Cultura y Educacin

Culture and Education

ISSN: 1135-6405 (Print) 1578-4118 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/rcye20

Changing the rules: from textbooks to PLEs /

Cambiando las reglas de juego: de los libros de
texto al PLE
Manuel Area & Ana L. Sanabria
To cite this article: Manuel Area & Ana L. Sanabria (2014) Changing the rules: from textbooks
to PLEs / Cambiando las reglas de juego: de los libros de texto al PLE, Cultura y Educacin,
26:4, 802-829, DOI: 10.1080/11356405.2014.979068
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/11356405.2014.979068

Published online: 15 Dec 2014.

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Date: 03 December 2015, At: 14:08

Cultura y Educacin / Culture and Education, 2014

Vol. 26, No. 4, 802829, http://dx.doi.org/10.1080/11356405.2014.979068

Changing the rules: from textbooks to PLEs / Cambiando las

reglas de juego: de los libros de texto al PLE
Manuel Area and Ana L. Sanabria
Universidad de La Laguna

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(Received 3 May 2013; accepted 8 November 2013)

Abstract: This article is a pedagogical contribution to the debate about the
meaning, usefulness and possible integration of PLEs into formalized education. We assume that PLEs represent a change in the rules of traditional
teaching taking place in formal educational contexts. We use the comparison
of a solid knowledge taught in textbooks compared PLEs in the context of the
liquid culture of cyberspace as a metaphor for learning. The article provides
an overview of the features and elements of a PLE in formal education and
suggests that the educational objective of PLEs is the formation of digital
citizenship. This concept implies that learners must become aware of their
digital identity and develop competence in five dimensions for an intelligent
use of digital technology and culture. We conclude by referring to PLEs as an
educational ideology and its potential evolution from the deschooling theses
and educational reform in schools.
Keywords: PLE; personal learning environment; digital identity; digital
citizenship; digital competence; textbook; digital literacy
Resumen: Este artculo pretende ser una contribucin pedaggica al debate
sobre el sentido, utilidad y posible integracin de los PLE en los escenarios de
la educacin formalizada. Partimos del supuesto de que los PLE representan
un cambio de las reglas de juego de la enseanza tradicional que tienen lugar
en contextos de educacin formal. Utilizamos la metfora de la solidez del
conocimiento transmitido en los libros de texto y planteamos el PLE como
metfora del aprendizaje en el marco de la cultura lquida del ciberespacio. Se
ofrece una revisin de las caractersticas y elementos constitutivos de un PLE
en la educacin formal proponiendo que la meta educativa del PLE sea la
formacin de la ciudadana digital. Este concepto implica la toma de conciencia de una identidad digital as como el desarrollo de cinco dimensiones
competenciales en el uso inteligente de la cultura y tecnologa digital.
Concluimos haciendo referencia al PLE como ideologa pedaggica y su
potencial evolucin entre las tesis de la desescolarizacin y de la
renovacin pedaggica en las escuelas.
English version: pp. 802814 / Versin en espaol: pp. 815827
References / Referencias: pp. 827829
Translated from Spanish / Traduccin del espaol: Liza DArcy
Authors Address / Correspondencia con los autores: Manuel Area, Universidad de La
Laguna, Dpto. de Didctica e Investigacin Educativa, C/ Delgado Barreto, s/n, Campus
Central, 38071, La Laguna, Tenerife, Espaa. E-mail: manarea@ull.edu.es
2014 Fundacion Infancia y Aprendizaje

Changing the rules / Cambiando las reglas de juego

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Palabras clave: PLE; Entorno Personal de Aprendizaje; identidad digital;

ciudadana digital; competencia digital; libro de texto; alfabetizacin digital

The term PLE (Personal Learning Environment) is an emerging pedagogical

concept (Adell & Castaeda, 2012) associated with the need to reconsider the
learning processes that take place in the educational settings of the digital
ecosystem. Academic interest in PLEs, despite its still vague and almost intangible presence, could be interpreted as the need to build new theoretical approaches
that offer a radical break with traditional teaching and learning forms and practices
in the context of educational institutions.
PLEs somehow represent an alternative approach to education. We could
suggest that the PLE and banking concepts of education are pedagogically subversive concepts, as they emphasize the learners empowerment and appropriation
of the learning process (Dabbagh & Kitsantas, 2012), rather than the control of
that process by those who teach. They make informal learning experiences
relevant because their focus in education is on the learners development of
their practical abilities and not the mere acquisition of disciplinary content; they
conceive learning to be a self-regulating, socially constructed and permanent
process.
The purpose of this article is to contribute to the debate about the meaning,
use and possible integration of PLEs in formal educational contexts. The thesis
we defend is that they represent a radical break, a bending of the rules that
govern the traditional concept of teaching based on the transmission of information through objects or technologies that package and structure knowledge
(such as school and university textbooks). Also, we argue that integration of
PLEs as an academic task in educational contexts should focus on or have the
educational objective of shaping the students identity as an educated citizen
who has the advanced skills to function autonomously and intelligently in
cyberspace.

The textbook as educational technology: the commodification of school

knowledge
School as a social institution emerged in the mid-nineteenth century and developed together with industrialization1 and modern nation states; during this time
education went from being a deregulated leisure activity to a service that was
offered by the state in order to form en mass as many children and young people
as a country could (McClintock, 1993). The standardization of the training
offered, the establishment of a uniform criterion in the selection and formation
of students as well as ensuring that all schools received the same content, among
other issues, resulted in a single curriculum, thus ensuring that every teacher,
student and classroom in the country followed the same process and taught the
same knowledge. Because the textbook enabled the standardization of these
phenomena it can be considered the most authentic and idiosyncratic

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technological invention in the history of school institutions (Gimeno, 2009;

Martnez Bonaf, 2008, 2010).
In addition to being an artefact or resource, we could label the textbook an
educational technology that is suitable for an educational model that is based on
the descriptive transmission of knowledge, individual learning, a curriculum that
is classified into subjects and organized according to ages and levels (Area,
Gonzlez, & Mora, in press).
The textbook is the result or consequence of an enlightened and encyclopaedic conception in curriculum organization where disciplinary knowledge has
been more important than the learners skills or learning areas. This disciplinary
concept of the curriculum which still exists today requires that mini
encyclopaedias, specific to each subject and level, be studied in each classrooms. These mini encyclopaedias are books which select, synthesize and
organize the knowledge that is taught and learned in each subject, every year.
This logic is based on the premise that knowledge (or at least school, curricular
or academic knowledge) can be commodified, turned into an object and, consequently, transferred or exchanged between individuals. All this evokes criticisms such as those raised by Freire (1978) several decades ago, which he
termed banking education.
In short, the knowledge transmitted by educational institutions during these
last two centuries both schools and universities was believed to be stable,
elaborate, permanent and linked to artefactual objects, such as books, encyclopaedias, pictures or films. Faced with this traditional view of knowledge, cyberspace and other elements that make up the digital ecosystem have changed the
format of information and knowledge, turning it into something liquid2 in the
sense that it is changeable, mutable, continuously transforming, mobile and fleeting. The metaphor used to describe this idea is the solid culture that is shown in
books compared to the liquid culture of the digital ecosystem (Area & Pessoa,
2012).

Fusing formal and informal learning. PLE as an academic task: structure

and elements
The PLEs that Adell & Cataeda (2010) define as a set of tools, information
sources, connections and activities which each person uses to learn (p. 7) could
be considered an educational technology and an appropriate example of that
liquid perspective on what education and learning should be in educational
institutions in the twenty-first century. The PLE, as we have already noted, is
a concept that is subversive to the current teaching and learning situation
because it dignifies and gives relevance to from an institutional or academic
perspective informal learning experiences that occur in cyberspace. PLE is
conscious, self-regulated and shared learning; this implies that a PLE is a
complex activity involving many different skills and abilities which are cognitive, social and emotional in nature.

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Changing the rules / Cambiando las reglas de juego

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There is, at present, a relevant literature3 (Archee, 2012; Atwell, 2007a, b;

Buchem, Attwell, & Torres, 2011; Castaeda & Adell, 2013; Chatti, Agustiawan,
Jarke, & Specht, 2010; Dabbagh & Kitsantas, 2012) on PLEs that have not only
studied their definition, but also offered theoretical analysis and practical proposals regarding their elements, components and structure. In this literature a
number of axes or key concepts to PLEs emerge, such as: the internet as a
learning ecology or ecosystem; use of social software; self-education and selfregulated learning; lifelong learning; the social construction of knowledge, informal learning and, on occasion, project oriented or research-based learning.
A notable part of academic publications focus on the incorporation of PLEs
into the field of education in formal educational institutions. In this regard various
authors have studied and suggested the structural component PLEs should have,
taking the form of tasks that can be conducted in academic contexts. Below we
review some of them.
But first we would like to highlight the contributions made in Spain4 by Adell
and Castaneda (2010, 2013) which suggest that PLEs should activate three
significant cognitive processes in any formal and informal learning process:
reading (in the broadest sense of the word), reflecting and sharing. On this
basis, these authors propose a PLE structure characterized by the inclusion of
tools and reading strategies, tools and strategies for reflection; and related tools
and strategies for relating to others.
Also of interest are contributions made by lvarez (2012), who provides a
PLE structure that scaffolds off the competency framework developed by AlaMuttka (2011), the work of Reig (n.d.) who develops an interesting proposal
under what he calls PLEP (Personal Learning Environments and Participation)
and by Pea (2013), who addresses PLEs within the context of what he calls
augmented research.
Within the North American context, Dabbagh and Kitsantas (2012) have
proposed a PLE model based on strategies categorized into three phases or levels
which are derived from Zimmermans (2000) concept of self-regulated learning.
These are: personal management of information, social interaction and collaboration, and the administration and management of information phase, on achieved
learning objectives and future decision-making. At this level the teacher should
develop strategies that allow students to reflect on their learning experience in
general, which would result in students having a greater control of their PLE and
this personalization of it would more adequately represent their learning level,
style and objectives.
Buchem (2012) published a study on the use of ePortfolios as PLEs. The
results highlighted the relationship between a sense of ownership defined as
the perception of an ePortfolio identity and the self-regulated learning
process, from the perspective of responsibility, involvement and effort. It
concluded that the greater the sense of ownership the student felt towards
their ePortfolio, the more time, commitment and effort they invested in its
development. Based on this relationship the perception of ePortfolios within
PLEs is studied. The results demonstrate that psychological ownership of a

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PLE is especially related to the perception of control over the content, planning, personal data and access rights. This means that students see their
ePortfolios as PLE when they feel they have control over the intangible
aspects, those such as making decisions on the objectives and the content of
their contributions, the planning and management of personal data and access
rights. Control over tangible elements such as technological mastery of the
digital tools used are not a determining factor.
Another key aspect is the social dimension of PLEs as spaces where the
construction and collective interaction of knowledge takes place, developed in
the context of a Community of Practice (CoP) understood as groups of people
who are united by shared motivations and interest in a topic (Lave & Wenger,
1991; Wenger, 1998). In response to this social factor authors such as Reisas
(2012) and Buchem et al. (2011) underline the value of Activity Theory (AT) as a
valuable tool for the analysis and evaluation of PLEs, as well as for their design
and management. The main contribution of the work by Buchem et al. (2011) is
precisely the analytical tool they developed (Figure 1) to study the various
contributions that have been published on PLEs. His proposal uses the basic
components of Engestrms AT model and identifies the relevant PLE dimensions
as social practice.
To summarize, we present a model that integrates the structural elements and
processes which teachers can use as a guide during the design and management of
PLEs within the contexts of formal education (see Figure 2). We have also

Tools

Technological
Cognitive (learning
strategies)

Literacy (competencies) control

(autonomy, empowerment) property
(personalisation, identity)
Object

Subject

Interest, motivation (intrinsic)

learning process (reflect, interact
and share)

Rules

Opening, distribution and

connections: psychological,
sociological, pedagogical and
technological

Community

Communities of Practice (CoP)

Personal Learning Networks (PLN)
Increased opportunities forlearning

Division of
Labor
Student, teacher, peer and
institutional roles

Figure 1. Basic components and dimensions of a PLE as social practices (Buchem et al.,
2011).

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Strategies
(Activities)

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Reading, Reflection,
Build system to
benefit from the
networks

Reading, Reflection,
Creating selection
filters and learning
resource systems

Reading,
Reflection,
Development,
Creation,
Contribution,
Participation

PHASES Knowledge Skills

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Tools (Digital +
Cognitive)

Access to information
(blog, wikis, databases,
etc.)
PLN: relationship with
information objects

Creating and managing blogs,

wikis
PLN: sharing, sites, experiences
and resources; relationships with
other people

PKE: Personal
Knowledge
Environments
PLEP: Personal
Learning Environments
and Participation

Figure 2. Integrative proposal developed by Adell and Castaeda (2010) Buchem et al.
(2011), Dabbagh and Kitsantas (2012).

included contributions made by different authors. We have integrated Buchem

et al. (2011) suggested components and dimensions together with the sequence of
stages offered by Dabbagh and Kitsantas (2012). We have also considered contributions made by the other aforementioned authors who have influenced our
decision-making in regards to the strategies and tools that facilitate the development of digital literacy through the use of PLEs in formal education.
PLE formats in school contexts
Although we still do not have enough empirical and comparative evidence, we
can suggest that in educational contexts, the practical realization of PLEs as an
academic product would tend to take different formats or forms. In this sense we

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can identify three types of PLE formats that are used as academic products. These
are the following:
(1) The PLE as a personalized digital environment created using a technological tool or defined software application. The functional objective of this
PLE is that students create a specific website with a specific software or
computer application where they post various kinds of links (blogs,
websites, databases, social networks, virtual campuses, etc.), unifying
them into a single space or virtual environment. Thus the PLE becomes
a site that consists of a selection of links, categorized by favourites, which
the learner creates personally. There are various tools and applications that
can be used to create these PLEs, such as Netvibes and Symbaloo, etc.
PLEs that are set up using these tools are more customized browsing
environments than they are learning environments.
(2) PLEs as self-constructed, digital representation of informal learning on
the internet. Implies that the PLE is a pedagogical approach in addition
to the various tools from the Web 2.0 digital ecosystem where the
learner becomes aware and organizes which information sources, publication resources and communication networks will provide them with continuous and incidental learning and through osmosis access to other
subjects. These PLEs, or rather representations of PLEs, can be found
with relative ease in educational cyberspace and are usually shaped as
conceptual schemes, graphs or maps where the learner portrays and
identifies the set of services, applications and networks of people from
which they, more or less continuously, have obtained or derived information. In short, this is a formalized representation of the personal use of
Web 2.0 with self-teaching purposes.
(3) The PLE as a digital product and an academic task, constructed by the
student and which takes the shape of an ePortfolio. Another concept or
practice of PLEs is to develop them as a digital environment at the request
of the teacher and managed by the student (in blog, wiki, internet space, or
similar format) where each student compiles, displays, comments on and
analyses the different works, products, networks or web sites that they
have used during the learning process in a course, subject or project. Thus
the concept of PLEs here overlaps or becomes synonymous with
ePortfolio (Barber, 2008; Barber, Gewerc, & Rodriguez-Illera, 2009;
Barrett, 2010) in that both are academic tasks where the student is forced
to rebuild, display and reflect on the products they have generated (either
text documents, videos, presentations, mind maps, etc.) and the sites and
people located on the internet they have used during their training
period. The PLE thus becomes an educational project, a library that is
constructed by the learner where they not only store the products they
generate but also display their information sources, including their selfevaluation results.

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In summary, within the context of formal education, PLEs can take different
shapes: as a web environment that centralizes links into the areas or sites where
the student mainly works, finds their information or uses to communicate; as a
graphical representation, similar to a mind map, of their presence on and use of
the internet; or as a compilation, an ePortfolio of their content production in
cyberspace. These formats are not necessarily incompatible, but sometimes appear
interspersed in a PLE that has been developed by students as an academic task.
The form it takes is irrelevant, what matters is that in an educational context the
creation of a PLE should not be conceived as an isolated and one-off task, but as a
project that each student carries out autonomously and as an ongoing task that
continues throughout the school year, consistent with the teaching methodology
and learning objectives developed by the teacher.

The construction of digital citizenship as an educational objective of PLE

One of the main educational objectives in twenty-first century schooling should
be to train students in being digital citizens (Ribble, 2011). Consistent with this,
we suggest that the PLE creation process is an intellectual, social and emotional
effort which provides students with a valuable experience that will help them
become a subject citizen who is capable of acting in a cultured, intelligent and
autonomous manner in cyberspace. Ribble, Bailey, and Ross (2004) note that the
digital citizen concept should be a priority for schools that are committed to
integrating technology as an educational strategy to trains its students to live and
work in the twenty-first century.
Therefore, the PLE should not only be considered a strategy or teaching
approach but a learning project whose objective is that students, first, become
aware of their networked identity or personality, and second, develop the skills
that allow them to function in the digital culture as a fully literate participant.
Thus, the PLE is not simply an educational product developed by the student, but
an education project that develops their digital literacy skills and trains twentyfirst century citizens.
This educational project, whose purpose is to help the student socialize and
develop their social practices as digital citizens, implies that they need to develop
two training plans or objectives: their digital identity and digital competence.

(1) The elements that a digital identity consists of

The student needs to become aware of themselves as an individual, autonomous
subject who has a visible presence on the internet and who leaves traces and
evidence during their navigation as a cybercitizen. This is what is known as
digital identity (DI) (Sullivan, 2011; Windley, 2005). It could be defined as
the virtual presence of a subject in different internet spaces that materializes as
communicative behaviours performed with other (through email or social networks) or in the production and publication of digital objects in different expressive formats where authorship is explicit. Thus, DI is a concept that is more

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M. Area and A. L. Sanabria

DIGITAL OBJECTS THAT I

SHARE
What do I generate and share?

ACCESS CODES AND

DIGITAL RECOGNITION
What identifies me on the
internet?

SERVICES AND WEB

SPACE USED
Where do I learn?
CONTENT I
CONSUME
What do I learn?

SUBJECTS I FOLLOW
AND INTERACT WITH
From whom do I learn?

DIGITAL
IDENTITY

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DIGITAL CITIZENSHIP
PLE as an educational
objective

INSTRUMENTAL
dimension
In what way do I use
technology?

DIGITAL COMPETENCE

SOCIOCOMMUNICATI
ONAL dimension
What do I express and
communicate on the
internet?

COGNITIVE
INTELLECTUAL
dimension
What do I do with
information?

AXIOLOGICAL
dimension
What are my
performance values on
the internet?
EMOTIONAL dimension
What do I feel and what
emotions do I create on the
internet?

Figure 3. Digital citizenship as an educational PLE objective.

complex than the mere possession of an identifier, it is almost the construction of

a defined personality that is recognizable to others. It is a psychological construct
which is sometimes referred to as social presence (Biocca, Harms, & Burgoon,
2003; Gunawardena, 1995, 2003) in virtual environments and is associated with
the visibility of an individual on the internet. This set of elements that make up the
digital identity is summarized in Figure 3.
There are different levels or perspectives that surround the concept of DI. First,
there are the identifiers in the form of user name and password which allow a
person access to a particular space or their own web service. Another relevant
aspect of digital identity refers to the type of content or information the subject
regularly consumes or accesses in cyberspace: What topics interest him? What
sources or resources provide this content? How does he judge the relevance of the
information collected? How much content does he collect and manage? How does
he integrate, store and retrieve it? These are some of the issues that need to be
considered.
Another issue is the question about identifying other subjects who provide
information that is considered potentially interesting or valuable for selfeducation. Yet another dimension to DI regards the sites, spaces and environments that a person regularly accesses to learn or obtain information
(blogs, websites, social networks, etc.).

Changing the rules / Cambiando las reglas de juego

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Finally, DI requires that the subject consider to what extent they are the
receiver or generator of information, products or digital objects that have the
potential to become valuable and interesting content for others. This final question
regards competence and mastery of skills that express, share and communicate
knowledge. This is clearly a more complex intellectual activity than the other ones
as it consists of becoming a node or source of information for others. Owning this
skill involves mastering the code and language of information representation so
that the subject can express themselves through written texts (both microtexts and
narrative or opinion texts), icons, images, audio-visual language using graphic
representations such as charts or maps, infographics and timelines through hypertext and multimedia formats.

(2) The dimensions of digital competence

Thus in order to generate a PLE the user needs to have at least basic skills in what
is known as digital and information literacy or competence (Area & Guarro, 2012;
Area & Pessoa, 2012). In the aforementioned studies a model or framework for
digital literacy was exposed where five dimensions were identified as necessary
conditions for a subject to be able to generate and develop their PLE. The
dimensions are instrumental, cognitive, socio-communicational, axiological and
emotional. They are shown in Table 1.
Ultimately, the task that students address the creation of their own PLE
over the course of a school or academic year is an educational project, a
pedagogical approach whose purpose is ultimately to develop a model citizen
who is able to act in a cultured, intelligent and autonomous manner in cyberspace.
The creation of didactic situations or conditions whose objective is the development of a digital identity and full digital literacy are, therefore, two sides to the
same educational project, i.e., the formation of a digital citizen.

In conclusion: PLE is also a pedagogical ideology

We have exposed the idea that a PLE is an approach to self-education, where
the subject is the author and protagonist not only of their own learning
process, but also of the content they receive, the social exchanges they develop
and of the products or digital objects they create. PLEs, as we have noted
repeatedly, break with the current, dominant teaching-learning model that is
characterized by its banking concept of knowledge. Incorporating PLEs into
formal education, whether into secondary, higher or adult education, would
necessarily involve questioning the status quo: agents who exist as almost
exclusive sources of knowledge, the authority of teachers and textbooks or
instructional manuals as well as the hierarchy and power relations between
those who teach and those who learn. Therefore, committing to an educational
model such as the one the PLE represents assumes a particular critical perspective or ideology towards what teaching, learning and formal educational
institutions represent.

812

M. Area and A. L. Sanabria

Table 1. Literacy dimensions in digital culture and their relationship with PLE.
Technological mastery of the set of applications that
allows one to navigate, connect and act using different
resources and technological environments from the
digital ecosystem. It also includes the ability to manage
specific tools and applications to create a PLE
(Symbaloo and similar), understood as the
centralization into a single virtual space of all the links
the subject normally uses or which provides him with
valuable information.
COGNITIVE dimension
Dimension associated with the type of activities or
intellectual operations the subject carries out with the
information they obtain from the internet. These can
vary in complexity and cognitive nature: from knowing
how to perform searches and finding specific
information for given purposes, to comparing data or
opinions, making personal synthesis, memorizing facts,
analysing digital products, documents or events,
building their own discourse, etc.
Refers to the subject having the skills to interact socially,
SOCIOcommunicate their ideas, opinions or information that
COMMUNICATIONAL
they have available, provide feedback, being able to
dimension
integrate and develop tasks collaboratively on the
internet, etc. This dimension is related to the mastery of
social participation skills and skills needed to build
PLN (Personal Learning Networking) integrated into
their PLE.
AXIOLOGICAL dimension This dimension refers to the system of values, attitudes
and beliefs of the subject in regards to information,
technology and knowledge use in collaboration with
others. This dimension is associated with ideology and
its conception of society and cyberspace as a space for
construction and human coexistence. A belief system
and democratic values do not arise spontaneously, but
are largely the result of the experiences in interacting
with others on the internet.
EMOTIONAL dimension
Dimension relative to emotional experiences that,
generally and particularly, facilitate use of technology
in social interactions in digital environments. Empathy,
gratification when affects are exchanged, feelings of
belonging and social integration, the emotional bonds
established between certain individuals on the internet,
etc., are some of the defining features of this dimension
that are projected on the group of subjects that make up
the PLN.

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INSTRUMENTAL
dimension

The underlying pedagogical and ideological concept of PLEs has been longstanding. The main educational principles of the New and Modern School lie
within this concept, as do contributions made by the psychology of constructivist
learning developed during the twentieth century.

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Changing the rules / Cambiando las reglas de juego

813

It is clear that the PLE, being a learning approach that emphasizes informal,
individual and self-managed experience using the entire digital ecosystem, can
sound provocative and rebellious to institutionalized education. The PLE
approach, at least in some shapes available in the blogosphere, could be interpreted as carrying an educational cyberpunk concept that vindicates personal
learning experiences based on the commitment to share and build knowledge on
the internet as a social subject, without the need for any control or external and
formal institutional regulations.
In this sense a radicalized, ideological vision of PLEs could lead to adopting
self-regulated approaches to learning, questioning the need for formal educational
institutions. Distance learning or home-schooling is in some countries experiencing a surge in interest and support; it would thus not be surprising if we were to
encounter PLE proposals that reinterpret, adapting to these digital times, Illichs
(1975) thesis on deschooling, written several decades ago.
For this reason it might be contradictory to propose integrating PLEs into
formal education as it would seem to students to be an academic task imposed by
the teacher and therefore susceptible to evaluation and subject to a control process
and external regulatory actions.
From our point of view, using PLEs in secondary, higher or any other type of
formal education context supposes the creation of an alternative model to the
current banking model of education, one where the student is compelled to play a
greater decisional role and accept more responsibility for the sources, process and
products they use to obtain and recreate knowledge.
This could be the main pedagogical contribution of PLEs, at least in the short
to medium term: incorporate an academic task structure or project into formal
educational process where each student has to learn from their own experiences,
both individually and in connection with their peers, forcing them to make the
cognitive effort to give shape to informal content, to transform the events,
episodes or occurrences that they experience in cyberspace into an educational
world map that makes sense, and which has a logic and significance. PLEs in
school education open future lines for research and study. These possible projects
include the analysis of: the digital content and resources that students integrate
into their PLE; the criteria and dimensions needed to evaluate the extent and
quality of learning students show through their PLE; the use of new devices and
applications for the development and management of a PLE or the creation of
digital environments where students can share and/or collaboratively construct
PLEs, both with their peers or with students from other institutions. The role and
functions of the teacher as an agent who motivates, regulates and controls the PLE
creation process can also be analysed.
In conclusion, the term PLE, despite its current theoretical vagueness and
imprecision and its insufficient generalization and practical implementation, is a
concept that will, most probably in the coming years, permeate discussions about
alternative pedagogies, where we will see versions produced from a remodelling
of the de-schooling approach as well as from the pedagogical modernization of
formal education systems.

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M. Area and A. L. Sanabria

Notes
1.
2.
3.

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4.

In one of his early works on PLEs Atwell (2007b) noted that educational institutions
are linked to the industrial society and uses this idea to justify the need for another
learning approach which focuses more on the learner than on mass education.
The metaphor is obviously inspired by contributions from Baumann (2006).
See the compilation of bibliographic references on PLE by Daniel K. Schneider,
available at http://edutechwiki.unige.ch/en/Personal_learning_environment.
See also the works by lvarez (2012) that structure PLEs within the competency
framework developed by Ala-Mutka (2011), the work of Reig (n.d.) who develops an
interesting proposal under what he calls PLEP (Personal Learning Environments and
Participation) and by Pea (2013) who addresses PLEs within the context of what he
calls augmented research.

Changing the rules / Cambiando las reglas de juego

815

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Cambiando las reglas de juego: de los libros de texto al PLE

El trmino de PLE (Personal Learning Enviroment) o Entorno Personal de
Aprendizaje (EPA) es uno de los conceptos de las pedagogas emergentes
(Adell y Castaeda, 2012) vinculados con la necesidad de repensar los procesos
de aprendizaje desarrollados en entornos educativos del ecosistema digital. El
inters acadmico sobre los PLE, a pesar de su an difusa y casi intangible
concrecin, podramos interpretarlo como sntoma de la necesidad de construir
tericamente nuevos enfoques que ofrezcan una ruptura radical con los formatos y
prcticas tradicionales de ensear y aprender en el contexto de las instituciones
educativas.
Los PLE, de algn modo, representan un enfoque educativo alternativo.
Podramos sugerir que es un concepto subversivo pedaggicamente con las
concepciones bancarias del aprendizaje, ya que ponen el acento en el
empoderamiento o apropiacin por parte del que aprende (Dabbagh y Kitsantas,
2012), ms que en la primaca por parte de quien ensea, porque convierten en
relevante lo que es la experiencia de aprendizaje informal, porque ponen en el
ncleo de la formacin el desarrollo de competencias funcionales del sujeto y no
la mera adquisicin de contenidos disciplinares, porque conciben el aprendizaje
como un proceso autorregulado, construido socialmente y permanente.
Este artculo pretende ser una contribucin pedaggica al debate sobre el
sentido, utilidad y posible integracin de los PLE en los escenarios de la
educacin formalizada. La tesis que defendemos es que representan una ruptura
radical, una especie de saltarse las reglas hasta ahora conocidas con la
concepcin tradicional de enseanza basada en la transmisin de informacin a
travs de objetos o tecnologas que empaquetan y estructuran el conocimiento
(como son los libros de texto y los manuales universitarios). Asimismo,
plantearemos que la integracin como tarea acadmica del PLE en los contextos
escolares debiera tener como eje o meta educativa la formacin de la identidad del
alumno como ciudadano culto y con competencias plenas para desenvolverse de
forma autnoma e inteligente en el ciberespacio.

El libro de texto como tecnologa educativa: la cosificacin del conocimiento

escolar
El nacimiento de la escuela como institucin social, a mediados del siglo XIX, es
coetnea con la aparicin y desarrollo de la industrializacin1 y de los estados
nacionales modernos donde la enseanza pas de ser una actividad artesanal y
desregulada a ser un servicio ofertado por el estado con la finalidad de formar en

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M. Area and A. L. Sanabria

masa a la mayor cantidad de poblacin infantil y juvenil de un determinado pas

(McClintock, 1993). Por ello, la estandarizacin de la oferta formativa, el establecimiento de criterios de homogeneidad en la seleccin y promocin de los
estudiantes, as como garantizar que todos los escolares recibieran los mismos
contenidos, propici que hubiera un nico material que garantizaba que todos
los docentes, todos los alumnos y todas las aulas del pas siguieran el mismo
proceso y ensearan los mismos conocimientos. El texto escolar fue el material
que permita uniformar estos fenmenos, por lo que podemos considerarlo como
el invento tecnolgico ms genuino e idiosincrtico de la institucin escolar
(Gimeno, 2009; Martnez Bonaf, 2008, 2010).
El libro de texto, adems de ser un artefacto o recurso, pudiramos etiquetarlo
como la tecnologa educativa apropiada para un modelo de escolaridad basada en
la transmisin expositiva del conocimiento, en el aprendizaje individual, en un
curriculum segmentado por asignaturas y organizado en funcin de edades y
niveles (Area, Gonzlez y Mora, en prensa).
El libro de texto es fruto o consecuencia de una concepcin ilustrada y
enciclopedista en la organizacin del curriculum donde ha primado ms el
conocimiento disciplinar que las competencias o mbitos de aprendizaje de los
sujetos. Esta concepcin disciplinar del curriculum vigente hasta nuestros das
requiere para su puesta en prctica en las aulas de minienciclopedias especificas para cada materia y nivel educativo. Es decir, de libros que seleccionan,
sintetizan y organizan el saber que debe ser enseado y aprendido en una
asignatura y curso dados. Esta lgica se apoya en la premisa de que el conocimiento (o al menos el denominado conocimiento escolar, curricular o acadmico)
puede ser cosificado, convertido en un objeto y, en consecuencia, puede ser
trasladado o intercambiado entre los individuos. Todo esto evoca las crticas que
ya formulara Freire (1978), hace ya varias dcadas, hacia lo que l denomin
como educacin bancaria.
En definitiva, el conocimiento transmitido por las instituciones educativas en
estos dos ltimos siglos tanto las escolares como las universitarias era
concebido como algo estable, elaborado, permanente y vinculado a objetos
artefactuales, como los libros, las enciclopedias, las fotografas o las pelculas.
Frente a esta visin tradicional del conocimiento, el ciberespacio y dems elementos constitutivos del ecosistema digital han provocado que la informacin y el
conocimiento actualmente adopten un formato lquido2 en el sentido de que es
cambiante, mudable, en permanente transformacin, mvil y fugaz. Es la metfora
de la cultura slida de los libros frente a la cultura lquida del ecosistema digital
(Area y Pessoa, 2012).

Mezclando el aprendizaje formal con el informal. El PLE como tarea

acadmica: estructura y elementos
Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE, Personal Learning Enviroments)
que Adell y Cataeda (2010) definen como un conjunto de herramientas, fuentes
de informacin, conexiones y actividades que cada persona utiliza para aprender

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Changing the rules / Cambiando las reglas de juego

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(p. 7) podramos considerarlos como una tecnologa educativa representativa y

apropiada para esa visin lquida de lo que debiera ser la educacin y el aprendizaje en las instituciones escolares del siglo XXI. El PLE, como ya apuntamos, es
un concepto subversivo ante el estatus quo de lo que es la enseanza y el
aprendizaje porque dignifica y otorga relevancia, desde un punto de vista escolar
o acadmico, a lo que es la experiencia de aprendizaje informal que ocurre en el
ciberespacio. El PLE es aprendizaje consciente, autoregulado y compartido, lo que
implica que un PLE es una actividad compleja en la que intervienen distintas y
mltiples competencias y habilidades tanto de naturaleza cognitiva, como social y
emocional.
Existe, en estos momentos, una relevante bibliografa3 (Archee, 2012; Attwel,
2007a, b; Buchem, Attwell, y Torres, 2011; Castaeda y Adell, 2013; Chatti,
Agustiawan, Jarke, y Specht, 2010; Dabbagh y Kitsantas, 2012) sobre los PLE
que no slo nos ofrecen sus rasgos definicionales, sino tambin ofrecen anlisis
tericos y propuestas prcticas de los elementos, componentes y estructura de los
mismos. En las mismas subyacen una serie de ejes o elementos clave del concepto
de PLE como son: la red como ecologa o ecosistema de aprendizaje; utilizacin
de software social; la autoformacin y aprendizaje autoregulado; el aprendizaje
permanente; la construccin social del conocimiento, el aprendizaje informal; y en
algunas ocasiones, el aprendizaje orientado a proyectos o basado en la
investigacin.
Una parte notoria de las publicaciones acadmicas realizadas centran su foco
de atencin sobre la incorporacin de los PLE al mbito de la enseanza en las
instituciones educativas formales. Al respecto distintos autores han elaborado
algunas propuestas sobre los componente estructurales que debieran tener los
PLE planteados como tareas desarrolladas en contextos acadmicos. A
continuacin, revisaremos algunas de las mismas.
En primer lugar queremos destacar las aportaciones, en nuestro pas4, de Adell
y Castaeda (2010, 2013) donde sugieren que los PLE debieran activar tres
procesos cognitivos relevantes en cualquier proceso de aprendizaje formal y no
formal, como son: leer (en el sentido ms amplio de la palabra), reflexionar y
compartir. En funcin de ello, estos autores proponen una estructura de PLE
caracterizada por la inclusin de herramientas y estrategias de lectura, de herramientas y estrategias de reflexin; y de herramientas y estrategias de relacin.
Asimismo tambin es interesante consultar las aportaciones de lvarez (2012),
el cual ofrece una estructura de los PLE apoyndose en el marco de competencias
elaborado por Ala-Mutka (2011), el trabajo de Reig (s.f.) donde elabora una
propuesta de inters bajo lo que denomina PLEP (Entornos Personales de
Aprendizaje y Participacin) o de Pea (2013), donde aborda el PLE en el
marco de lo que denomina como investigacin aumentada.
En el contexto anglosajn, Dabbagh and Kitsantas (2012) han propuesto un
modelo de PLE organizado a partir de estrategias secuenciadas en tres fases o
niveles derivados del concepto de aprendizaje autorregulado de Zimmerman
(2000). Estas son: la gestin personal de la informacin, la interaccin social y
colaboracin, y la fase administracin y gestin del la informacin sobre los

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M. Area and A. L. Sanabria

logros de aprendizaje alcanzados y la toma de decisiones futuras. En este nivel el

docente debe desarrollar estrategias que permitan al estudiante reflexionar sobre
su experiencia de aprendizaje en general, lo que se traduce en que el estudiante
logra un mayor control de su PLE, personalizndolo y representando de forma
ms adecuada sus niveles, estilo y objetivos de aprendizaje.
Por otra parte, Buchem (2012) nos ofrece un estudio centrado en el uso de los
ePortafolios como PLE. Destaca la relacin del sentido de la propiedad, entendida
como percepcin de la identidad del ePortafolio y el proceso de aprendizaje
autorregulado, desde la responsabilidad, la implicacin y el esfuerzo. Parte del
supuesto de que cuanto mayor es el sentimiento de propiedad que siente el
estudiante sobre su ePortafolio, ms tiempo, implicacin y esfuerzo invierte en
su desarrollo. A partir de esta relacin se estudia la percepcin de los ePortafolio
con Entornos Personales de Aprendizaje (PLE). Los resultados indican que la
propiedad psicolgica de un PLE se relaciona especialmente a la percepcin de
control de contenido, de la planificacin, de los datos personales y derechos de
acceso. Lo anterior significa que los estudiantes perciben sus ePortfolios como
PLE fundamentalmente cuando sienten que tienen un control sobre los aspectos
intangibles, como son tomar decisiones sobre los objetivos y el contenido de sus
contribuciones, sobre su planificacin y gestin de los datos personales y derechos
de acceso; no siendo un factor determinante el control sobre los elementos
tangibles como es el dominio tecnolgico de las herramientas digitales utilizadas.
Otro aspecto clave es la dimensin social de los PLE como espacios de
construccin e interaccin colectiva sobre el conocimiento que se desarrollan en el
contexto de una Comunidad de Prcticas (CoP) entendidas como grupos de personas a
las que les une las motivaciones compartidas y el inters por algn tema (Lave y
Wenger, 1991; Wenger, 1998). Atendiendo a este factor social de los PLE, autores
como Reisas (2012) y Buchem et al. (2011), remarcan el valor de la teora de la
actividad (AT) como una herramienta valiosa tanto para el anlisis y evaluacin de los
PLE como para su diseo y gestin. La aportacin fundamental del trabajo de Buchem
et al. (2011) es precisamente el instrumento de anlisis que elaboran (Figura 1) para
estudiar las distintas contribuciones que se han publicado sobre los PLE. Su propuesta
parte de los componentes bsicos del modelo de la teora de la actividad de Engestrm
e identifica las dimensiones relevantes de los PLE como prctica social.
A modo de sntesis, ofrecemos una propuesta integradora de los elementos y
procesos estructurales que pueden orientar al profesorado en la tarea de diseo y
gestin de los Entornos Personales de Aprendizaje en los contextos de la
educacin formal (ver Figura 2). En el mismo hemos incorporado las aportaciones
realizadas por los diferentes autores. Hemos partido de la propuesta de los
componentes y dimensiones de Buchem et al. (2011) para integrar en ella la
secuencia de las fases que ofrece el trabajo de Dabbagh y Kitsantas (2012).
Asimismo tambin hemos tomado en cuenta las aportaciones del resto de los
trabajos de los autores que hemos citado, y que orientan la toma de decisiones con
respecto a las estrategias y herramientas que facilitan el desarrollo de la competencia digital a travs del uso de los Entornos Personales de Aprendizaje en la
educacin formal.

Changing the rules / Cambiando las reglas de juego

819

Tecnolgicas
Cognitivas (estrategias
aprendizaje)
Alfabetizacin (competencias)
control (autonoma,
empoderamiento) propiedad
(personalizacin, identidad)

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Inters, motivacin
(intrnsecas) proceso de
aprendizaje (reflexionar,
interactuar y compartir)

Apertura, distribucin y
conexiones: psicolgicas,
sociolgicas, pedaggicas y
tecnolgicas

Comunidades de Prcticas (CoP)

Redes Personales de Aprendizaje
(PLN)
Mayores oportunidadespara el
aprendizaje

Roles de los estudiantes, de los

profesores, de los compaeros
y de la institucin

Figura 1. Componentes y dimensiones bsicas de un PLE como prcticas sociales

(Buchem, Attwell, y Torres, 2011).

Los formatos de un PLE en los contextos escolares

Aunque, todava no tenemos suficiente evidencia emprica y contrastada,
pudiramos sugerir que, en los contextos escolares, la materializacin prctica
del PLE tiende a adoptar distintos formatos o formas de producto acadmico. En
este sentido pudiramos identificar tres tipos de formatos de PLE como producto
escolar. Estos son las siguientes:
(1) El PLE como entorno digital personalizado generado con una herramienta tecnolgica o aplicacin informtica definida. El objetivo funcional de este PLE es que el estudiante elabore un sitio web concreto con un
determinado software o aplicacin informtica donde recopile enlaces o
links de diversa naturaleza (blogs, portales webs, bases de datos, redes
sociales, campus virtuales, sitios web, etc.) unificndolos en un nico
espacio o entorno virtual. De este modo el PLE se convierte en una
pgina web configurada por una seleccin de links o enlaces, a modo de
favoritos, que genera de forma personal el sujeto. Al respecto existen
distintas herramientas o aplicaciones que posibilitan la creacin de estos
PLE como son Netvives, Symbaloo y similares. Realmente los PLE
configurados por estas herramientas ms que un entorno de aprendizaje,
son entornos personalizados de navegacin (EPN) por la web.

820

M. Area and A. L. Sanabria

Estrategias

FASES Conocimientos Habilidades

(Actividades)

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Lectura Reflexin
Construir sistema
para beneficiarse de
las redes

Lectura Reflexin
Creacin de filtros
seleccin y de
sistemas de recursos
para el aprendizaje

Lectura Reflexin
Elaboracin
Creacin
Aportacin
Participacin

Herramientas (Digitales +
Cognitivas)

F1:
Gestin de la Informacin.
Aprendizaje y Resolucin de
Problemas
Buscar, gestionar, analizar
informacin

F2:
Comunicacin y colaboracin
Interaccin social y participacin
Analizar, elaborar y transformar,
comunicar aportar, participar

F3: Gestin del

conocimiento
Participacin significativa
Integrar las herramientas
digitales de forma
productivas en todos los
contextos

Accesoa la
informacin (blog,
wikis, base de datos
)
PNL: relacin con los
objetos de informacin

Creacin y gestin de blog,

wikis
PNL: compartir, sitios,
experiencias y recursos;
relaciones con otras personas

PKE: Entornos
Personales de
Conocimientos
EPAP: Entornos
Personales de
Aprendizaje y
Participacin

Figura 2. Propuesta integradora elaborada a partir de los autores Adell and Castaeda
(2010) Buchem, Attwell, y Torres (2011), Dabbagh and Kitsantas (2012).

(2) El PLE como representacin digital autoconstruida del aprendizaje no

formal en la red. Supone concebir que el PLE es un enfoque pedaggico
junto con diversas herramientas del ecosistema digital de la Web 2.0
donde el sujeto toma conciencia y organiza qu fuentes de informacin,
qu recursos de publicacin y qu redes de comunicacin le proporcionan
aprendizajes continuos, incidentales y por smosis con otros sujetos. Estos
PLE, o mejor dicho representaciones de los PLE, pueden encontrarse con
relativa facilidad en el ciberespacio educativo, y adoptan normalmente el
formato de esquemas conceptuales, grficos o mapas donde el sujeto
retrata e identifica el conjunto de servicios, aplicaciones y redes de
personas a partir de los cuales, de forma ms o menos continuada, obtiene

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Changing the rules / Cambiando las reglas de juego

821

o produce informacin. En definitiva, estamos ante representaciones formalizadas del uso personal de la web 2.0 con fines autoformativos.
(3) El PLE como un producto digital, a modo de tarea acadmica, construido por
el estudiante que adopta el formato de ePortafolio. Otra concepcin o practica
de los PLE es desarrollarlos como un entorno digital gestionado por el propio
estudiante (en formato blog, wiki, espacio web, o similar) que solicita el
profesor, donde cada estudiante recopile, muestre, comente y analice los
distintos trabajos, productos, redes, o sitios de la web que ste ha utilizado
durante su proceso de aprendizaje de un curso, materia o proyecto. De este
modo el concepto de PLE se solapa o se convierte en sinnimo de ePortafolio
(Barber, 2008; Barber, Gewerc, y Rodrguez-Illera, 2009; Barrett, 2010) en
cuanto que ambos son tareas acadmicas donde el alumno se ve obligado a
reconstruir, mostrar y reflexionar sobre qu productos ha generado (bien
documentos de texto, de video, de presentaciones, de mapas conceptuales,
etc.) y que lugares y personas distribuidas en Internet ha utilizado durante el
tiempo de formacin. El PLE, de este modo, se convierte en un proyecto
educativo de biblioteca autoconstruida por el propio estudiante donde no slo
guarda lo que genera, sino tambin muestra sus fuentes de informacin
incorporando evidencias de autoevaluacin.
En sntesis, en el contexto de educacin formal, un entorno personal de aprendizaje (PLE) puede adoptar distintos formatos: como entorno web que centraliza los
links o enlaces a los principales espacios o lugares de la red donde el alumno
trabaja, se informa o comunica; como representacin grfica, a modo de mapa
conceptual, de su presencia y uso de la red; o bien como recopilacin, a modo de
ePortafolio, de su produccin de contenidos en el ciberespacio. Estos formatos no
son necesariamente incompatibles entre s, sino que en ocasiones aparecen entremezclados en un PLE elaborado por los estudiantes como tarea acadmica. Adopte
un formato u otro, lo relevante es que en el contexto escolar la creacin de un PLE
no sea planteada como una tarea aislada y puntual, sino como un proyecto de
trabajo autnomo de cada estudiante y como tarea continuada a lo largo del curso
escolar que sea coherente con la metodologa didctica y con los objetivos de
aprendizaje desarrollados por el docente en su materia.

La construccin de la ciudadana digital como meta educativa del PLE

Una de las metas educativa centrales de la escolaridad del siglo XXI debiera perseguir
la formacin del alumnado como ciudadano digital (Ribble, 2011). En coherencia
con ello, podemos sugerir que el proceso de creacin del PLE es un esfuerzo
intelectual, social y emocional que proporciona al alumno una experiencia valiosa
que le ayuda a construirse como sujeto ciudadano que sabe desenvolverse de forma
culta, inteligente y autnoma por el ciberespacio. Ribble, Bayle, y Ross (2004)
sealan que el concepto de cuidadana digital debiera ser una prioridad para las
escuelas que apuestan por la integracin de la tecnologa como una estrategia para
formar a su alumnado para vivir y trabajar en la sociedad del siglo XXI.

822

M. Area and A. L. Sanabria

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Por ello, el PLE debe ser considerado no slo como una estrategia o enfoque
didctico, sino tambin como un proyecto formativo destinado a que el alumnado,
por una parte, tome conciencia de su identidad o personalidad propia en la red, y
por otra, desarrolle las competencias como sujeto plenamente alfabetizado en la
cultura digital. De este modo, el PLE no slo es un producto didctico elaborado
por el estudiante, sino tambin un proyecto educativo de formacin y
alfabetizacin del ciudadano del siglo XXI.
Este proyecto educativo cuya finalidad es ayudar a que el alumno se socialice
y desarrolle prcticas sociales como ciudadano digital implica que ste desarrolle
dos planos o ejes formativos: la identidad digital y la competencia digital.

(1) Los elementos de la identidad digital

El estudiante necesita apropiarse de una conciencia de sujeto individual,
autnomo que posee una existencia visible en la red, y que va dejando huella o
evidencias en la navegacin como cibersujeto. Es lo que se denomina como
identidad digital (Sullivan, 2011; Windley, 2005). Podramos entenderla como
la presencia virtual de un sujeto en los distintos espacios de la red que se
materializan en conductas de comunicacin que realiza con otros (a travs de
email o de redes sociales) o en su produccin y publicacin de objetos digitales en
distintos formatos expresivos donde aparecera explicitada su autora. De este
modo, la ID es un concepto ms complejo que la mera posesin de un identificador y se aproxima a la construccin de una personalidad definida y reconocible
por los dems. Esto tiene que ver con un constructo psicolgico denominado
como presencia social (Biocca et al., 2003; Gunawardena, 1995, 2003) en los
entornos virtuales y tiene que ver con la percepcin por parte de los otros de la
visibilidad de un individuo en la red. Este conjunto de elementos que configuran
la identidad digital pueden verse sintetizados en la Figura 3.
En torno al concepto de la identidad digital (ID) existen distintos planos o
perspectivas. Por una parte, estn los identificadores en forma de nombre de
usuario y contrasea que son los que permiten a una persona acceder a un
determinado espacio o servicio web propio. Otro aspecto relevante de la identidad
digital se refiere al tipo de contenido o informacin que consume u obtiene
regularmente ese sujeto en el ciberespacio: qu temas son de su inters?,
cules son las fuentes o recursos que le proporcionan esos contenidos?, en
funcin de qu criterios discrimina la relevancia de la informacin recogida?,
cunto contenido recopila y maneja?, cmo lo integra, almacena y recupera?,
seran algunas de las cuestiones a tener en cuenta.
Otra cuestin tiene que ver con la pregunta relativa a identificar a otros sujetos
en la red que nos proporcionan informacin que potencialmente se considera
interesante o valiosa para la autoformacin. Otra dimensin de la ID tiene que
ver con relacin a los sitios, espacios o entornos que una persona emplea con
regularidad para aprender u obtener informacin (blogs, portales web, redes
sociales, etc.).

Changing the rules / Cambiando las reglas de juego

OBJETOS DIGITALES QUE

DIFUNDO
Qu genero y comparto?

CLAVES DE ACCESO Y
RECONOCIMIENTO DIGITAL
Cul es mi identificador
personal en la red?

SUJETOS QUE SIGO E

INTERACCIONO
De quin aprendo?

IDENTIDAD
DIGITAL

823

SERVICIOS Y
ESPACIOS WEB
UTILIZADOS
En dnde aprendo?
CONTENIDOS QUE
CONSUMO
Qu aprendo?

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LA CIUDADANA DIGITAL
como meta educativa del PLE

Dimensin
INSTRUMENTAL
Qu s hacer con la
tecnologa?
Dimensin
SOCIOCOMUNICACIO
NAL
Qu expreso y comunico
en la red?

COMPETENCIA DIGITAL

Dimensin COGNITIVOINTELECTUAL
Qu hago con la
informacin?

Dimensin
AXIOLGICA
Culesson mis valores
de actuacin en la red?
Dimensin EMOCIONAL
Qu siento y qu afectos
establezco en la red?

Figura 3. La ciudadana digital como meta educativa del PLE.

Finalmente la ID requiere plantearse en qu medida uno mismo es un emisor o

generador de informaciones, productos u objetos digitales que tienen el potencial
de convertirse en contenidos valiosos e interesantes para los dems. Esta ltima
cuestin tiene que ver con la competencia y el dominio de las habilidades de
expresarse, compartir y comunicar conocimiento. Es evidentemente una actividad
intelectual ms compleja que las otras ya que consiste en convertirse tambin en
un nodo o foco emisor de informacin para los otros. Poseer esta competencia
implicar dominar los cdigos y lenguajes de representacin de la informacin de
modo que el sujeto sepa expresarse mediante textos escritos (tanto microtextos
como textos narrativos o argumentativos), iconos, imgenes, lenguaje audiovisual,
mediante representaciones grficas como los esquemas o mapas, las infografas y
lneas de tiempo, mediante formatos multimedia e hipertextuales.
(2) Las dimensiones de la competencia digital
Generar un PLE, en consecuencia, requiere la posesin, o al menos, el desarrollo
bsico de lo que se conoce como alfabetizacin o competencia digital e informacional (Area y Guarro, 2012; Area y Pessoa, 2012). En los citados trabajos se ha
explicitado un modelo o marco para la conceptualizacin de la alfabetizacin
digital donde se identifican cinco dimensiones de las mismas y que son

824

M. Area and A. L. Sanabria

Tabla 1. Dimensiones de la alfabetizacin en la cultura digital y su relacin con el PLE.

Dominio tecnolgico del conjunto de aplicaciones que
permiten navegar, conectarse y actuar a travs de los
distintos recursos y entornos tecnolgicos del
ecosistema digital. Tambin incluye la capacidad de
gestin de las herramientas y aplicaciones especficas de
creacin de un PLE (Symbaloo y similares) entendido
como la centralizacin en un nico espacio virtual del
conjunto de enlaces o links que utiliza habitualmente el
sujeto y que le proporcionan o facilitan informacin
valiosa.
Dimensin COGNITIVA
Dimensin relativa al tipo de actividades u operaciones
intelectuales que el sujeto realiza con la informacin
obtenida en la red. Estas pueden variar en complejidad y
naturaleza cognitiva: desde saber buscar y obtener
informacin concreta para fines dados, comparar datos u
opiniones, realizar sntesis personal, memorizar datos,
analizar productos digitales, documentos o fenmenos,
construir un discurso propio, etc.
Dimensin SOCIOSe refiere a que el sujeto posee las habilidades de
COMUNICACIONAL
interactuar socialmente, comunicando sus ideas,
opiniones o datos informativos que dispone, ofreciendo
feedback, siendo capaz de integrarse y desarrollar tareas
de forma colaborativa en la red, etc. Esta dimensin
tiene que ver con el dominio de las habilidades de
participacin social y en construir un PNL (Personal
Networking Learning) integrado en el PLE.
Dimensin AXIOLGICA Esta dimensin hace referencia al sistema de valores,
actitudes y creencias del sujeto con relacin al uso de la
informacin, de la tecnologa y del conocimiento con
los dems. Esta dimensin tiene que ver con la ideologa
y su concepcin de la sociedad y del ciberespacio como
espacio de construccin y convivencia humana. El
sistema de creencias y los valores democrticos no
surgen espontneamente, sino que son, en gran medida,
consecuencia de las experiencias vividas en la
interaccin con los otros en la red.
Dimensin EMOCIONAL Dimensin relativa a la experiencia emocional que
proporciona utilizar la tecnologa en general, y de forma
particular, las interacciones sociales en los entornos
digitales. La empata, la gratificacin de los
intercambios de afectos, los sentimientos de pertenencia
e integracin social, el vnculo afectivo establecido con
ciertos individuos en la red seran algunos de los
rasgos definitorios de esta dimensin que se proyectan
sobre la seleccin de sujetos que configuran el PLN.

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Dimensin
INSTRUMENTAL

condiciones necesarias para que un sujeto est en condiciones de generar y

desarrollar su PLE. Las mismas son la dimensin instrumental, la cognitiva, la
sociocomunicacional, la axiolgica y la emocional y se muestran en la Tabla 1.

Changing the rules / Cambiando las reglas de juego

825

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En definitiva, la tarea de que los estudiantes, a lo largo de un curso escolar o

acadmico, aborden como proyecto educativo la creacin de su propio PLE es una
propuesta pedaggica que persigue, en ltima instancia, favorecer el desarrollo de
un modelo de ciudadana que sea capaz de desenvolverse de forma culta y
autnoma en el ciberespacio. La creacin de condiciones o situaciones
didcticas destinadas al desarrollo de la identidad digital y la alfabetizacin digital
plena en los estudiantes son, en consecuencia, dos caras o planos del mismo
proyecto educativo, es decir, la formacin del ciudadano digital.

Para concluir: el PLE tambin es ideologa pedaggica

Hemos planteado que un PLE es un enfoque de autoformacin, donde el sujeto
que aprende es el autor y protagonista no slo de su proceso, sino tambin de los
contenidos que recibe, de los intercambios sociales que desarrolla y de los
productos u objetos digitales creados. El PLE, como hemos sealado reiteradamente, rompe con el status quo del modelo de enseanza-aprendizaje dominante
caracterizado por su concepcin bancaria del conocimiento. Incorporar decididamente los PLE a la educacin formal, sea en el mbito de Secundaria, Superior o
de Personas Adultas, implicar necesariamente cuestionar la autoridad, como
fuentes casi exclusivas del conocimiento, del docente y de los libros de texto o
manuales educativos, as como la relacin jerrquica y de poder entre quien
ensea y quien aprende. Por ello, apostar por un modelo educativo como representan los PLE supone asumir tambin una determinada visin o ideologa crtica
de lo que representa la enseanza, el aprendizaje y las instituciones educativas
formales.
El sustrato pedaggico-ideolgico del PLE viene de antiguo. En este concepto
estn latentes los principales principios educativos de la Escuela Nueva y
Moderna, as como las aportaciones de la psicologa constructivista del aprendizaje desarrolladas a lo largo del siglo XX.
Por otra parte, es evidente que el PLE, al ser un enfoque de aprendizaje que
enfatiza la experiencia informal, individual y autogestionaria utilizando todo el
ecosistema digital, tiene una mirada provocadora y de rebelin ante la educacin
institucionalizada. El enfoque PLE, al menos en algunas de las formulaciones que
estn disponibles en la blogosfera, pudiera interpretarse que lleva implcita una
concepcin educativa ciberpunk que reivindica el aprendizaje como experiencia
personal basada en el compromiso de compartir y construir conocimiento en la red
como sujeto social, sin necesidad de un control o instancia reguladora de instituciones externas y formales.
En este sentido una visin ideolgica radicalizada del enfoque del PLE, podra
conducir a planteamientos de autogestin del aprendizaje cuestionando la necesidad de las instituciones educativas formales. El aprendizaje en casa o homeschooling cuenta actualmente, en algunos pases, con un creciente inters y
apoyo por lo que no sera sorprendente que podamos encontrarnos, a corto
plazo, con propuestas de PLE que supongan una relectura, adaptada a estos

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tiempos digitales, de las tesis sobre la desescolarizacin formuladas por Illich

(1975) hace ya varias dcadas atrs.
Por ello podra resultar contradictorio proponer integrar los PLE en la
educacin formal ya que ste, al convertirse en tarea acadmica aparecera, ante
los estudiantes, como una demanda docente impuesta y por tanto susceptible de
ser evaluada y sometida a un proceso de control y supervisin externo.
Desde nuestro punto de vista, el PLE sea utilizado en el contexto de la
Educacin Secundaria, Superior o de cualquier otra modalidad de educacin
formal, supone apostar por un modelo formativo alternativo al bancario, donde
el estudiante se ve impelido a tomar mayor protagonismo decisional y
responsabilidad sobre las fuentes, proceso y productos para la obtencin y
recreacin del conocimiento.
Esta pudiera ser la principal aportacin pedaggica de los PLE, al menos a
corto y medio plazo: incorporar a los procesos formales de enseanza una
estructura o proyecto de tarea acadmica donde cada estudiante tiene que enfrentarse a aprender a partir de su propia experiencia tanto individual como en
conexin con sus compaeros, obligndole a realizar el esfuerzo cognitivo para
que d forma a lo que es informal, a que transforme lo que son eventos, episodios
o sucesos de accin que desarrolla en el ciberespacio en un mapamundi formativo
que tiene lgica, sentido y significacin. Esto nos abre futuras lneas de desarrollo
y estudio ante los PLE en la educacin escolar como puede ser el anlisis de los
contenidos y recursos digitales que integran los estudiantes en sus PLE, los
criterios y dimensiones para evaluar el grado y calidad del aprendizaje que
manifiesta el estudiante a travs de su PLE, la utilizacin de nuevos dispositivos
y aplicaciones informticas para la elaboracin y gestin de un PLE, o la creacin
de entornos digitales donde los estudiantes puedan compartir y/o construir colaborativamente PLE tanto entre los miembros de una clase como con estudiantes
de otros centros, o el papel y funciones del docente como agente que motiva,
regula y controla el proceso de creacin del PLE por los estudiantes.
En conclusin, el trmino PLE, a pesar de su actual vaguedad e imprecisin
terica y de su insuficiente generalizacin e implementacin prctica, es un
concepto que, probablemente, impregnar el debate de las pedagogas alternativas
de estos prximos aos en los que veremos versiones elaboradas tanto desde la
reivindicacin desescolarizadora de la educacin como desde las posiciones de
renovacin pedaggica de los sistemas educativos formales.

Notas
1. Precisamente AttwelL (2007b) en uno de sus primeros trabajos sobre PLE sealaba
que la escuela est vinculada a la sociedad industrial y utiliza esta idea para justificar
la necesidad de otro enfoque de aprendizaje basado ms en el sujeto que aprende,
que en la enseanza masificada.
2. La metfora, evidentemente, est inspirada en las aportaciones de Baumman (2006).
3. Vase la recopilacin de referencias bibliogrficas sobre PLE realizada por Daniel
K. Schneider y disponible en http://edutechwiki.unige.ch/en/Personal_learning_
environment.

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4. Vase tambin los trabajos de lvarez (2012) que estructura los PLE apoyndose en
el marco de competencias elaborado por Ala-Mutka (2011), de Reig (s.f.) que
elabora una propuesta de inters bajo lo que denomina PLEP (Entornos Personales
de Aprendizaje y Participacin) y de Pea (2013) donde aborda el PLE en el marco
de lo que denomina como investigacin aumentada.

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