grandes rasgos con la de Kirk 1962.
Bateman no estaba satisfecha con la definicin inicial de Kirk y modifico introduciendo
el concepto de discrepancia entre aptitud y rendimiento, adems a de no hacer
referencia a la causa de la D.A. Y enfatizar el papel del nio, sin especificar tipo de
D.A. Las D.A. Se asocian con alteraciones en los procesos bsicos que producen
problemas inespecficos de bajo rendimiento.
James Gallagher (1966) propone una definicin en la que alude a las D.A.
Denominndolas desequilibrios evolutivos expresando una discrepancia, no entre
rendimiento real y potencial como en otros casos, sino en una disparidad en el
desarrollo de distintas dimensiones evolutivas.
James C. Chalfant y Margaret Scheffelun (1969) proponen una definicin en la que
incluyen dentro de las D.A. Tanto alteraciones en procesos psicolgicos bsicos como
en reas acadmicas. Aluden tambin criterios de discrepancias entre rendimiento
potencial y ejecucin real y entre diferentes dimensiones del desarrollo.
Segn Mercel (1991) a partir de 1981, se usa una definicin general que acoge a
muchos de los nios con etiologa y sintomatologa especfica y global, todo ello ha
influido de igual forma en Venezuela. El termino D.A. En s, engloba una amplia gama
de condiciones en que un individuo de inteligencia normal (a menos en teora tienen
un pronstico favorable) no logran alcanzar el rendimiento que se espera de el, esto
debido a la heterogeneidad de la poblacin, comprende subpoblaciones dentro del
mismo campo representando un problema su ubicacin y etiologa, evaluacin y
tratamiento determinado.
Algunos autores y autoridades que llevan la poltica de E.E. Han dado su opinin
acerca de este tema como Campagnaro (1995) usa el termino como impedido
educativamente, disfuncin cerebral mnima, dificultades del lenguaje, nios con

problemas de lectura.
Snchez, Canton y Sevilla (1999) se refieren a un trmino genrico que engloba todas
las causas posibles del bajo rendimiento escolar, discapacidad para el aprendizaje y
trastornos del aprendizaje se emplea como sinnimo, se incluye la dislexia.
El documento de conceptualizacin y poltica de 1997, toma en cuenta las
interferencias que confronta el educando sin compromiso en su integridad educativa,
en el proceso de apropiaron de conocimientos y destrezas para el desempeo de
actividades vinculadas a los modos de accin especficos de la cultura donde este se
desenvuelve.
En cuanto a la etiologa de las D.A. Benko y Vargas (1981) an no se ha llegado a un
consenso, estos autores agrupan investigaciones en dos concepciones que son: teora
de un solo factor etiolgico y teora pluralistas de causacin.
En la teora de un solo factor etiolgico comprendida en etiologa de base orgnica,
considera que las D.A. Son sntomas o el reflejo de condiciones existentes en el
sujeto, e, esta se encuentra la tesis neurolgica donde se reconoce como factor
causante de las D.A. Un desorden psiconeurolgico, localizan este factor en el SNC,
en relacin a la tesis gentica el autor Hallgen (1950) considera que las D.A. Para la
lectura tienen sus fundamentos genticos, en relacin a la tesis de las variaciones
estructurales del SN.
Hinshelwood 1917, cree
localizadas, en la

que esta puede deberse a disfuncin de ciertas reas

tesis maduracional o de retardo del desarrollo neurolgico, se

establecen que las D.A. Son debidas a la falta de maduracin en el S.N., en cuanto a
la tesis de desorganizacin neurolgica los autores Dolman y Delacato (1966)
plantean que las D.A. Pueden deberse a que su desarrollo neurolgico no sigui el
continuo secuencial normal.
La tesis de la dominancia cerebral Orton 1973 plantea que las D.A. Son debidas a
una dificultad por establecerse en el cerebro la dominancia del hemisferio izquierdo

de forma definitiva. Entre los signos conductuales

de base orgnica, podemos

encontrar perturbaciones en la coordinacin motora (fina-gruesa) irritabilidad, hipo o

hiperceptividad, impulsividad, meticulosidad, deficiencia perceptiva, diferenciacin en
las nociones tempo-espaciales, confusiones de lateralidad, perturbaciones en el
esquema corporal.
En relacin a la etiologa de ase ambiental considera que las D.A. Se deben a
trastornos psiconeurolgicos y que los problemas de rendimiento escolar derivado de
otras influencias constituiran dificultades no solo especficas de aprendizaje, se
considera la influencia ambiental sobre todo cuando la evidencia mdica o existe.
Entre la tesis de esta etiologa estn: tesis de la experiencia perceptivo-motriz
insuficiente, en esta Reid y Hresko (1981) han planteado que la desnutricin es el
factor causal de las ambiental ms investigacin pero an poco conocida; en la tesis
de la etiologa afectiva, consideran algunos autores que los problemas emocionales
son ms bien fenmenos concomitantes a las D.A.; la influencia ambiental a veces
llega a ser tan poderoso que puede alterar el propio S.N.
En cuanto a las teoras pluralistas de causacin algunos autores consideran que las
D.A. Se originan por diversas causas de tipo emocional, social, fsico y educativo.
Tambin plantean que en la D.A., la causa orgnica influye el ambiente, por ejemplo la
mala nutricin es una consecuencia ecolgica asociada a factores como pobreza,
ignorancia, enfermedad y privacin cultural, tanto la desnutricin como la estimulacin
temprana deficitaria estn relacionados con los problemas ms globales de R.M. Y
privacin cultural.
En cuanto a la importancia del uso de la expresin Dificultades de Aprendizaje,
surge la necesidad de precisar la terminologa, y como se dijo anteriormente la
definicin de D.A. Surgi la necesidad de identificar y ofrecer a un grupo de
estudiantes que fracasan en los estudios, un servicio educativo acorde a sus
necesidades. Han sido muchos los trminos utilizados para referirse al mismo nio y la
misma problemtica, cuya denominacin ha dependido de una amplia gama de
orientaciones, entre las que encontramos a nivel educativo (educacin de remedioimpedido educacionalmente). Mdica (lesionado cerebral-disfuncin cerebral mnima)

Psicolingustica (dificultad en el lenguaje y psicolingustica). Otras veces del

aprovechamiento escolar como nios con problemas de lectura e insuficiencia para la
lectura. Tanto profesionales como los padres no tienen una idea clara sobre quines
son los nios con D.A.; quienes esperan una definicin ms precisa y consensual, por
lo que se requiere de una definicin operativa lo suficientemente amplia que abarque
los diversos problemas de los nios que sufren trastornos de aprendizaje, a la vez
bastante precisa para distinguir a esos nios de otros nios excepcionales o
diferenciales, o incluso de los nios normales que dan muestra de parecer diversos
problemas y que adems oriente la evaluacin, la atencin y el reconocimiento social.
De acuerdo a los investigadores Gearheart (1998), el termino D.A. Ha sido un proceso
lento, complicado y en ocasiones ambiguo y Bateman (1965) emplea el trmino como
trastornos de aprendizaje presentando una definicin descriptiva y que adems
incluye la clusula de discrepancia.
La delimitacin conceptual ha llevado a diferentes definiciones funcionales acerca del
trastorno especfico en el aprendizaje, algunos formulados por autores como Bateman,
Kirk, Myklebust, entre otros. En la actualidad an siguen existiendo controversias en
cuanto a que son las dificultades de aprendizaje y quienes son los nios que la
padecen, Kavale y Steven, expresan que ninguno de los conceptos dados son
adecuados, sin lograr delinear los parmetros de las D.A., ya que la mayora presenta
mucha vaguedad. La mayora de estas definiciones han estado basadas en
definiciones especulativas anteriores, lo que poda tener como consecuencia, al tomar
criterios y elementos anteriores de estar en lo correcto o estar errado, que conllevara
a la misma vaguedad existente; por lo que se requiere de una nueva perspectiva, para
poder resolver ese controversial problema, hacindose necesario, como afirma Kavale
y Fornes (1985) romperse con los vnculos del pasado para asegurar una definicin
aeptable, porque podemos denotar que:

Strauss, Werner y Lethinen: nio con dao cerebral.

Strauss y Birch 1957: Sindrome de Strauss.

Clemente 1966: lesin cerebral mnima.

Jhonson y Myklebust: problemas psiconeurolicos del aprendizaje.

Comite Nacional para los nios incapacitados 1969: problemas de aprendizaje.

Registro federal 1977: trastornos especficos de aprendizaje.

Comit nacional conjunto para las dificultades de aprendizaje: 1981.

Por

otra parte desde la comunidad cientfica ha visto la necesidad de utilizar el

trmino D.A. Con fines didcticos ya que este representa un aporte para la unificacin
de criterios evitando as el uso de diversos vocablos. Es de hacer resaltar que la
palabra cerebral o el calificativo dao cerebral produce desconcierto e implica una
incapacidad irreversible para el aprendizaje que trae como consecuencia angustia en
los padres

y connotaciones negativas en el pblico en general; DA, es una

connotacin ms natural que no genera rechazos no los dems, ni en los

sentimientos, minusvala y baja autoestima en los nios que repercutan adversamente
en su aprendizaje escolar y desenvolvimiento social, y al educador le simplifica la
labor diagnostica y educativa, ya que no necesitara una amplia capacitacin de
instrumentos de diagnstico y de trastornos neurolgicos, debido a que el nfasis est
en los efectos y no en las causas de las dificultades, es ms descriptivo y ms amplio.
Las implicaciones que se tiene en la evaluacin resalta Lener 1989 que la teora es
necesaria para comprender los problemas de aprendizaje encontrados por los
estudiantes para proveer bases a la metodologa que se utilizar.
En cuento Cruickshank, se refiere que unas programaciones educativas sin un
diagnstico adecuado no tienen valor y ya se ha expuesto como contribuye una
definicin adecuada a realizar diagnsticos ms cercanos a la realidad.
Se necesita de una buena evaluacin integral para conocer en mayor profundidad los
diferentes aspectos del individuo (biolgico, cognitivo, afectivo, entre otros), para
saber lo que se posee y lo que se necesita y sobre esa base planificar y ofrecer la
atencin educativa o tratamiento pertinente y efectivo donde participen todos los
profesionales involucrados en el proceso. Un diagnstico adecuado, genera una
atencin educativa tambin adecuada, as como la ubicacin en el contexto adecuado.
Las investigaciones desde la perspectiva psicolgica, sociolgica, pedaggica y de la

neurociencia ha jugado un importante papel en el campo de las D.A., se ha

desarrollado durante los ltimo 20 aos como lo expone Blatt y Morris 1989, que los
aportes logrados y la repercusin positiva que los esfuerzos de investigacin han
tenido en la sociedad. En los enfoques cognoscitivos y constructivistas se muestra una
tendencia

hacia

lo

cualitativo

lo

estructural

para

explicar

abordar

metodolgicamente el fenmeno de las dificultades de aprendizaje.

La investigacin cientfica ha desempeado un papel muy importante, Naveda 1994,
refiere que la investigacin en dificultades de aprendizaje ha pasado por diferentes
periodos donde investigadores relevantes han dado su aporte en los siguientes
periodos:
1er periodo: 1800-1930: se destaca la corriente del pensamiento cientfico de corte
atomista, investigaciones basadas en pacientes adultos con lesiones cerebrales con
trastornos del habla (afasia) ceguera de palabras, enfoque multisensorial visual audiokinestsico-tctil.
2do periodo se destaca investigaciones en torno al rea perceptivo-motora, nios con
lesin cerebral, como aprenden las personas con dificultades de aprendizaje, mtodos
de enseanza teraputica, programas educativos con dao cerebral, produccin de
test, instauracin de termino de dificultades de aprendizaje, en

1975 se inicia la

actividad de la educacin especial en Venezuela (dependiente del Ministerio de

Educacin) modelo de comportamiento lingstico, teora general sobre los trastornos
de aprendizaje, concepto de entrenamiento perceptivo-motor, estudios de nios
hiperactivos, variedad de material de destrezas para la lectura, desarrollo de
habilidades relacionadas con la visin.
3er periodo: 1970-1980-1990: se denota un crecimiento en las investigaciones, debido
al apoyo gubernamental, en los aos 1980 se acenta el desarrollo de los enfoques
cognoscitivos en el abordaje terico de las dificultades de aprendizaje, especial inters
al establecer los dficit de procesamiento cognoscitivo de las dificultades de
aprendizaje y a estudiar mtodos conductistas en los aos 1990 se afianza la apertura
hacia una visin humanista del fenmeno.

En las lneas de investigacin utilizadas en el desarrollo de las dificultades de

aprendizaje, la autora Naveda (1994) identifica lneas de investigacin sobre estudios
de las caractersticas especficas de las DA, Leal (1990-1997) considera las siguientes
tendencia D.A., estrategias cognoscitivas e instruccin (lectura y escritura), desarrollo
socioemocional y autoestima del sujeto con D.A., empleo de la computacin en D.A.,
estrategias cognitivas en matemticas, definicin de D.A. evolucin y diagnstico,
creencias y percepcin que tiene el sujeto con D.A. de si mismo, el autor Kuhn ha
logrado una identidad cientfica con ciertos basamentos tericos, conocimientos
prcticos y un vocabulario restringido.
Tambin las investigaciones se han orientado hacia la diferenciacin de las
dificultades de aprendizaje neurolgicas y a partir de all profundizar en el estudio de
las condiciones requeridas para su atencin. Se afianza el estudio de las condiciones
socioeconmicas

y educativas que caracterizan al pas en la actualidad y los

problemas que de ellas se derivan.

Con el avance de la ciencia y la tecnologa se ha hecho evidente que la poblacin con
dificultades de aprendizaje es un grupo muy heterogneo, que cada uno es diferente,
que no

podemos hablar de una sola causa o de caractersticas homogneas

tendentes a encasillar grupos, de esta manera se comienza a sealar la presencia de

bloques o interferencias en el aprendizaje.
Desde una perspectiva internacional, podemos inferir que persiste el problema para
una definicin de las D.A., Cosano y Snchez 1999, manifiestan que el concepto DA
dista mucho de estar claro por lo que necesita precisar a qu se hace referencia
cuando nos referimos a DA; sugiere reducir la actual confusin con trminos afines:
NEE, inadaptaciones por dficit socio-ambientales. Al respecto Kavale y Forness
1985, hay elementos incluidos en las DA que si no son vlidos, son al menos
cuestionables, es decir, hay que romper con los vnculos del pasado, para asegurar
una definicin aceptable.
Las investigaciones en el campo de la EE y en el rea de DA, se realiza a travs de

argumentacin filosfica, anlisis histrico y retrospectivo, anlisis legales, estudios

cuantitativos y estudios de corte cualitativo, en la fase inicial en el campo de las
investigaciones ha predominado el paradigma cientfico positivista, estas ha sido de
carcter cuantitativo, no obstante en la dcada de los 90, la tendencia es hacia la
investigacin cualitativa.
Una ciencia requiere mltiples tipos de investigacin y metodologas. A la investigacin
experimental, investigacin descriptiva, debemos aadir investigaciones cualitativas o
etnogrficas. El debate en el campo de las DA, tambin se ha centrado en torno a que
perspectiva

cientfica debe guiarla investigacin

de las DA, esto es cuantitativa

positivista y/o cualitativa etnogrfica.

Al respecto tejedor 1986 aboga por mantener la denominacin Paradigmas
racionalista y naturalista, y evitar el problema en trminos cuantitativo y cualitativo,
ya que ste tiene connotacin referidas ms al mtodo que al paradigma.
Para tales fines Anguera 1986, nos ofrece una descripcin, entre los aos 191519365, destaco la investigacin cualitativa, luego 1930-1940, se llego a extender la
idea de que este tipo de investigacin no sirve para la justificacin de teoras e
hiptesis tericas. En la dcada de1940-1960, se llegara a zanjar a favor de una
opcin

cuantitativa, y para la cualitativa un nico papel corresponde a las fases

exploratorias de la investigacin. No obstante para los 60, se dan 2 circunstancias que

tendran una enorme repercusin (Alvira, 1983, citado por Anguera):
a. La separacin

en el mbito de la filosofa de la ciencia entre contexto de

descubrimiento y contexto de justificacin.

b. Avance tecnolgico en la medicina, tratamiento y anlisis matemtico de los datos,
que dio lugar a un despliegue de procedimientos.
As destaca la transformacin de lo cualitativo a lo cuantitativo.
En definitiva, cada vez que hay ms consenso en considerar que ambas perspectivas
son necesarias y que pueden funcionar conjuntas y complementariamente. En suma,
desde la perspectiva racionalista interesa fundamentalmente la explicacin causal
derivada de unas hiptesis dadas, y desde la perspectiva naturalista importa la

comprensin global de los fenmenos estudiados en su complejidad Alvares (1986).

Hay que sealar que los paradigmas de investigacin interpretativo y crtico han tenido
muy poca incidencia en el campo de las dificultades de aprendizaje es un campo
dentro de las psicologa donde la recogida de datos guarda una estrecha relacin con
variables que cambian con el paso del tiempo. Spadley(1980) define la etnografa
como el trabajo de describir una cultura Woods (1986) el principal propsito que
persigue este tipo de metodologa es la identificacin de problemas y procesos que
ayudaran a mejorar la educacin. Y de all que el campo de las dificultades de
aprendizaje a partir de la dcada del 90 es una tendencia hacia lo cualitativo.
En cuanto a la formacin de los docentes especialistas en Dificultades de Aprendizaje,
Si bien es posible reconocer que la UNA fue innovadora y precursora al introducir la
licenciatura en Dificultades de Aprendizaje (1982), y Tal y como se plantea en el
Proyecto Acadmico de la Carrera Educacin Mencin Dificultades de Aprendizaje
(UNA, 1982), con la formacin de recursos humanos calificados para la atencin de
sujetos que presenten interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje, la
UNA, persegua cumplir con la responsabilidad que le corresponde como institucin de
educacin superior, de contribuir con el desarrollo y adecuacin del sistema educativo
nacional, siendo adems pionera en la incorporacin de una carrera como sta, a
travs de la cual se formara el personal especializado en la atencin de un sector de
la poblacin estudiantil, hasta ese momento poco considerado.
De modo particular, corresponde a la UNA procurar una formacin actualizada e
integral a los docentes que en ella se formen, para contribuir de manera oportuna y
pertinente, con la formacin de ciudadanos crticos, responsables y partcipes del
desarrollo del pas. Para cumplir con esta responsabilidad, es necesaria la
conformacin de un diseo curricular, que parta del perfil del profesional que se busca
formar, que favorezca la adquisicin de competencias y habilidades, que le permitan al
egresado aprender a aprender y generar alternativas de transformacin y cambio del
entorno en el que le toque desempearse.
El propsito que se persigue con la formacin de Licenciados en Educacin mencin
Dificultades de Aprendizaje, en la Universidad Nacional Abierta, es la formacin de un
profesional de la docencia, consustanciado con su responsabilidad personal,
ciudadana y profesional como responsable de la atencin educativa especializada

integral de los alumnos que presenten dificultades para rendir con las exigencias que
plantean las situaciones de aprendizaje que debe enfrentar tanto en la escuela formal
como en su interaccin con el medio en general.
Para ello, adems de conocimiento terico e instrumental, se le proveer al futuro
egresado de una gama de oportunidades de vivenciar lo que significa ser docente
especialista, en una sociedad donde la atencin a la diversidad es la norma, ya que
todos los alumnos son diferentes.
TEMA 3
NIOS, JVENES Y ADULTOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. Caracterizacin de los educandos con Dificultades de Aprendizaje.
2. Cmo se manifiestan las dificultades de aprendizaje? rea de la conducta; rea
acadmica; Integridades Bio-Psico-Sociales. Factores incidentes en la aparicin de
las Dificultades de Aprendizaje: biolgicos, sociales, psicolgicos y metodolgicos.
3.

Problemtica emocional del sujeto con dificultades de aprendizaje: (a)

manifestaciones; (b) etiologa; (c) factores socio-ambientales e interpersonales que
favorecen o inhiben el aprendizaje; (f) desarrollo socio-emocional del nio, joven y
adulto con Dificultades de Aprendizaje.

4. Discusiones en torno al tipo de atencin: Problema mdico? Psicolgico?

Educativo?, Poltico-social?. Contextos educativos adecuados: Integracin vs.
Segregacin. Argumentos en pro y en contra.
5. Repercusin de las Dificultades de Aprendizaje dentro del hogar, la

escuela y la

comunidad.
6. La Educacin a Distancia en la formacin de los docentes especialistas en
Dificultades de Aprendizaje.
Desarrollo
Un punto importante dentro de lo que es el conocimiento de la poblacin con D.A., es lo
referente a las caracterizaciones de esta poblacin, la cual se enmarca Segn Bateman en:
1.- su rendimiento escolar presenta discrepancia con respecto a su nivel intelectual.
2.- muestra indicios de una posible disfuncin cerebral.
3.- demuestra una capacidad intelectual y sensorial normal.

Para Myers y Hammill las caractersticas de los nios con dificultades especficas en el
aprendizaje se pueden dividir de manera arbitraria al menos en seis categoras, entre las que
se incluyen los trastornos de:
1. Actividad motora.
2. Emotividad.
3. Percepcin.
4. Simbolizacin.
5. Atencin.
6. Memoria.
Estas categoras no son agrupamientos mutuamente excluyentes; por el contrario, los nios
que tiene D.A. suelen mostrar comportamientos en los que parecen ser varias de esas
categoras a veces en todas. Aunque cada grupo de esas caractersticas se trata como una
entidad distinta, no existen distinciones claras entre las cinco restantes. Por ejemplo, un nio
de comportamiento hiperactivo por lo comn no pone la debida atencin y en su conducta
hay algo de emotividad. El resultado de tal comportamiento es una reduccin considerable de
las oportunidades educativas y sociales del nio.
1.- Trastornos de la actividad motora: vinculados con las DEA, se suelen cita cuatro
perturbaciones de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinacin y
perseverancia, para Myers y Hammill, esos trastornos de la actividad motora por lo general
contribuyen a gravar las D.A., pero rara vez causan inconvenientes en el aprendizaje
acadmico. En muchos casos, el desarrollo motor alterado y las dificultades en el aprendizaje
tienen etiologa comn. Sin embargo, esta opinin no reduce la necesidad de que exista una
integracin motriz perfecta en nios que manifiestan una capacidad motora menos
desarrollada.
Hiperactividad: la hiperactividad, esto es, la movilidad excesiva, es la forma ms comn de
trastorno motor y se menciona con frecuencia en los informes de evaluaciones
psicoeducativas de los nios con DA. En general, los nios hiperactivos se describen como
inquietos, con una actividad al azar y una conducta errtica (Cruickshank y Raus, 1966). Este
trmino se aplica en general al

nio que siempre est en movimiento, y que cuyo

movimiento siempre est acelerado. Esto no significa que este tipo de conducta sea

necesariamente negativa, sino que hay demasiado movimiento (Rappaport, Hirt y Decker,
1964, P.45)
La hiperactividad sigue a la notoria falta e aprovechamiento tal como lo demuestran las
quejas de los maestros acerca de la conducta de los nios con D.A. el nio en edad escolar
que manifieste este sntoma:

Siempre est en movimiento.

Es incapaz de estarse quieto un breve periodo sin mover los pies, golpear con el lpiz
o resolverse en el asiento.

Suele charlatn en clase.

Casi siempre est distrado.

En una discusin sobre las causas de la hiperactividad, Weithorn (1973) concluy que poco
se conoce acerca de los factores neurolgicos especficos que pueden causar este trastorno,
aunque existen muchas sospechas al respecto (p. 41). Parece que esta conducta se
correlaciona con muestras claras de disfuncin cerebral, fracaso acadmico, mal
comportamiento y otras caractersticas de falta de adaptacin. Hay algunos casos q2ue
corresponden bien a la terapia de frmacos o a las tcnicas de modificacin de conducta,
pero muchos casos parecen superarse con el tiempo su propia enfermedad.
Hipoactividad: se emplea este trmino para describir a aquel nio que tiene una actividad
motora insuficiente y que puede considerarse el caso opuesto a la hiperactividad. Los
alumnos que padecen ese mal, por lo general tienen un comportamiento tranquilo, casi sin
movimiento, y letrgico, por lo que no causan problemas en clase, su caso no suele ser
advertido. Por lo tanto, se sntoma slo aparece alguna vez en los historiales de los nios
que tienen D.A.
Falta de coordinacin: la torpeza fsica y la falta de integracin motora son dos signos de la
falta de coordinacin; se advierte tambin en la conducta de muchos nios con D.A Myers
y Hammill han observado que los nios que experimentan dificultades en el dominio de las
habilidades escolares, a menudo:

1. Se desempean mal en las actividades que requieren mucha coordinacin motora

como correr, agarrar pelotas, saltar, etc.
2. Al andar parece tener las piernas rgidas o duras; en los casos extremos, los brazos y
las piernas se mueven de una manera homolateral.
3. No se desempean bien en las actividades como escribir, dibujar y otras que requieren
e buena integracin motora.
4. Parecen experimentar dificultades en el equilibrio, tal como lo demuestran las
frecuentes cadas, tropezones y su torpeza general.
Perseverancia: se puede definir como la continuacin automtica u a menudo involuntaria de
un comportamiento, y se observa casi en cualquier conducta expresiva motora) como el
habla, la escritura, la lectura, el dibujo y al sealar (Tansley y Guiford, 1960). Aunque los
comportamientos perseverativos a menudo aparecen en personas que tienen algn deterioro
orgnico, tambin se hallan en la gente que no posee ninguna patologa cerebral conocida
(Travis 1957).
Cuando se trata del habla, la perseverancia asume muchas formas. Sin embargo por lo
general se trata de problemas derivados de la incapacidad que tiene el nio para pasar con
facilidad de un tema, palabra o fonema a otro. S resultas de esta dificultad en el cambio de
condiciones, el alumno con perseverancia en el habla quiz siga repitiendo una pregunta
muchas veces despus de que ha sido explicada o se detenga incesantemente en nico
tema de conversacin. En la lectura oral, quiz necesite repetir una frase varias veces antes
de pasar a la siguiente.
Puede haber perseverancia tambin en l escritura; por ejemplo, el nio quiz repita la misma
letra o escriba mal una palabra y lego cometa el mismo error. Esa conducta, junto con las
frustraciones que acompaan, l experimentan los universitarios o incluso los maestros que
escriben mal una palabra al redactar un escrito o un carta y despus de la correccin repiten
el mismo error.
Puede haber problemas de perseverancia tanto en el comportamiento expresivo de carcter
burdo, como en el carcter motor fino. El nio que manifieste perseverancia en el carcter
motor burdo:

1. Continuara golpeando un clavo con el martillo, aunque ya este todo clavado (Lewis,
Strauss y Lehtinen, 1951)
2. Cubrir una pgina de un solo color.
3. Si le dicen que trace un circulo, luego continuar con ese movimiento circular (Strauss
y Lehtinen, 1947).
2.- Trastornos en la emotividad: la probabilidad de que nio desarrolle labilidad emocional
aumenta al parecer cuando hay disfuncin cerebral; pues Clements (1963-1966), Beck
(1961) y otros informan que la inestabilidad emocional es una caractersticas que con ms
frecuencia se mencionan en la bibliografa referente con disfunciones cerebrales.
Bender (1949) brinda las siguientes razones para explicar la alta incidencia de dificultades
emocionales en esos nios:

Si un nio tiene trastornos motores, se prolongar su dependencia materna.

Los problemas de carcter receptivo o intelectual que dificultan los intentos del nio
por hacer un contacto bien logrado con el mundo, lo llevan a frustraciones, maleas
interpretaciones de la realidad y patrones de comportamientos bizarros.

Los impulsos perturbados conducen alteraciones en los actos resultantes.

Si bien Bender ha dado explicaciones de por qu los nios sufren problemas de carcter
emotivo, son los padres y los maestros quienes proporcionan ejemplos especficos de la
labilidad emocional vinculada con alguna alteracin en el funcionamiento del cerebro.
1. Parece listo; es quieto y obediente, pero siempre est distrado y no sabe leer.
2. Est tenso y nervioso; es difcil que mantenga la atencin.
3. Tiene frecuentes manifestaciones temperamentales, a veces sin ninguna razn
aparente.
4. A veces no logra concentrarse ms que durante muy poco tiempo, pasa de una cosa a
otra y se ocupa de todo, menos de los suyo.

5. No tiene control de s mismo; no puede trabajar junto con los dems nios;
constantemente los molesta, alborota la clase, y peor an durante el recreo
(Clemente y Peters, 1967). P.186.
Sin embargo, las conductas que acabamos de sealar no son nicas en los nios con
disfuncin cerebral. Garrisonm y Forse (1965) opinan que cuando un nio ha sufrido
privacin en sus necesidades psicolgicas por ejemplo, por hospitalizacin o aislamiento en
alguna institucin, puede sufrir dao en el desarrollo de su personalidad y manifestar aluna
patologa orgnica. Desde hace mucho se conoce la naturaleza evolutiva que tienen los
ajustes emocionales y sociales, y ningn nios es inmune cuando su ambiente es
inadecuado.
Trastornos de la percepcin: Myklebust (1964) define a las perturbaciones perceptuales
como la incapacidad de identificar, discriminar e interpretar sensaciones. Sin embargo la
percepcin se defiere especficamente a aquellas operaciones cerebrales que exigen la
interpretacin y organizacin de los elementos fsicos de los estmulos, ms no los aspectos
simblicos. Los trastornos perceptuales se pueden describir conductualmente como mala
descodificacin visual, auditivas o cenestsica, etc. La reproduccin inadecuada de formas
geomtricas, las confusiones entre la figura y el fondo, las inversiones y las rotaciones de
letras se captan como prueba de que existe algn problema de percepcin visual. La
incapacidad par reconocer tonalidades o para diferenciar entre sonidos, puede ser casusa de
una mala percepcin auditivas. Si se es incapaz de identificar objetos familiares slo con el
tacto (astereognosis) se dira que existe una dificultad perceptiva cutnea. Los nios que
tienen dificultades perceptivas manifiestan sntomas en distinto grado, de ms de un tipo de
problema perceptivo, aunque ocasionalmente tienen problemas en un rea particular y no en
las dems.
Trastornos en la simbolizacin: la simbolizacin es una de las formas superiores de la
actividad mental y tiene que ver con el razonamiento concreto y abstracto. A este nivel de
operacin, el cerebro integra la percepcin y la memoria, as como otras asociaciones,
generando procesos o cadenas de pensamiento que logran superar mucho los lmites de
determinado estmulo. La integridad de los procesos simblicos constituyen un criterio
esencial que subyace en la adquisicin de las ahbilidades bsicas del aprendizaje, es posible

dividir los procesos simblicos receptivo (Descodificacin o desciframiento) que se divide a

su vez en subfunciones receptivo auditivo y receptivo-visuales y los procesos simblicos
expresivos (codificacin o cifrado) que se dividen en subfunciones expresivos-orales y
expresivo-motrices.
Receptivo-auditivo: cuando hay alguna dificultad en esta subfuncin, la forma que suele
asumir es de un mal entendimiento de los smbolos hablados, frecuentes peticiones para que
se repita lo que se ha dicho, ecolalia y confusin de las instrucciones o mandatos, como en
los trastornos de esta rea ha condiciones que se refieren a la disfasia sensorial o receptiva,
no se ha de contemplar como causa de este comportamiento la falta de capacidad auditiva.
Receptivo-visual: no comprenden lo que leen y a veces tienen que leer en voz baja para s
mismos (antes de repetir en vos alta).
Expresivo-vocal: se trata esencialmente de una dificultad en la formacin e pensamiento al
hablar (disfasia expresiva o motora) y se manifiesta por circunlocuciones, falta de sintaxis y
carencia de ideas con que expresarse.
Expresivo-motora: se trata de una dificultad que se refiere a la formulacin de pensamiento
escrito (disgrafa), lo mismo que en otras comunicaciones no verbales. Son frecuentes los
errores de ortografa que tienen trastornos de carcter grfico. Suelen omitir letras, invertirlas
o transformarlas en ocasiones son palabras enteras las que no aparecen en las oraciones
que se copian. Adems la dificultad de la expresin oral puede ser resultado de alguna mala
formacin en las respuestas motoras, como ocurre en la dispraxia.
Trastornos de la atencin: estos se clasifican en atencin insuficiente o excesiva:
Atencin insuficiente: hay nios que son incapaces de apartar los estmulos extraos y
superfluos, es decir; se sienten atrados a todo estmulo, independientemente de su empeo
en la tarea que llevan a acabo. Esto da origen a un problema de atencin que recibe los
nombres de distractibilidad, hiperconciencia, hiperirritabilidad o capacidad breve de atencin.
Atencin excesiva: algunas veces el maestro se encuentra con que hay un nio en la clase
que manifiesta fijaciones anormales de la atencin en detalles triviales, mientras que pasa

por alto los aspectos esenciales. Por ejemplo Barry (1955) menciona a un nio que fijaba
toda su atencin en el nmero de pginas de un libro, en vez de fijarse en lo que haba
impreso o en la ilustracin de esa pgina. Por consiguiente, explica que la aparente falta de
tencin era en realidad una atencin extrema, pero el mal estaba en que fijaba toda su
atencin a un detalle insignificante.
Trastornos de la memoria: entre los trastornos de la memoria estn la dificultad de asimilar,
almacenar y recuperar la informacin, y quiz tenga que ver con los procesos visuales,
auditivos y otros implicados en el aprendizaje. Por lo tanto, se puede hablar de trastornos en
la memoria visual, auditiva, entre otra. La carencia de una memoria auditiva adecuada da
origen a una incapacidad en la reproduccin de patrones rtmicos o de secuencias de
guarismos, palabras o frases ( y los mismo sucede si se carece de percepcin auditiva,
dificultad en los procesos asociativos y de clasificacin, o quizs alguna forma defectuosa de
expresin). La imposibilidad de visualizar letras, palabras o formas, se puede deber a una
memoria visual insuficiente. Adems hay trastornos que dependen de diversos niveles
evolutivos, de la importancia que tiene el material y de la memoria tanto a largo como a corto
plazo.
Vargazon (1968) ha sealado que la memoria est muy relacionada con fenmenos como:
1. La atencin del nio.
2. La mediacin, es decir el reconocimiento de semejanzas y diferencias en el nuevo
material o lo que ya se sabe.
3. Importancia que tenga el nuevo material para el nio.
4. El sobre aprendizaje, sea, la prctica en la que no se comete3n errores, lo cual
facilita la retencin.
5. La interferencia que es la mejor explicacin del olvido.
Con referencia a la educacin especial, Johnson y Myklebust (1967) considera que la
memoria es indispensable para el desarrollo del lenguaje, lo mismo que para leer, calcular y
escribir; Van Riper (1954) considera que es bsica en e desarrollo del habla.
Evidentemente las D.A. se manifiestan en condiciones lgicas y normales, para un buen
rendimiento acadmico, previo un logro de aprendizaje para que este sea efectivo, existiendo
en el individuo caractersticas adecuadas o integridades bsicas que faciliten el proceso de
aprendizaje. Estas integridades segn Johnsn y Myklebust, como su nombre lo indica deben

darse de manera armnica, normal e integra y forma parte de ese mismo individuo que no es
ms que una unidad biopsicosocial.
Las biolgicas, relacionadas con el desarrollo normal del aspecto biolgico del hombre (antes
durante y despus del nacimiento) y requiere integridades neurolgicas, que no son ms que
aquellas en las que est comprendido el sistema nervioso, tanto el perifrico como el central.
El S.N. perifrico es aquel que se relaciona directamente con la entrada de informacin a
travs de los sentidos, los ms importantes son el visual y el auditivo, por ser principales para
el aprendizaje simblico, si estos sentidos no tienen buen funcionamiento, el cerebro se ver
afectado y su respuesta no se dar o se dar de manea inadecuada, en el caso que el
cerebro sea poco estimulado, hace que el individuo carezca e informacin necesaria para
crecer y madurar y que los procesos psicolgicos maduren normalmente; o tambin puede
suceder lo contrario, o cuando existe una disfuncin cerebral mnima, donde el cerebro sufre
una sobre carga de estimulacin, es decir, los sentidos trasmiten ms informacin de la que
es capaz de integrar el S.N. central, ocasionando as una respuesta inadecuada, adems del
buen funcionamiento de los sentidos y una buena estimulacin el individuo debe poseer la
habilidad para utilizar esa informacin. Los individuos con dficit en el S.N.P. se diferencian
en los procesos de aprendizaje de los que tienen intactos sus sentidos, por lo tanto en su
proceso de enseanza se debe ser cuidadoso, ya que las limitaciones fsicas (visual-auditiva)
de stos, no le ofrecen la alimentacin bsica para el aprendizaje, ya que las limitaciones no
son fcilmente superables, aun con los mtodos propuestos por la educacin especial.
El S.N central segn la teora adoptada requiere de su integridad para que se d el
aprendizaje normal, este posee reas especficas con funciones especficas o prioritarias
bien instaladas en la estructura cerebral, responsables de un comportamiento especfico en
el se encuentran el cerebelo y el bulbo raqudeo, este ltimo es el centro que controla la
respiracin y el ritmo cardiaco y el cerebelo, es uno de los centros de la coordinacin motora,
que hace que los movimientos posean flexibilidad y exactitud, adems de tomar en cuenta
los impulsos cenestsicos y vesticulares, ya que es un rgano esencial para el
mantenimiento de la postura y el equilibrio, adems de la corteza cerebral, que controla el
hemisferio izquierdo y

derecho; siendo el izquierdo el encargado de las funciones del

lenguaje (aspectos de

informacin verbal) intelecto; y el derecho que controla ms las

discriminaciones visuales complejas y el procesamiento de informacin no verbal; como

tambin el lbulo frontal, en el cual las reas estn relacionadas con el control emocional, la
coordinacin de los movimientos motores complejos y la capacidad de hablar, tiene muchas
conexiones con otras partes del cerebro y el bulbo raqudeo a travs de la regin prefrontal,
lo cual implica virtualmente el control de todos los

comportamientos humanos como:

abstracto, juicio maduro, tacto, as como mantener la integridad de la personalidad y el

intelecto; as como el lbulo temporal, donde una funcin especfica de esta rea es la
recepcin, comprensin e interpretacin del sonido; el lbulo parietal, es la corteza receptiva
primaria de impulsos procedentes de receptores sensoriales en la piel y de la integracin
superior del lenguaje, lectura y escritura, este lbulo funciona de forma que nos permite ser
conscientes de los movimientos del cuerpo y de la posicin del mismo en el espacio; as
como el hecho de poder hacer discriminaciones de tamao, forma y textura, adems es el
que ms ha estado relacionado con los nios con D.A., descritos con D.C.M, el lbulo
occipital, es el rea cortical responsable de la visin.
En lo social, aunque son externas al individuo son influyentes, por cuanto pasan a formar
parte integrante de este y condicionan su medio de vida, aqu se puede citar los elementos
del medio sociofamiliar y escolar, en las primeras se encuentran el hecho de tener una
estructura familiar, relaciones familiares (con el nio y los dems miembros entre s), la
actitud de los padres hacia la escuela y el trabajo escolar, motivacin de los padres y
estmulos basados en los intereses del nio, salud y alimentacin; con respecto a la
comunidad, debe prevalecer una actitud positiva de la comunidad hacia la educacin y la
escuela, oportunidades educativas, motivacin y estmulo para el desarrollo de los interese
del nio; en la escuela debe promover un programa educativo de calidad, extensin,
significacin, la cantidad de alumnos por aula, las condiciones fsicas de la escuela,
preparacin del personal (formacin), actitud del personal hacia las D.A., mtodos de
instruccin(mtodos de enseanza, tcnicas de y evaluacin, dinmica del aula, recursos,
entre otros.
Un tipo de actitud hacia la vida, la escuela o ms especficamente hacia los resultados de
una escolaridad adquirida de la familia o comunidad, es determinante a la hora de enfrentar
los retos que la vida, la escuela o el aprendizaje le ofrece; generalmente , existen algunas
condiciones externas al individuo (ambientales o educativas) que bien por su naturaleza o

por su inadecuacin, trae limitaciones intrnsecas al sujeto, contribuyendo a obstaculizar el

proceso normal de aprendizaje, por lo tanto un ambiente rico en estmulos, oportunidades de
estudio, intereses comunes y particulares como salud y educacin propician condiciones
favorables para que el nio pueda desarrollar su proceso de aprendizaje de forma adecuada.
El normal funcionamiento de todas estas integridades favorecen la vida del individuo, tanto
en lo familiar, como en lo social y lo escolar, sin embargo, cuando existe algn elemento
perturbador en el individuo o en el ambiente, que interfiera en el logro de algn aprendizaje,
necesariamente el rendimiento escolar se ver afectado, con consecuencias en lo individual,
familiar y social, ya que una situacin de bajo rendimiento incide en la repitencia y en la
desercin y por ende en un fracaso escolar y un inadecuado desenvolvimiento educativo y
socio laboral, as como tambin posibles perturbaciones emocionales relacionados con el
ajuste y la adaptacin a su medio ambiente, que puede generar tambin el cierre de un
crculo vicioso, cuando esta situacin sucede, se habla de problemas o D.A., que no son otra
cosa que la consecuencia de circunstancias adversas al nio o de este mismo que le impiden
aprender y avanzar al mismo ritmo que sus pares, podra tambin hablarse de dicultades
especficas y no especficas de aprendizaje, segn la etiologa y el carcter de su
manifestacin; en este sentido los problemas o dificultades no especicas de aprendizaje son
ms generales y transitorias, causadas por factores externos al nio, como: ambientes
negativos o internos de motivacin, inters inadecuado, estilo de aprendizaje, los cuales
pueden desaparecer conjuntamente con stos o cuando son atendidas correctamente a
tiempo, en cambio las dificultades especficas de aprendizaje, tienen un carcter ms
permanente y se dan a lo largo de la vida, focalizadas hacia un solo mbito, generalmente
acompaados de otros dficits, originados por alteraciones de S.N y evidenciado en el rea
psicolgica, ello significa que los ndices de nios y nias con dicultades especificas de
aprendizaje tienen los procesos psico-neurologicos afectados como son: recepcin,
integracion y expresin de la informacin, verbal y no verbal, dicultad sta que interfiere en
el aprendizaje de las materias instrumentales, ocasionando un rendimiento inferior a lo
esperado para su edad e inteligencia (normal), por lo que es de gran importancia precisar la
naturaleza de la dicultad especfica para una atencin adecuada, sometindola a un anlisis
desde diferentes enfoques o puntos de vista, como el pedaggico, el neurolgico y el
psicolgico.

Los factores psicolgicos se relacionan con el desarrollo normal de los procesos y

psicolgicos, cognitivos y sociales, estos implican el equilibrio y adaptacin del individuo a su
medio y Ia realizacin de sus potencialidades individuales. Para Johnsony Myklebust Ios
factores socioemocionales implicados son Ios de: motivacin, ajuste, desarrollo emocional
normal y la capacidad (jerarqua de Ios procesos psquicos de: -identificacin, -imitacin,
-internalizacin y asimilacin). Y Ios procesos psicolgicos en jerarqua involucrados son:
Sensacin= nivel inferior de conducta que activa las estructuras neurosensoriales a nivel del
S.N.P., produciendo sordera y ceguera, causando depravacin sensorial.
Percepcin= implica componentes de comportamiento. Su dficits neurolgico conlleva a una
conversin inadecuada de las sensaciones a impulsos nerviosos, las alteraciones a este nivel
afectan Ios procesos restantes, produciendo dificultad para y identificar y reconocer
inmediatamente el significado del comportamiento (expresiones sociales) la percepcin social
abarca la sensacin que esta entrando.
Memoria= pertenecen todas las sensaciones 0 informaciones ya recibidas o percibidas,
ocasionando fallas en Ia revizualizacin (experiencias percibidas visualmente), la
reaudibilizacin (dicultad para recordar sonidos que forman parte de la experiencia vivida).
Simbolizacin= proceso nico y propio del ser humano y constituye la habilidad para
representar Ia experiencia e incluye aspectos tanto verbales como no verbales.
Conceptualizacin= proceso mas elevado del intelecto, involucra funciones de abstraccin,
habilidades para razonar y establecer categoras, todo el cumulo de experiencias vividas,
adems de todas las integridades anteriores juegan un papel denitivo en ste proceso, es
de gran importancia tener siempre presente la interrelacin entre estos procesos, ya que
cualquier dficits en alguno de Ios niveles de experiencia interfiere en la habilidad para
formar conceptos, Ios nios, nias, jvenes y adultos con este tipo de problema presentan un
pensamiento concreto.
Por tanto cuando emocionalmente se est bien dotado se es capaz de adaptarse a todas
las situaciones y vivir en armona consigo mismo y con Ios dems, en una relacin acorde

con Ia realidad. Ello implica tambin una motivacin que es intrinsica al individuo y le da
direccin e intencin a su conducta, al ajuste al medio, en un proceso que convenza con la
identicacin y termina con la asimilacin de experiencias y conductas deseables como
producto de su interaccin con el medio (sujeto-medio), lo cual no podra concretarse sin la
debida percepcin de ese medio y la integridad de los procesos psicolgicos que permitiran
esa internalizacin y la debida asimilacin.
Hay que resaltar que los nios, jvenes y adultos presentan ciertas reacciones emocionales
que pueden aparecer (transitoriamente) debido a algn conicto por el cual atraviesan,
generados en algunos casos por factores inherentes y la personalidad, a la atmsfera social
del aula o por el mbito social, que crean conictos en el individuo, interfiriendo as en su
proceso de aprendizaje. Esta problemtica emocional puede manifestarse en el rea de la
conducta, en el rea y acadmica y en las integridades Biopsicosociales requeridas
para el aprendizaje, con indicadores distintivos en cada una. En cuanto al rea de la
conducta, los nios, y jvenes y adultos presentan diferentes trastornos, entre los cuales
estaran: trastornos perceptivos, dficits metacognoscitivos, problemas socio emocionales,
problema de memoria, trastornos motrices, atencin e hiperactividad, problema de
aprendizaje. El autor Mercer (1995) agrupa por reas de problemas: preescolar retraso en el
lenguaje, percepcin, atencin; primer grado: retraso en el lenguaje, percepcin, motricidad,
atencin; grados 2-6 habilidades aritmticas, escrita, verbal, lenguaje, receptivo, atencin,
hiperactividad; grado 7-12, habilidad lectora, expresin, compresin, socioemocional; adulto,
habilidad oral, estudios, emociones.
En cuanto a la competencia social y conductual las D.A. presentan mayores problemas de
conducta que sus compaeros, ya que su desempeo es inferior en cuanto a competencia
social, irritables, distrados y tienen mayores dificultades para sintonizar en las soluciones de
aprendizaje. Como se expres anteriormente entre los indicadores ms resaltantes del rea
conductual, est: Hiperactividad o hiperquinesia: este es un estado de permanente
normalidad que puede caer en la agresin y destruccin de los objetos que le rodean, se
detecta mayormente en la escuela, porque no es capaz de observar la disciplina y el control
que en ella se exige.

Inatencin o distractibilidad: es la incapacidad de mantener la atencin por periodos de

tiempo

necesarios

para

aprender,

tambin

puede

denominarse

distractibilidad

hiperactividad sensorial, por el cambio constante de un estimulo a otro.

Irritabilidad: son aquellos individuos que presentan baja tolerancia a la frustracin y ante
alguna situacin responder exageradamente con alegra o enojo, segn sea la misma.
Impulsividad: incapacidad para inhibir una conducta, sus demandas deben ser satisfechas de
inmediato, acta por impulsos y no mide el peligro.
Inmadurez motriz: es la incoordinacin muscular y el poco desarrollo de la motricidad fina y/o
gruesa.
Desobediencia patolgica, no es capaz de acatar rdenes por no comprenderlas, ni las
prohibiciones, ni el alcance de las mismas.
En el rea acadmica el autor Mercer expresa que puede determinar si un individuo tiene
D.A. en las siguientes reas: expresin oral, comprensin al escuchar, la expresin escrita,
habilidades bsicas en lectura, comprensin lectora clculo matemtico o razonamiento
matemtico. Tambin cuando hay discrepancia grave entre el aprovechamiento y la habilidad
intelectual en las reas de expresin oral y escrita, comprensin auditiva lectora y
matemticas.
Entre los problemas ms frecuentes en lectura estn: pronunciacin, discriminacin,
distraccin, omisin, en escritura: tamao de la letra, referido a la grafa; en Matemticas:
equivocacin, errores de clculo. En definitiva las D.A. se manifiestan en el rea acadmica a
travs de un bajo rendimiento en las materias instrumentales, como son: lectura, escritura y
clculo.
En la lectura, tambin conocida como dislexia (visual-auditiva) se traduce en un bajo
rendimiento lector a pesar de una inteligencia normal que origina errores de: confusiones,
inversiones, rotaciones, omisiones, sustituciones y transposiciones, generalmente se

acompaan de trastornos psicomotores, disturbios de atencin y de la memoria y deficiencias

en los conceptos temporoespaciales.
En escritura los nios, jvenes y adultos segn Johnson y Myklebust pueden presentar
tambin problemas derivados de la dislexia como la escritura espontanea, la disortograa,
dificultad para la ideacin y la sintaxis escrita y los propios de la escritura o disgrafa, la cual
se evidencia en una gran dicultad para trazar letras y nmeros, al copiar o querer expresar
las ideas por escrito; es la imposibilidad de convertir los impulsos visuales o auditivos en
impulsos motrices. Este trastorno presenta diversos grados de severidad (problema motor).
En clculo, aunque no necesariamente, tambin pueden presentarse problemas derivados de
la dislexia y de la disgrafa; la discalculia verdadera consiste en una inhabilidad para manejar
el lenguaje matemtico con sentido y significado, entre los errores tpicos, tenemos: mayor
lnhabilidad para establecer correspondencia uno a uno. Contar con signicado (no establece
relacin entre nmero y cantidad). -visualizar grupos de objetos dentro de un grupo. -captar
el principio de conservacin de cantidad. realizar operaciones aritmticas. comprender el
significado de los signos (+ x -). Comprender el arreglo de los nmeros en la pgina.
Incapacidad para= -asociar los smbolos visuales y auditivos (dislexia). -aprender los
sistemas cardinales u ordinales.
Entre las integridades Bio-psico-sociales requeridas para el aprendizaje estn las
integridades biolgicas: estas se reeren a las integridades neurolgicas, en las cuales est
comprometido el sistema nervioso; integridades psicolgicas: este es un proceso que se
refleja en la motivacin, ajuste desarrollo emocional normal, identificacin, irritacin,
internalizacin y asimilacin; integridades sociales: son factores y procesos que favorecen el
desarrollo normal, aspecto social del hombre, en ello toma singular participacin , el
ambiente y los factores culturales. En relacin a ste punto, fue explicado con mayor
precisin a comienzo del tema, cuando se mencionaron los factores incidentes en la
aparicin de las D.A.
La problemtica emocional del sujeto con D.A. en sus manifestaciones, segn Mercer (1995)
expresa que los nios con D.A. a menudo tienen problemas de conductas sociales y
emocionales, que tienen problemas socio emocional que son contraproducentes para el

aprendizaje y por ende interfieren con el xito acadmico, por otra parte es una realidad, la
frustracin y el estrs que crea el fracaso escolar. Se constata otras manifestaciones como:
distraccin, autoconcepto bajo, dficit de habilidades sociales, impulsividad, comportamiento
perturbador, fracaso social, baja autoestima.
Diversos autores han dado su opinin acerca de los factores implicados en relacin de los
problemas emocionales, tenemos a Johnson y Myklebust (1967) quienes consideran que los
problemas socio-emocionales se originan por un dao en el lbulo derecho del cerebro que
causa incapacidad para comprender; en cuanto a Dykman, Ackerman, Clemens y Pelus
(1971) maniestan que un mal funcionamiento del sistema de activacin reticular del cerebro
puede resultar en incapacidad para mantener la atencin.
Adems de los factores orgnicos y psicolgicos, los cuales dependiendo de su estado
pueden favorecer o inhibir el aprendizaje, los factores socio-ambientales e interpersonales
tambin revisten gran importancia, en relacin a este factor Breckner y Bond (1965) plantean
que los factores ambientales y educativos se encuentran en la raz de la mayor parte de los
problemas escolares que degeneran en D.A. Tambin el comportamiento diario de los
padres, hermanos, y dems familiares que viven con el nio, pueden favorecer u obstaculizar
el desempeo integral del nio y por ende contribuir o no al logro del xito escolar.
Igualmente el modelaje juega papel significativo en el desarrollo y establecimiento de
conductas adecuadas y favorables que inuyen de manera concreta en el rendimiento
acadmico y desarrollo integral de los estudiantes que tengan o no D.A.
El desarrollo socio-emocional se verifica por las respuestas sociales y emocionales
inadecuadas limitan severamente las oportunidades del alumno para tener xito en la
escuela; a su vez el fracaso acadmico genera respuestas sociales y emocionales no
deseadas. Otras caractersticas seria estructuracin y consistencia que deben evidenciar los
sujetos con D.A. En el comportamiento de sus maestros, padres y compaeros.
El aspecto emocional es fundamental ante cualquier situacin incluyendo el proceso mismo
de aprendizaje, ya que implica el manejo adecuado de sentimientos y emociones que pueden
estar perturbados por causas internas en la conformacin del S.N. o por causas externas,
debido al tipo de experiencias que el sujeto ha vivido en su medio familiar, de amigos, escolar

y comunitario y por supuesto por la interaccin entre ambos, que originan una predisposicin
haca caractersticas positivas o negativas segn sea el caso. Los desequilibrios emocionales
pueden originarse en el medio familia, el social o el escolar, es decir, a veces el entorno
ejerce ms presin de la que puede soportar un nio en relacin a los estudios (conservar
una imagen, no puede quedarse atrs, los nios sin estudio no son nada, deben estudiar), ya
que en vez de estimularlos se desmotiva y rinde menos, o simplemente no satisface las
expectativas. Tambin se da el caso de los nios marginados sociales, los disminuidos por su
condicin tnica, religiosa o de pobreza, quienes no cubren o igualan los requisitos exigidos
por el grupo mayoritario (opresivo) o la escuela, presentndose un choque entre ambos, que
origina el desajuste.
El sujeto con D.A. como todo individuo es una totalidad integrada (Bio-psico- social), lo cual
significa que su desarrollo socio-emocional va a depender de causas internas (conformacin
del S.N.), y de externas (experiencias a lo largo de la vida en los diferentes mbitos) y del
producto de esa interaccin individuo-medio que da origen a la personalidad. En los
individuos existe predisposicin hacia caractersticas negativas o positivas y el sujeto con
D.A. es ms propenso a ellas, por lo que es de gran importancia por parte de quienes lo
rodean poseer un manejo adecuado de sentimientos y emociones.
En cuanto a las discusiones en torno al tipo de atencin autores como Wepman (1975)
destaca que las D.A. son el resultado de dficit de procesamiento perceptual
neurolgicamente fundamentado; en cuanto al NJCLD expresa que es un problema
psicolgico debido a los problemas que generan en los procesos psicolgicos y
psicodinmicos, los compromisos neurolgicos que finalmente generan D.A., ahora Mc.ic0d
(1983) dice que el tratamiento de los nios, jvenes y adultos con D.A. es una
responsabilidad educativa.
El individuo es un ser social inmerso en una sociedad, que le da derechos y ms an al que
tiene limitaciones, porque hay que compensarlos para una total integracin, necesitando para
ello toda la atencin posible a travs de los servicios gratuitos por parte del estado; quien
tiene la responsabilidad de proveer todos los servicios necesarios para ofrecer educacin a
toda la poblacin en igualdad de condiciones y oportunidades, por lo tanto la atencin al nio,
joven y adulto con D.A., debe ser primordial para el estado, a fin de que ste pueda

convertirse en un ciudadano til, asimismo y a la sociedad en la cual se encuentra inmerso;

por otro lado al ser el individuo con D.A. un ser integral, posee caractersticas Bio-psicosociales propias, por lo tanto diferentes de los dems y para su atencin se requiere de la
participacin de especialistas en las diferentes reas 0 disciplinas como: mdica, psicolgica
y educativa, ya que cada uno de ellos puede proporcionar informacin relevante en relacin a
que posee y que necesitan para el logro de su aprendizaje.
A nivel mdico, se busca la etiologa y naturaleza del problema. Actualmente la misin es
ms educativa, pero persiste la figura del mdico en el equipo interdisciplinario, pero su
participacin ya no se limita a una evaluacin aislada, sino que debe tambin participar de
manera activa en el proceso de atencin.
A nivel psicolgico se busca conocer cmo y qu utiliza el individuo para aprender, adems
de los factores socio-emocionales que envuelven la vida del mismo, que pudieran favorecer o
inhibir su aprendizaje, al igual que la funcin mdica, sta tambin ha cambiado en la
actualidad, involucrndose ste especialista tanto en el proceso de evaluacin, como de
atencin, tomando en cuenta para ello al nio, la familia, al docente, entre otros.
A nivel educativo, tomando en cuenta primeramente que todo individuo tiene derecho a la
educacin, el papel del docente, (tanto del especialista, como del docente de aula regular) es
fundamental por su responsabilidad, ya que la atencin que se le provee al nio, joven y
adulto con D.A., debe adaptarse a las necesidades y particularidades de estos. La atencin
educativa ha ido cambiando a travs de los tiempos, ya que en un inicio la misin del hombre
era fragmentada y en la actualidad es integral. Entre los servicios educativos ofrecidos para
la atencin a estos individuos, se encuentran: clase especial a tiempo completo, clase
especial a tiempo parcial y programas itinerantes.
En Venezuela se cuenta con: las aulas integradas, UPES, CENDAS y Equipos de
Integracin, que ofrecen la atencin a travs de diferentes lineas de accin cooperativa,
como son: Accin cooperativa dirigida al estudiante con D.A., dentro del mbito del aula
regular. -Accin cooperativa en pequeos grupos dentro del mbito del aula especial. -Accin
cooperativa en el mbito comunitario (participacin y articulacin).

A nivel de Poltica Social se establecen leyes dirigidas a la detencin de estos nios,

haciendo hincapi en la integracin y en la prevencin y viceversa. Desde esta ptica, no
podemos hablar de que la atencin al nio, joven y adulto con D.A. sea un problema por
separado, del psiclogo, mdico, educador o del estado, sino que todo ello debe representar
una unidad, dirigida a ofrecer todos los insumos necesarios para que la atencin a stos sea
acorde a sus necesidades. Por lo tanto la atencin de los mismos, debe ser realizada a
travs de un trabajo en equipo (interdisciplinario), ya que son ellos quienes determinan cual
es el contexto ms adecuado para lograr los objetivos de la planicacin y para la atencin al
joven o nio con D.A., en base a un diagnstico realizado de manera integral, en el cual
deben haber participado los diferentes especialistas.
Estos contextos o ambientes educativos para la atencin del individuo con D.A., van desde
las aulas o institutos especiales (segregacin) hasta el aula regular (integracin) como
posiciones extremas, otras alternativas las presentan las aulas integradas, el maestro
especialista en D.A. o equipo itinerante.
La seleccin del ambiente va a depender de la evaluacin integral que se realice tomando en
cuenta las necesidades del nio y como primera opcin aquella que le ofrezca la posibilidad
de permanecer vinculado al aula regular. Es importante destacar, que an cuando por sus
caractersticas, al nio le sea propicio un ambiente segregado (hiperactividad, distractibilidad,
otros) deben planificarse para l, momentos de participacin con el grupo, ya que como ser
social no puede mantenerse aislado, porque siempre debe volver a su hbitat natural y ste
debe ser de total integracin.
El nfasis actual, est en educar en, por y para la sociedad, por lo que la educacin est
dirigida a la integracin social del individuo; sin embargo, a pesar de que se ha ampliado la
cobertura educativa de los nios con D.A., an siguen existiendo controversias en cuanto su
atencin, lo que ha generado argumentos en pro y en contra, tanto de la integracin como de
segregacin. La segregacin ha tenido investigadores que han estado en contra de sta con
los siguientes argumentos:

No hay suficientes estudios probatorios que pueda disminuir la autoestima,

Favorece la desadaptacin del alumno.

Saca los alumnos fuera del aula favorece la desadaptacin.

Afecta la expectativa de logro de los padres.

En la actualidad han surgido otros investigadores que apoyan la integracin. La integracin

es un principio complementario de la normalizacin, que en su esencia se opone a la
segregacin. El autor Salen (1984) propone la aplicacin de la integracin en el mbito
escolar: preparacin de los nios, atendiendo lo relacionado con los valores y las actitudes,
promocin, difusin y accin entre docente y comunidad en general, brindar entrenamiento y
formacin continua al docente especialista y al aula especial.
La integracin plantea, que sea cual fuera el problema de aprendizaje que un nio presenta,
este debe ser atendido en el aula regular y la segregacin considera que todo nio que se
desva de la norma de su aprendizaje, debe ser ubicado en un contexto educativo adecuado,
no obstante es importante destacar que el adoptar que todos los nios con problemas deben
ser segregados o integrados, son actitudes radicales contra los cuales se ha de estar
prevenido, ya que ello podra traer consecuencias en la adecuada atencin al nio, el cual
debe ser atendido de acuerdo a sus necesidades especficas, no olvidando que ningn
problema es bueno para todos los nios, sea este segregado o integrado.

Para la seleccin de contexto educativo se deben tener presentes algunos factores en

relacin al nio: -el nio >severidad y enlace del problema, experiencia y actitud hacia las
D.A.-el aula regular>matricula atendida y ayuda con que cuenta el maestro.
En la integracin han surgido argumento a favor de la integracin como: proteccin de los
derechos humanos y la igualdad en el trato y en las oportunidades, mayor eficacia, eficiencia
y optimizacin de la inversin econmica en la educacin. Tambin hay argumentos en
contra que no se le brinde la atencin adecuada, es posible que el nio se vea sometido a
condiciones socioemocionales negativas.
La declaracin de Salamanca, ha trado como consecuencia que se promulguen leyes, se
elaboren polticas, se asignen recursos y se desarrollen programas y modelos incluso las

tendencias orientan hacia la conformacin de escuelas integradoras donde todos los nios
aprenden juntos.
En Venezuela en 1996 se aprueba la resolucin 2005, donde se presentan nomas para
establecer la integracin escolar de la poblacin con N.E.E.
Las D.A. han tenido repercusiones en el: Hogar: el sistema familiar puede interaccionar de
forma adaptativa, protector, funcional, amenazante, incomoda, lo que condiciona las
experiencias de aprendizaje del alumno mediante las funciones que cumple, as como a
travs de la naturaleza del problema.
Escuela: el discurso actual de la diversidad aplicado a la educacin provoca la aparicin de la
escuela comprensiva (Alvares Rojo y Garca Pastos, 1997).
Comunidad: la estimulacin que los nios/as jvenes y adultos reciben tanto en la familia
como en la escuela ejerce una influencia importante en el proceso de desarrollo.
Despus de analizar las dificultades en nios, jvenes y adultos con D.A. y los
planteamientos que se realizan en cuanto a origen que las causa se llega a la conclusin que
no hay una casa especfica, lo que hay es que buscar la forma de remediar esta problemtica
que afecta principalmente al que la tiene, para eso se han propuesto la forma para que esta
poblacin no este aislada por lo que surge la integracin. Que esta es buena siempre y
cuando hallan maestros y especialista que busquen el bienestar dentro del aula regular de
estos nios con necesidades educativas especiales.
Cabe destacar que en la educacin a distancia en la formacin de los docentes
especialistas en Dificultades de Aprendizaje en Venezuela, la Universidad Nacional
Abierta es pionera en la propuesta de Formar en la educacin superior y en la modalidad a
distancia, la misma se encuentra en el rea de: Educacin, Carrera: Educacin
Mencin: Dificultades de Aprendizaje. Cdigo: 521; con un Rgimen de Estudio: Semestral,
bajo la Modalidad de Estudio: Educacin a Distancia, con un componente de unidades
curriculares divididos de la siguiente manera:

Estudios Generales: 23UC

Estudios Profesionales: Componente Docente: 38 UC. Y Componente Especializado: 85UC
Extensin: Educacin Continua 6 UC. Accin Social 2 UC
Requisito de Egreso: Ingls 3UC
Total Crditos: 157 UC
Ttulo que se Otorga: Licenciado en Educacin mencin Dificultades de Aprendizaje
Audiencia: Egresados de educacin media, diversificada y profesional, TSU afines, docentes
en servicio, egresados de carreras afines que soliciten equivalencia.
En la formacin la UNA moldea un profesional con

competencias para la prevencin y

atencin de las dificultades de aprendizaje presentes en nios y jvenes en edad escolar,

en el contexto de la Modalidad de Educacin Especial. Preparado para atender funciones de
administracin, facilitacin y orientacin del proceso de enseanza-aprendizaje, investigar y
proponer soluciones a problemas inscritos en su prctica educativa, y promover el cambio
social en la comunidad educativa en la cual le corresponda desempearse con actitud crtica
y responsable, consciente del rol que le toca desempear.
El perfil del egresado se fundamenta en la necesidad de redimensionar los diseos de
formacin buscando equilibrar las variables especficas de lo que significa Ser, Conocer,
Hacer y Convivir. La propuesta que se presenta, combina de manera armnica las
habilidades, conocimientos y actitudes que de manera esencial deben dimensionar el perfil
de los docentes que egresen de la mencin, con las acciones que en el mbito terico y
prctico se consideran son las ms apropiadas para la formacin de un docente capaz de
desempear los roles de gerente -ya que planifica, administra y evala-, orientador,
investigador y promotor social de las acciones que requiera para promover el autodesarrollo
de los individuos con los que deba interactuar en el cumplimiento de su funcin pedaggica.
Es un docente que reflexiona permanentemente sobre su rol en el acto educativo, conocedor
de los principios y fundamentos del campo de la educacin especial, los cuales aplica de
acuerdo a las necesidades de cada sujeto y del contexto socio histrico cultural en el cual le
corresponda desempearse.
Se caracteriza por actuar de manera respetuosa, emptica y positiva como manifestaciones
especficas de la vocacin elegida, con todos y cada uno de los entes involucrados en la

atencin y desarrollo de los individuos con necesidades especiales. Comprende este docente
que le corresponde a la escuela potenciar las capacidades y habilidades de aquellos
individuos con caractersticas especiales y, adems concede sitial privilegiado a la
orientacin que debe dar a la participacin de la familia y de la comunidad que lo rodea, en la
intervencin de su proceso de desarrollo y formacin. En lneas generales, este docente
reconoce que la educacin en general tiene como responsabilidad favorecer el progreso de
la sociedad toda. Dicho progreso se encuentra sustentado en la contribucin que brinda la
educacin al desarrollo de cada uno de los individuos y en la participacin responsable de
cada uno de estos ciudadanos y de las comunidades lo que permite el desarrollo ltimo de
toda la sociedad.
Es un docente capacitado en el empleo de estrategias especficas para realizar todas las
acciones inherentes a la evaluacin diagnstica y atencin pedaggica de individuos con
dificultades de aprendizaje. Accin que inscribe en los postulados, principios y fundamentos
que orientan el quehacer filosfico, axiolgico y pedaggico del mbito de la Educacin
Especial.
La atencin pedaggica que realiza este docente, se caracteriza por destacar su desempeo
en la: Promocin Social, definido por las acciones y experiencias que organiza y en las que
participa, con el objeto de propiciar la transformacin de la sociedad en general; a travs del
desarrollo integral que favorece en la poblacin que atiende, as como en cada uno de los
miembros de la comunidad con los que interacta. Exige a este docente desempearse
como orientador, planificador y como comunicador entre otras importantes funciones no
menos importantes, pero siempre concebidas desde la perspectiva pedaggica y en
correspondencia con el rol social que le toca cumplir como profesional. Investigacin, como
estudioso reflexivo y crtico de los mtodos, procedimientos y estrategias con las cuales
analizar el hecho pedaggico y su accin profesional en correspondencia con las
caractersticas y necesidades de la realidad educativa donde se desenvuelve en el rea
especfica de las dificultades de aprendizaje. La reflexin crtica de su funcin social como:
Gerencia del acto educativo: al actuar como: Administrador del hecho pedaggico por las
actividades que debe realizar en la planificacin, ejecucin y supervisin de la intervencin
educativa especializada. As como por las responsabilidades que como docente le son

propias en el contexto y dinmica escolar, entendiendo que su desempeo se da en el

campo educativo, y ste a su vez es concebido como proceso social inacabado.
Facilitador del proceso de aprendizaje, de los nios jvenes y adultos con necesidades
educativas especiales, con quienes deba interactuar en su desempeo como maestro
especialista. Esta funcin es concebida desde la perspectiva de la mediacin pedaggica, rol
que debe desempear todo docente especialista cuando busca la activacin en sus alumnos
de aquellos procesos cognitivos que promuevan el establecimiento de significados y la
construccin de conocimientos a partir de informacin ya almacenada, con lo cual se
favorece la estructuracin nuevas estructuras cognitivas o la consolidacin de las existentes.
Evaluador del proceso de enseanza-aprendizaje de los educandos con necesidades
educativas especiales. Para lo cual desempea las acciones requeridas en la evaluacin de
los procesos que activa el alumno durante la situacin de aprendizaje o en el proceso de
interaccin que desarrolla en el contexto escolar.
Orientador de los educandos y dems miembros de la comunidad educativa. Esta funcin
involucra la planificacin, desarrollo y supervisin de actividades relacionadas con la
formacin de una conciencia crtica y un conocimiento real de lo que significa la intervencin
pedaggica integral de las personas con necesidades educativas especiales, as como su
insercin efectiva en los mbitos escolar social y comunitario.

TEMA 4
TEORAS, MODELOS Y ENFOQUES PARA LA CONCEPTUALIZACIN, EVALUACIN E
INTERVENCIN EDUCATIVA DE LOS SUJETOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. Modelo de desarrollo sensorio-motor y perceptual motor: (a) conceptualizacin, (b)
caractersticas, (c) contribucin de los principales representantes del
modelo.
(d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluacin e intervencin educativa
de las Dificultades de Aprendizaje.
2. Modelo Psiconeurolgico: (a) conceptualizacin, (b) caractersticas, (c) contribucin de los
principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a
la evaluacin e intervencin educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
3. Modelo Psicolingstico: (a) conceptualizacin, (b) caractersticas, (c) contribucin de los
principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a
la evaluacin e intervencin educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
4. Modelo Cognoscitivo: (a) conceptualizacin, (b) caractersticas, (c) contribucin de los
principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a
la evaluacin e intervencin educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
5. Modelo Conductual: (a) conceptualizacin, (b) caractersticas, (c) contribucin de los
principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a
la evaluacin e intervencin educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
6. Enfoque Constructivista: (a) conceptualizacin, (b) caractersticas, (c) contribucin de los
principales representantes del enfoque. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a
la evaluacin e intervencin educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
7. Enfoque Ecolgico: (a) conceptualizacin, (b) caractersticas, (c) contribucin de los
principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a
la evaluacin e intervencin educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
Desarrollo

La investigacin diagnostica, el mtodo cientfico y la planificacin, son conceptos que

inevitablemente estn ligados con la prctica cientfica, ya que no es posible generar
conocimientos, sin la debida utilizacin de ciertas estrategias sistemticas sobre algn
objeto de estudio, conocimiento que pasar a formar parte de un cuerpo terico, el cual a
su vez servir de base a futuras investigaciones y al proceso de planificacin para dar
soluciones concretas a situaciones detectadas; esto significa, que en toda forma de
investigacin (diagnstico) y planificacin existe implcito o explicito un enfoque terico
que sustenta y orienta la labor del que la realiza, en la bsqueda de la satisfaccin de
necesidades de cualquier ndole. As la teora que ha surgido como producto de una
actividad metdica cognoscitiva del hacer prctico contribuye tambin a transformar la
realidad, llmese social, econmica o educativa; en este sentido, cada teora origina una
forma de interpretar y relacionar la realidad para la correspondiente planicacin, estos
son los modelos tericos (los cuales deben ser analizados bajo una actitud crtica, pues
cada uno marca un momento y un espacio) en el campo de las D.A.
El primero de ellos es el MODELO DE DESARROLLO SENSORlO-MOTOR Y
PERCEPTUAL MOTOR. Este modelo se centra en la forma como el individuo recibe,
interpreta y responde en forma motora a los estmulos provenientes del medio ambiente.
Lo cual implica sensacin, percepcin y motricidad.
En un aspecto ms amplio, el aspecto sensorio-motor se refiere a la combinacin de las
sensaciones de entrada (Input) y a la actividad motora expresada (output). Refleja lo que
ocurre en el sistema nerviosos central el nio Lerner, 1971.
El proceso de recepcin o de entrada sensorial del estmulo se realiza a travs de los
rganos de los sentidos. Algunos autores, prefieren hablar de funcionamiento perceptivomotor, haciendo nfasis en la caracterstica interpretativa de la percepcin en oposicin
al simple proceso receptivo del concepto sensacin.
Entre los principales representantes estn: Myers y Hammill, (1982), Kephart (1978),
Gearheart (1998), Barsch, Getman y Frostig, Delacato, Cratty y Kephart. Entre las
caractersticas se intenta integrar en una misma dimensin conceptual desarrollo
fisiolgico y perceptual del nio, se centran en la forma como el individuo recibe,

interpreta y responde en forma motora a los estmulos, no logran describir aquellos

trastornos del aprendizaje que se relacionan con lenguaje y pensamiento.
Los programas didcticos se pueden categorizar en dos grupos los propuestos por
Barsch, Getman y Frostig: sus tcnicas insisten en el entrenamiento de psicofunciones
como orientacin espacial, direccionalidad, coordinacin culo-motriz y el equilibrio. Y
Delacato, Cratty y Kephart: las tcnicas propuestas estn referidas al entrenamiento de
los procesos motores, el desarrollo del aprendizaje perceptivo- motor se da, a travs de
una serie de generalizaciones motoras, ms que a travs de metas conductualmente
especficas.
Las contribuciones de los principales representantes del modelo de la teora perceptivo
Motora de Kephart recomienda ejercicios en el rea donde el nio tiene se deficiencia,
estos ejercicios contribuyen al aprendizaje. Una de las limitantes es que se encuentra en
la primera etapa del desarrollo humano.
La teora de Kephart hace nfasis en el desarrollo de dos esferas del organismo: la
motricidad y la percepcin. La meta final de dicho desarrollo es el establecimiento, por
arte del nio, de un mundo perceptivo-motor estable. El desarrollo normal de estos
vectores capacitar al nio para aprender tanto desde el punto de vista conceptual como
perceptivo.
para muchos nios con D.A. el mundo perceptivo-motor es inestable y poco confiable.
Estos nios presentan problemas, cuando son confrontados con materiales simblicos
dado que tienen una orientacin inadecuada hacia lo que Kephart llama las realidades
bsicas del universo que los rodea- especficamente las dimensiones

de espacio y

tempo. Para tratar con materiales simblicos el nio debe aprender algunas nociones
precisas sobre el espacio y el tiempo y relacionarlas con los objetos y eventos (Lerner,
1971)
El desarrollo del aprendizaje preceptivo-motor se da segn Kephart, a travs de una serie
de generalizaciones motoras, ms que a travs de metas conductualmente especficas.

La teora postula la existencia de 3 estadios o niveles de desarrollo del aprendizaje:

Prctico, subjetivo y objetivo.
Nivel prctico: se basa en generalizaciones motoras: postura y balance, la exploracin
motriz que va retroalimentando con la informacin al nio, lleva al desarrollo del concepto
de esquema corporal, una vez establecida la imagen o esquema corporal, el nio
adquiere dos logros: nivel espacial y nivel temporal. Recordando segn Kephart que
espacio y tiempo son dimensiones bsicas del universo.
A nivel espacial el nio desarrolla el concepto de direccionalidad o conciencia de la
dimensin a lo largo de los ejes corporales.
Estadio subjetivo: est referido al YO, se encuentra basado en las generalizaciones
motoras de contacto y locomocin. La percepcin espacial se desarrollo a partir del
ejercicio de locomocin. Esta le permite al nio establecer las relaciones existentes entre
uno y otro objeto en el espacio: gatear, caminar, correr, saltar.
Estadio objetivo: se basa en las generalizaciones motoras de recepcin y propulsin, son
patrones motores dinmicos que involucran al nio en movimiento y a los objetivos que le
rodean en movimiento.
En la teora Visomotora de Getman. El fundamento de este programa es la secuencia
bsica del crecimiento y del desarrollo a lo largo de los 5 primeros aos de vida, estas
reas de desarrollo siguen una secuencia y estn relacionadas entre si. La limitacin de
este modelo se encuentra que no ha desarrollado investigaciones sistemticas para
probar la validez de todo el programa o de alguna de sus categoras.
Hallahan y Keuffman (1978) mencionan 4 supuestos bsicos de la teora de Getman:
1. La ejecucin acadmica, depende en la escuela actual, de la forma y
reconocimiento de smbolos y su interpretacin.
2. Existen

habilidades

entrenamiento.

perceptivas

susceptibles

de

desarrollo

3. El desarrollo de habilidades perceptivas esta relacionado con los

niveles de coordinacin de los sistemas del cuerpo; por ejemplo,
cuando mejor sea la coordinacin de las partes del cuerpo y sistemas
corporales, mejores son las perspectivas para el desarrollo de la
percepcin de formas y smbolos.
4. Cuanto mayor sea el desarrollo de las habilidades perceptiva, mayor
ser la capacidad para hacer ms efectivo el aprendizaje.
Getman pretende explicar a travs del modelo viso-motor las secuencias evolutivas de la
adquisicin del nio de destrezas motoras y perceptuales (Recordemos que para Getman,
visin es sinnimo de percepcin), que llevan a la capacidad cognitiva.
0tra teora es la de movigenic de Barsch, este se ocup por proponer un esquema
conceptual del desarrollo fisiolgico infantil, basado en doce dimensiones del aprendizaje,
derivadas de la movigenia que no es otra cosa que el estudio del origen y desarrollo de
los patrones de movimiento que permiten la eficacia en el aprendizaje. Barsh maneja en
su teora dos conceptos bsico: espacio y movimiento dentro del espacio. Entre las
limitaciones de este modelo es beneficioso para aquellos nios que manifiestan retraso
en el desarrollo motor o visual perceptivo y no para nios con trastornos en el rea
auditiva o del lenguaje.
El programa Frostig para el desarrollo de la percepcin visual, considera que el desarrollo
perceptual debe ser fundamental para el xito escolar. Adems de entrenar las reas de
percepcin visual, tambin indica tcnicas para desarrollar una coordinacin muscular
gruesa y fina, motilidad ocular, imagen y concepto corporal, las cuales son habilidades
bsicas para un adecuado funcionamiento perceptual. Entre sus limitaciones se
encuentra que no garantiza el aprovechamiento en los procesos cognoscitivos superiores.
Entre las tendencias actuales de este modelo se encuentra que es poco utilizado, el autor
Hammill y Larsen (1978) en revisin de estos, han demostrado que tales tratamientos no
conducen a una mejora en lo acadmico. Entre los aportes estn:

- Percepcin y aprendizaje: entrenamiento educativo de manera integrada y provisin de

experiencias globales. La educacin debe dirigirse a la actividad total del nio en
cualquier tarea.
- Recepcin e inhabilidades perceptuales: Los autores Benco y Varga (1986) asignan
signicado al material informativo, Tarnopol (1996) expresa que un nio puede presentar
problemas de percepcin visual auditiva o motora, Cruickshank (1977) dicultad para ver
las cosas como un todo.
-Coordinacin Motriz y Aprendizaje escolar: Juego perceptivo motriz- base sobre lo
que se construye el p. conceptual superior, Gibson sostiene que el nio aprende primero y
Ayres que el desarrollo tctil y Kinestesico. Relacin entre hiperactividad, dao cerebral y
disfuncin cerebral mnima dficit de la atencin y distractibilidad. Los autores Hallahan y
Kaufman (1978) opinan que la atencin estaba relacionada con el logro escolar y la
hiperactividad es un trastorno de la motricidad, referido a un exceso, sin finalidad concreta
asociada, distrae la habilidad y el dficit de atencin. Los autores shear y Bauer (1999)
dicen que se emplea para referirse a la combinacin de rasgos conductuales, donde se
destacan la hiperactividad, distractibilidad e impulsividad.
El MODELO PSICONEUROLOGICO por su parte, se centra en el sujeto, fundamenta su
problemtica en trastornos orgnicos, sensoriales o neurolgicos, el aprendizaje ocurre
en el cerebro yes trasmitido por el sistema nervioso, los que apoyan estas teoras parten
del hecho de que el S.N y ms especficamente el cerebro, controla la conducta humana,
lo que significa que un funcionamiento inadecuado del mismo generara un
comportamiento y un aprendizaje tambin inadecuado.
Desde el punto de vista de las dificultades de aprendizaje, autores como Myklebust
afirman que la eleccin del termino Psiconeurolgico pretende indicar que tales
dificultades, son concomitantes psicolgicas de dficit neurolgicos (Myklebust, 1970).
Esta afirmacin implica el reconocimiento por parte de los tericos del modelo
psiconeurolgico, de la hiptesis de la existencia de disturbios a nivel del funcionamiento
cerebral, asociados a las D.E.A.

Entre las caractersticas se considera que un comportamiento y aprendizaje inadecuado

son el reflejo de un control inadecuado del cerebro, Hinshelwood (1917) uno de los
primeros en considerar la relacin entre el dao cerebral y el trastorno para aprender.
Autor como Dykman y otros desarrollaron la teora en que los nios con D.A. se
consideran que tienen un dcit fundamentalmente orgnico localizado a nivel del cerebro
medio y que afecta su capacidad de mantener la atencin. Como principios proponen la
enseanza individualizada, y lo ms cercana al nivel del nio, y que este desarrolle tanto
experiencias verbales como no verbales.
Entre las contribuciones del modelo tenemos la de Alfred Strauss, pionero en el campo
investigativo sobre disfuncin cerebral su inters principal era determinar en que forma
contina funcionando el cerebro, cuando partes del mismo han sido lesionadas y
destruidas, adems en qu grado despus de lesionado funciona normalmente y hasta
que punto en forma patolgica, identific los siguientes disturbios en el nio con
disfuncin cerebral: Distractibilidad, alteraciones en los

procesos de pensamiento,

alteraciones conductuales, perceptuales y disturbios psicomotores asociados a la

hiperactividad, aspecto abordado como el concepto de funcin cortical.
Otra sera la de Lehtinen, quien ha desarrollado ms que un mtodo especifico,
procedimientos generales de enseanza para nios con dao o disfuncin cerebral
(mnima) opina que los nios con disfuncin cerebral poseen una organizacin mental
diferente y trastornos en la percepcin, formacin de conceptos y conductas; por lo tanto
responden anormalmente a los estmulos del ambiente, con frecuencia fuera de su propio
control, los procedimientos educativos deben estar orientados segn la edad y
necesidades, propone aulas amplias sin mucho adorno y un grupo no mayor de 12.
Tambin est la de W. Cruickshank (1982) su enfoque est dirigido a nios lesionados
cerebrales con hiperactividad y para nios hiperactivos exentos de un diagnstico de
disfuncin cerebral, cuyo trastorno puede resultar de inadaptacin o perturbaciones
emocionales (bajo rendimiento), los cuales presentan caractersticas similares al
sndrome de Strauss, como son: distractibilidad, desinhibicin motora, disociacin,
disturbios en las relaciones figura-fondo, perseverancia y desarrollo inadecuado del
concepto de si mismo y de la imagen corporal, considera que la distractibilidad es la

caracterstica esencial de estos nios, plantea que los programas de nios normales no
se ajustan a las caractersticas del nio con DC y del hiperactivo.
Myers y Hammill (1982) propone un plan educativo, ste se basa en los postulados
propuestos por Strauss y Lehtinen, acondicionar el espacio de la enseanza sin muchos
distractores. 0tros autores como Strauss, Kephart, Montessori, maniestan que las tareas
de aprendizaje han de enmarcase dentro de la capacidad de aprendizaje, asigna una
parte al trabajo grupal. Cruickshank opina que el nio al leer requiere madurez en varios
aspectos: desarrollo del lenguaje, memoria, capacidad motora, madurez visual,
motricidad.
Samuel Orton, Myers y Hammill (1982) tienen su aporte en cuanto a la disgrafia, es la
dislexia que se manifiesta en problemas en el aprendizaje de la lectura. En relacin a las
D.A. Myklebust dice que son alteraciones psiconeurolgicos en las cuales no hay retardo
mental, dficits sensorial, ni motores primarios, pero si hay deficiencias en el aprendizaje.
Este asigna esencial importancia al diagnstico, debe establecerse: funcionamiento intra
sensorial, funcionamiento nter-sensorial, proceso de integracin, sistema inputintegracin-output. Introduce

el trmino impedimento

psiconeurolgicos para el

aprendizaje.
Actualmente este modelo ha quedado reducido al campo de la educacin especial,
utilizan para su diagnstico: tcnicas empricas, test, otros, como: electroencefalograma
(EEG),

Tomografa

axial

computarizada

(TAC),

las

D.A.

representan

un

mal

funcionamiento sutil en el SNC. El avance tecnolgico ha permitido el estudio del cerebro

en funcionamiento, frente a situacin de aprendizaje. Entre los aportes est la necesidad
de establecer instrumentos bsicos.
Para ahondar en el

MODELO PSlCOLlNGUISTICO, es preciso delimitar la

psicolingstica, la cual se puede definir como la ciencia cognoscitiva que tiene como
principal campo de estudio los procesos a travs de los cuales la mente humana
relaciona una forma acstica o visual con un signicado a travs de un sistema de
lenguaje. Este es una de las conductas primarias que separa a los humanos de los
animales, es una habilidad de gran significacin para el xito del nio en la escuela.

Asimismo, es un vehculo para la adquisicin de nuevos conocimientos y es el

componente principal de la gran mayora de los test de inteligencia.
Entre sus caractersticas tenemos, que su principal campo de estudio es la mente
humana, relaciona una forma acstica o visual con un significado a travs de un sistema
de lenguaje. La investigacin de este modelo se centra en descubrir las estructuras y los
procesos psicolgicos.
Entre las contribuciones que han realizado los principales exponentes de este modelo
tenemos los siguientes:
-

Skinner: Fue pionero en plantear que el conocimiento operante es el medio primario

para aprender el lenguaje.

Mercer: El nio aprende a travs de un esfuerzo selectivo.

Piaget: Sostiene que los procesos de lenguaje y cognitivo se desarrollan de manera

simultanea a medida que el nio supera las etapas.

Leahey y Harris (1997): El conductista plantea que el lenguaje est moldeado por
contingencias de reforzamiento, quizs apoyado por imitacin de formas adultas.

Bloom, Hood y Lightbown (1975): La adquisicin del lenguaje no puede explicarse

conductualmente.

Campbell (1986): Los nios tienen un impulso por aprender el lenguaje.

En el modelo de Wepman, Autores como Myers y Hammill, toman en consideracin la

memoria, la retroalimentacin interna y externa y las modalidades de trasmisin.
Modelo de Kirk: representantes Myers Hammill, tienden a concluir que los sistemas
psicolingisticos que se emplean con los nios que presentan D.A. se derivaron del
modelo ideado por Osgood.
Kirk y Mccarthy: Desarrollan el texto de capacidades psicolingsticas de lllinois con el
cual fue posible claricar el desempeo de los nios para diferentes capacidades
psicolingisticas.

Modelo clnico del ITPA: Test de lenguaje basado en el modelo terico del lenguaje ideado
por Osgood, utiliza la prueba del lTPA de diagnstico para programar

actividades

remdiales o para grupos desfavorecidos socialmente y abarca tres dimensiones:

procesos psicolingsticos, niveles de organizacin y canales de comunicacin, plantea
un modelo de mediacin e integracin del lenguaje cuyo constructo principal implica una
asociacin estmulo y respuesta implcita.
Mercer: El xito acadmico est asociado al desarrollo adecuado de las habilidades del
lenguaje, las dificultades se pueden clasificar en acadmicas, no simblicas. Kirk: El
termino D.A. es netamente educativo.
Enfoque de Myklebust: El aprendizaje se inicia desde la sensacin, ser capaz de or y
ver y estar libre de problemas fsicos. Cree que muchos nios con D.A. carecen de la
capacidad de codificar ideas y los problemas de lenguaje son dificultades especificas de
aprendizaje.
Entre las tendencias actuales est que este modelo est empezando a influir en el estudio
de las D.A. haciendo su aporte a la ciencia. Kirk propone su uso para averiguar el perfil
interno de las capacidades psicolingsticas, con el fin de detectar dficit especficos que
deban ser corregidos.
El MODELO COGNOCITIVO es un proceso complejo y relacionado con compresin,
recuerdo y dar sentido a las experiencias. Este enfoque cognoscitivo se centra en el nio.
En este enfoque los nios aprenden por sucesivas aproximaciones y se van acercando
ms y ms a los que aceptan como realidad objetiva, el enriquecer y elaborar de forma
coherente los conocimientos. Entre los autores estn Anderson, Ausubel, Bandura,
Bruner, Cron bach, Dewey y Gagn.
Entre las caractersticas de este modelo est que toma en cuenta el aprendizaje a partir
de experiencias significativas y la participacin del alumno y el maestro.
Entre las contribuciones de los principales representantes del modelo estn:

Modelo de capacidades especficas: Centrado en los dficits de atencin, percepcin y

memoria, considera que el alumno es aprendiz pasivo que est influenciado por el
ambiente. Consideran que las bases de las D.A. estn dentro del nio, estos procesos
internos son esenciales para el funcionamiento acadmico, hay instrumentos vlidos y
fiables para evaluar su fortaleza o debilidades. Entre los autores ms destacados estn:
Strauss, Kephart, Frostig, Kira, Myklebust y otros.
La Teora del retraso madurativo: En esta teora se expone que cada sujeto tiene un
tiempo preestablecido de desarrollo, el autor Flavell y Brown expresan que cognicin, es
la capacidad de dar sentido a las experiencias y la demostracin del conocimiento,
introduce la metacognicin, esta se refiere al conocimiento individual sobre sus
cogniciones y la habilidad del individuo para contratarlas ; Martn y Marchesi (1990) en
relacin a la metacognicin esta tiene un papel esencial en el aprendizaje, y Flavell
expone que la persona que aprende ms fcilmente posee habilidades metacognitivas.
Estilos cognoscitivos: Mercer (1995) seala el estilo cognoscitivo como otro de los
enfoques que hay dentro del campo de las D.A., Torgesen (1982) expone que los nios
con D.A. responden de manera impulsiva dado que no poseen estrategias cognoscitivas
alternativas. Entre las implicaciones est que se puede ensear a los nios con D.A.?
Enfoque efectivo: Este enfoque se refiere al desarrollo de conducta de atencin, ya que
exige autocontrol por parte del alumno para mejorar su propio rendimiento. El autor
Gearheart (1998) expone que los principios de la metacognicin son atractivos para los
educadores. Entre las implicaciones estn que muchos nios no poseen la conciencia
cognitiva, lo cual puede determinar que no conozcan los limites de la memoria.
En la actualidad lo que cobra realce y puede explicar las D.A., es lo relativo a la
metagnicin, que tiene que ver con el conocimiento y la posibilidad de regular la
cognicin; esto es, por una parte, la conciencia de las estructuras cognoscitivas y la
reflexin de otras cogniciones y, por otra parte, la planificacin y revisin de actividades
mentales para verificar el logro de un resultado efectivo.

En este orden de ideas, entre las nuevas tendencias indica Mercer (1991), que las D.A.
se originan por un inadecuado desarrollo de las estructuras mentales y falta de conciencia
cognoscitiva; por lo que es importante brindar a estos sujetos un repertorio de estrategias
que les permitan desarrollar un sistema para procesar, integrar y retener informacin.
Bajo este supuesto, el sujeto con D.A. es aquel que posee un inadecuado desarrollo de
las estructuras mentales y falta de conciencia cognoscitiva. Por lo que la evaluacin e
intervencin de este sujeto estara relacionada con la toma de conciencia de su
pensamiento y de los planes necesarios para aprender, de acuerdo a su propio repertorio
de recursos para lograrlo.
En cuanto al MODELO CONDUCTUAL, Yelon y Wentein 1988 consideran que es el
resultado de un cambio en la conducta observable. Y el objetivo de esta teora es
modificar la conducta. Los conductistas opinan que el aprendizaje se logra cuando se
demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuacin de la presentacin de un
estmulo ambiental especifico.

Entre las caractersticas tenemos: Los conductistas se ocupan de conductas observables

y medibles, hay que considerar un nmero de estrategias de reforzamiento, las metas
conductuales y educativas a largo plazo y los objetivos a corto plazo deben establecerse
con claridad y por escrito, las tcnicas de modificacin de conducta en las D.A. deben
emplearse junto con otros mtodos de tratamiento delas D.A., pero no debe permitirse
que la influencia de estos reduzca la eficacia del reforzador o la precisin y
sistematizacin impuestas por el marco.
Entre las principales contribuciones de este modelo estn las tcnicas de modelamiento y
anlisis de la conducta. El reforzamiento positivo, planeado e implementado con cuidado,
puede ser una herramienta poderosa en manos de maestros especialistas. En el
condicionamiento operante el individuo debe actuar sobre el ambiente y luego responde a
los resultados. En el condicionamiento clsico, el sujeto es pasivo y solo responde a un
estimulo particular. Hay dos tipos generales de programas intermitentes, que pueden ser
programa de intervalo fijo y programa de intervalo variable. En relacin al anlisis

aplicado a la conducta (AACT) Tom Lovitt estim que en general la mayor parte de las
conductas pueden modicarse. Autores como Haring y Lovitt, lindsey Whelan y Becker
presentan un enfoque aplicado a las D.A. que se basa en el supuesto de que la influencia
del ambiente en la conducta es muy importante.
Los principales supuestos de esta corriente son: Los principios del aprendizaje influyen
en la conducta, las intervenciones se centran en la conducta afectada, los objetivos de
enseanza son especficos y las metas son observables y medibles. Por lo general las
tcnicas conductistas se emplean de manera combinada, instruccin directa, instruccin
basada en datos.
recuperacin, en el

Actualmente este modelo permanece en los programas de

anlisis de las tareas, en las diversas tecnologas para la

modificacin de la conducta.
En el ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA, El autor CoII (1997) sita la actividad mental
constructivista del alumno como la base de los procesos de desarrollo personal que trata
de promover la educacin escolar a travs de logros de aprendizaje significativos. Otros
autores son Barriga y

Hernndez (1998) consideran el constructivismo como

construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin

entre estos factores. Entre las caractersticas encontramos que el aprendizaje parte del
sujeto, el conocimiento previo constituye el punto de partida para la construccin de
nuevos conocimientos.
Entre las contribuciones de este modelo podemos destacar:
Constructivsmo endgeno: Su representante Jean Piaget, explica los progresos en el
conocimiento que se produce durante el desarrollo, su principal preocupacin son los
procesos internos que tienen lugar en el sujeto.
Constructivsmo Exgeno: Este ha integrado la idea de concebir al sujeto desempeando
un papel activo en interaccin reciproca.
Constructivsmo dialectico: Se basa en la teora Vigoskiana que propone el escenario
socio cultural o de comunidad prctica integrado de modo individual.

Las tendencias actuales nos dice que ste modelo se est llevando a cabo en el mbito
educativo. Los aportes que da este modelo, en la evaluacin e intervencin de las D.A.,
es en el desarrollo psicolgico, la identificacin, el replanteamiento, el reconocimiento, la
bsqueda de alternativa y la importancia de promover la integracin.
El ENFOQUE ECOLOGICO, persigue segn Shea y Bauer (1999) como la perspectiva
que concibe al individuo en relacin dinmica y como parte inseparable de los escenarios
en los que funcionan durante toda su vida. Este se basa en la ecologa del desarrollo
humano.
Uno de los autores ms relevantes que utiliza este modelo para explicar el desarrollo
humano es Bronfenbrenner (1987), dice que <<el desarrollo humano se lleva a cabo a
travs de una acomodacin recproca progresiva entre un ser humano activo, en
desarrollo, y las propiedades cambiantes de los escenarios inmediatos en los que est
viviendo>> expone que el objetivo ltimo de cualquier programa de educacin especial
es asistir a ese individuo para que se adapte lo mejor posible a su entorno.
Entre sus caractersticas encontramos que tiene una concepcin evolutiva, la conducta
es la expresin de la percepcin de la relacin dinmica entre el individuo y el entorno,
cambio individual dentro del contexto del sistema social y cultural ms

amplio, se

conciben como personas dinmicas y en crecimiento.

La contribucin de los principales representantes del modelo, est que todos los
individuos se conciben como personas dinmicas y en crecimiento, que se reconozcan la
complejidad de los problemas relacionados con los individuos que se concibe.
En la actualidad este modelo es nuevo en cuanto a su concepcin de la persona en
desarrollo, del ambiente y, especialmente de la interaccin que se desenvuelve entre
ambos.

-Uno de sus aportes es que toma en cuenta en el diagnstico la situacin ambiental y

ofrece al docente la informacin necesaria para disear los oportunos programas de
intervencin.

TEMA 5
DETECCIN Y EVALUACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. Concepto de evaluacin psicoeducativa.
2. Propsito de la evaluacin psicoeducativa: (a) identificacin de sujetos con dificultades de
aprendizaje; (b) programacin de la atencin especializada; (c) seleccin de contextos
educativos adecuados, (d) evaluacin del progreso individual; (e) evaluacin del
programa de atencin; (f) evaluacin de la evaluacin.
3. Proceso de evaluacin psicoeducativa factores considerados: (a) circunstancias actuales
(b) antecedentes del desarrollo; (c) factores extrapersonales que influyen en la
evaluacin: orientacin terica del evaluador; condiciones en las cuales se realiza la
evaluacin; actitudes de los adultos para determinar la necesidad de evaluacin de un
nio (remisin).
4. Tipos de Evaluacin: (a) cualitativa: (b) cuantitativa; (c) evaluacin de procesos y
productos, (d) Enfoques actuales.
5. Tcnicas e instrumentos de evaluacin: (a) Formales e informales
(b) Fortalezas y
debilidades; (c) Significacin de los datos (d) Implicaciones para el diagnstico; (e)
Consideraciones ticas.
6. Sistema diagnstico. Diagnstico. Concepto de diagnstico psicoeducativo. Evaluacin
del educando con Dificultades de Aprendizaje en el marco del equipo interdisciplinario.
Integracin de la informacin: la redaccin del informe, comunicacin de los resultados de
la evaluacin.
Desarrollo
La evaluacin a travs de los aos ha sufrido cambios de gran relevancia en busca de
mejorar el proceso enseanza-aprendizaje en el aula y beneficiar al alumno donde asisten
los nios y nias con D.A., inicialmente el nfasis en la evaluacin estaba puesto en la

medicin, a travs de una prueba que pretende evaluar el logro de un objetivo y calificacin
que expresar cuantitativamente el rendimiento escolar.
En la actualidad la evaluacin es un proceso sistemtico y reflexivo que permite valorar el
comportamiento de una situacin determinada frente a un marco de referencia con el
propsito de tomar decisiones.
En Venezuela, en el C.B.N. del Subsistema de Educacin Primaria, se han venido generando
una serie de cambios en el proceso de la evaluacin que van en beneficio de todos los nios
y nias, y ms an de aquellos con D.A., que asisten a este sub-sistema del sistema
educativo Bolivariano, ya la evaluacin es asumida como un proceso sistemtico de reflexin
sobre el quehacer educativo, que proporciona informacin acerca de cmo se va
desarrollando el proceso enseanza-aprendizaje, tomando en cuenta a todos los
involucrados en el mismo, atendiendo a diversos calificativos, como son:
Global o integradora: Evala todos los componentes de la prctica pedaggica, para un
mejoramiento continuo.
Continua y procesal: Es la accin continua que se desarrolla a todo lo largo del proceso. _
Cualitativa y criterial: Ya no se realizan mediciones, se valoriza el proceso en funcin de
criterios previamente establecidos (progresos, dificultades y actitudes).
Democrtica y participativa: Oportunidades a todos y potenciar el valor de la participacin y el
consenso.
Constructiva, orientadora y formativa: Favorece la construccin del saber y promueve
recursos adaptados a las diferencias individuales.
Este proceso es realizado a travs de los siguientes Niveles:
Evaluacin inicial o explorativa: no es ms que evaluar los conocimientos previos, errores o
carencias bsicas, actitudes y disposiciones que trae el estudiante para aplicar los
correctivos necesarios.
Evaluacin Formativa o procesal: Es la que se realiza de una forma continua a travs de todo
el proceso, permitiendo reorientar en caso necesario el proceso enseanza-aprendizaje a
travs de la toma de decisiones.

Evaluacin Sumativa o final: Permite conocer el grado de aprendizaje adquirido y determinar

el avance en el alcance de competencias, proporcionando informacin a los alumnos, a fin
de desarrollar auto-responsabilidad y planicar o programar actividades de recuperacin o
ampliacin de los conocimientos de ser necesario.
Todo ello permite el mejoramiento progresivo tanto del aprendizaje de los estudiantes como
de la prctica pedaggica, lo que beneficia en gran medida a nuestros nios con D.A., ya
que la misma no est dirigida a obtener un producto, sino a valorar todo un proceso. Este
parntesis se hace necesario, ya que no podemos hablar de evaluacin psicoeducativa, si
antes no conocemos el proceso de evaluacin en

general que se desarrolla en las

Instituciones Educativas donde permanecen nuestros nios, nias y jvenes con D.A.
La evaluacin psicoeducativa es un proceso que permite detectar y diagnosticar quienes
presentan problemas de aprendizaje, de que naturaleza y grado son, cuales serian los
factores asociados a los mismos y cuyos resultados permitan adems establecer
pronsticos, para as orientar la enseanza especializada; constituyendo su objetivo
fundamental, la elaboracin de programas de enseanza individualizada, de acuerdo a las
caractersticas y necesidades que presenten los sujetos, para determinar el tipo de atencin:
transitoria o permanente, as como el tipo de programa: remedial o preventivo.
El tema de la evaluacin es muy importante, pues a partir de ella se recaban datos
significativos del alumno evaluado. En la evaluacin es posible determinar en qu medida se
han logrado los objetivos propuestos, Tambin hay que considerarlo como un proceso
dinmico, abierto y contextualizado que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo; en
la evaluacin se consideran las siguientes caractersticas: Obtener

informacin, formular

juicios, tomar decisiones.

Los autores: Benko y Vargas (1985); Miras y Sole (1990); Salvia y lsseldyke (1997) Gimeno
Sacristn y Prez (1998); Iglesia (2000); tienen coincidencia en lo que se refiere al concepto
de evaluacin, tomando en cuenta que es un proceso donde se tiene que tener claridad en el
propsito de la misma, que se deben tomar factores propios del ambiente y las
particularidades relativas a la tarea o actividad que est siendo evaluada. Esta puede

orientarse a proveer informacin del estudiante, a partir de esta informacin se adaptar la

enseanza a las condiciones del alumno as como la atencin de dicultades particulares.
Tambin esta evaluacin se realizara con el fin de obtener una comprensin de las fortalezas
y debilidades, para interpretar y formular programas de enseanza. Entre las reas a
considerar estaran la biolgica, psicolgica, social, pedaggica.
En cuanto a los propsitos de la evaluacin se consideran varios aspectos segn Salvia '
lsseldyke (1997), informar a los padres, psiclogo escolar, identificar a los estudiantes que
requieren atencin especial, realizarles pruebas para ubicar a los estudiantes; como se dijo
anteriormente, la evaluacin educativa permite detectar y diagnosticar quienes presentan
problemas de aprendizaje, de que naturaleza y grado son; los cuales sern los factores
asociados

al

mismo;

establecer

pronsticos;

elaborar

programas

de

enseanza

individualizada segn la necesidad y el tipo de atencin; en otras palabras, cumple funciones

de exploracin deteccin, diagnostico, pronstico o prediccin. Estos datos obtenidos de la
evaluacin, se usan para tomar diferentes clases de decisiones educativas, como se puede
observar, la evaluacin se hace siempre con un propsito prefijado que facilita el camino a
seguir, surgiendo interrogantes claves para el desarrollo del proceso, tales como: Quin va
a ser examinado? {Que datos se desconocen? {Que pruebas seleccionar? cmo y para que
la evaluacin?
Esto permite reunir la informacin general y especifica del estudiante evaluado, seleccionar
las tcnicas ms precisas y adecuadas, para verificar la existencia de un problema,
interpretar los resultados y realizar el diagnstico tentativo y/o definitivo, para pronosticar la
intervencin educativa adecuada a ese nio, nia que le permita tener un desarrollo integral.
Mercer (1995) expone que la meta nal de la evaluacin es mejorar la educacin del alumno.
Este mismo autor seala que es importante la recoleccin de datos para identificar a los
estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje. Para tomar en cuenta el propsito de
la evaluacin educativa debemos:
(a) ldenticar

los sujetos con D.A., la cual se comienza desde el aula regular

determinando

realmente

de

manera

precisa,

quien

necesita

de

atencin

individualizada y quien solo pasa por un mal momento, que se puede superar bajo la
tutela del maestro regular y evitar asi la larga lista de espera en las aulas integradas
de nios y nias con aparente D.A., o con otro tipo de problemtica que puede ser
resuelto a travs de la familia u otro especialista. No obstante, existen una series de
obstculos para realizar la identificacin de nios y nias con D.A., en primer lugar la
falta de consenso en la denominacin, la poca tolerabilidad del factor discrepancia, la
heterogeneidad de esta poblacin, adems de inadecuados instrumentos de
diagnstico, carencia de servicios y de personal calicado y de la misma formacin del
equipo interdisciplinario para la toma de decisin. Esta precisa identificacin permitir
que la atencin individualizada o especializada pueda darse correctamente y a tiempo,
a quienes realmente lo necesitan.
(b) Programar la atencin especializada, en ste se ubican a los estudiantes, puede ser
nivel individual o grupal, se le aplican pruebas al inicio y al final y los resultados se
comparan con los de otros programas ya evaluados. En relacin a la evaluacin inicial
Salvia lsseldyke (1997) exponen que es importante seguir realizando otras
evaluaciones para determinar de manera concreta como ensear y cmo hacerlo.
Despus de realizar las diferentes evaluaciones, identicada la dificultad y las
necesidades de atencin del nio y la nia, planicando sobre qu y cmo se va a
ensear, en forma individual o grupal, a travs de programas especficos o generales,
transitorios de nivelacin o compensatorios ms permanentes, teniendo en cuenta la
rendicin del nio, objetivos, participacin, duracin y determinacin de los progresos,
es decir, se corresponde una planificacin con nfasis en las acciones educativas para
superar las dicultades y lograr la integracin del nio y la nia al grado que le
corresponda.

(c) Seleccionar el contexto educativo adecuado, para la administracin de la atencin del

nio y la nia con D.A. se deben tomar en cuenta las necesidades de stos y ubicarlos
en el contexto educativo ms acorde para mejores resultados. Estos contextos van
desde las aulas o institutos especiales (segregacin), hasta las aulas regulares
(integracin), otras alternativas las aulas integradas, el maestro itinerante y el maestro
consultor. La seleccin del ambiente va a depender de los resultados de la

evaluacin, tomando como primera opcin aquella que le ofrezca la posibilidad de

permanecer vinculado al aula regular; sin embargo, an cuando sus caractersticas le
sea propicio un ambiente segregado, deben planificarse para el nio y la nia
momentos de participacin con el grupo, ya que no es un ente aislado, es un ser
social. El nfasis est en educar en, para y por la sociedad.
(d) En cuanto a la evaluacin del progreso individual, sta tiene los siguientes elementos:
informar del progreso a los padres, tener claro lo que es logro y aprendizaje, logro que
ha aprendido y ejecutar lo aprendido como resultado de la instruccin. En el momento
de la evaluacin Sattier (1996) plantea una serie de orientaciones, evaluar tanto
cuantitativamente como cualitativamente, capacidades y limitaciones, tener en cuenta
los aspectos como ansiedad o estrs, motivar, resultados, e interpretacin en relacin
a otros datos. Otro autor como Romero (1990) maniesta que en el proceso de la
evaluacin se deben tomar los siguientes aspectos: Tareas escolares que presentan
los alumnos, informacin complementaria, comprobacin de los datos obtenidos, tipo
de dicultades, planificacin de la enseanza, fijacin de los criterios de seguimientos
y la flexibilizacin del proceso de evaluacin. Este aspecto es de gran importancia, ya
que permite conocer los logros individuales del nio y la nia, para determinar hasta
que punto se estn logrando los objetivos, debe llevarse un registro sistemtico del
desarrollo y resultado de las actividades programadas, como ha sido los ms eficaces;
de manera tal que en los casos necesarios se puedan hacer reajustes y propiciar otras
y mejores experiencias de aprendizaje que permitan lograr su progreso y avance con
la programacin, superando as las dificultades. Entre las cuales tenemos: evaluacin
de productos que se centra en los productos y no en los procesos.
(e) Evaluacin del programa de atencin, la programacin debe ser flexible para que
permita realizar los ajustes necesarios segn los resultados progresivos de la
evaluacin, la cual debe orientarse a verificar la eficacia y efectividad del programa,
segn el progreso del alumno, y en funcin a esta informacin mantener,
retroalimentar o reprogramar. Y
(f) Evaluacin de la evaluacin, como todo proceso debe ser evaluado, conocer si ste
se ha desarrollado en el momento adecuado, si las tcnicas e instrumentos han sido

las ms adecuadas y pertinentes, si los mismos han abarcado lo propuesto y si la

misma evaluacin ha estado presente durante todo el proceso.

En relacin al proceso de evaluacin psicoeducativa, los factores a considerar segn los

autores Azcoaga, Derman e Iglesias (1979) es que debe dar respuesta a las interrogantes:
Qu tiene el nio que no aprende normalmente? Porqu tiene esa dicuItad?, establecer
lo antes posible los factores que estn obstaculizando el aprendizaje del nio. En cuanto a
Salvia e lsseldyke (1997) tomar en cuenta el hecho, las situaciones, circunstancias,
acontecimientos que conforman su historia de desarrollo, igualmente los factores
extrapersonales, cmo una persona interpreta o reacciona ante varias conductas o
caractersticas.
La evaluacin se puede considerar como un proceso y como un elemento. Como elemento,
es parte integral del proceso de atencin al nio y nia con D.A., que permite orientar el
diagnstico o evaluacin, y como proceso est presente en cada uno de esos elementos o
momentos de la atencin; permite conocer antecedentes sobre la naturaleza del programa,
evidenciar la calidad del desarrollo del proceso, valorar los resultados, as como determinar
la validez de la evaluacin, tanto interna o correspondencia fiel con la situacin, como
externa o la posibilidad de generalizar la informacin.
Es importante destacar que para que la evaluacin tenga carcter cientfico debe estar libre
de opinin personal, basarse en datos confiables y vlidos; por lo tanto es preciso tomar en
cuenta ciertos factores como:
(a) circunstancias actuales, si se toma en cuenta que el individuo es una integridad Bio-psicosocial, se ver la importancia de tener en consideracin todos los aspectos involucrados en
l, como la salud, hbitos alimenticios, higinicos, sueo, entre otros, los cuales si no se
encuentran en ptimas condiciones en el individuo lo pondr en desventaja ante el
aprendizaje, porque puede crearle perdida del inters, desatencin, lagunas, otras, de igual
forma las deficiencias sensoriales y los defectos lingsticos, impiden una correcta entrada de
la informacin y problemas del habla y en la comunicacin; en cuanto a los problemas
emocionales, estos crean desajustes e inadaptaciones familiar, social y/o escolar, y un

ambiente desfavorable puede privarle de los mnimos elementos necesarios para convivir
adecuadamente, una situacin de desventaja con respecto a las destrezas, conocimientos y
habilidades exigidos por la escuela, tambin genera dificultades, de igual manera lo produce
una metodologa inadecuada, un ambiente fsico limitante o sobre estimulante, rigidez en los
mtodos y docentes.
(b) antecedentes del desarrollo, las circunstancias actuales permite conocer las
caractersticas y el comportamiento del individuo, pero tomando en cuenta los elementos
antes mencionados, la informacin actual por si sola, no puede dar un cuadro completo del
nivel de funcionamiento de una persona, por lo que se hace necesario conocer la razn de
ser ello, su origen, alguna causa que determin (antecedentes) el rumbo seguido, hasta
conformarlos tal como estn en el presente; por lo que muchas veces es necesario completar
la informacin actual del sujeto con la historia de su desarrollo, permitiendo esto un
conocimiento ms amplio sobre el individuo, orientando as su intervencin.
(c) factores extrapersonales que influyen en la evaluacin, adems de las habilidades,
caractersticas y capacidades de los alumnos, existen otros factores que afectan el proceso
de la evaluacin, entre los que se encuentran: 1. Orientacin terica del evaluador, en
cuanto al conocimiento terico, el evaluador desempea una parte importante en el proceso
de evaluacin, ste tiene una carga intelectual y psicolgica, una determinada formacin y
entrenamiento, y una cierta actitud frente a la situacin que puede predisponerlo ante ciertos
hechos e influir en la interpretacin de determinada informacin, llevndolo a emitir juicios o
interpretaciones errneas que lo lleven a equivocarse en la identicacin de un nio y nia
con o sin D.A. 2.- Las condiciones en las que se realiza el proceso de evaluacin, juega un
papel importanteen el comportamiento del nio, y el educador debe tomar en cuenta algunas
caractersticas antes de hacer su remisin, ya que estas pueden influir de manera
determinante en la actuacin del nio y la nia evaluados, la misma prueba, la presin del
momento, la presencia de estmulos inadecuados y hasta el lenguaje utilizado, puede afectar
las respuestas de los dicentes y por lo tanto el resultado de la evaluacin. Y 3.- Las actitudes
de los adultos, es importante destacar que muchos nios y nias son remitidos para evaluar,
y debido al poco conocimiento de los adultos sobre algunas situaciones normales en los
dicentes, los hacen interpretar ciertas conductas o reacciones de los mismos como un
sntoma de patologa.

La evaluacin es un proceso dinmico, contino y sistemtico, enfocado hacia los cambios

de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en
funcin de los objetivos propuestos, para tales efectos encontramos que la evaluacin est
enmarcada en cuantitativa y cualitativa. Entre las cuales tenemos: evaluacin de productos
que se centra en los productos y no en los procesos.
Evaluacin Cualitativa=> Es aquella donde se valora ms la calidad tanto del proceso como
el nivel de aprovechamiento alcanzado por los estudiantes que resulta de la dinmica del
proceso enseanza-aprendizaje. La misma procura lograr una descripcin holstica, esto es,
que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los medios
y el aprovechamiento alcanzado por los mismos en el saln de clase. Su relevancia es que
permite ver muchos aspectos subjetivos difcil de cuanticar o de medir objetivamente.
Evaluacin Cuantitativa=> Tiene como finalidad medir el producto final del estudiante, a
travs de la aplicacin de pruebas, teniendo como objeto los contenidos conceptuales
adquiridos.
Evaluacin de Procesos y Productos=> Segn el enfoque terico podemos afirmar, que es el
proceso de determinar en qu medida se alcanzaron los objetivos, proporcionando as
informacin para la toma de decisiones.
En la actualidad tambin encontramos la evaluacin de criterios, en esta lo que interesa es
medir el grado de ejecucin. El autor Monedero (1998) expresa que el modelo de criterio
posee un fuerte carcter tecnolgico y surge de la necesidad de evaluar modelos
tecnolgicos, evaluacin normativa, esta nos indica como un alumno debera ser instruido;
bajo el modelo psicomtrico; esta tiene su origen en la prctica mdica, proceso o dinmica,
esta es con el fin de establecer un vnculo lo ms estrecho entre evaluacin e instruccin.
Otros tipos de evaluacin son derivados del constructivismo entre las que estn: Jimnez
(1999) evaluacin dinmica, intervienen en esta el contexto social, la flexibilidad, prescribir
una enseanza ms efectiva y no predecir el aprendizaje futuro. Los autores Winograd, Pars
y Bridge (1991) exponen que el modelo tradicional toma en cuenta el nivel instruccional,

diagnstico, toma de decisiones, informar del progreso del alumno; modelo de evaluacin de
proceso, esta est relacionada en dar respuesta con el proceso de enseanza aprendizaje y
estrategias empleadas, as como el contexto donde se desenvuelve el alumno.
Bruckner y Bond (1974) exponen que el procedimiento ms satisfactorio en la evaluacin es
determinar las caractersticas de los alumnos nivelados a travs de un progreso escolar y de
los cambios de su conducta social. En la evaluacin se debe tomar en cuenta: capacitacin
de la persona que aplica la prueba, contar que siempre hay error en ella. En la evaluacin
puede ser evaluada por confiabilidad, representatividad de la informacin, adecuacin de la
prueba a los propsitos de la evaluacin. En la informacin que sea pertinente lo recabado a
travs de las tcnicas e instrumentos utilizados. Las personas que hacen las pruebas posean
un entrenamiento adecuado para las mismas. Existen maneras formales e informales de
efectuar las pruebas (evaluaciones) e instrumentos para recabar la informacin.

Las tcnicas formales pueden ser de tipo test y su forma pueden ser estandarizadas o
formuladas por el profesor. La mayora incluyen informacin sobre: > Las normas (coherencia
en la medicin y los resultados), > Validez (describe procedimientos de administracin y
computacin de los resultados). Los autores Benco y Vargas (1985) definen los instrumentos
de evaluacin de la siguiente manera:
Son instrumentos que se aplican en las instituciones escolares con el objeto de medir el
rendimiento en trmino de aprendizaje. Entre los test estn el psicolgico y el pedaggico. El
test psicolgico permite medir el nivel intelectual o las aptitudes especficas con que cuentan
los sujetos o ciertos rasgos de su personalidad, los tests pedaggicos se clasifican en test
de rendimiento o ejecucin, rendimiento o rapidez, rendimiento de actitud, escalas de calidad
y dicultad, de diagnstico. Entre las principales crticas realizadas a estos tests, tenemos
que las referencias son inadecuadas, estandarizacin o normalizacin, escasa confiabilidad,
escasa validez.
Entre los test para nios con D.A. se encuentran los tests de lowa de habilidades.
bsicas, la prueba de peabody de rendimiento individual, la batera psicoeducativa de

Woodcock-Johnson y el WRAAT, estos tienen las desventajas que son difciles de

elaborar y aplicar, costosos y poco til, las ventajas de los tests es que son confiables, y
cientficos, ya que estn normalizados.
Otra tcnica es la informal, esta se emplea para obtener informacin directamente
relacionada con la planicacin educativa. Entre sus metas tenemos: >Detectar reas
fuertes y dbiles, > Probar o descartar las conclusiones y recomendaciones basadas en
la evaluacin formal, > Deducir las necesidades educativas o conductuales particulares
del nio y la nia, y > Formular el programa respectivo. Entre las tcnicas informales se
encuentra la observacin, este es un procedimiento bsico para obtener datos. Entre las
ventajas de la observacin es obtener informacin tal y como este ocurre, se puede
introducir cambios segn sea necesario. Entre los tipos esta la estructurada, la que se
planifica; en la no estructurada no hay pautas que indique que ser observado;
participante el observador toma parte de la observacin; no participante el sujeto no
advierte la presencia del observador; artificial o en situaciones creadas esta se crea con
el fin de evocar determinados tipos de comportamiento.
Entre las desventajas de la observacin los autores Salvia l lsseldyke plantean entre las
desventajas agrupacin en observacin imperfecta demandas de tiempo y distorsin de la
observacin. Otro tipo de tcnica es la del registro anecdtico, este requiere ser preciso y
completo como sea posible, ventajas proporciona un medio para reunir informacin y
descubrir conductas crticas, desventajas, no describe por completo algunos tipos de
conductas criticas.
Evaluacin ecolgica
Evaluacin de habilidades: para esta evaluacin se utilizan los tests y surgen de la
teora que las D.A. se originan de una dicultad bsica del nio para procesar o utilizar los
estmulos del entorno, tal como lo hacen los que no padecen estos trastornos, entre los
test estn el ITPA y el de Frostig.
Evaluacin de aptitudes: capacidad o habilidad potencial de accin, el conjunto de
condiciones psicolgicas necesarias que dispone un sujeto para actuar con cierta eficacia
en algn campo de conducta, entre las pruebas ms conocidas estn la de: evolutivas

Denver de identificacin, prueba Bochm de conceptos bsicos, Prueba Lee-dark de

aptitud, inventario preescolar, prueba de Experiencias bsicas.
Evaluacin de las psicofunciones: Esta evaluacin se realizar observando de manera
objetiva las conductas y las situaciones ambientales contingentes, esta evaluacin ser
eminentemente descriptiva. Entre las tcnicas para la exploracin de las psicofunciones
estn las pruebas para evaluar la psicomotricidad, relaciones espaciales, temporales,
funciones perceptivas, percepcin auditiva, discriminacin auditiva, percepcin ptica,
coordinacin visomotriz, memoria, lenguaje,y conocimientos bsicos para calcular,
dificultades para la resolucin de problemas,conducta adaptativa y de la personalidad
Pruebas proyectivas: Esta busca ahondar en el conocimiento de la personalidad del
sujeto, en ella se utilizan pruebas de autorreporte; tcnica usada en la evaluacin
socioemocional.
Para evaluar los productos: estn las calicaciones Ebel (1985) define las calificaciones
como una cifra o una letra empleada para expresar el nivel de desempeo de un
estudiante en una asignatura determinada. Para representar los resultados obtenidos por
un sujeto en las diversas pruebas Salvia e lsseldyke (1997) define el perfil como la
representacin grfica de la actuacin de un sujeto expresada en unidades de medicin
comparables, en varias reas o sobre varias pruebas.
Tcnicas seminformales: son los ejercicios y prcticas que los alumnos realizan en
clase. Las autobiografias Dunsmoory Miller (1949). Expresa que esta tcnica revela
informacin valiosa sobre las experiencias y actividades del individuo; adems permite
conocer las actitudes, aspiraciones y deseos del alumno.
Para realizar una programacin educativa, y ms aun de una programacin
individualizada es imprescindible tener la mayor cantidad posible de informacin del
sujeto a quien va dirigido el programa, los datos obtenidos son de gran importancia, ya
que permiten identificar los factores que pueden estar interfiriendo en su desarrollo
educativo, estos datos pueden provenir de diferentes reas y obtenerse a travs de

distintas herramientas, adems orientar la programacin, permitiendo asi ver las

fortalezas y debilidades.
El diagnstico tiene sus implicaciones Sattier (1996) al momento de aplicar la prueba
debe tener presente que ello implica seleccionar la batera apropiada , mantener el
rapport , emplear mtodos estandarizados, observar la conducta, entrevistas,
evaluaciones informales, interpretar los resultados, formular recomendaciones, comunicar
los hallazgos, aplicar las leyes vigentes.
El docente en el momento de aplicar la prueba debe considerar lo siguiente segn Salvia
e Isseldyke (1997) responsabilidad por el propio trabajo, reconocer los lmites de su
capacidad, confidencialidad, conocimiento y apego a los patrones profesionales sobre la
evaluacin, seguridad de las pruebas, la informacin debe mantenerse, los padres tienen
derecho a verificar, los registros deben resguardarse. Trabajar en esta rea exige
esencialmente una dimensin tica expresada en una moral actuante que respeta la
condicin humana, el derecho a la privacidad ante situaciones que muchas veces limitan,
deterioran y colocan en desventaja a nios, nias, jvenes y adultos. Atender y considerar
al estudiante como persona que tiene derecho a un trato profesional serio que le asegure
el desarrollo de sus potencialidades. La accin profesional de un especialista en D.A.
debe ser de una constante reflexin y valoracin de nuestros semejantes. Debe saber
discriminar qu, cundo y cmo informar. En fin el especialista debe tener una solida
formacin profesional y moral.
En el sistema diagnstico Moll (2001) lo describe as, es un conocimiento que se
alcanza, por una parte a travs de la acumulacin de datos, y por otra, por los medios
que permiten el acopio de tales datos. Tambin Bassesdas (1991) define el concepto de
diagnstico psicoeducativo de la siguiente manera, es el proceso en el que se analiza la
situacin del alumno en el marco de la escuela y del aula a fin de proporcionar
informacin que permita modificar el desempeo del estudiante.
El diagnstico es un proceso de conocimiento, asentado en la actividad mdica sobre
todo, pero que en la actualidad muchas profesiones necesitan acudir a ste
procedimiento. En lo educativo es un proceso cognoscitivo a travs del cual se trata de

homologar o diferenciar (comparar) el caso o elemento aislado con la norma y las

variantes atpicas que puedan revelar sntomas preocupantes que bloquean el normal
desarrollo de la persona. En las alteraciones del aprendizaje escolar, el diagnstico debe
responder a las siguientes interrogantes Qu tiene el nio que no aprende
normalmente, Porqu tienen esa dificultad?, respondiendo la primera pregunta al
diagnstico clnico y la segunda al diagnstico fsiopatolgico, como se puede ver se
busca conocer no solo la dificultad sino ir ms all, cul es la causa de la misma.
En la evaluacin psicoeducativa, el diagnstico consiste en un estudio sistemtico de los
sujetos con el propsito de determinar los puntos fuertes y dbiles que presentan en su
aprendizaje. Implica recoger, ordenar, analizar e integrar informacin que permita verificar
los factores asociados que puedan influir, positiva o negativamente, en la aparicin de
una situacin problemtica. El objetivo central de la funcin diagnstica en el proceso de
evaluacin psicoeducativa, es la elaboracin de programas de atencin, de acuerdo a las
caractersticas y necesidades del sujeto.
La evaluacin del educando con dificultades de Aprendizaje en el marco del equipo
interdisciplinario segn Cheaa y Bauer (1999) toma en cuenta que la

identificacin

temprana de las D.A. es todava un problema serio, tanto como su definicin y

evaluacin .Entre los problemas que se presentan estn: razones de los maestros para la
remisin cantidad referencias lo que reduce el nmero de especialistas bien preparados
y capacitados para realizar las evaluaciones necesarias, el nmero de pruebas que se
aplican y el nmero de estudiantes remitidos que luego son enviados a los programas de
educacin especial. En este programa son atendidos por el equipo interdisciplinario que
est integrado por las siguientes personas: docente de aula, maestro especialista en
dificultades de aprendizaje, trabajador social, psiclogo, psiquiatra, pediatra Neurlogo,
foniatra, terapista de lenguaje.

Docente regular: relacionado con el rendimiento acadmico.

Doc. Esp.: diagnstica, planica y aplica (ejecuta correccin).

Trab soc.: investiga el ambiente del nio.

Psiclogo: investiga procesos cognoscitivos (pensamientointlig).

Psiquiatra: accin en la patologa mental (conducta).

Pediatra: revisin de la salud fsica. Neu rlogo>explora el desarrollo y

funcionamiento del S.N.

Terapista: explora la problemtica lingstica e investiga los analizadores

vinculados al lenguaje (audtivo-motor-verbal).

La organizacin e integracin de la informacin obtenida en el proceso de evaluacin

comienza desde el mismo momento que se inicia la misma, la cual se realiza a travs de
procedimientos y tcnicas especializadas, que permiten la obtencin de datos que deben
ser expresados en un informe, que no es ms que el informe psicoeducativo.
Para la comunicacin de los resultados expresa Sattier (1996) que la redaccin del
informe es parte integral del esfuerzo de la evaluacin. Este informe debe exponer de
manera clara y precisa los hallazgos y recomendaciones. Debe evaluarse el contenido y
organizacin del informe con tanto cuidado como el que se empleo para realizar la
evaluacin. Un buen informe integra de manera lgica, comprensible y organizada las
puntuaciones de prueba, las observaciones conductuales, otros hallazgos de evaluacin,
el material de los antecedentes del caso y las variables

significativas de carcter

personal en el contexto de la conducta durante el proceso de evaluacin.

La comunicacin de los resultados se resume en el informe de la evaluacin, el cual debe
contener: Datos de identicacin, motivo de referencia (brevemente la causa y quin lo
enva), antecedentes (relacionados con la problemtica y otras informaciones
relacionadas con las circunstancias que rodean al nio), descripcin detallada
(caractersticas y comportamiento del sujeto aportados por padres, maestros, otros),
resultados, impresin diagnstica (integracin de todos los datos recogidos) y
recomendaciones generales(orientar el programa de atencin, necesidad de otros
especialistas, padres, maestros, remisin a otras instituciones, solicitud de exmenes
especficos) y debe ser presentado a diferentes actores tambin involucrados en este
proceso y que tienen corresponsabilidad en el mismo. Algunos de estos miembros son:
Maestros de aula, Padres, otros especialistas, entre otros.

A los padres y/o representantes debe expresrsele con trminos claros y se

comprensibles, evitar el uso de trminos tcnicos. Orientar en relacin a la ayuda que
deben proporcionar al nio en el medio familiar, plantear las posibilidades de los mismos y
sugerir formas de comportamiento para un ambiente afectivo estimulante. Se les debe
informar, asesorar y entrenar para el trabajo en conjunto y lograr as el xito escolar de
sus hijos.
A otros profesionales comprometidos con el estudio, se les debe proporciona informacin
con la finalidad de completar un estudio diagnstico o guiar el tratamiento.
Al maestro: colaborar con la atencin del alumno, creando un ambiente

escolar

estimulante, por lo cual debe conocer de las fortalezas y debilidades, as como de la

modalidad preferencial del aprendizaje del alumno y las estrategias educativas
adecuadas.
Al nio se le debe informar con sencillez, pero con sinceridad acerca de la naturaleza y
causas de sus deficiencias, al informarle lo que se pretende de l, habr una mejor
colaboracin, sin herir sentimientos de minusvala, evitando etiquetarle y tratando de
cambiar la actitud desfavorable hacia l mismo y todo lo que represente la escuela y su
fracaso. Lo importante es lograr una aceptacin voluntaria.

TEMA 6
ATENCIN DE NIOS, JVENES Y ADULTOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1.

Planificacin de la accin educativa especializada. Concepto. Caractersticas.

Factores a considerar durante la planificacin. Tipos de planificacin especializada:
planes de intervencin, proyectos, programas, actividades permanentes, actividades
eventuales. La planificacin de la accin educativa especializada en el marco del
equipo interdisciplinario

2.

Programacin psicoeducativa. Principios que orientan la programacin, contextos

educativos adecuados, tipos de atencin, ventajas del diagnstico para la
programacin y aplicacin del programa.

3.

Atencin Educativa especializada de sujetos con Dificultades de Aprendizaje. (a)

Enfoques generales: fortalezas y debilidades; (b) Enfoques de atencin: orientada
hacia los productos o hacia los procesos de aprendizaje. Desarrollo de procesos
cognoscitivos y estrategias de aprendizaje.

4.

Dificultades especficas en el aprendizaje acadmico: lectura, escritura y matemticas:

(a) Dificultades en la lectoescritura, (b) Intervencin en las dificultades de la
lectoescritura, (c) Dificultades especficas relacionadas con las matemticas, (d)
Intervencin en las dificultades de aprendizaje de las matemticas.

5.

Atencin de la problemtica emocional. Orientacin a padres y maestros. Rol del

docente especialista.

6.

El programa de atencin integral: (a) Objetivos generales y especficos; (b) estrategias

metodolgicas; (c) niveles de dificultad; (d) consideraciones en torno a las tcnicas y

materiales instruccionales; (e) evaluacin del programa de atencin individualizada. Modelo
de atencin educativa integral especializada al educando con Dificultades de Aprendizaje.
Desarrollo