INFANCIA EDUCALIA-Centro de Oposiciones

CUERPO DE MAESTROS: ED. INFANTIL

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TEMA 12

PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA DE EDUCACIN

INFANTIL. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR. SENTIDO Y
SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE. UNA METODOLOGA
BASADA
EN
LA
OBSERVACIN
Y
EN
LA
EXPERIMENTACIN. SU CONCRECIN EN EL MARCO DEL
PROYECTO CURRICULAR.

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INDICE
0. Introduccin.
1. Los principios de intervencin educativa
1.1.
Derivados de la Psicopedagoga.
1.1.1. Aprendizaje significativo
1.1.2. Enfoque globalizador
1.1.3. Observacin-experimentacin como base metodolgica
(puntos 2, 3 y 4 del programa)
1.2. Derivados de las necesidades de nuestros alumnos:
1.2.1. Creacin de un ambiente de seguridad y confianza (la estabilidad):
1.2.2. Organizacin y adecuacin del ambiente de aprendizaje:
1.2.3. Importancia del juego en nuestra etapa
1.2.4. Importancia de la interaccin social.
1.2.5. Enfoque comunicativo
1.3. Derivados del propio proceso educativo:
1.3.1. Colaboracin y participacin de las familias en el proceso.
1.3.2. Importancia del equipo docente de ciclo
1.3.3. Respeto por las diferencias individuales
2. Sentido y significatividad del aprendizaje
2.1. Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno
2.2. Necesidad de asegurar los aprendizajes significativos.
2.3. Necesidad de que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s
solos
2.4. Necesidad de que los alumnos modifiquen progresivamente los esquemas
de conocimiento.
2.5. Necesidad de intensa actividad manipulativa y mental por parte de los
alumnos y alumnas.
3. El enfoque globalizador
3.1. Diferentes concepciones, diferentes prcticas.
3.2. Propuestas globalizadoras en la EI
3.2.1. Los centros de inters.
3.2.2. Trabajar por proyectos.
3.2.3. Otras propuestas.
4. Una metodologa basada en la observacin y la experimentacin.
4.1. Cuando se inicia la actividad exploratoria.
4.2. Implicaciones didcticas
4.3. El papel del educador/a.
5. Su concrecin en el marco del proyecto Curricular.
6. Bibliografa
7. Aspectos Claves del tema
Anexos
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0. INTRODUCCIN:
Desde el punto de vista de la accin educativa, aludiendo al Cmo ensear, la
informacin que proporcionan tanto la Psicologa como la Pedagoga resulta
especialmente importante por cuanto que cada concepcin psicopedaggica orienta la
construccin y ejecucin curricular desde principios de intervencin singulares. Diversas
son las respuestas que podemos obtener en funcin de la lnea psicopedaggica que
tomemos. Evitar esos desajustes en la intervencin de los docentes supone aceptar
unos mismos principios de actuacin psicopedaggica que orienten nuestra prctica
educativa, lo que no debe suponer ningn tipo de actuacin escolar "uniformada". Tanto
en el DCB como en el Art. 9.4 y 9.5 de la LOGSE aparecen unos principios de
intervencin de forma explcita que impregnan los diferentes decretos curriculares (MEC
y CC.AA). Estos principios, en los que debe basarse la actuacin educativa de nuestra
etapa, proporcionan informacin y criterios para que podamos actuar, podamos
proponer y llevar a la prctica actividades educativas. Pero son principios abiertos, no
toman opcin concreta hacia un determinado mtodo, se trata enfoques globales o
formas de actuar que pueden ser concretadas en diferentes opciones.*
Cuando nios y nias exploran y manipulan los objetos damos por hecho que
estn aprendiendo, pero la propuesta educativa de los maestr@s podr ser muy
diversa ante esta actividad. Precisamente este modo de participacin entre los
maestr@s y los ni@s configura el estilo de intervencin educativa.**
Por otro lado, estos principios de intervencin educativa han de practicarse en el
marco de currculos globalizados, justificados tanto por razones psicopedaggicas como
por argumentos sociolgicos y epistemolgicos.

1. LOS PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.

Entendemos pues por principios, esos fundamentos, esos aspectos claves
que ayudarn a nuestros alumnos a que desarrollen sus capacidades mediante la
propia seleccin y organizacin de los contenidos por un lado, y el diseo de las
actividades ms idneas, por otro. Centrados en el Cmo ensear, los organizaremos,
en aras de facilitar su explicacin, sobre la base de las fuentes de donde derivan.
DERIVADAS DE LA
PSICOPEDAGOGIA

DERIVADAS DE LAS NECESIDADES DE

NUESTROS ALUMN@S

DERIVADAS DEL PROPIO

PROCESO EDUCATIVO.

Aprendizaje significativo
Creacin de un ambiente de seguridad Colaboracin y participacin de las
(constructivo, ideas previas,
y confianza (la estabilidad)
familias en el proceso.
actividad mental, esquemas de
conocimientos, aprender a aprender)
Enfoque globalizador

Organizacin y adecuacin del

ambiente de aprendizaje

Importancia del equipo docente de

ciclo

Observacin y experimentacin
como base metodolgica

Importancia del juego en nuestra

etapa

Respeto por las diferencias

individuales.

Importancia de la interaccin entre los

propios alumn@s

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Enfoque comunicativo

1.1. DERIVADOS DE LA PSICOPEDAGOGA:

Configuran el denominado marco constructivista del aprendizaje y sern
desarrollados con posterioridad ya que su importancia los convierten en ejes de este
tema (puntos 2, 3 y 4). No responden a una sola teora del aprendizaje, son ms bien la
confluencia histrica de diferentes teoras que coinciden en asignar la mayor
importancia a la construccin interna de nuestros conocimientos (enfoques cognitivos).

1.2. DERIVADOS DE LAS NECESIDADES DE NUESTROS ALUMNOS:

Todos estos principios bsicos tienen la caracterstica de evolucionar a lo largo de
nuestra etapa configurando actuaciones diferentes en funcin de la edad y etapas
evolutivas de nuestros alumnos. As, por ejemplo, hemos de contemplar la importancia
que tiene juego en la Ed. Infantil, pero nuestra respuesta es diferente para un cro de 18
meses que se inicia en el juego simblico, que en uno de 5 aos que empieza a dejar
de jugar de esta manera.
1.2.1. Creacin de un ambiente de seguridad y confianza (la estabilidad):
Aunque fundamentales en todas las etapas educativas, los aspectos relacionales y
afectivos son esenciales en Educacin Infantil. Los ni@s necesitan encontrar en el
centro dEd. Infantil un ambiente clido, acogedor y seguro. En definitiva un clima en el
que sentirse querido, valorado, tranquilo y relajado para as afrontar los retos que le
plantea el conocimiento progresivo de su medio, aceptando y superando las pequeas
frustraciones que implica la convivencia.
Por este motivo, es fundamental la relacin de cada nio y nia con la educadora y/o
maestra. Debe ser una relacin basada en la aceptacin, el cario y la valoracin de
cada uno. Desde la mirada, la caricia y el contacto con los ms pequeos hasta las
conversaciones cargadas de complicidad y conectadas con sus vivencias en los
mayores. Hemos de facilitar un vnculo afectivo mutuo con los ni@s que les transmita
una confianza y una seguridad enorme en sus posibilidades. Simplemente aadir que
un ambiente clido y una relacin personal afectuosa no son conceptos opuestos al
establecimiento de normas, por el contrario adquieren valores altamente positivos en
contextos de estas caractersticas.
1.2.2. Organizacin y adecuacin del ambiente de aprendizaje:
La Ed. Infantil se da en un espacio fsico concreto y se sirve de unos recursos
materiales determinados. Por ello, su adecuada organizacin se convierte en
instrumento metodolgico bsico que facilitar la consecucin de las intenciones
educativas. Esta organizacin contempla tres aspectos: el espacio, los materiales y el
tiempo.

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El espacio del centro debe hacer posible en los ms pequeos, el sueo y reposo,
su cuidado y limpieza, un poco ms tarde favorecer sus desplazamientos autnomos,
hasta facilitar distintas situaciones de relacin e intercambio personal.
Los materiales resultan claves como instrumentos que el nio ha de utilizar para
llevar a cabo su actividad y sus juegos. Por ello la gama que ha de ser variada y
estimulante ha de ofrecer distintas posibilidades de manipulacin y nuevas
adquisiciones. Esta caracterstica nicamente supeditada a su posible peligrosidad
resulta fundamental en la eleccin y utilizacin de los mismos.
Si atendemos a la organizacin del tiempo partimos siempre de la adecuacin a los
ritmos de cada edad. As la actividad cotidiana ha de configurarse como una secuencia
ordenada que permita al nio adquirir unos marcos de referencia temporales en los que
desarrollar sus actividades. Pero esta estructura temporal requiere de una gran
flexibilidad y posibilidad de adecuacin a los ritmos de los nios.
1.2.3. Importancia del juego en nuestra etapa.
El artculo 9.5 de la LOGSE explcitamente afirma que la metodologa en esta etapa
educativa ser activa y se basar en las experiencias, las actividades y el juego. La
importancia del juego y sus manifestaciones queda as claramente contemplada.
El juego es una actividad que los nios realizan de forma espontnea de tal modo
que la consideramos una necesidad a la que no se puede renunciar. Es tan constante y
lo desarrollan de tantas formas diferentes que llegamos a considerarlo como la forma
privilegiada de expresin infantil.
El juego es adems un fin en s mismo. Para los nios la nica razn que tienen
para jugar es el placer que encuentran jugando. Unas veces ligados a la imitacin o la
representacin simblica, en otros casos al descubrimiento de objetos, en otros a la
construccin hasta llegar al juego de reglas pero que disfrute se aprecia en todos ellos.
Esta evolucin del juego repercute directamente en nuestra intervencin educativa
priorizando unos sobre otros en los diferentes aos de escolarizacin. Acabamos por
convertirlo en un mediador entre los esquemas sensoriomotores de los nios y sus
esquemas conceptuales, facilitando el paso de la accin a la representacin.
No obstante no podemos dejar de lado lo completo que resulta: tiene dimensiones
psicomotoras, afectivas, intelectuales, incluso sociales. Pero incluso va ms all: con el
juego el nio puede transformar lo real a sus necesidades, asimilar la realidad dira
Piaget.
Por ltimo a travs del juego, los nios exploran los objetos que les rodean, mejoran
su agilidad fsica, experimentan con sus sentidos, desarrollan su pensamiento. Unas
veces solos y otras en compaa, aprendiendo por tanto tambin a comportarse en
grupo. Este aspecto nos da pie a un nuevo criterio...
1.2.4. Importancia de la interaccin social:
El aprendizaje y el desarrollo son fundamentalmente sociales. Desde la llegada al
mundo el beb se encuentra inmerso en una familia que influir en su conocimiento del
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mundo, pero con la entrada al Centro de Educacin Infantil se ampliarn sus

experiencias sociales a travs de las interacciones con las educadoras y maestras que
por una parte conducirn el proceso de desarrollo pero por otra se convertirn en la
mayor fuente de informacin sobre el propio nio.
Adems el centro escolar es el ncleo central de las interacciones entre nios,
influyendo no slo en la cantidad de experiencias compartidas, sino en el propio papel
que desempean en la consecucin de los objetivos generales de nuestra etapa. As
entre iguales aprenden normas sociales, adaptan sus puntos de vista, comparten
proyectos, se ayudan en la bsqueda de soluciones, aparecen motivaciones e intereses
conjuntos...
Tambin la interaccin resulta clave en la formacin del autoconcepto sobre todo
con el inicio del segundo ciclo. Un nio aceptado por el grupo fortalece su autoestima y
se siente seguro y unido al propio grupo. Estos hechos le proporcionan pautas que le
ayudan a ir regulando su conducta y a entender el punto de vista de los dems.
Todo lo expuesto ha de ser tenido en cuenta por educadores y maestros para
posibilitar una organizacin y planificacin donde se produzcan interacciones
significativas entre iguales.
1.2.5. Enfoque comunicativo:
El nio construye su propia identidad sobre la base de las relaciones entre iguales
(sociales) y con el medio (fsicas) proporcionndole a su vez los datos suficientes para
conocerlo y interpretarlo. No obstante para que esta relacin sea efectiva, para
comunicarse en definitiva, utiliza diferentes lenguajes, se sirve del gesto, de la
expresin corporal; utiliza el lenguaje plstico para representar esa realidad; usa el
lenguaje musical para interpretar esos sonidos y ritmos de nuestro mundo, clasifica y
abstrae sus principios mediante el lenguaje lgico y matemtico y, por ltimo, hace uso
de esa facultad exclusivamente humana que es el lenguaje tanto oral como escrito.
Para facilitar este conocimiento, esta construccin de la realidad presente, debemos
metodolgicamente disear actividades comunicativas, funcionales, basadas en un uso
necesario, real, de los diferentes lenguajes, creando vida en el aula. Potenciar
situaciones significativas, favorecer la manifestacin de ideas, de sentimientos, de
opiniones, de emociones,.. Todo ello posibilita la funcionalidad, la motivacin y por ende
el uso real de todos los diferentes lenguajes.
La actividad y la comunicacin, como categoras generales del desarrollo, son las
que posibilitan en cada nio o nia la asimilacin de la experiencia histrico-cultural. En
el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicacin e
interrelacin que se establecen entre los nios y los que le rodean, es que se forman las
ms diversas capacidades, propiedades y cualidades de la personalidad.
La comunicacin, oral y afectiva, del educador con sus nios constituye un
fundamento bsico del proceso educativo, y es a travs de esta comunicacin que se le
transmiten las experiencias vitales. Aunque todas las actividades contribuyen al
desarrollo infantil, existen algunas que resultan ms significativas en una determinada
etapa: la comunicacin emocional nio-adulto en la lactancia es un claro ejemplo.

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De esta manera, las acciones pedaggicas con los nios y nias han de
desarrollarse dentro de una actividad y caracterizarse por la ms amplia comunicacin,
tanto de los educadores con los nios como de estos entre s, de esta manera se da
una asimilacin ms efectiva de la experiencia social, que redunda en una mayor
calidad de los procesos y cualidades psquicas que la posibilitan.

1.3. DERIVADAS DEL PROPIO PROCESO EDUCATIVO:

Los principios de intervencin que exponemos a continuacin ya no derivan ni de
corrientes psicopedaggicas ni de las propias necesidades de los alumnos. Estos
responden al propio proceso educativo, a la interaccin entre sus participantes: los
alumnos, sus familias y nosotros, maestr@s y educador@s.
1.3.1. Colaboracin y participacin de las familias en el proceso:
La necesidad de conocer y establecer relaciones coordinadas y compartidas con los
familiares de los nio@s es de vital importancia para conseguir los objetivos que
pretende la Ed. Infantil. Hemos de tener en cuenta que en nuestra etapa se produce el
inicio del proceso escolar. La eficacia depende, en gran medida, de la unidad de
criterios de actuacin que se establezca entre la familia y la escuela.
As, las relaciones que establezca el equipo educativo con las familias no dependen
de situaciones concretas o de meros intercambios de comunicacin sobre el estado de
los ni@s, deber ser un continuo a lo largo todo el proceso de escolarizacin de los
peque@s. Sin una participacin y conexin con los padres y madres resultara muy
difcil dar respuestas adecuadas a las necesidades bsicas de nuestros alumnos, sera
complicado regular las intervenciones segn el nivel de cada ni@. As, por ejemplo,
momentos como el Periodo de Adaptacin, el trabajo de determinados hbitos de salud
o de autonoma, la colaboracin en salidas, festividades, la participacin en talleres, etc.
no podran entenderse sin un correcto transvase de informacin as como una
adecuada confianza entre el equipo educativo y los padres y madres.
1.3.2. Importancia del equipo docente de Educacin Infantil.
La existencia de un equipo educativo es indispensable para asegurar la coherencia y
la continuidad de la accin docente. Planificar el proceso de enseanza y aprendizaje
de forma reflexiva, compartiendo, investigando de forma colectiva y coordinando la
accin educativa resulta clave tanto en los aspectos organizativos como en los
metodolgicos.
De otro lado nos permite contrastar de forma crtica y objetiva nuestro trabajo incluso
con perspectiva y enfoques diferentes. Nos hace sentir ms seguros, ms apoyados en
nuestro trabajo como profesionales de la Ed. Infantil, hasta llegar a enriquecernos con
puntos de vista diferentes y experiencias individuales distintas.
El desarrollo de la LOGSE ha significado un reconocimiento bsico del equipo de
ciclo, as observamos decisiones que lo demuestran como la responsabilidad de todos y
no slo el tutor/a en la elaboracin de las Adecuaciones Curriculares Significativas de
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un alumno/a. (Orden de 3 mayo de 1993 sobre la evaluacin en la Ed. Infantil en la C.

Valenciana). Este aspecto nos adentra en el siguiente principio bsico de intervencin
educativa...
1.3.3. Respeto por las diferencias individuales:
Este principio, aunque general para todos los niveles de educacin, es
singularmente importante en esta etapa, ya que por darse el desarrollo sobre
estructuras que estn en pleno proceso de formacin, maduracin y perfeccionamiento,
y de manera brusca y acelerada, propicia que se den mayores posibilidades para la
existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los nios, en sus distintas subetapas
dentro de la edad, y an dentro de los nios y nias de un mismo grupo.
En primer lugar, los contextos familiares de los alumnos que se incorporan por vez
primera son muy diferentes. Encontramos alumnos muy estimulados, otros con gran
inters por aspectos culturales, algunos con un proceso de socializacin centrado
exclusivamente en los adultos cercanos al crculo familiar, bastantes muy
sobreprotegidos, otros tantos con una autoestima muy baja,...
En segundo lugar, si atendemos a sus ritmos de aprendizaje nos encontramos con
ritmos espectaculares y vertiginosos, con una ansia de descubrimiento de exploracin
brbara, pero por este mismo motivo tambin con diferencias evolutivas acusadas
(alumnos de 3, 8 meses y otros con 2, 9 meses en un aula de EI 3 aos)
Asegurar nuestra adecuacin a las necesidades de nuestros alumnos, es nuestro
objetivo prioritario. Tener muy presente el periodo de adaptacin, fijarse en sus
necesidades, respetar sus ritmos, en definitiva buscar intervenciones didcticas,
planificar un proceso de enseanza aprendizaje que posibilite atender la diversidad, que
permita actividades diferentes en un mismo momento, que se acople a todos y a cada
uno de nuestros alumnos evitando el famoso caf para todos.
Vamos a volver ahora sobre nuestros pasos y adentrarnos en los principios
relacionados con aportaciones psicolgicas y pedaggicas (1.1) para ello seguiremos el
esquema marcado por este temario analizndolos con mayor profundidad.

2. SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE:

Los principios psicopedaggicos relativos al aprendizaje no son prescripciones
educativas en sentido estricto, sino lneas generales, ideas-marco que informan la
intervencin educativa de los docentes (Coll, 1993).
El DCB (1989) nos indica que los principios psicopedaggicos "se enmarcan en
una concepcin constructivista del aprendizaje escolar basada en el aprendizaje
significativo y de la intervencin psicopedaggica entendida en sentido amplio, sin que
pueda identificarse con ninguna teora en concreto, sino ms bien con enfoques
presentes en distintos marcos tericos que confluyen en una serie de principios" Este
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mismo documento asegura que para conseguir sentido y significatividad en los

aprendizajes necesitamos:
2.1. Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno
2.2. Necesidad de asegurar los aprendizajes significativos.
2.3. Necesidad de que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s
solos
2.4. Necesidad de que los alumnos modifiquen progresivamente los esquemas
de conocimiento.
2.5. Necesidad de Intensa actividad manipulativa y mental por parte de los
alumnos y alumnas.

2.1. NECESIDAD DE PARTIR DEL NIVEL DE DESARROLLO DEL ALUMNO.

Cada perodo de desarrollo piagetiano (sensoriomotor, preoperatorio, operatorio
concreto y operatorio formal) presupone, en general, unas posibilidades de aprendizaje
que deben ser tenidas en cuenta por los educadores y educadoras para planificar las
actividades de enseanza y aprendizaje de sus alumnos/as. Los perodos evolutivos
que marcan el desarrollo de las capacidades infantiles, orientan la accin educativa
desde una doble perspectiva:
La intervencin educativa debe partir de las posibilidades de razonamiento y
de aprendizaje que poseen los alumnos y alumnas en un momento
determinado de su desarrollo.
La intervencin educativa est, asimismo, condicionada por los conocimientos
previos con los que los alumnos y alumnas llegan al aula en un momento
determinado.
Los nuevos aprendizajes escolares se producen siempre a partir de los conceptos,
representaciones y conocimientos que los alumnos/as construyen en el transcurso de
sus experiencias previas, sean stas escolares o no. Estos conocimientos le sirven, al
alumno/a, como base para la interpretacin de la nueva informacin.
La elaboracin y puesta en prctica del currculo exige mantener la atencin sobre
dos aspectos fundamentales: el nivel de competencia cognitiva o nivel de desarrollo
del alumno/a y sus conocimientos previos.
Entendemos por estructura cognitiva la manera en que un sujeto organiza
su visin de la realidad como producto de la acumulacin de sus experiencias
de aprendizaje. Cada sujeto tiene su forma de pensar, recordar, percibir y
valorar la realidad. Por su parte, los preconceptos son, segn Piaget, las
nociones que el nio ha aprendido como producto de los signos verbales que
posee. A travs del lenguaje el nio y la nia interaccionan con su entorno y
adquieren progresivamente una comprensin de la realidad. Los progresivos
ajustes con el medio permiten al sujeto ampliar su capacidad para plantearse
preguntas, establecer relaciones o descubrir nuevas dimensiones de su
entorno ms prximo.
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Los preconceptos o ideas previas de los alumnos y alumnas reflejan su

estructura cognitiva, la cual puede modificarse o enriquecerse a partir del
aprendizaje significativo. Partir de los preconceptos, por lo tanto, es recoger lo
que el alumno/a ya sabe como resultado de sus experiencias previas de
aprendizaje, y que es conveniente activar por estar relacionados con los
nuevos contenidos de aprendizaje que se pretende ensear.

2.2.

NECESIDAD

DE
SIGNIFICATIVOS.

ASEGURAR

LA

CONSTRUCCIN

DE

APRENDIZAJES

El resultado de un proceso de enseanza-aprendizaje escolar puede producir la

construccin de aprendizajes memorsticos o dar lugar a aprendizajes significativos. La
educacin escolar debe asegurar la construccin de aprendizajes significativos; para
ello, los aprendizajes que se presentan como nuevos deben estar significativamente
relacionados con lo que los alumnos/as ya saben, de tal manera que los nuevos
contenidos escolares puedan llegar a ser asimilados e integrados en su estructura
cognitiva, producindose entonces un verdadero aprendizaje significativo. Si, por el
contrario, las relaciones entre lo que se presenta como nuevo y lo ya aprendido,
mantiene relaciones arbitrarias o no significativas producirn un tipo de aprendizaje
memorstico o repetitivo que difcilmente se integrar en la estructura cognitiva previa
de los sujetos.
El aprendizaje significativo se produce cuando un sujeto relaciona de forma no
arbitraria la nueva informacin con la que ya posee, producindose un
choque/contradiccin (conflicto cognitivo) en su estructura cognitiva que conduce a la
modificacin de la misma. El aprendizaje significativo es aquel que asegura que los
conocimientos adquiridos en el aula pueden ser utilizados en circunstancias de la vida
normal de un sujeto. Estos aprendizajes escolares significativos han de referirse a todo
tipo de contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
Siempre que los aprendizajes sean significativos estaremos en condiciones de
asegurar aprendizajes funcionales, es decir, garantizaremos la posibilidad de utilizar
lo aprendido en las circunstancias habituales de la vida real de los alumnos y alumnas.
Los aprendizajes sern ms funcionales en la medida en que sirvan a los alumnos y
alumnas para obtener una mayor y mejor comprensin de la realidad que les toca vivir.
La funcionalidad de lo aprendido es una exigencia de la accin escolar. En la medida en
que los aprendizajes modifiquen las estructuras cognitivas de los sujetos y les exigen un
mayor manejo de sus destrezas mentales, mayor ser su funcionalidad.
2.3.

NECESIDAD

DE
QUE
LOS
SIGNIFICATIVOS POS S SOLOS.

ALUMNOS

REALICEN

APRENDIZAJES

Siguiendo a Coll (1993), podemos sealar como objetivo ms ambicioso e

irrenunciable de la educacin escolar el aprender a aprender. La posibilidad de realizar
aprendizajes significativos de forma individual est ntimamente relacionada con el
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funcionamiento de la memoria. Si tradicionalmente se pensaba en la memoria como un

proceso mecnico y repetitivo, en la actualidad se sabe que todo aprendizaje
significativo supone memorizacin comprensiva. La memoria no es, por lo tanto, slo
el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes.
Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva donde se almacenan las informaciones y los
aprendizajes realizados, ms fcil ser poder realizar aprendizajes significativos por uno
mismo. Los alumnos/as podrn realizar aprendizajes significativos por s solos cuando
sean capaces de aprender a aprender, esto es, cuando sean capaces de adquirir una
serie de habilidades y estrategias que les posibiliten futuros aprendizajes de una
manera autnoma.
2.4.

NECESIDAD

DE QUE LOS ALUMNOS MODIFIQUEN PROGRESIVAMENTE SUS

ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO.

La estructura cognitiva del alumno/a se concibe como un conjunto de esquemas de

conocimiento que recogen una serie de informaciones que pueden estar organizadas en
mayor o menor grado y, por consiguiente, ser ms o menos adecuadas a la realidad.
Durante los procesos de enseanza-aprendizaje los alumnos y alumnas deberan
recibir informaciones que entren en alguna contradiccin con los conocimientos o ideas
previas que poseen para generar conflictos cognitivos que les permitan seguir
construyendo aprendizajes significativos. El conflicto cognitivo se produce cuando se
establece una contradiccin entre lo que una persona sabe y le sirve para explicar la
realidad, y la nueva informacin que recibe, que no encaja con la explicacin que
mantena hasta ese momento. Este conflicto sirve de elemento motivador para el
aprendizaje. Piaget sostena que el aprendizaje se produce cuando una nueva
informacin produce un desequilibrio en las estructuras mentales, que obliga al sujeto a
reequilibrarse por medio de la asimilacin, acomodacin y adaptacin (conceptos
bsicos de la teora piagetiana).
Para Coll (1993) "el primer paso para conseguir que el alumno realice un
aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas
respecto al nuevo contenido de aprendizaje". No obstante, a la hora de plantear en los
alumnos/as conflictos cognitivos hay que tener en cuenta dos aspectos:
Si la tarea o informacin que se le da al alumno o alumna est excesivamente
alejada de su capacidad, no llegar a conectar con sus conocimientos previos
y, por consiguiente, no producir modificacin alguna en sus esquemas de
conocimiento.
Si la tarea o informacin que se plantea es excesivamente familiar para el
alumno o alumna, stos la resolvern de manera mecnica o automtica, sin
que ello genere aprendizajes significativos.
Adems de ese primer paso para la construccin de aprendizajes significativos,
es necesario que el alumno/a "pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus
esquemas o construyendo unos nuevos" (Coll, 1993). Es entonces cuando cobran la
mxima funcionalidad las posibles ayudas pedaggicas que la accin de los docentes
puede proporcionar, ayudas que deben ser entendidas como intervenciones del docente
para guiar y orientar al alumno o alumna en sus procesos de aprendizaje.
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2.5. NECESIDAD DE UNA INTENSA ACTIVIDAD

DEL ALUMNO.

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MANIPULATIVA Y MENTAL POR PARTE

La actividad es la principal fuente de aprendizaje y desarrollo en la etapa infantil.

Esta actividad ser la base tanto para la construccin del conocimiento como para su
desarrollo psicomotor. De ah la necesidad de que la intervencin educativa prevea
tiempos donde la actividad autnoma de los nios y nias se desarrolle tanto individual
como interaccionando con sus iguales y con el adulto. Es a travs de la actividad
infantil, partiendo de sus ideas previas e interaccionando con el medio y los otros,
donde los nios y nias aprenden y transforman la realidad. Las actividades y
experiencias que se realicen deben respetar los ritmos de actividad, juego y descanso
de los nios/as, porque cada sujeto tiene su ritmo de maduracin, desarrollo y
aprendizaje. Todo ello nos llevar a atender las peculiaridades individuales de cada
sujeto y a considerar que la etapa infantil precisa de una intervencin personalizada.
Pero la actividad infantil no puede confundirse con el activismo. El principio de
actividad presupone la consideracin de los nios y nias como sujetos y protagonistas
de sus procesos educativos, y no como "objetos" a educar. Slo en la medida en que el
sujeto se sienta protagonista de su educacin se cumplir el principio de actividad y, en
definitiva, su proceso educativo (Castillejo, 1983).
Desde una perspectiva constructivista (Piaget) segn la cual el nio/a construye
solo sus propias estructuras mentales en un proceso de ajuste progresivo con el
medio, la actividad infantil se concibe como un proceso de naturaleza
fundamentalmente interna y no simplemente manipulativa. Para el desarrollo de
una verdadera actividad intelectual la manipulacin ha de ir seguida de un proceso de
reflexin. Como seala Labinowicz (1982) cuando hablo de "activo" lo hago en dos
sentido: uno, actuando sobre cosas materiales; otro, en colaboracin social. Es una
actitud mental crtica.
Pese a que el alumno o alumna es quien construye su verdadero aprendizaje, la
actividad constructiva que lleva a cabo no es individual, sino interpersonal. En la
educacin escolar hay que distinguir entre lo que el sujeto es capaz de hacer por s solo
(Nivel de Desarrollo Real) y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras
personas (Zona de Desarrollo Potencial). La distancia entre esos dos puntos, llamada
Zona de Desarrollo Prximo (Vygotski,1977), delimita el margen de incidencia de la
accin educativa (Coll, 1993). El profesor/a debe intervenir precisamente en aquellas
actividades que un alumno/a an no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede
llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica conveniente. Este planteamiento
educativo hace una clara referencia a las teoras ambientalistas (Vygotski) segn las
cuales el nio/a construye sus estructuras cognoscitivas a partir de la influencia esencial
de las personas que le rodean y no solo. En este sentido, subraya Coll (1993), la
enseanza eficaz es aquella que parte del nivel de desarrollo del alumno no para
acomodarse a l, sino para hacerle progresar a travs de su Zona de Desarrollo
Prximo. Lo que el alumno/a es capaz de hacer y aprender con la ayuda de los dems,
posteriormente podr hacerlo o aprenderlo por s solo.

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La intervencin educativa es, as, un proceso de interactividad profesoralumno, o alumno-alumno. De ah que se hable de un proceso de enseanza y
aprendizaje destacando los dos polos que en l se producen.
Un proceso, pues, en el que siempre existe una interaccin intencional
responsable del desarrollo que se produce. Para que la interaccin profesor-alumno sea
realmente eficaz es imprescindible que las intervenciones del profesor/a estn
ajustadas al nivel de desarrollo que muestra el alumno/a en esa tarea de aprendizaje.
Por lo que se refiere a la interaccin alumno-alumno, caben destacar, por su eficacia,
aquellas actividades que favorecen los trabajos cooperativos, las que provocan
confrontaciones de puntos de vista, o aquellas otras en las que se establecen
relaciones de tipo tutorial, es decir, en las que el alumno/a cumple la funcin de
profesor/a con otro compaero/a.

3. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR:
Todos los principios psicopedaggicos recogidos con anterioridad giran en torno
a un eje vertebrador que los cohesiona: necesidad de que los alumnos y alumnas
realicen aprendizajes significativos y funcionales. Por ello, la Escuela Infantil al
preguntarse por el cmo ensear debe adoptar un tipo de metodologa que asegure que
los aprendizajes que realizan los nios y nias sean verdaderamente significativos. En
este sentido, la perspectiva globalizadora parece ser la ms idnea para alcanzar el
propsito perseguido.
La globalizacin es un trmino que no hace referencia directa a la enseanza,
sino que es una problemtica que se analiza desde la perspectiva del aprendizaje. As
la globalizacin es un problema psicolgico que se plantea en el momento del
aprendizaje. Globalizar significa poner en funcionamiento la estructura intelectual para
apropiarse del conocimiento social. Esto comporta tomar las estrategias y las
capacidades pertinentes y precisas a la hora de solucionar problemas que plantea
nuestra cultura de tal manera que el alumn@ establezca relaciones comprensivas que
posibiliten conexiones y faciliten el acercamiento a la complejidad del conocimiento
social compartido. Dicho de otro modo, globalizar no se soluciona haciendo confluir
actividades que respondan a diferentes reas del conocimiento alrededor de un tema de
trabajo, sino que la globalizacin hace referencia a la capacidad de establecer
relaciones comprensivas que posibiliten conexiones necesarias desde diferentes
campos del saber.
Como podemos apreciar, desde los planteamientos y postulados del DCB se
observa precisamente esta ptica, esta estrecha y congruente relacin entre el marco
constructivista del aprendizaje, el aprendizaje significativo (punto anterior del tema) y la
globalizacin. Pero no todos los docentes lo entendemos as.

3.1. DIFERENTES CONCEPCIONES, DIFERENTES PRCTICAS...

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Entender la concepcin y filosofa de la globalizacin de manera distinta segn

que dominen postulados conductistas del aprendizaje o conceptualizaciones
constructivistas (Torres, 1989), supondra admitir que la globalizacin de contenidos es
tarea exclusiva del profesor/a y no la base de la construccin del conocimiento infantil.
Por ello, hablar de globalizacin no encierra los mismos supuestos para todos los
docentes y, por lo tanto, las prcticas globalizadoras difieren notablemente segn los
casos. Recogemos tres supuestos bsicos (Fernando Hernndez, 1989):
La globalizacin como suma de materias. Es el planteamiento ms generalizado
que se produce cuando el docente trata de establecer relaciones en torno a un
determinado tema. Es un tipo de globalizacin sumativa.
Globalizacin como interdisciplinariedad. Es ms propia de niveles superiores y
surge como necesidad cuando un equipo docente plantea la evidencia de que los
alumnos/as descubran las interrelaciones entre las diferentes materias.
Globalizacin como estructura psicolgica de aprendizaje. Desde esta
perspectiva, centrada en cmo el sujeto construye sus aprendizajes, se pretende
avanzar a travs de los conflictos cognitivos que se establecen entre las ideas o
conocimientos previos de nuestros alumn@s y los nuevos contenidos a
aprender.
En todo caso, el enfoque globalizador se considera como el ms idneo para
asegurar la construccin de aprendizajes significativos en la etapa 0-6 aos. La
justificacin viene dada porque los nios/as de estas edades realizan sus aprendizajes
no mediante una acumulacin de nuevos contenidos, experiencias, conocimientos...,
sino por las relaciones mltiples establecidas entre lo que los nios/as ya saben y lo
que se pretende que aprendan, lo que implica un proceso global de acercamiento del
sujeto a la realidad que pretende conocer. El enfoque globalizador que ponga nfasis
en la resolucin de problemas, en el descubrimiento de los nuevos aprendizajes, en el
establecimiento de nuevas relaciones e interconexiones entre los contenidos, en el
planteamiento de desajustes internos a la hora de percibir nuevas realidades como
consecuencia de conflictos sociocognitivos, contribuir poderosamente a generar
procesos de construccin del conocimiento que sean significativos y motivadores para
los pequeos.

3.2. PROPUESTAS GLOBALIZADORAS EN LA ED. INFANTIL:

Pese a todo lo comentado, en que ms o menos todos los profesionales estamos de
acuerdo, el enfoque globalizador en la Ed. Infantil ha reabierto nuevos debates y
ocasionado bastantes discusiones acaloradas por sus diferentes concepciones
didcticas. Pasemos a analizar brevemente las ms importantes:
3.2.1. Los centros de inters:

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El precursor de este mtodo fue Ovide Decroly (1871-1932), quien fundamenta sus
aportaciones en trabajos psicolgicos relacionados directamente con la manera de
aprender de los nios pero contextualizados a su realidad histrica y cultural.
Consiste en agrupamiento de contenidos y actividades educativas realizadas en
torno a temas centrales de gran significado para el alumno/a. Para Decroly parten
necesariamente de sus necesidades vitales. Surgen de la vida del nio en la escuela,
en la familia, en el barrio, en la localidad. Aspiran a proporcionar educacin integral
abarcando todas las reas de la personalidad: intelectual, social, corporal, emocional y
de expresin.
En la actualidad subyace la prctica aunque ha estado apartada de la idea inicial de
responder a los intereses reales de nuestros ni@s. En muchos casos ha quedado
reducida al establecimiento de tpicos que integren actividades de los diferentes
mbitos de experiencia pero sin surgir de las necesidades vitales como en los centros
de inters de Decroly. Claros ejemplos los podemos observar en los diferentes
materiales curriculares editados y utilizados en la actualidad.
Podemos caracterizar esta metodologa por:
1. Est fundamentada en el conocimiento del proceso de desarrollo del nio/a y
en sus necesidades globales.
2. Concede especial importancia a la vida intelectual utilizando el mtodo
cientfico para desarrollar el pensamiento.
3. Prioriza el contacto directo con la realidad para desarrollar todas las
capacidades.
4. Basa su enseanza en hechos y experiencias.
5. Recurre a la actividad del nio/a.
6. Centrada en los intereses de los nios/as por aprender.
7. Recurre al trabajo individual de los nios en bsqueda de informacin,
elaboracin de trabajos.
8. Prioriza el trabajo colectivo y la vida social.
9. Se subraya la organizacin social de la clase en: el espacio, el tiempo, los
tipos de trabajo que hacen los nios y el reparto de responsabilidades.
10. Se recompensa por valoraciones y estmulos sociales
Los temas globalizan a su alrededor casi todos los aprendizajes escolares, la
globalizacin se plantea como una necesidad. Por medio del desarrollo de temas
extrados de su contexto se han puesto en juego todas las capacidades del nio y se
han adquirido, enriquecido o aplicado habilidades y conocimientos de diferentes reas.
A continuacin indicaremos las fases (actualmente tampoco respetadas en su
totalidad) de los centros de inters:
Observacin: directa, efectuada sobre la realidad e indirecta.

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Asociacin: logran una aprehensin integral, vital, significativa de cada tema y

realizan diversos tipos de aprendizaje. Brotan del inters de su curiosidad, de
sus experiencias, de su necesidad de actuar y comprender.
Expresin: se realizan por medio del lenguaje oral y escrito, por medio del
propio cuerpo, por medio de la expresin plstica, construcciones,
manualidades...
3.2.2. Trabajar por proyectos:
Los principios metodolgicos a los que reiteradamente se ha hecho referencia a
lo largo del tema, exigen respuestas educativas en las que los nios y nias no sean
simples ejecutores de las propuestas de los adultos, sino que durante el proceso de
enseanza-aprendizaje puedan aprender a aprender.
El trabajo por proyectos es una de las respuestas metodolgicas, si cabe la ms
caracterstica, basada en esta premisa. Inspirado en las ideas de Dewey y formulado
pedaggicamente por Kilpatrick (1918).
Debe reunir una serie de condiciones:
Que el alumno tenga una autntica situacin de experiencia.
Que el alumno posea la informacin y haga las observaciones para
manejarla.
Que las soluciones sugeridas se le ocurran a l.
Que tenga la oportunidad de comprobar las ideas por sus aplicaciones para
aclarar su sentido y comprobar su valor.
Existen muchas clases de proyectos, pueden ir desde la construccin de un juguete,
hasta la organizacin de una fiesta o una investigacin sobre las abejas.
Podemos caracterizar los proyectos de trabajo por:
1. Tratarse de procesos de trabajo con una finalidad clara y precisa conocida
por todos los implicados.
2. La adquisicin por parte de los nios de estrategias de planificacin y
descubrimiento de su propia accin.
3. Parte del inters concreto de los ni@s siendo ellos parte activa durante el
proceso.
4. Permite a los nios acercarse a un estilo de bsqueda y recogida de datos
que da respuestas a sus dudas y adquirir nuevas informaciones.
5. Organiza y adecua la propia actividad, regulando sus respuestas y
comprobando sus progresos.
6. La actividad no es significativa solo por el resultado del producto, sino por el
desarrollo del proceso.
7. La organizacin vara segn el tipo de proyecto, permitiendo una
flexibilizacin segn la marcha del grupo y los intereses individuales.
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8. El educador es un asesor ms de la ejecucin del proyecto.

Seleccionar los proyectos como propuesta metodolgica requiere pues, un estilo
de intervencin que reflexione prioritariamente en cmo nios y nias adquieren los
conocimientos, como los construyen.
Indicaremos ahora las fases a tener en cuenta: (Fornet, T; Snchez, P y Rbio,
X; 1994)
FASES:
Eleccin del tema

CUESTIONES VERTEBRADORAS:
Qu sabemos?

Generacin y anlisis de las ideas previas.

Cuestiones o problemas planteados a Qu queremos saber? Qu queremos
resolver. Delimitacin de un producto final. hacer?
Bsqueda de informacin y diseo de las Qu haremos
hacerlo?
actividades: vertebracin del proyecto.

para

saberlo

para

Realizacin de las actividades del proyecto Cmo lo haremos?

Reflexin y sntesis del proyecto

Qu hemos aprendido? Cmo nos ha

ido?

Para finalizar comentar las diferentes posibilidades que plantean los proyectos,
los diferentes tipos que podemos encontrar: (Equip Reforma Ed. Infantil C.V; 1992)

TIPOS PROYECTOS

EJEMPLIFICACIONES:

Bsicos y constantes en el currculum

Hbitos
y
rutinas,
aniversarios,
alimentacin, control de esfnteres,...

Celebraciones y festividades

La Navidad, el 9 doctubre, Carnaval, La

Pascua, Fallas, Moros y Cristianos,
aniversarios,...

Del medio natural y social

La feria, los animales, el huerto escolar, las

mquinas,
el
mundo
vegetal,
los
planetas,...

Del mundo imaginario

Personajes de cuentos, un viaje a la luna,...

De organizacin del propio ambiente de Crear un taller o rincn en la classe, crear

aprendizaje
la biblioteca de aula,...
Aprendizajes no planificados

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Ha nacido un hermanito, se ha helado un

charco,...

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3.2.3. Otras propuestas:

Deberamos sealar tambin otras formas de globalizar aunque de una
perspectiva ms puntual determinadas propuestas didcticas no alejadas de este
enfoque. En este campo podramos destacar:
La globalizacin basndose en cuentos: La lectura de un cuento no
relacionado con el proyecto que se trabaje en la clase, parte de la misma
situacin globalizadora porque a travs de esta propuesta se plantea una
interrelacin de contenidos (la atencin, la secuenciacin, la fantasa la
expresin, el tiempo de espera...) y ofrece una serie de acciones en espiral
que una puede llevar a la siguiente: el cuento se escucha, se puede
representar, se vuelve a contar grabndose, se dibuja en secuencias entre
todos, se parte de intereses, se motiva intrnsecamente el proceso,...
Globalizacin sobre la base de un Taller: Taller de dramatizacin, Taller de
observacin-experimentacin,...
Concluimos apuntando que los planteamientos de este tipo crean en los nios y
nias la necesidad de establecer relaciones entre contenidos de distinto tipo (de
sencillas nociones, de procedimiento, de valores, de actitudes y normas...) y entre los
diversos mbitos o reas en que se estructura la Educacin Infantil, estableciendo
"objetos de trabajo" en sintona con sus intereses y motivaciones, y que respeten el
nivel de desarrollo de sus propias capacidades. Una planificacin de la accin educativa
respetuosa con esta perspectiva, supone abandonar planteamientos en los cuales en
torno a un mismo tpico se realizan distintas actividades acumulativas de enseanza y
aprendizaje.
De igual forma no podemos caer en el tpico de que todo se ha de globalizar en
Proyectos o Centros de Inters, el enfoque globalizador va ms all, como estructura
psicolgica de aprendizaje busca crear vida en nuestras aulas, una vida real que
asegure funcionalidad, relacin e interconexin entre todos los contenidos presentados
y los esquemas conceptuales de nuestros alumnos. Una vida llena de momentos
significativos que nosotros hacemos a la vez educativos, a los que dotamos de
contenidos. Y es as, solo as, con esta actitud frente al cmo ensear, y no con
diferentes tcnicas, como conseguimos dar sentido al contexto de experiencias de
nuestros nios y nias.
Existen compaeros que nos diran que las caractersticas evolutivas de nuestros
alumn@s del primer ciclo no permitiran mtodos concretos globalizados, pero s un
enfoque globalizador. Ah radica la diferencia. Cuando se cambia a un beb y se analiza
la secuencia encontramos que esta se articula alrededor de una interrelacin de
contenidos: afectivos, de reconocimiento de su esquema corporal, del reconocimiento
de los adultos que le atienden, de los objetos que intervienen, de la comunicacin que
se establece( con la mirada, con la palabra, con el ritmo de una cancin,...) Esta
situacin s le permite relacionar los conocimientos que posee y ponerlos en relacin
con otras experiencias. Esto es un enfoque globalizador.

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UNA METODOLOGA BASADA EN LA OBSERVACIN Y

LA EXPERIMENTACIN:

Los nios y nias, desde sus primeros aos de vida, satisfacen sus necesidades
de relacin y conocimiento mediante todo tipo de acciones exploratorias. A travs de
ellas, los pequeos sienten, perciben, juegan, se relacionan, descubren, conocen... El
aprendizaje infantil se forja a partir de toda una serie de actividades ldico-exploratorias
que giran entorno a tres ejes referenciales: el propio cuerpo, los dems y el medio
natural. Todos ellos son fuente inagotable para la relacin, gozo y disfrute de los
pequeos. Desde los primeros contactos con sus familias hasta las relaciones ms
autnomas que progresivamente van estableciendo con los iguales y con su entorno,
los nios y nias experimentan y perciben sensaciones diversas que les informan.
De acuerdo con Delval (1991) no se aprende de la misma manera en todas las
edades, sino que la formacin de conocimientos nuevos est determinada por el nivel
de desarrollo del propio sujeto. Si durante mucho tiempo se potenci la escuela
transmisiva pensando que el aprendizaje infantil era fruto exclusivo de las informaciones
"modlicas" que los alumnos y alumnas reciban en sus aulas, hoy es bien sabido que
la escuela actual trata de favorecer el aprendizaje mediante la reconstruccin activa del
mismo. En efecto, el nio/a debe manipular, explorar, experimentar y descubrir aquello
que se pretende que aprenda. Los aprendizajes escolares no pueden entenderse como
resultados de una captacin pasiva del conocimiento, sino ms bien como un proceso
activo de elaboracin de esos conocimientos. La actividad (manipulativa y mental) del
sujeto es imprescindible en la construccin del conocimiento.
En esos procesos de elaboracin del conocimiento y construccin de nuevos
significados tiene mucha importancia una metodologa basada en la observacin y
experimentacin de los propios nios y nias.

4.1. CUANDO SE INICIA LA ACTIVIDAD EXPLORATORIA:

A partir del momento en que el nio o la nia es capaz de estar sentado ocurre
algo fundamental en la historia personal de los pequeos; quizs tan trascendental
como lo fue para la humanidad la conquista de la marcha sobre los pies: las manos
quedan liberadas de la funcin de sostn que hasta ese momento las mantena
hipotecadas en una funcin que nada tiene que ver con el intelecto. La actividad
experimental del nio se va a centrar, a partir de ahora, en los objetos habituales de su
torno, prefiriendo siempre aquellos en los que ms se deposita la accin y atencin del
adulto, con lo que se produce tambin la iniciacin a la cultura propia de su medio,
depositada en la configuracin de los objetos. As es como la actividad heurstica
deviene intermediaria entre la actividad del nio y los conocimientos culturales a los que
da acceso. Actividades heursticas como el cesto de los tesoros aprovechan
precisamente esta riqueza y diversidad sensorial, ese inters por descubrir mil y un
objetos, durante el primer ao de vida para proporcionar situaciones de observacin y
experimentacin.

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Es a travs de la accin y experimentacin como los ms pequeos (etapa

sensoriomotora de Piaget) son capaces de manifestar sus intereses y motivaciones,
pero, al mismo tiempo, pueden descubrir las propiedades de los objetos, sus relaciones,
etc. Pero esta necesidad por descubrir por manipular, por explorar ya no se va a
detener. El impulso es profundo hasta el extremo de ser trasgresor de la normativa y las
imposiciones puestas por el adulto, experimentando con agua, fuego o tierra,...
arriesgando la estima que necesita sentir del adulto a cambio de satisfacer esta
necesidad interna.
En los ltimos aos de la etapa infantil contina siendo la accin, el juego y la
experimentacin los principales ejes del aprendizaje infantil. Porque "el nio sabe
observar, observa desde que nace" y un "nio que se mueve, que explora, que busca,
que toca, que prueba, no es un nio inestable, preocupante, a vigilar; cada vez que el
adulto lo limita pensando en protegerle o simplificarle las cosas, de hecho impide
cualquier parte de una construccin que quizs resultar, despus, incompleta o
inestable" (Tonucci, 1988).
Tambin con la observacin y exploracin sensorial el nio/a se inicia en el
conocimiento y diferenciacin del propio cuerpo y del de los dems, para ir
construyendo su imagen de manera progresiva. De igual manera, percibe las
peculiaridades y caractersticas de s mismo en cuanto a sexo, talla, etc., as como de
los segmentos corporales y de su organizacin espacial. La percepcin sensorial y la
manipulacin de objetos ayudan a los nios y nias a percibir cualidades y propiedades
de aquellos, a establecer semejanzas y diferencias, a conocerlos. Pueden establecer
agrupaciones, comparaciones, ordenaciones, correspondencias... pudiendo, asimismo,
captar las primeras nociones matemticas. Un lugar importante ocupan, pues, en esta
etapa las actividades de manipulacin, mediante juegos de construccin,
rompecabezas, etc. al facilitar la coordinacin culo-manual.

4.2. IMPLICACIONES DIDCTICAS:

La observacin, la experimentacin, se tornan as procedimientos claves en la
estructuracin de conocimientos tanto del mundo fsico, como del social y del
matemtico.
Esto no debe pasar inadvertido a los ojos del educador y del maestro. Por ejemplo
existen Escuelas Infantiles que en el primer ciclo han llegado a priorizar un contenido
procedimental como es la observacin, aglutinando en torno a este eje, los contenidos
curriculares de las tres reas. As trabajan los contenidos relacionados con la
observacin del propio cuerpo y sus diferencias y semejanzas con los dems. Tambin
aglutinan las observaciones que realizan los nios sobre los objetos que les rodean,
alguna de sus propiedades, diferencias de cantidades, los resultados de la accin sobre
ellos,... Adems trabajan el entorno prximo, el centro, el jardn, observando elementos,
animales y plantas,... A su vez incluirn observaciones de imgenes a travs de fotos,
revistas, lminas,...
En el segundo ciclo se instauran los talleres de experimentacin. A travs de
manipulaciones, de acciones sobre elementos habituales como el agua, se llega
establecer criterios de clasificacin, de ordenacin incluso de representacin. Otras
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veces se establecen pequeos proyectos heursticos donde una simple pregunta puede
desatar una serie de hiptesis que han de ser comprobadas (iniciacin al pensamiento
cientfico). En definitiva actividades que persiguen facilitar estrategias de observacin y
exploracin para que los nios/as puedan conocer el mundo fsico, social y natural que
les rodea.
La mayora de estos procesos de observacin y experimentacin infantiles no se
realizan de forma aislada, sino por medio de actuaciones conjuntas. A travs de esas
relaciones interactivas se favorece la intercomunicacin y socializacin de los ms
pequeos.
La observacin y la experimentacin, en esta etapa, pueden y deben ser
compaeros naturales de los nios y nias en sus procesos de construccin del
conocimiento y en la bsqueda de los nuevos significados. La accin educativa debe
partir de los progresos y dificultades que los nios y las nias realizan para poderles
proporcionar, en caso necesario, la ayuda pedaggica que los pequeos demandan.

4.3 PAPEL DEL EDUCADOR/A:

En todas las actividades infantiles el educador/a desempea un importante papel,
no corno transmisor de los contenidos escolares a aprender, sino como dinamizador y
facilitador de actividades y experiencias que conecten con los intereses, necesidades y
motivaciones de los nios y nias, ayudndoles a aprender por s solos. La Institucin
escolar, en general, y los docentes, en particular, hemos de estar convencidos de que
nuestra principal funcin no es ensear contenidos, sino crear las condiciones
adecuadas para que los aprendizajes infantiles puedan producirse autnomamente.
Para ello debemos generar ambientes de aula seguros, clidos y estimulantes donde la
resolucin de problemas, el descubrimiento guiado y el planteamiento de situaciones,
sean los ejes vertebradores de la actividad infantil. Todo ello desde la conviccin de
ofrecer a los pequeos variadas oportunidades de satisfacer sus posibilidades de
accin en relacin consigo mismo, con los dems y con su entorno ms prximo.
En definitiva, una metodologa apoyada en la observacin y experimentacin de
los ms pequeos no se plantea programas lineales de aprendizaje donde la posibilidad
de error quede minimizada (aprendizaje sin error) y donde los procesos de enseanza y
aprendizaje se estructuren segn unos pasos sucesivos donde priman, ante todo, la
obtencin de buenos resultados. En estos casos, tanto la actividad (accin-reflexin) del
alumno/a como la construccin de aprendizajes significativos y funcionales, quedaran
ms en el terreno de los deseos que en el campo de las realidades.

5. SU CONCRECIN EN EL MARCO DEL PROYECTO

CURRICULAR.
Como hemos estado apuntando, los principios de intervencin educativa en la
Educacin Infantil estn recogidos en la propia LOGSE, explcitamente en el DCB y, en
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nuestro caso en la ejemplificacin del Proyecto Curricular que hace el equipo de

Reforma de la Consellera de Educacin. (Cajas verdes).
Todos estos principios han de constituir la base metodolgica sobre la cual se
sustentar el Proyecto Curricular de cada centro educativo. As deben de ser los
referentes vlidos sobre los que debatir en los equipos docentes de nuestra etapa.
Cuando se elaboren o revisen los Proyectos Curriculares de Ed. Infantil deben
constituir, entre otros referidos al Plan Lingstico adoptado por el centro, los criterios
metodolgicos de carcter general. Los equipos de maestras y maestros de Ed.
Infantil sern los encargados de recogerlos y concretarlos en el PC. La Comisin de
Coordinacin pedaggica velar por su coordinacin, nunca supeditacin, con el de
Primaria
Sin embargo, respetando estos principios cada equipo tiene total libertad para
disear y concretar su propia organizacin metodolgica especfica. Existirn centros
que decidirn apostar por el trabajo por proyectos como forma globalizadora. Existirn
otros que, por el contrario se organizarn por Centros de Inters o por Talleres. Sin
embargo unos y otros considerarn la globalizacin como un proceso bsico en nuestra
etapa (este aspecto ya no es discutible pero s interpretable)
Las decisiones tomadas repercutirn directamente en la organizacin del
ambiente de aprendizaje, en la distribucin de tiempos y espacios, en la seleccin de
materiales, en los diferentes agrupamientos que se planteen, pero no quedaran solo
restringidas al mbito metodolgico pues tienen un mayor alcance. Repercutirn
directamente sobre los objetivos y contenidos del proyecto Curricular.
Los objetivos pueden tener diferentes concreciones, matizaciones,
puntualizaciones o priorizaciones que pueden obligar a su contextualizacin.
Al hablar de contenidos existe una clara repercusin, de un lado afecta a la propia
organizacin de los mismos: contenidos potentes significativamente, contenidos
compensados conceptos, procedimientos y actitudes o contenidos globalizados.
Tambin afectan directamente la evaluacin y al establecimiento de medidas para
la coordinacin y participacin con las familias.
Pero la tarea ms importante a realizar, el reto mayor por parte de los profesores
/as de nuestra etapa siempre es plasmar en el currculo esa vida llena de
interconexiones que creamos en nuestras aulas, esas relaciones diarias llenas de
afectos, esas decisiones metodolgicas que impregnan el da a da y constituyen
realmente el alma mater de nuestra etapa educativa. Hemos de elaborar proyectos
curriculares que reflejen nuestra prctica, que expliciten aquello que realmente
hacemos en clase y no documentos alejados de la realidad y sin utilidad. Todos los
principios de intervencin aqu expuestos tienen repercusiones metodolgicas
concretas, prcticas y no deberan ser obviadas atendiendo a desentendidos o
descoordinaciones en los equipos de ciclo. Seamos valientes.

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