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LINEAMIENTOS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS PEDAGGICAS (PROGRAMACIONES, UNIDADES

DIDCTICAS Y SESIONES DE APRENDIZAJE) EN SECUNDARIA RURAL 2016


Este documento tiene por finalidad presentar los lineamientos para disear las programaciones anuales,
las unidades didcticas y sesiones de aprendizaje (en adelante programaciones, unidades y sesiones) que
se proporciona como parte del apoyo pedaggico a los consultores de Secundaria Rural, encargados de
revisarlas, adaptarlas, modificarlas y elaborarlas. Estos documentos de planificacin curricular se aplicarn
para los grados de primero a quinto en las reas de Comunicacin y Matemtica. Para ello, se tendr en
cuenta el marco conceptual y los siguientes lineamientos generales y especficos.
I.
MARCO CONCEPTUAL
La intervencin de Secundaria Rural se enmarca en un currculo con un enfoque por competencias, que
emplea metodologas activas que permiten contextualizar los aprendizajes y se desarrollan para que el
estudiante comprenda los hechos, fenmenos, potencialidades y manifestaciones culturales. Entre las
diversas metodologas activas se encuentran la visita de estudios, las tertulias con miembros de la
comunidad, los proyectos de aprendizaje con enfoque de servicio, aprendizaje basado en problemas,
estudio de casos, la participacin de actores locales como profesionales, pobladores o sabios de la
comunidad, escenarios de aprendizaje distintos al aula, talleres de fortalecimiento de aprendizajes, etc.
Asimismo, se orienta hacia una fuerte articulacin de la institucin educativa con la familia y la comunidad,
por lo cual se requiere la integracin de los diversos actores sociales, econmicos, productivos y culturales
de la comunidad local.
De otra parte, se debe considerar el calendario comunal (agrcola, econmico, festivo) de las diversas
regiones, provincias y localidades, en las que interviene la Secundaria Rural. En ese sentido, no solo se
deben presentar propuestas con temas andinos, sino tambin contenidos amaznicos (awajn, ynesha,
ashninka, shipibo conibo, yine, etc.).
Para entender el enfoque por competencias es necesario comprender las siguientes definiciones bsicas:
a. Aprendizaje
Cambio relativamente permanente en el pensamiento, comportamiento o afectos de una persona a
consecuencia de la interaccin con aquello que la rodea, de ah que el medio natural o la cultura sean
la fuente principal de los aprendizajes esenciales.
b. Competencia
Facultad para actuar conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de
exigencias complejas, usando recursos, valores, actitudes, conocimientos y habilidades, de manera
flexible y creativa. Implica la transferencia y combinacin apropiada de capacidades para el logro de
determinados propsitos.
Es un saber actuar contextualizado y creativo, y su aprendizaje va complejizndose de manera
progresiva, permitiendo al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de desempeo.
c. Capacidades
Incluyen tanto conocimientos de campos diversos como habilidades de distinta clase: intelectuales,
sociales, verbales, motrices o actitudinales, tanto en el plano cognitivo, interactivo como manual. Es
indispensable combinar y utilizar diversas capacidades pertinentes en contextos variados para generar
un desarrollo competente. Las capacidades se movilizan para lograr el desarrollo de la competencia.
d. Indicador de desempeo
Llamamos desempeo al grado de desenvolvimiento que un estudiante muestra en relacin con un
determinado fin. Un indicador de desempeo es el dato o informacin especfica que sirve para
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planificar nuestras sesiones de aprendizaje y para valorar, en esa actuacin, el grado de cumplimiento
de una determinada capacidad. As, una capacidad puede medirse a travs de ms de un indicador.
e. Estndar nacional
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de Progreso y se definen como
metas de aprendizaje en progresin, las cuales indican el grado de dominio (o nivel de desempeo)
que deben lograr todos los estudiantes peruanos al final de cada ciclo de la Educacin Bsica Regular
con relacin a las competencias.
Estos estndares aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a nivel de
sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de aula (evaluaciones formativas, sumativas
del aprendizaje).
f.

Articulacin entre la institucin educativa y la comunidad local


Para aplicar el enfoque por competencias en las instituciones educativas intervenidas por la
Secundaria Rural es imprescindible relacionar los aprendizajes con la vida cotidiana de los estudiantes,
y vincular sus capacidades a su entorno social, natural y cultural, incorporando sus vivencias al proceso
de enseanza-aprendizaje. En ese sentido, la comunidad local se convierte en fuente de experiencias
significativas para los aprendizajes, ya sea a travs de escenarios diferentes al aula para las sesiones
de aprendizaje (una chacra, un lugar arqueolgico, un paisaje natural), o de actores locales que
cautiven a los estudiantes (apus, yachachiqs, lderes comunales, productores destacados, etc.).
Por otro lado, la relacin escuela-familia-comunidad local es indispensable, pues constituye la base
para la educabilidad. La familia constituye el soporte necesario que dota de condiciones bsicas a los
estudiantes para poder estudiar y facilitar la tarea pedaggica del docente. En ese sentido, la
comunidad local se convierte en el soporte que acompaa y, de ser necesario, vigila que las familias y
la institucin educativa dialoguen y se apoyen mutuamente.

g. Actores locales
Dentro de toda sociedad, existen personas talentosas (nios, jvenes, adultos) e instituciones que, a
partir de su experiencia, pueden intervenir como recursos de aprendizaje y transmitir sus
conocimientos de manera clara y dinmica, motivando la reflexin y la innovacin en los estudiantes.
En las escuelas rurales, el vnculo con la comunidad y sus actores locales es fundamental para
desarrollar aprendizajes. Podemos dividir a los actores locales en dos grupos:
Actores
locales

Caractersticas

Ejemplos

Actor social

Actor individual

Grupos, organizaciones o instituciones


que interactan con los dems teniendo
incidencia en el tejido social de la
comunidad.
*Para incorporar a estos actores en el
desarrollo de una sesin de aprendizaje
se debe coordinar la participacin de un
representante.
Posta de Salud
Municipalidad Distrital
Junta de Regantes
Asociacin de Productores
Oficina de Turismo
Etc.
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Personas reconocidas dentro de la comunidad por


su liderazgo y/o por su quehacer profesional,
poltico o social.
*Este actor puede o no contar con un cargo al
interior de una institucin pblica o privada.
Empresario exitoso
Yachachiqs o sabios de la comunidad
Deportista destacado
Curandero
Ganadero
Padres de familia

Lder comunal
Artesano / artista
Etc.
Estos actores pueden incorporarse en los procesos de aprendizaje en funcin a la situacin
significativa. De esta manera, los estudiantes desarrollarn el conflicto cognitivo o la construccin del
conocimiento, reconociendo el quehacer y trascendencia de los actores involucrados, en interaccin
directa con los mismos.
h. Escenarios de aprendizaje
Un escenario de aprendizaje es un espacio que facilita el desarrollo del conflicto cognitivo, colocando
al estudiante en situaciones donde su interaccin con el entorno y/o los actores presentes en este
requiera que l o ella movilice sus habilidades cognitivas, afectivas y actitudinales para superar una
situacin desafiante.
Los diferentes espacios de la comunidad pueden ser aprovechados en los procesos de aprendizaje. Sin
embargo, el hecho de utilizar un espacio para el desarrollo de una sesin de aprendizaje no siempre
lo convertir en un escenario de aprendizaje.
En el siguiente ejemplo se describe cmo un espacio utilizado en una sesin de aprendizaje s se llega
a convertir en un escenario de aprendizaje:
El docente de Comunicacin de Tercer Grado de Secundaria se encuentra trabajando un proyecto
sobre la revaloracin de la cultura local. Una de las sesiones desarrollar la competencia Comprende
textos orales a travs de los indicadores:

Presta atencin activa y sostenida dando seales verbales y no verbales segn el relato oral y
las formas de interaccin propias de su cultura.
Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propsito y el relato oral, utilizando un
esquema de recojo de informacin.

La sesin planificada incorporar al sabio de la comunidad en el espacio de su vivienda. Este espacio


se convertir en un escenario de aprendizaje, pues los estudiantes escucharn al sabio relatar algunas
historias mientras toman apuntes mediante un esquema de recojo de informacin y mantienen
comportamientos y normas de participacin previamente acordadas. Luego realizarn algunas
preguntas y registrarn las respuestas del sabio en los formatos entregados por el docente.
Finalmente, reflexionarn en forma conjunta, incluyendo al sabio, sobre las historias narradas y
consignando las conclusiones de lo escuchado y realizado.
En contraste al ejemplo anterior, el siguiente ejemplo demuestra cundo un espacio no se convierte
en un escenario de aprendizaje:
El mismo docente de Comunicacin del ejemplo anterior, en el marco del mismo proyecto, planifica
una sesin en la que se desarrollar la competencia Se expresa oralmente, a travs de los
indicadores:

Adapta, segn normas culturales, el contenido y registro de su narracin oral al oyente, de


acuerdo con su propsito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.
Vara la entonacin, volumen, ritmo y pausas para enfatizar el significado de su narracin.

Para la sesin planificada el docente ha solicitado a los estudiantes que recopilen narraciones orales
de la comunidad y se organicen para narrar una de ellas frente a sus compaeros de aula. Al inicio,
dentro del aula, el docente selecciona a los estudiantes que realizarn la narracin durante la sesin y
les pide que hagan una breve presentacin de las historias recopiladas. Durante el desarrollo de la
sesin, el docente se dirige con los estudiantes a una pequea plaza cercana al colegio. Luego, les
indica que en ese espacio realizarn las narraciones, pues al ser un espacio abierto podrn desarrollar
mejor sus habilidades de expresin oral. Finalmente, una vez culminadas las narraciones, todos
regresan al aula de la institucin educativa.
En este ejemplo, el docente emplea un espacio fuera del aula, pero este no llega a convertirse en un
escenario de aprendizaje, pues a partir de su uso no ha existido una interaccin que facilite el
desarrollo del conflicto cognitivo y, por lo tanto, tampoco se ha generado una reflexin a partir de
dicha interaccin. Solo ha sido empleado como un ambiente fsico.
i.

La situacin significativa
Es una situacin retadora que debe ser relevante para los estudiantes, es decir, atender sus intereses,
necesidades y/o expectativas y, a la vez, debe enfrentarlos a desafos que generen conflictos
cognitivos. Es a partir de la identificacin y comprensin del conflicto cognitivo que los estudiantes
movilizarn sus capacidades y enriquecern sus procesos de aprendizaje hacindose protagonistas de
los mismos.
Esta situacin se formula en dos partes:
La descripcin: a partir de una situacin identificada del contexto se presenta informacin
impactante que debe motivar y captar el inters de los estudiantes. Estas descripciones pueden
ser construidas por el docente a partir de datos recopilados de diversas fuentes o tambin pueden
utilizarse textos elaborados por otras fuentes (noticias, textos acadmicos, etc.). Tambin ser
importante que el docente identifique los centros de inters de los estudiantes en funcin a la
situacin identificada.
El reto: a partir de la informacin presentada se debe establecer un reto o desafo que genere el
conflicto cognitivo en los estudiantes. Generalmente esta parte se plantea a travs de preguntas
desafiantes.

Caractersticas de las situaciones significativas:


Son situaciones retadoras o desafiantes relevantes para los estudiantes.
Son accesibles a las potencialidades de los estudiantes.
Adems de generar conflictos de alta demanda cognitiva, movilizan recursos afectivos,
actitudinales, volitivos, etc.
Las situaciones no son significativas cuando:
Demandan actuaciones rutinarias o de baja demanda cognitiva (dedicar gran cantidad de tiempo
a que los estudiantes copien, escuchen exposiciones, etc.).
Demandan actuaciones por encima de sus potencialidades.
Sugerencias para su formulacin:
Deben formularse a partir de los intereses, necesidades, expectativas y/o vivencias de los
estudiantes.
Pueden ser formuladas a partir de un evento coyuntural de gran inters social.
Tambin pueden formularse como desafos, problemas o dificultades a resolver.
Se presentan como situaciones que generan conflictos cognitivos en los estudiantes.
Pueden formularse mostrando eventos o experimentos que inicialmente parecen inexplicables:
por ejemplo, experimentos fsicos en el caso de matemtica.

Ejemplo:
Situacin
identificada del
contexto

La descripcin

El reto

Redaccin de la
situacin
significativa

j.

Los hbitos alimenticios de los estudiantes en el centro poblado El Cumbe.


Se presentan casos de desnutricin en 70% de los nios menores de 10 aos en el centro
poblado El Cumbe. La posta de salud atiende, por lo menos, 15 casos de desnutricin al
mes. Adems, actualmente cada vez se presentan ms casos de trastornos alimenticios entre
los adolescentes de la IE. Tanto la desnutricin como los trastornos alimenticios repercuten
en nuestra apariencia fsica.
Por qu es importante que cuidemos nuestra alimentacin? Qu podemos hacer para que
la poblacin conozca los problemas que generan la desnutricin y los trastornos alimenticios
en nuestra comunidad? Cmo podemos prevenir casos de desnutricin y los trastornos
alimenticios en nuestra comunidad?
En nuestra comunidad (El Cumbe), el problema de la desnutricin afecta a una gran parte
de la poblacin (70% de nios menores de 10 aos; 15 casos de desnutricin al mes
reportados por la posta de salud). Adems, actualmente cada vez se presentan ms casos de
trastornos alimenticios entre los adolescentes de la IE. Sin embargo, la mayora de pobladores
an no reconoce la gravedad de estos problemas y tampoco mantiene hbitos de
alimentacin saludable. Por qu es importante que cuidemos nuestra alimentacin? Qu
podemos hacer para que la poblacin conozca los problemas que generan la desnutricin y
los trastornos alimenticios en nuestra comunidad? Cmo podemos prevenir casos de
desnutricin y los trastornos alimenticios en nuestra comunidad?

Formatos de planificacin de Programacin Anual, Unidades didcticas y sesiones de aprendizaje


para Secundaria Rural
Para el diseo de los documentos de planificacin curricular de Secundaria Rural, se utilizarn los
formatos que han sido desarrollados para las escuelas de la Jornada Escolar Completa, los que
contienen los elementos de planificacin curricular establecidos por el MINEDU. Como parte de este
aporte, se seguir el mismo formato, con la finalidad de no generar dificultades a los docentes que ya
se han apropiado de esta forma de planificacin.

k. Modificacin, revisin/adaptacin y elaboracin de programaciones, unidades y sesiones para


Secundaria Rural
Los consultores realizarn los siguientes procedimientos:
MODIFICAR
Son adecuaciones o cambios que se
harn a los documentos de
planificacin
(programaciones,
unidades o sesiones) a fin de
adaptarlos a las caractersticas y
necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y su contexto en
colegios rurales.
Estas modificaciones se realizarn
de acuerdo con las observaciones
sealadas por los especialistas de

ADAPTAR
Consiste en revisar las sesiones
que
no
han
presentado
dificultades al ser evaluadas y, en
su mayor parte, cumplen con los
propsitos para ser aplicadas en
colegios rurales. Sin embargo, el
consultor, con el fin de alinear o
articular la secuencia de
sesiones, en relacin a la
situacin significativa y a los
aprendizajes a lograr, debe
5

ELABORAR
Consiste en reelaborar sesiones y
producir nuevas unidades y sus
respectivas sesiones, respondiendo
a lo planificado en la Programacin
Anual.
En esta situacin se encuentran
algunas sesiones de aprendizaje
que deben reelaborarse porque, al
cambiar la situacin significativa,
no se articulan con las dems
sesiones; o porque no son
aplicables a un contexto rural. Lo

Secundaria Rural. Pueden estar revisar y, si es necesario, adaptar mismo sucede con la unidad N 6 de
referidas a:
lo que considere conveniente.
todos los grados que debe
- Cambiar el ttulo
elaborarse junto a sus sesiones.
- Adecuar campos temticos
- Contextualizar indicadores
- Reducir actividades
- Incorporar escenarios y/o
actores locales
- Adecuacin de recursos y/o
materiales
- Adecuacin de la tarea para
casa
- Completar instrumentos de
evaluacin, etc.
II.
-

LINEAMIENTOS GENERALES
Las programaciones, unidades y sesiones sern modificadas, adaptadas o elaboradas, teniendo en
cuenta el enfoque por competencias; por lo tanto, estarn orientadas a que los estudiantes solucionen
problemas o logren propsitos determinados, en situaciones autnticas o lo ms parecidas a la
realidad.
Las programaciones, unidades y sesiones se modificarn, adaptarn o elaborarn segn la R.M. N
199-2015-MINEDU donde se presentan las competencias, capacidades e indicadores de desempeo
de las reas de comunicacin y matemtica de EBR.
Las programaciones, unidades y sesiones desarrollarn los aprendizajes previstos para el grado, de tal
modo que el docente de Secundaria Rural tenga referentes de planificacin curricular para todo el
ao.
El proceso de planificacin curricular se realiza a partir de situaciones significativas que surjan del
entorno social, cultural o econmico-productivo nacional o internacional; de situaciones significativas
para los adolescentes; de las demandas de aprendizaje de la ciencia y la tecnologa; de los hechos y de
la problemtica de la historia; etc.
El proceso de planificacin curricular incorporar metodologas activas para desarrollar competencias
y capacidades (Ver el documento Diez metodologas alternativas para desarrollar competencias y
dinamizar el aprendizaje).
Cada unidad debe estar acompaada de orientaciones sobre cmo articular el trabajo con otras reas
curriculares.
Las unidades y sesiones deben proponer actividades en las que se utilicen pedaggicamente los
recursos educativos que ha distribuido el Ministerio de Educacin a las instituciones educativas: textos
para estudiantes, cuadernos de trabajo, equipo de sonido (radio), mdulos de biblioteca, etc.

III. LINEAMIENTOS ESPECFICOS


3.1. La planificacin curricular
En un enfoque por competencias, la planificacin curricular se debe realizar a partir de situaciones
significativas provenientes del contexto o de los desafos que plantea el quehacer cientfico y tecnolgico
que permitan a los estudiantes solucionar problemas o lograr propsitos determinados. Es en las
situaciones autnticas donde ellos movilizan sus saberes y utilizan los recursos del entorno para tener
desempeos eficientes. Por lo tanto, una de las primeras tareas que debe realizar el equipo de docentes,
como parte de la planificacin curricular, es la identificacin de esas situaciones significativas, a partir de
las cuales se generarn las unidades didcticas que, en su conjunto, conforman la programacin anual.
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De manera general, la planificacin curricular se puede realizar siguiendo estos procedimientos:


- Identificacin y anlisis de situaciones del contexto
- Identificacin y anlisis de las situaciones significativas
- Generacin de unidades didcticas (Unidades de aprendizaje y proyectos)
- Elaboracin de la programacin anual
- Diseo de las unidades didcticas
- Diseo de las sesiones de aprendizaje
La planificacin previa de los proyectos integrados permite consensuar con las reas involucradas los
momentos en que se realizar cada uno de ellos. De este modo, se garantiza un trabajo coordinado y
colaborativo en tiempos y espacios previamente acordados. El tiempo que queda disponible es distribuido
entre las unidades didcticas que se ejecutarn en forma independiente por cada rea curricular. Con esta
planificacin previa, entonces, ya se cuenta con los insumos necesarios para elaborar la programacin
anual.
3.1.1. La Programacin Anual
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades didcticas que se desarrollarn durante
el ao escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas.
Muestra de manera general lo que se har durante el ao y las grandes metas que se espera alcanzar a
partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Debe especificar las metas generales a alcanzar a lo
largo del ao, la organizacin de las unidades didcticas, el producto anual, as como los materiales y
recursos que se pueden emplear.
Los elementos de la programacin anual son los siguientes:
ELEMENTOS
DESCRIPCIN GENERAL

ORGANIZACIN DE LAS
UNIDADES

VNCULO CON OTROS


APRENDIZAJES
MATERIALES Y
RECURSOS

DESCRIPCIN
Especifica las metas generales a alcanzar a lo largo del ao en el desarrollo de la
competencia, a partir de los descriptores del mapa de progreso correspondiente al
ciclo. Asimismo, indica los grandes campos temticos a ser investigados y
analizados durante el ao.
Describe las unidades a trabajar a lo largo del grado, incluyendo:
a. La situacin significativa de la cual parte la unidad.
b. El nmero y ttulo de la unidad.
c. La duracin en semanas y/o sesiones.
d. Los aprendizajes por lograr: Se indican las competencias, capacidades y campos
temticos a trabajar. Para asegurar que, a lo largo del ao escolar, se hayan
trabajado suficientemente todas las capacidades, se precisa el nmero de
veces que se desarrolla cada capacidad.
e. Productos: Se precisa el o los productos (tangibles o intangibles) ms
importantes de la unidad y que responden a la situacin significativa.
Se establece la relacin al interior de las unidades didcticas con otras reas
curriculares.
Especifica los textos, materiales y/o recursos educativos, estructurados o no
estructurados, que se necesitarn para cada unidad.

RECOMENDACIONES PARA EL CONSULTOR:


En las programaciones anuales ser necesario modificar las situaciones significativas de algunas unidades
y reelaborar las que se presentan a partir de la Unidad 6, donde se desarrollar un proyecto integrado
entre las reas de matemtica y comunicacin.
Si se considera necesario, puede extender o acortar el tiempo asignado a cada unidad.
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Lo recomendable para hacer cualquier tipo de modificacin en la programacin anual es contemplar tanto
el tiempo del que se dispone como el desarrollo pleno de todas las competencias del rea.
3.1.2. Las unidades didcticas
- Las unidades didcticas deben estar organizadas en una programacin anual que permita visualizar lo
que se realizar durante todo el ao escolar.
- Las unidades que se elaboren deben pertenecer a distintos tipos: proyectos de aprendizaje o unidades
de aprendizaje. De acuerdo con la naturaleza de las reas curriculares se puede enfatizar en algn tipo
de unidad.
- Las unidades didcticas estarn constituidas por una serie de sesiones secuenciadas y articuladas entre
s para alcanzar los productos o resultados previstos. No tiene sentido que la unidad incluya sesiones
sueltas que solo apuntan al desarrollo de un determinado contenido y que no se orientan al logro de
los propsitos de la unidad. Las sesiones estn secuenciadas lgicamente para facilitar el aprendizaje.
Algunos procesos pedaggicos duran ms de una sesin de aprendizaje. Por lo general, la primera
sesin se dedica a presentar la unidad, particularmente la situacin significativa que da origen a la
unidad y los aprendizajes esperados. La ltima sesin, por lo general, se dedica a la evaluacin de
resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la situacin significativa inicialmente
planteada.
A cada Unidad Didctica corresponde una situacin significativa.
Las situaciones significativas se derivan de las situaciones del contexto. Debido a la diversidad de
nuestras regiones, se tratar de seleccionar situaciones significativas que puedan ser pertinentes a
varias realidades. Recurdese que no solo trabajaremos con escuelas andinas, sino tambin con
escuelas en mbitos amaznicos.
-

Para disear la unidad didctica se tendrn en cuenta los siguientes elementos:


ELEMENTOS

TTULO DE LA UNIDAD

DATOS INFORMATIVOS

SITUACIN
SIGNIFICATIVA

APRENDIZAJES
ESPERADOS

DESCRIPCIN
El ttulo de la unidad debe ser motivador y sintetizar el producto o resultado
central que se alcanzar en la unidad, en funcin de la competencia. El
producto central es aquel alrededor del cual se organizan las distintas
actividades de la unidad y que, generalmente, es el ltimo que se alcanza.
Por ejemplo: Elaboramos afiches sobre el cuidado del ambiente es un ttulo
que indica que el producto central que se alcanzar en la unidad son los
afiches y la competencia que se desarrollar (Produccin de textos
escritos). Esto no evita que haya otros, vinculados con otras competencias,
que se logren durante el proceso.
Deber contener, fundamentalmente, el nombre del rea y el grado al que
est dirigida, y con qu reas se articula, de ser el caso.
Es una condicin desafiante o retadora, generada para dinamizar el
aprendizaje de los estudiantes. Es algo que motiva al estudiante a
solucionar problemas o lograr un propsito determinado. Constituye el hilo
conductor de todo el proceso durante toda la unidad didctica.
La situacin significativa comprende uno o dos prrafos en los que se da
respuesta a algunas preguntas como: qu situacin significativa se aborda
en la unidad?, por qu es importante abordar la situacin significativa?,
qu se har para afrontar esa situacin?, qu aprendern los
estudiantes?
En esta seccin se explicitan las competencias, capacidades e indicadores
que se desarrollarn en la unidad.
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CAMPOS TEMTICOS

PRODUCTOS

SECUENCIA DE SESIONES

EVALUACIN

Las competencias seleccionadas deben ser trabajadas de manera


articulada.
Las capacidades seleccionadas deben abarcar todas las etapas, niveles o
aspectos que comprenda la competencia.
Identifican los conocimientos que aluden a informacin, conceptos, teoras,
principios, etc., que contribuyen al desarrollo dela competencia.
Son los productos tangibles (trpticos, antologas, planos a escala,
maquetas, etc.) y/o intangibles (debates, tertulias, exposiciones,
argumentacin de estrategias, etc.) que se obtienen al trmino de la
unidad. Solo se debe mencionar el producto o productos centrales
vinculados directamente con el desarrollo de las competencias.
Es importante recordar que, al menos, se debe considerar un producto o
resultado por cada competencia. Puede haber productos que respondan a
ms de una competencia. Solo se debe indicar el ms relevante y no todos
los que se pueden obtener en las sesiones.
La secuencia est conformada por un conjunto de sesiones de aprendizaje
debidamente organizadas y articuladas, las mismas que, en su conjunto,
contribuyen a obtener los productos o resultados previstos y a lograr los
aprendizajes esperados.
Las sesiones se originan en cada una de las actividades que lleven a la
obtencin de los productos o resultados previstos en la unidad. Esas
actividades se pueden desarrollar en una o ms sesiones, dependiendo de
su complejidad.
La primera sesin debe estar orientada a la presentacin de la unidad, en la
que se explicar el sentido de la situacin significativa, los productos que se
obtendrn y los aprendizajes esperados. Tambin puede servir para
organizar los equipos de trabajo y consensuar algunas estrategias para
alcanzar el propsito de la unidad. La ltima sesin estar orientada a la
evaluacin de las competencias vinculadas con el producto final de la
unidad y a reflexionar sobre lo que se aprendi, la relevancia de lo
aprendido y su utilidad en la vida de los estudiantes. Algunas competencias
relacionadas con productos o resultados obtenidos durante la unidad se
pueden evaluar al cerrar cada proceso de desarrollo de la competencia, aun
cuando no haya finalizado la unidad.
A cada sesin de aprendizaje se le debe asignar un tiempo determinado. El
tiempo de cada sesin coincide con el nmero de horas de un bloque
horario (2 o 3 horas).
Esta evaluacin es la que se realiza al finalizar el proceso de desarrollo de
cada competencia. Consiste en verificar el logro de los aprendizajes
esperados previstos en la unidad.
No es necesario esperar el final de la unidad para evaluar todas las
competencias. En todo caso, al final se evala la competencia o
competencias relacionadas con el producto o resultado con el que se cierra
la unidad.
Se deben explicitar los indicadores y los instrumentos que se utilizarn para
evaluar las competencias y capacidades.

MATERIALES BSICOS

Son todos aquellos elementos, medios o materiales que se emplean para


posibilitar o favorecer el proceso de aprendizaje en los estudiantes; por
ejemplo, libros, cuadernos de trabajo, spots, mapas, maquetas, etc.
En la unidad no es necesario explicitar los materiales de cada sesin.
Tambin comprende las referencias bibliogrficas, hemerogrficas,
electrnicas, etc. utilizadas para el desarrollo de la unidad.
Deben diferenciarse los que utilizar el estudiante de los que emplear el
docente.
Recordemos que la Direccin de Educacin Secundaria ha proporcionado
material didctico (Biblioteca escolar, mdulos y cuadernos de trabajo de
comprensin lectora, textos de las reas, etc.), que es muy recomendable
emplear en el aula.

RECOMENDACIONES PARA EL CONSULTOR


Se modificarn las unidades de la 1 a la 5. Por ejemplo, se puede contextualizar la situacin significativa a
la realidad del grado o entorno o programar otro producto importante. Tambin es posible, segn las
necesidades de los estudiantes, tiempo y caractersticas del entorno incorporar, suprimir, extender o
acortar sesiones de aprendizaje. Es posible tambin seleccionar (o contextualizar) otros indicadores de
desempeo que los propuestos u otros materiales o disear diferentes actividades de las sugeridas.
Lo recomendable para hacer cualquier tipo de modificacin en una unidad didctica es mantener la
secuencia lgica entre las sesiones que la conforman, de manera que resulten ser en su conjunto una
unidad coherente.
A partir de la Unidad 6, estas debern elaborarse, teniendo en cuenta la planificacin de un proyecto entre
las reas de matemtica y comunicacin.
3.1.3. Las sesiones de aprendizaje
Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades que se realizarn para el logro de los
aprendizajes esperados. Es la programacin del da a da y sirve para organizar las actividades que se
realizarn en cada sesin de aprendizaje, sealando el tiempo estimado de cada una.
- Este documento presenta las actividades de enseanza que realizar el docente para desarrollar los
procesos pedaggicos (problematizacin; ubicacin y organizacin; motivacin; saberes previos;
observacin, acompaamiento, retroalimentacin; evaluacin). Asimismo, presenta las actividades
que realizar el estudiante para interactuar con el objeto de estudio y con sus pares con el fin de
alcanzar los logros de aprendizaje establecidos para la sesin.
- Las actividades deben ser presentadas de manera muy general (sin entrar al detalle o la especificidad
de la tcnica o procedimiento pedaggico), sealando principalmente la intencionalidad pedaggica
de cada actividad, de tal manera que el docente pueda adecuar la actividad a las caractersticas de sus
estudiantes y a brindar atencin personalizada y diferenciada.
- Las sesiones estarn constituidas por actividades de enseanza y aprendizaje, que permitan
desarrollar la mediacin del docente y posibiliten la interaccin del estudiante con el objeto de
estudios y con sus pares para alcanzar los logros de aprendizaje. En este sentido, deben ser elaboradas
para bloques de 2 o 3 horas.
- Con el fin de concretar el propsito pedaggico de aprender de la tecnologa y con la tecnologa, las
sesiones de aprendizaje debern considerar el uso de las TIC (no se refiere al uso de la Web). Cada
sesin deber estar acompaada de los materiales del entorno que puedan ser tiles, o materiales
estructurados pertinentes para el desarrollo de la competencia.
- Cada sesin tambin tendr un conjunto de sugerencias sobre cmo realizar la adaptacin a otros
contextos.
- Para disear la sesin de aprendizaje se deben tener en cuenta los siguientes elementos:
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ELEMENTOS
DESCRIPCIN
NMERO Y
Se indica el nmero con respecto al total de sesiones que conforman la unidad
DURACIN EN
didctica. Por ejemplo: sesin nmero 5 de 12. La duracin tiene como mnimo
HORAS DE LA SESIN
un bloque de dos horas pedaggicas, aunque se puede extender a tres horas.
Sintetiza la actividad central que se realizar en la sesin. El solo ttulo debe dar
TTULO DE LA
una idea de lo que se har. El nombre de un tema solo da una idea de los
SESIN
conocimientos que se desarrollarn, pero no las tareas que se realizarn.
Se indican con precisin las competencias, capacidades e indicadores de
desempeo a trabajarse explcitamente en esa sesin. Durante una sesin
podran trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo se sealan las que se
trabajan intencionalmente. En la sesin se puede trabajar con una competencia
o con varias; con una capacidad o con varias; con un indicador o con varios. Pero
APRENDIZAJES
lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere para desarrollar
ESPERADOS
desempeos es mayor que el de transmitir informacin. Incluso dos sesiones
seguidas pueden ser dedicadas a la misma actividad.
Los indicadores contextualizados tambin se explicitan en esta seccin con la
finalidad de tener precisin sobre lo que aprendern los estudiantes.
Los aprendizajes esperados caen como cascada de la unidad didctica.
La secuencia didctica comprende el conjunto de procesos pedaggicos que se
realizarn para lograr los aprendizajes esperados. Generalmente, la secuencia
didctica se organiza en inicio, desarrollo y cierre.
INICIO
Generalmente est dedicado a presentar los propsitos de la sesin, proponer
un reto o conflicto cognitivo, despertar el inters del grupo, dar a conocer los
aprendizajes que se espera lograr al final del proceso y/o explorar los saberes
previos.
Tambin puede ser el momento para recordar que se est a medio camino de lo
trabajado en una sesin anterior (en el caso de sesiones desdobladas).

SECUENCIA
DIDCTICA

DESARROLLO
Prev las actividades y estrategias ms pertinentes a la naturaleza del
aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que movilizan los distintos
saberes que comprende la competencia.
Presenta tanto las actividades de enseanza que realizar el docente para
desarrollar los procesos pedaggicos como las que realizar el estudiante para
interactuar con el objeto de estudio, con los recursos y materiales educativos,
considerando los actores y escenarios locales, y con sus pares para alcanzar los
logros de aprendizaje establecidos en la sesin.
Es importante considerar estrategias de enseanza y aprendizaje diferenciadas
para atender a los estudiantes (estilos, ritmos de aprendizaje, entre otros).
Estas actividades deben estar articuladas con lo que se hizo en el inicio y lo que
se har en el cierre, de tal modo que cada actividad contribuya al logro de los
aprendizajes esperados.
CIERRE
Sirve para propiciar que los estudiantes extraigan conclusiones de la experiencia
vivida, puntualicen lo principal de la sesin: alguna idea, una tcnica o
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procedimiento, la solucin a una dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente


sesin, etc.; o que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje.

TAREA A TRABAJAR
EN CASA

MATERIALES O
RECURSOS

EVALUACIN

Como parte de la secuencia didctica, se presentan las actividades de enseanza


que realizar el profesor para desarrollar los procesos pedaggicos.
En algunas ocasiones, las sesiones presentan estrategias metodolgicas activas que
permiten contextualizar los aprendizajes y se desarrollan para que el estudiante
comprenda los hechos, fenmenos, potencialidades y manifestaciones culturales.
Entre las diversas metodologas activas se encuentran estas: la visita de estudios; la
indagacin; las tertulias con miembros de la comunidad; los proyectos de
aprendizaje con enfoque de servicio; los seminarios con la participacin de
profesionales, pobladores o expertos de la comunidad; talleres de fortalecimiento
de aprendizajes; etc.
En algunas ocasiones, se proponen actividades para ser realizadas despus de la
jornada escolar, siempre y cuando no sean extensas ni sobrepasen las
potencialidades de los estudiantes.
Estarn constituidos por lecturas, audios, fichas de actividades que debern ser
seleccionados de los recursos educativos que ha distribuido el MINEDU; y/o con los
que cuente la comunidad. Adems de precisarse los materiales, varias sesiones van
acompaadas de anexos en los que se ofrece al docente alguna lectura
complementaria, una rbrica de evaluacin o fichas de trabajo.
Tambin se deben considerar las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
En todas las sesiones se evala. La diferencia est en que en algunas se realiza
una evaluacin formativa y, en otras, una evaluacin sumativa.
EVALUACIN FORMATIVA
Se puede realizar de distintos modos segn el propsito de la sesin: realizar
seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc. Sirve para regular
los procesos de enseanza aprendizaje y apoyar a los estudiantes. Es la
evaluacin para los aprendizajes.
No es necesario calificar en todas las sesiones de aprendizaje.
EVALUACIN SUMATIVA
Tiene por finalidad verificar si se han logrado los aprendizajes previstos en la
unidad: evaluacin de los aprendizajes.
Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una unidad),
hay que realizar una evaluacin de resultados, con instrumentos variados, que
nos permita ver hasta dnde llegaron los estudiantes, y cules fueron sus
avances y sus dificultades.

PROCESOS PEDAGGICOS QUE PROMUEVEN COMPETENCIAS


Es en el desarrollo de la sesin de aprendizaje en el aula donde se plasman los distintos procesos
pedaggicos:

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Problematizacin

Ubicacin y
Organizacin

Evaluacin

Observacin,
acompaamiento y
retroalimentacin

Motivacin

Saberes previos

A continuacin, se presentan algunas recomendaciones para conducir procesos pedaggicos que


promueven competencias.
PROBLEMATIZACIN. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de
una situacin retadora que los estudiantes sientan relevante para sus intereses, necesidades y
expectativas, capaz de provocar un conflicto cognitivo en ellos. Solo as las posibilidades de despertarles
inters, curiosidad y deseo sern mayores, pues se sentirn desafiados a poner a prueba sus competencias
para poder resolverlo, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar ms lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes saban hasta ese
momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo, por eso, el punto de partida para una indagacin
que ample su comprensin de la situacin y le permita elaborar una respuesta. El reto o desafo supone,
adems, complementariamente, una provocacin para poner a prueba las propias capacidades,
tratndose de una situacin que nos coloca en el lmite de lo que sabemos y podemos hacer.
Es posible que la situacin propuesta para el inicio de clases no problematice a todos por igual, pudiendo
provocar ansiedad en unos y desinters en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca bien
las caractersticas de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en trminos de intereses,
posibilidades y lmites, para poder elegir mejor qu tipo de propuestas son las que podran ser ms
pertinentes a cada grupo en particular.
UBICACIN Y ORGANIZACIN. Es necesario ubicar a los estudiantes en el sentido del proceso que est
por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los alumnos los propsitos de la sesin y los aprendizajes que
se espera que logren al final del camino, de modo que se involucren en l con plena consciencia de lo que
tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles tambin el tipo de tareas
que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecucin.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo ms
conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos,
materiales y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras, monitores, etc., pero
tambin con los roles que se necesitar desempear, las reglas de juego a seguir, la forma de responder a
situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de
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permiso, entre otras mltiples necesidades de organizacin y planificacin, segn la naturaleza de la


actividad.
MOTIVACIN. Los procesos pedaggicos necesitan despertar y sostener el inters e identificacin con el
propsito de la actividad, con el tipo de proceso que conducir a un resultado y con la clase de
interacciones que se necesitar realizar con ese fin. La motivacin no constituye un acto de relajacin o
entretenimiento que se realiza antes de empezar la clase, sino ms bien el inters que la clase planteada,
en su conjunto, logre despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motivador es el
que incita a los alumnos a perseverar en la resolucin del desafo con voluntad y expectativa hasta el final
del proceso.
La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima emocional positivo. Hay emociones que
favorecen una actitud abierta y una disposicin mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que
las interfieren o bloquean. Si los estudiantes tienen motivacin para aprender, estarn ms dispuestos a
realizar el esfuerzo que sea necesario para lograr sus metas. Una clase con un grado de dificultad muy alto
genera ansiedad; una clase con un grado de dificultad muy bajo, aburrimiento. Solo el reto que se plantea
en el lmite de las posibilidades de los estudiantes que no los sobrepasa ni subestima genera en ellos
inters, concentracin y compromiso.
Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la despenalizacin del error, es
decir, la decisin de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocacin (se debe usar el error de
manera constructiva para generar aprendizajes). Fomentar la autonoma de los estudiantes para indagar
y ensayar respuestas supone necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlos, ms bien, en
oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando
respuestas y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.
SABERES PREVIOS. Todos los estudiantes de cualquier condicin social, zona geogrfica, cultura o
trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades y emociones que se han ido cimentando
en su manera de ver y valorar el mundo, as como de actuar en l. Recoger estos saberes es indispensable,
pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje (el error constructivo). Lo nuevo por
aprender debe empezar donde las capacidades previas del estudiante terminan, pues se trata de
completar o complementar lo que ya sabe, no de ignorarlo y terminar ensendole algo que ya conoce o
domina.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de
sentido recuperar saberes previos para despus ignorarlos y aplicar un diseo de clases previamente
elaborado sin considerar esta informacin. La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es
motivacional. Esa informacin nos es til para tomar decisiones sobre el diseo de la clase y la planificacin
curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la pedagoga ms conveniente.
OBSERVACIN, ACOMPAAMIENTO Y RETROALIMENTACIN. Las actividades y experiencias previstas
para la clase no provocarn aprendizajes de manera espontnea o automtica, solo por el hecho de
realizarse. Es indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su proceso de ejecucin y
descubrimiento, suscitando reflexin crtica, anlisis de los hechos y las opciones disponibles para una
decisin, dilogo y discusin con sus pares, asociaciones diversas de sucesos e ideas. Una ejecucin
mecnica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del
docente, no suscita aprendizajes.
Todas las secuencias didcticas previstas debieran posibilitar aprender los distintos aspectos involucrados
en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el
arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situacin. En ese proceso, el
estudiante, de manera autnoma y colaborativa, deber analizar, cotejar, relacionar y organizar
informacin de fuentes diversas para poder construir conceptos, poner a prueba habilidades tanto de
pensamiento como de accin e interaccin o manipulacin, poner en prctica saberes previos, cooperar y
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complementarse con otros, manejar conflictos o discrepancias, producir escritos, evaluar su propio
desempeo.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus estudiantes,
si no pone atencin en lo que hacen ni lleva un registro escrito de su desenvolvimiento a lo largo del
proceso, no estar en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su
esfuerzo por discernir y aprender. Ese proceso necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado
permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud,
de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo saln de clase.
EVALUACIN. Todo proceso pedaggico debe estar atravesado por la evaluacin de principio a fin, pues
constituye una herramienta pedaggica indispensable. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin
formativa de la sumativa. La primera es una evaluacin para comprobar los avances del aprendizaje. Su
foco est en la reflexin sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin entre lo que se intenta y lo que
se logra, la bsqueda de nuevos caminos para avanzar hacia los aprendizajes que se persiguen. Requiere
prever buenos mecanismos de devolucin al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est
haciendo y buscar modos para mejorarlo. Es decir, una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora, que
ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones. Por
tanto, se trata de una evaluacin para el aprendizaje.
La evaluacin sumativa, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante.
Su foco est en la constatacin del aprendizaje alcanzado y certificarlo pblicamente, dar fe pblica de
cules son las competencias logradas por cada estudiante. Requiere prever buenos mecanismos de
valoracin del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio vlido y confiable acerca de sus logros, es
decir, tareas autnticas y complejas, que le exijan la utilizacin de conocimientos y procedimientos
determinados para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real. Se trata, entonces,
de una evaluacin del aprendizaje.
La observacin y el registro continuo del desempeo de sus alumnos en el transcurso del proceso es
esencial para la evaluacin formativa y requiere que el docente tenga claro desde el principio qu es lo
espera que ellos logren y demuestren, cules son los criterios que le van a permitir reconocer el
desempeo esperado. Esto exige una sesin diseada en trminos de los desempeos que deben lograr
los estudiantes, no en trminos de temas a tratar, as como el comunicarles previamente cules son
dichos desempeos. Por ello, se requiere formular buenas descripciones de los desempeos esperados, a
fin de que las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los
estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso.
El recojo frecuente de informacin acerca del progreso del aprendizaje es lo que har que la planificacin
curricular cumpla con sus tres caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica). Este recojo es considerado
por muchos un elemento clave para producir mayores logros de aprendizaje.
Los instrumentos que se presentan en estas herramientas pedaggicas servirn como referencia para
realizar el proceso de evaluacin con las caractersticas explicadas anteriormente y podrn ser modificados
de acuerdo con las necesidades propias de cada situacin de aprendizaje.

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