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Taller de Evaluacin

Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.


Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.


Evaluacin:
La Evaluacin es:
1. Un proceso.
2. De recogida de informacin.
3. De los atributos de algo o alguien.
4. Para emitir un juicio.
5. Y tomar decisiones.
Preguntas gua: qu evaluar?, para qu evaluar?, quin evala?, cmo
evaluar?
Qu evaluar?
Es injusto evaluar lo no tratado en las sesiones de clases; pero en algunas
ocasiones ocurre, por lo que se hace entonces necesario responder de manera
consciente la pregunta anterior. Debemos evaluar los aprendizajes propuestos en
los programas, expresados en las competencias y claramente especificados en las
manifestaciones de las mismas. Algo al parecer sencillo, no? Bueno, despus
hablaremos de cmo evaluar.
Para qu evaluar?
Evaluamos para algo; pero ese algo que finalmente se transformar en
decisiones no tendra sentido si la evaluacin de los aprendizajes no se dirigiera a
mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Cuntas veces despus de entregar las evaluaciones (simples
exmenes) a los estudiantes, no realizamos ni el mnimo comentario! Cmo
mejoro?, en qu estuve mal?, son preguntas que sin duda se hacen nuestros
alumnos y tambin nosotros, que ya hemos entregado los resultados sin
fundamentar los errores. Nos parece obvio aquello en lo que debieran mejorar, por
supuesto, en todo lo que aparezca como malo; sin embargo, sos son
simplemente los resultados. En contraste, no hemos podido valorar los procesos
que llevaron a la consecucin de esos resultados.
Cuando nos preguntamos para qu evaluar?, la respuesta es para
contribuir a que los estudiantes mejoren. Pero debemos realizar ciertas
actividades para lograr tal aspiracin. No olvidemos que la evaluacin no tiene otra
razn de ser: es un instrumento para la mejora. No se trata de evaluar tan slo
para poner un nmero o para asentar la calificacin que solicita el sistema de
evaluacin nacional.
Cuando pensamos en cmo contribuir a la mejora de los procesos que
derivan en los resultados, incidimos en la esencia de la evaluacin. Si hemos
realizado una evaluacin sumativa o final, examinamos tales resultados; sin
embargo, es importante hacer algunos comentarios que contribuyan a la toma de
conciencia acerca de los procesos. Si hemos realizado evaluaciones parciales,
igualmente debemos hacer comentarios porque, acaso no habamos dicho que
evaluar es emitir un juicio de valor? Entonces, dnde han quedado esos juicios?
Con seguridad, nuestros alumnos se formulan preguntas como las siguientes:

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Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.


Por qu obtuve ese resultado y no otro?
Por qu aunque parecen iguales los resultados, al comparar mi examen con
los de otros compaeros, mi respuesta no es aceptada?
Qu debo hacer la prxima vez?
Por otra parte, nosotros los profesores, qu preguntas nos hacemos? Algunas de
las ms frecuentes son las siguientes:
Por qu han obtenido esos resultados mis alumnos?
Es correcta la metodologa que utilic?
Estoy planeando las sesiones conscientemente?
Estoy evaluando con la tcnica y el instrumento adecuados?
Estar bien construido el instrumento utilizado?
Estoy evaluando lo que he contribuido a desarrollar?
Evalo atendiendo al programa de estudio o a mi vasta experiencia?
Dise una nueva evaluacin, o simplemente apliqu la misma del ao pasado?
Son muchsimos los cuestionamientos que podemos hacernos los
maestros. Espero que ustedes, estimados profesores y profesoras, hayan
considerado casi todas las preguntas anteriores.
Para qu evaluar? Para tomar las medidas que dependan de mi prctica
docente y para contribuir a que los procesos de aprendizaje de mis alumnos
mejoren significativamente. Cuando un estudiante obtiene 3, no cubre los
requisitos mnimos para estar acreditado, es decir, su grado de desarrollo de
competencias es deficiente. Si contina teniendo el mismo resultado hasta el final
del curso, no es muy difcil saber qu suceder, pues no pasar al grado
inmediato superior. Qu pronstico tan interesante!
Quin evala?
La respuesta a esta pregunta nos parece evidente. Sin embargo, no slo los
profesores evaluamos; tambin podemos permitir que los estudiantes emitan
juicios acerca de nosotros como enseantes. Adems, tambin podran enjuiciar
nuestra prctica las autoridades educativas o los padres de familia.
Por otra parte, mucho podran ayudar los juicios que realicemos por medio
de entrevistas con los padres o tutores, y con otros profesores que tengan
contacto con nuestros alumnos. Podemos tener muchas formas creativas de
recabar datos que nos permitan enjuiciar los aprendizajes para no basarnos de
manera exclusiva en los productos obtenidos directamente dentro del saln de
clases. Por eso resultar til preguntarnos sobre cada alumno, cmo se
desarrolla en las clases de educacin fsica, en los talleres, en actividades fuera
de clase?
Quines evalan? Los profesores emitimos los juicios sobre los
estudiantes; pero los datos pueden ser recabados de diversas fuentes. Si nosotros
evaluamos a nuestros alumnos, por qu ellos no podran evaluarnos a nosotros?
Y an ms, por qu no evaluarse entre ellos?, por qu no dejar que los alumnos
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se autoevalen?, por qu no permitir que otros colegas visiten nuestras clases y
viceversa?, por qu esa resistencia a dejar que las autoridades nos visiten en las
clases o a permitir la visita de los padres de familia?
Parece claro, todos los implicados en el proyecto podran evaluar y ser
evaluados. La evaluacin no es tarea exclusiva de quien desempea un papel
particular, ni debe ser un instrumento para dominar o ejercer el poder sobre otros,
sino un instrumento para tenerlo sobre nosotros y mejorar lo que desarrollamos
dentro de nuestras salas de clases.
Cmo evaluar?
Aunque a ello nos dedicaremos en el captulo siguiente, brevemente
responderemos que es necesario planear la evaluacin, puesto que es un acto
intencional y anticipado. En estos asuntos no cabe la improvisacin.
Las tcnicas ms utilizadas son: la observacin, la encuesta, los exmenes
y, ms recientemente, los portafolios. De estas tcnicas se desprenden
instrumentos especficos, como los siguientes:
Los diarios de trabajo, los cuales suelen ser excelentes documentos narrativos
que, interpretados en forma correcta, permiten emitir juicios interesantsimos.
Las guas de observacin, tanto estructuradas como no estructuradas.
Las escalas estimativas y las listas de cotejo tradicionales.
Los cuestionarios.
Las guas para evaluar los portafolios.
Los exmenes: objetivos, de preguntas abiertas, de desempeo.
Entre las formas de evaluar, tenemos la heteroevaluacin, la
autoevaluacin y la coevaluacin. Nosotros podemos evaluar a los alumnos, ellos
mismos pueden evaluarse y tambin podran evaluarse entre pares. Algo sin duda
interesante. Para todo esto, habr que disear los instrumentos adecuados; de
ello nos ocuparemos adelante.
Validez y confiabilidad
Por qu detenernos en estos dos conceptos, si son de la vieja escuela? Es
cierto que son conceptos en los que subyace toda una carga epistemolgica
relacionada con la perspectiva positivista; pero siguen influyendo, desde el
paradigma en el que surgieron, en la evaluacin actual.
Algo en lo que pocos pudiramos tener diferencias es en la consideracin
de que una evaluacin debe cumplir con ciertos requisitos para que pueda
considerarse seria en algn sentido, y no tenemos dudas acerca de que las
evaluaciones realizadas dentro de las salas de clases deben cumplir este
requisito.
Nos ocuparemos de los conceptos de validez y confiabilidad por ser tan
conocidos y, al mismo tiempo, tan malinterpretados. Tendremos en cuenta que a
veces resulta difcil reconciliar posturas tericas diferentes. Por ejemplo, para
algunos, la evaluacin es la medida para asignar una calificacin, en tanto que
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para otros, es el proceso mediante el cual contribuimos a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes. Aunque no es fcil, intentaremos la inclusin de
cualquier idea o punto de vista diferente a nuestra visin personal, y trataremos de
ser ms realistas en cuanto a las necesidades que manifiestan los profesores de
difundir las cuestiones referentes a la evaluacin.
En algunos foros he observado la avidez que manifiestan los maestros por
estas cuestiones; sin embargo, los especialistas en educacin en muchas ocasiones nos enfrascamos en debates tericos, en los que las propuestas claras para
evaluar a los estudiantes son muy ambiguas, si no es que estn ausentes. Esto
genera mayor confusin entre los docentes, quienes reclaman la concrecin de las
teoras en cuestiones que puedan ayudar a su quehacer diario. Los profesores nos
demandan que mostremos el carcter instrumental de la educacin que tanto
mencionamos en los discursos.
Por lo anterior, ms all de la consideracin de que la validez y la
confiabilidad son conceptos relacionados con la teora de la medida y no con una
verdadera teora de la evaluacin, deseamos aportar algo a la comprensin de
estos elementos que han sido tan influyentes en la evaluacin educacional.
Consideramos que medida y evaluacin son conceptos estrechamente
relacionados.
Validez. Para comenzar, nos referiremos a la validez, una caracterstica
que responde a la pregunta: Estaremos evaluando lo que pretendemos evaluar?
Es revelador darnos cuenta de que cuando se realizan anlisis estadsticos,
especficamente anlisis factoriales despus de haber aplicado los instrumentos
de evaluacin, para sorpresa de muchos, resulta que no medimos lo que estbamos tratando de medir. Este tipo de validez, es decir, aquella que permite medir
lo que se pretenda, se llama validez de constructo, pero no es aqu donde quiero
detenerme por considerar que, para el tema que nos ocupa, tiene pocas
aplicaciones.
Existe otro tipo de validez, llamada de criterio o validez predictiva, que
aunque es muy interesante tampoco nos aportara mucho en nuestra labor
cotidiana. Pero tambin est la llamada validez de contenido, que es de suma
importancia para el profesor cuando disea el instrumento con el que recabar los
datos para realizar los anlisis que le permitirn comparar y emitir el juicio de
valor.
El anlisis de contenido pretende determinar si, con el instrumento que
hemos diseado, se ha sido exhaustivo en la seleccin de los contenidos a
evaluar. Esto significa que otro profesor experto en la materia, al analizar la tabla
de especificaciones y comparar el instrumento con el programa, podra determinar
si ese instrumento representa al universo de contenidos incluidos en el programa.
ste es, pues, un anlisis que se realiza por expertos, a travs de la observacin y
la comparacin con los contenidos propuestos en el programa especfico. Pero si
lo que pretendemos es evaluar actitudes, entonces el mismo anlisis proceder,
slo que con la implicacin de que el experto deber analizar si la actitud refleja
con claridad el valor subyacente que se pretende inculcar.
Aclaremos un poco ms el concepto. Pensemos en que deseamos realizar un
anlisis de contenido a un instrumento que pretende observar ciertas actitudes,
por ejemplo, la actuacin responsable. Antes que nada se debera definir con claTaller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.
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ridad qu significa actuar de manera responsable, para despus determinar una
serie de manifestaciones que evidencien esta competencia.
Podemos definir que actuar responsablemente es asumir las consecuencias
de los propios actos. Por lo que respecta a las manifestaciones de la actuacin
responsable, habra que determinarlas de tal forma que no haya ambigedad, o
quiz sea conveniente precisar la mayor cantidad posible de tales manifestaciones para tener una amplitud adecuada de la competencia. Si otro maestro toma el
instrumento, podra analizar si se ha sido exhaustivo en la cantidad de manifestaciones que evidencian la competencia, atendiendo al nivel de estudios y a la
edad de los estudiantes.
Desde luego, si llegamos a acuerdos entre varios profesores y diseamos
los instrumentos colaborativamente (lo que sera ideal), entonces podramos
someterlos al juicio de profesores externos, con lo que tales instrumentos iran
ganando mayor validez de contenido. Pero a veces la realidad se impone en
escuelas donde slo hay un profesor encargado de la asignatura. Con quin
podemos consultar en ese caso? Si en verdad lo deseamos, podemos consultar
con los colegas cercanos en las juntas de academia, por ejemplo. En fin, siempre
es posible mejorar lo que hacemos.
Al ver que nuestro instrumento posee validez de contenido (es decir,
cuando representa al universo que proponen los programas o cuando precisa
manifestaciones de las competencias que debemos evaluar), podemos tener cierta
tranquilidad. Pero antes de llegar a esa conclusin, reflexionemos si lo que
deseamos evaluar es lo que en realidad estamos evaluando.
Para concluir con el tema de la validez, es posible enfrentarse a un
instrumento que mide lo que debe medir y, a pesar de ello, no es confiable; sin
embargo, si un instrumento carece de validez, no tiene ningn sentido considerar
su confiabilidad. Sera una labor tan intil como preguntarnos si un instrumento
realiza sus mediciones de forma consistente a pesar de que tenemos la certeza de
que ese instrumento no mide lo que queremos.
Confiabilidad o fiabilidad. Imaginen que hoy tomamos una regla y con ella
medimos el largo y el ancho de una hoja. Vemos que sus dimensiones son 21.5
cm 28 cm. As, emitimos el grandioso juicio: Es una hoja tamao carta. Pero
maana, con la misma regla, efectuamos la misma operacin y declaramos que la
hoja es tamao oficio porque mide 21.5 cm 24 cm. Qu tan confiable es un
instrumento que al medir el mismo objeto en diferentes momentos nos arroja
resultados diferentes? sta es precisamente la esencia de la confiabilidad: es la
cualidad que nos expresa la consistencia de nuestro instrumento a lo largo del
tiempo.
Refirindonos ahora al rendimiento de los estudiantes, supongamos que
evaluamos a un grupo de estudiantes y borramos de su cerebro los recuerdos
acerca de lo que apareca en el examen. Al da siguiente, les aplicamos el mismo
examen y resulta que ahora han variado las calificaciones obtenidas. Qu podemos concluir? Sin duda, ese examen no es confiable. El ejemplo anterior, aunque
ficticio e ilgico, ilustra lo que sucedera si de un da para otro los estudiantes
cambiaran por alguna razn; adems, ninguna prueba es perfecta.

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Cmo solucionar este problema en el mbito del rendimiento? Algo que
con frecuencia se hace es realizar pruebas paralelas, es decir, pruebas que miden
lo mismo pero con reactivos diferentes. Sin embargo, surge la pregunta:
Tenemos tiempo dentro de la sala de clases para hacer todo esto? Lo ms
probable es que no. Entonces, qu debemos hacer? Una va sera utilizar algn
anlisis estadstico para determinar la confiabilidad de la prueba (claro, despus
de aplicarla). La confiabilidad podra definirse como consistencia interna o
particin en mitades del mismo instrumento; de esta forma, obtendremos un
nmero (que es una correlacin) y, como sabemos, cuanto ms cerca se
encuentre de 1, mayor consistencia tiene nuestro instrumento.
Pero, hacemos todo esto y adems seguimos los programas? Es una
decisin personal. Conozco profesores que realizan este tipo de anlisis a sus
exmenes; sin embargo, esto tiene una limitacin, ya que ese tipo de anlisis
solamente es aplicable para las llamadas pruebas objetivas de opcin mltiple.
Y a los instrumentos que no son de este tipo, cmo les aseguramos
confiabilidad? Una forma puede ser que en el seno de la academia se determinen
los criterios para que cuando cualquiera de los profesores califique, asigne la
puntuacin con la mayor claridad posible y sta no vare en funcin del maestro
que calific, algo que ocurre a menudo. En algunas ocasiones los alumnos se
preguntan: Por qu si el maestro Luis me calific con 6, el mismo examen la
maestra Rosita me lo califica con 5? Ah!, es que Rosita les tiene aversin a los
nios latosos. No, simplemente no hay claridad en los criterios de evaluacin y,
por lo tanto, tenemos un instrumento poco confiable.
Existen varios paquetes estadsticos para analizar la confiabilidad de un instrumento: SPSS, ITEMAN, CORRECTOR (desarrollado por el doctor Jos Luis
Gaviria, de la Universidad Complutense de Madrid). En fin, la decisin sigue
siendo nuestra. Lo que s est claro es que cuando un instrumento es cualitativo,
no es posible realizarle este tipo de anlisis. Slo es posible inferir su confiabilidad a partir de su validez de contenido.
Finalmente, con respecto a la validez y la confiabilidad, pensamos que asegurando la validez de contenido hemos ganado un largo trecho, puesto que si
diseamos lo mejor posible nuestro instrumento, cualquier anlisis posterior tiene
mayor probabilidad de ser satisfactorio. Por esa razn, no nos preocupemos tanto
de la confiabilidad y ocupmonos de disear buenos instrumentos de evaluacin.
Medir, calificar, evaluar? Son lo mismo?
Pues no, no son lo mismo, pero vamos a precisarlo. Cuando se aplica un
instrumento o cuando utilizamos un instrumento (puesto que puede tratarse de
una evaluacin cuantitativa o cualitativa), definitivamente estamos midiendo con
nuestra vara. Desde luego, no se trata de una vara arbitraria; ya hablamos de la
importancia de responder a los propsitos que plantean los programas de
estudios, es decir, a las competencias que aparecen descritas y ms
especficamente, a las manifestaciones de las mismas. La medicin es inherente a
la evaluacin cuantitativa y es la base de ella; lo dems, desde nuestro punto de
vista, sera valoracin amorosa, aunque algunos especialistas no estn de
acuerdo con tal afirmacin. Por ello es necesario dirigir la atencin hacia el diseo
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de los instrumentos que permitirn la medicin, es decir, la recoleccin de los
datos para poder analizarlos o interpretarlos.
Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes
La calificacin es la asignacin simblica de la medida, que puede ser
numrica como, por ejemplo, un 6.8 (en una escala de 1 a 7), una B (en una
escala culitativa que va de deficiente, regular, bien, muy bien a excelente).
Entonces, cmo asignar alguna calificacin cuando hemos recabado datos
totalmente cualitativos? En realidad, calificacin como tal no existira; ms bien,
podramos emitir un juicio de valor producto de la interpretacin. Sin lugar a
dudas, pocos padres y estudiantes comprenderan esto, por lo que es
recomendable en algunas ocasiones asignar por lo menos alguna letra para
comprensin de los padres y estudiantes, quienes no tienen por qu compartir
nuestras nociones de medida. Finalmente, habra que acordar con las autoridades
competentes.
Con respecto al trmino evaluacin, no creo que sea necesario abundar
ms por el momento, puesto que ya le hemos dedicado tiempo anteriormente.
Baste agregar que evaluar es enjuiciar mediante un proceso sistemtico de
recopilacin de los datos y la comparacin con unos criterios (o normas)
claramente establecidos para facilitar la toma de decisiones.
Diversos tipos de la evaluacin:
La clasificacin que realiza Mara Antonia Casanova (1999) me parece,
adems de pertinente, esclarecedora. Por ello he decidido retomar sus ideas para
plantear el desarrollo de este apartado.
Evaluacin de los aprendizajes
La evaluacin segn la funcin que realiza (sumativa y formativa):
Funcin sumativa:
Aunque de manera informal, al referirnos a Scriven, hablamos algo acerca
de la funcin sumativa de la evaluacin, la cual resulta pertinente para la emisin
de juicios acerca de productos y procesos que se consideran concluidos. Su
objetivo es determinar el valor al final de un proceso y no tiene intencin de
mejorar lo evaluado en forma inmediata, sino para sucesivos procesos o
productos; adems, est dirigida fundamentalmente a la toma de decisiones
finales, como seleccionar estudiantes en un examen de ingreso a una institucin
educativa, promover o no a los estudiantes a un grado inmediato superior,
reorientar el proceso metodolgico de las sesiones de clases, mejorar la aplicacin
de ciertas tecnologas de la informacin o la comunicacin, redisear recursos
didcticos utilizados, o bien, cambiar los libros de texto que estamos utilizando
porque no tienen un corte constructivista dirigido a la educacin por competencias.
En fin, las decisiones podran ser mltiples. Aunque se ha abusado de este tipo de
evaluacin, puede considerarse muy til. Por ejemplo, si a los estudiantes que
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realizaron un examen de ingreso a una universidad se les informa dnde
estuvieron tanto sus aciertos como sus desaciertos podran tomar las medidas
pertinentes.
Sin embargo, esto sucede ocasionalmente incluso en los exmenes de
diag- nstico que se aplican al iniciar los ciclos escolares: pocas veces se dan a
conocer los resultados a los estudiantes y se analizan junto con ellos. De manera
que, por desgracia, este tipo de evaluacin deja de tener mucho sentido.
Debemos tener cuidado de no tomar como criterio absoluto de evaluacin la
puntuacin obtenida por un estudiante en una evaluacin sumativa, puesto que
sera injusto emitir un juicio slo a partir de esta fuente de informacin.
Funcin formativa
La evaluacin formativa ha generado una gran cantidad de confusiones, ya
que con facilidad se le asocia con la evaluacin que continuamente realizamos
dentro de los salones de clases; pero la realidad es que muchas de estas
evaluaciones estn cumpliendo una funcin ms sumativa que formativa.
La evaluacin formativa se dirige fundamentalmente a la mejora de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, por lo que las decisiones a tomar
podran ser la reestructuracin de los contenidos, la reconceptualizacin de la
metodologa didctica, la intervencin para mejorar el clima institucional, la
conversacin con los familiares y, si el contexto lo permite, hasta la visita a las
casas de los educandos, es decir, todo aquello que contribuya a que los procesos
de construccin del conocimiento de los estudiantes mejoren. Aunque hay que
considerar que puede haber tanto variables intrnsecas como extrnsecas
influyentes en el aprendizaje de los estudiantes.
Con este tipo de evaluacin vamos retroalimentando de manera constante a
los estudiantes de forma paralela durante el transcurso del proceso de aprendizaje, puesto que en el preciso momento en que detectamos las disfunciones,
podemos poner los remedios necesarios y no esperar al final, para simplemente
comunicar al alumno que reprob el curso o la asignatura. Cun injusto!, pero, en
fin, todo depender del compromiso que como docentes hayamos contrado con la
trascendental tarea de contribuir a la formacin multifactica de la personalidad de
los estudiantes. Hay quienes piensan que sta es una labor de titanes; otros dicen
que es un apostolado. Por mi parte, creo que es una cuestin de analizar nuestra
verdadera vocacin y de preguntarnos si nos sentimos realizados con esta misin. Sentimos que hemos nacido para ella?
Aunque quizs haya sido accidental nuestro arribo al magisterio (no es mi
caso, ya que desde nio quise ser maestro), es probable que le hayamos
encontrado el sabor y el azcar!.
Por ltimo, cabe aclarar que no es mejor ni peor uno u otro tipo de
evaluacin, simplemente cada una atiende a la funcin que realiza. Si se pretende
retroalimentar para enriquecer el proceso, la evaluacin tendr una funcin
formativa; si lo que perseguimos es contribuir a la mejora final, entonces tendr un
fin sumativo.

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En la tabla 2.1 se presenta un resumen de la evaluacin segn su funcin.

La evaluacin segn su normotipo:


Un normotipo es simplemente un referente de comparacin. En cuanto al
tema que nos ocupa, si el referente es externo a la evaluacin de los aprendizajes
de los estudiantes, entonces la evaluacin se denomina nomottica y si el
referente es interno, se trata de una evaluacin idiogrfica.
Evaluacin nomottica:
Dentro de este tipo de evaluacin se encuentran la evaluacin normativa y
la evaluacin criterial. Ambas constituyen referentes para comparar los
aprendizajes de los estudiantes desde un punto de vista externo.
En el caso de la evaluacin normativa, comparamos los aprendizajes (el
rendimiento) de los estudiantes con una norma; por ejemplo, comparamos a cada
uno con el promedio obtenido por el grupo donde est inmerso. Tambin podemos
tomar en cuenta la escuela como un todo (atendiendo al nivel en que se encuentre), la zona escolar, la delegacin, el estado o incluso la nacin entera. Esta norma siempre es externa al sujeto evaluado, lo que implicara que si un estudiante
obtiene un rendimiento bajo y la norma est por encima, ste podra ser evaluado
negativamente, es decir, el alumno recibira una evaluacin menor de la que recibira si se encontrara en un grupo con un promedio muy cercano al suyo. Ejemplo fehaciente de lo anterior son los resultados de las pruebas SIMCE, donde se
compara a los estudiantes e incluso a las escuelas con diferentes normas, lo cual
nos da informacin acerca de cmo se encuentran en trminos comparativos.
En el caso de la evaluacin criterial, seguimos comparando los aprendizajes
con un referente externo, slo que ahora no hay normas, sino criterios para comparar. Estos criterios en nuestro marco son las competencias y, ms especficamente, las manifestaciones de las mismas; es decir, al evaluar a nuestros alumnos
con respecto a los criterios, lo que hacemos es emitir juicios acerca del grado de
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avance con respecto a los grandes propsitos o competencias transformadas en
criterios (manifestaciones), los cuales se especifican en los programas.
Utilizando palabras de Pophan (1980) (citado por Casanova, 1999, p. 77),
una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar
la situacin de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido.
En ese orden de ideas, se seala que, en lo fundamental, la evaluacin criterial
tiene sus bases en:
1. La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado.
2. La determinacin de la actuacin del individuo en relacin con ese campo.
Cuanto ms especficos sean los criterios, con mayor justicia evaluaremos a
nuestros alumnos. Ello implica compartir los significados especficos de tales criterios, en un trabajo eminentemente colaborativo al interior de las academias de
profesores. Desde luego, una cuestin difcil.
Evaluacin idiogrfica:
Este tipo de evaluacin, adems de las posibilidades que aporta a la
persona humana al tomarla totalmente en cuenta, debiera ser el ideal a alcanzar.
No importa tanto compararnos con los otros, con el exterior, sino compararnos con
nosotros mismos para ver el avance alcanzado.
Vigotsky hablaba de la importancia de la zona de desarrollo prximo, entendida como la distancia entre el desarrollo real (lo evaluado tradicionalmente) y el
desarrollo potencial (lo que puede hacer el estudiante con la ayuda de los otros).
Precisamente en esa zona es donde se da la intervencin educativa y, por lo
tanto, la evaluacin se dirige hacia la potencialidad (ya que en realidad eso somos
los seres humanos). Es ah donde incide este tipo de evaluacin, tambin llamada
dinmica, pues pretende evaluar la potencialidad del ser humano.
Para aclarar un poco ms, digamos que la evaluacin idiogrfica toma en
cuenta las competencias que el alumno posee y las posibilidades de su desarrollo
en funcin de sus circunstancias particulares. Slo que, si en una sociedad tan
competitiva y pragmtica decimos que no debemos tomar referentes externos para
comparar a nuestros alumnos, nos enfrentaramos con obstculos. Actualmente
nuestros alumnos estn siendo comparados ya no slo con la institucin educativa o con el grupo en el que estudian, sino con la regin en el que viven y aun con
el pas entero. Incluso el sistema educativo nacional se compara con los sistemas
de las economas ms fuertes del mundo, cuando todos sabemos que la variable
socioeconmica mantiene una estrecha relacin con los logros en el rendimiento
de los estudiantes.
Pero sin querer pensar en una ley determinista, consideramos que lo
deseable sera la combinacin de estos dos tipos interesantes de evaluacin: la
nomottica con sus dos variantes (normativa y cri- terial) y la idiogrfica, capaz de
incidir directamente en las posibilidades que tenemos como seres humanos. Por
ello resulta muy interesante la propuesta de evaluacin que las autoridades estn

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promoviendo para el nivel preescolar; aunque sera una utopa pensar que esto se
pudiera adoptar en los dems niveles educativos.
A veces, cuando nos acercamos a comunidades como los Pascuenses de
la isla de Pascua, nos preguntamos: Podemos compararlos con los estndares
nacionales y, ms an, con los internacionales? Basta recorrer ciertas regiones de
nuestro pas para percatarnos de cunta exclusin provoca la misma evaluacin;
pero sa es harina de otro costal.
Por lo pronto, podemos hacer algo para aplicar parte de esta propuesta si
adaptamos para cada alumno, sobre todo en los niveles bsicos, los criterios generales establecidos. No se trata de eliminar lo imprescindible, sino de matizarlo lo
necesario para un estudiante concreto tomndolo en cuenta como persona humana. Esta labor slo podemos realizarla los educadores; no vendr nadie ajeno a
nuestro saln a cuidar estos aspectos de inequidad que podemos mediar con una
estrecha comunicacin como eje conductor del proceso educativo.
Por ltimo, ante el olvido por parte de la evaluacin tradicional de los
aspectos actitudinales y procedimentales, la evaluacin idiogrfica podra ser un
rescate de estos importantes conocimientos. Bien sabemos que la educacin se
ha concentrado durante mucho tiempo en la evaluacin de los contenidos
declarativos y a menudo se ha olvidado de las actitudes como expresiones de los
principios morales (determinados socio-histricamente).
La evaluacin atendiendo al tiempo:
Atendiendo al momento en que se aplique la evaluacin, podemos
clasificarla en: inicial, durante el desarrollo del proceso y final.
Evaluacin inicial:
Aunque se habla con mucha frecuencia de la evaluacin diagnstica,
parece que slo se utiliza como la aplicacin de un examen al inicio del ciclo
escolar con el cual poco se hace. En realidad, la evaluacin inicial tiene en efecto
un fin diagnstico que llevara a tomar decisiones sobre la orientacin del proceso
al inicio del ciclo escolar. Sin embargo, no slo debe consistir en aplicar un
examen, pues, adems, existen variantes muy efectivas para recopilar informacin
que ayudara a explicar mucho de lo que ha sucedido con el aprendizaje de los
estudiantes. Por ejemplo, es recomendable la creacin de un portafolios que
contenga los datos personales anotados en una ficha, el acta de nacimiento, un
resultado de examen mdico o una entrevista realizada por el mdico escolar en
caso de que exista en la institucin, una entrevista con los padres o tutores, una
entrevista con el mismo estudiante, los resultados de la prueba que explor sus
conocimientos antecedentes para el ingreso al nuevo ciclo escolar, algn resultado
del ciclo anterior recabado con los profesores, es decir, todo lo que pueda
brindarnos informacin acerca del ser humano que tenemos frente a
nosotros.
Recordemos que evaluar no solamente es producto de la medida a travs
de pruebas; tambin podemos formular juicios a partir de datos tan diversos como
sea posible. Cuntas veces se han suscitado accidentes en una escuela y ni siquiera se cuenta con los datos actualizados de los padres?
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Si bien la evaluacin tiene una funcin reguladora, es muy necesario contar
con este tipo de informacin al inicio de nuestro ciclo escolar. Ese conocimiento
que obtenemos producto del examen de admisin a la institucin, as como los
resultados de las pruebas psicomtricas, contribuyen considerablemente a la comprensin de nuestros alumnos. Sin embargo, muchos pasamos por alto la conformacin de este expediente o portafolios, en el que incluso podemos agregar otros
apartados que nos servirn para continuar evaluando durante todo el ciclo.
Evaluacin durante el desarrollo del proceso:
Como indica el subttulo, este tipo de evaluacin consiste en la valoracin
continua del aprendizaje, pero tambin en la revisin del proceso de enseanza, el
cual, como hemos mencionado, es la contribucin a la construccin de los conocimientos. No creemos que mediante la evaluacin durante el proceso, el objetivo
sea solamente la valoracin del aprendizaje de los estudiantes, sino tambin de la
actuacin de nosotros como profesores en la contribucin a lograr el desarrollo de
las competencias que pretenden los programas.
En realidad, llevar a cabo una evaluacin de este tipo es lo nico que
permite mejorar el proceso de enseanza, puesto que estamos a tiempo de
reorientar las metodologas utilizadas para alcanzar los propsitos deseados.
Dentro de este tipo de evaluacin podemos enmarcar todos los productos
ob- tenidos por los estudiantes durante las sesiones, las unidades, los periodos,
etctera. Lo importante es que reciban la retroalimentacin necesaria sobre sus
avan- ces o dificultades para contribuir a la mejora. De nada sirve aplicar
incontables exmenes con el afn de evaluar continuamente, si el estudiante
reprueba una y otra vez y no se toman decisiones al respecto. Tales decisiones
implican tanto al estudiante como a su familia, pero otras corresponden a nuestra
reconceptualiza- cin de los procesos docentes.
ste es un momento valioso para la evaluacin de las actitudes, por lo que
es esencial el diseo adecuado de los instrumentos que permitan la recopilacin
de cual poco se hace. En realidad, la evaluacin inicial tiene en efecto un fin diagnstico que llevara a tomar decisiones sobre la orientacin del proceso al inicio
del ciclo escolar. Sin embargo, no slo debe consistir en aplicar un examen, pues,
adems, existen variantes muy efectivas para recopilar informacin que ayudara a
explicar mucho de lo que ha sucedido con el aprendizaje de los estudiantes. Por
ejemplo, es recomendable la creacin de un portafolios que contenga los datos
personales anotados en una ficha, el acta de nacimiento, un resultado de examen
mdico o una entrevista realizada por el mdico escolar en caso de que exista en
la institucin, una entrevista con los padres o tutores, una entrevista con el mismo estudiante, los resultados de la prueba que explor sus conocimientos antecedentes para el ingreso al nuevo ciclo escolar, algn resultado del ciclo anterior
recabado con los profesores, es decir, todo lo que pueda brindarnos informacin
acerca del ser humano que tenemos frente a nosotros.
Recordemos que evaluar no solamente es producto de la medida a travs
de pruebas; tambin podemos formular juicios a partir de datos tan diversos como
sea posible. Cuntas veces se han suscitado accidentes en una escuela y ni siquiera se cuenta con los datos actualizados de los padres?
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Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.


Si bien la evaluacin tiene una funcin reguladora, es muy necesario contar
con este tipo de informacin al inicio de nuestro ciclo escolar. Ese conocimiento
que obtenemos producto del examen de admisin a la institucin, as como los
resultados de las pruebas psicomtricas, contribuyen considerablemente a la comprensin de nuestros alumnos. Sin embargo, muchos pasamos por alto la conformacin de este expediente o portafolios, en el que incluso podemos agregar otros
apartados que nos servirn para continuar evaluando durante todo el ciclo.
Evaluacin durante el desarrollo del proceso:
Como indica el subttulo, este tipo de evaluacin consiste en la valoracin
continua del aprendizaje, pero tambin en la revisin del proceso de enseanza, el
cual, como hemos mencionado, es la contribucin a la construccin de los conocimientos. No creemos que mediante la evaluacin durante el proceso, el objetivo
sea solamente la valoracin del aprendizaje de los estudiantes, sino tambin de la
actuacin de nosotros como profesores en la contribucin a lograr el desarrollo de
las competencias que pretenden los programas.
En realidad, llevar a cabo una evaluacin de este tipo es lo nico que
permite mejorar el proceso de enseanza, puesto que estamos a tiempo de
reorientar las metodologas utilizadas para alcanzar los propsitos deseados.
Dentro de este tipo de evaluacin podemos enmarcar todos los productos
obtenidos por los estudiantes durante las sesiones, las unidades, los periodos,
etctera. Lo importante es que reciban la retroalimentacin necesaria sobre sus
avances o dificultades para contribuir a la mejora. De nada sirve aplicar
incontables exmenes con el afn de evaluar continuamente, si el estudiante
reprueba una y otra vez y no se toman decisiones al respecto. Tales decisiones
implican tanto al estudiante como a su familia, pero otras corresponden a nuestra
reconceptualizacin de los procesos docentes.
ste es un momento valioso para la evaluacin de las actitudes, por lo que
es esencial el diseo adecuado de los instrumentos que permitan la recopilacin
de los datos. No necesariamente deben uti- lizarse instrumentos complejos, pues
un simple diario de trabajo puede contribuir en mucho para la posterior
interpretacin del mismo y poder emitir juicios que ayuden a realizar otras
intervenciones.
En algunas ocasiones observamos con detenimiento cmo se desarrollan
algunos estudiantes durante las sesiones y, al registrarlas despus en el diario,
podemos realizar verdaderas interpretaciones que permiten tomar decisiones con
respecto a lo observado. En los niveles de preescolar y primaria resultan muy
tiles los diarios y portafolios, aunque no se descarta su uso en otros niveles
donde la cantidad de estudiantes lo permita. Por ejemplo, en la la pre bsica
generalmente un profesor llega a interactuar durante mucho tiempo con los
estudiantes hasta llegar a conocerlos.
Lo mismo sucede en los bachilleratos con una modalidad parecida. De
manera que los instrumentos no son exclusivos de un nivel especfico. Por otro
lado, estamos seguros de que no debemos utilizar un solo instrumento para
valorar a los estudiantes. Tampoco olvidemos que las actitudes tambin son

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objeto de eva- luacin y que, durante mucho tiempo, la escuela ha olvidado
considerarlas.
Evaluacin final:
Al referirnos a la evaluacin de acuerdo con su funcin, hablamos de la
evaluacin sumativa, que tiene relacin con la evaluacin final, aun cuando
existen evaluaciones finales que no son precisamente sumativas. Si tiene que
decidirse acerca de la promocin del estudiante al nivel inmediato superior,
entonces esta evaluacin, adems de final, ser sumativa. En definitiva, la
evaluacin final implica un proceso de reflexin en torno al cumplimiento de los
propsitos del programa en un momento determinado, ya sea al fin del ciclo, al
final del mes, al terminar el bimestre o al concluir el semestre, eso vara de una
institucin a otra.
Podemos decir que lo constante de la evaluacin final es que su objetivo va
dirigido a valorar una parte del proceso y, en algunas ocasiones, la terminacin del
mismo. Si realizamos una evaluacin al finalizar una unidad del programa, sta
ser final pero no sumativa, puesto que servir para tomar decisiones y continuar
con el ciclo. Quizs una de las decisiones sea el trabajo remedial o extraclase con
un grupo de estudiantes porque no han logrado lo deseado al concluir este
periodo.
No siempre tenemos que realizar exmenes para evaluar de forma final, si
contamos con informacin suficiente a partir de la evaluacin del proceso de la
que hablamos anteriormente. En tal caso, podemos emitir juicios sin la aplicacin
de exmenes de los que tanto hemos abusado. El anlisis de los portafolios,
donde se recopilan tanto los productos de los estudiantes (portafolios que podran
lle- var ellos) como las contribuciones del profesor, puede convertirse en un
excelente instrumento para emitir una evaluacin final.
Si insistimos en la realizacin de algn control, entonces tambin existen
pro- ductos como composiciones escritas, ensayos, comentarios, resmenes,
crnicas, resolucin de problemas o proyectos especficos, los cuales podran
contribuir a completar nuestro juicio en el periodo en cuestin.
En resumen, la evaluacin final se encuentra relacionada con la evaluacin
segn su funcin (sumativa y formativa); segn su normotipo (nomottica e
idiogrfica); y tambin atendiendo al tiempo, por supuesto. Cun fciles parecan estas cuestiones de la evaluacin! Sin embargo, el proceso de evaluacin
nos asombra cada da.
La evaluacin atendiendo a los agentes intervinientes:
Atendiendo a las personas que participan en la evaluacin, se presentan
(como dice Casanova) procesos de: autoevaluacin, heteroevaluacin o
coevaluacin.
Autoevaluacin
En todos los niveles educativos se insiste en la contribucin que debemos realizar
los profesores para que los estudiantes sean capaces de valorar. Una excelente
oportunidad para ello la brinda la autoevaluacin, que permite a los estudiantes
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introducirse en una autovaloracin acerca de sus procesos y actuaciones. En este
tipo de evaluacin es muy importante tomar en cuenta la edad de los estudiantes y
si se encuentran informados desde el inicio del ciclo acerca de los criterios de
autoevaluacin, de manera que puedan conducir su autoobservacin hacia
direcciones concretas; de otra forma, la autoevaluacin podra convertirse, como
comnmente sucede, en un juego donde todos obtienen la mxima calificacin.
Un proceso de autoevaluacin o de autoenjuiciamiento resulta muy
educativo. Tan slo pensemos en lo constructivo que resulta la reflexin acerca de
nuestros procesos de aprendizaje (metacognicin) y en cunto contribuye a tomar
conciencia de cmo aprendemos. Adems, si a ello agregamos que la
autovaloracin debe dirigirse hacia aspectos actitudinales y emocionales, el
asunto se vuelve de una gran riqueza. Sin embargo, todo esto requiere de una
cuidadosa planeacin.
Por mencionar un ejemplo, el programa de tica y Valores I (unidad II) de
educacin media superior plantea que la intencin es dirigir a los estudiantes hacia
el tratamiento de los mbitos de interaccin del alumno, vinculados con los
campos de las relaciones humanas y asociados con el juicio moral sobre las
acciones individuales, grupales o sociales, as como con los valores y virtudes que
intervienen en la relacin con otros seres vivos y la naturaleza en su conjunto.
Acaso esto no entraa un aspecto importante de autoevaluacin al pretender que
nuestros alumnos emitan juicio moral sobre las acciones individuales? Puesto que
los programas de todos los niveles consideran la importancia de la valoracin,
debemos permitir que los estudiantes se autovaloren, pero siempre con la toma de
conciencia necesaria que slo es posible lograr a travs del tiempo. En los
programas de educacin secundaria ocurre algo similar. Como rasgos deseables en el egresado de este nivel, se menciona que, como resultado de la
formacin a lo largo de la escolaridad bsica, es deseable que el alumno emplee
el razonamiento y la argumentacin para analizar situaciones, identificar
problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
Como apreciamos, la emisin de juicios sigue presente. Qu mejores
juicios que los que formulamos sobre nuestra actuacin! De esta forma, seguimos
promoviendo la autoevaluacin.
Por si fuera poco, en el programa de educacin inicial se plantean como
algunos de los propsitos el que los nios desarrollen un sentido positivo de s
mismos; ex- presen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y
autonoma; aprendan a regular sus emociones; muestren disposicin para
aprender y se den cuenta de sus logros al realizar las actividades individuales o en
colaboracin. Sin duda, algo maravilloso. Ese acto de darse cuenta es tomar
conciencia. Cmo podran darse cuenta de sus logros sin una
autovaloracin?
Con lo anterior, destacamos la importancia de exponer a los estudiantes de
cualquier nivel a la autoevaluacin, que tambin ha sido olvidada por un buen
tiempo en la escuela al privilegiar casi absolutamente la evaluacin de los profesores, es decir, la heteroevaluacin.
Por ltimo, con respecto a este tipo de evaluacin, dejamos a la reflexin de
los maestros la necesidad de autoevaluarse, lo que implica hacer una reflexin
personal acerca de su propia actuacin. En la actualidad se demanda con mayor
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urgencia que los profesores seamos verdaderos profesionales reflexivos, lo que
incluye reflexionar sobre nuestro propio trabajo. Es urgente rescatar nuestra racionalidad autocrtica de la que habla Edgar Morin (2006) en su Breve historia de
la barbarie en Occidente; pero es igualmente deseable que la racionalidad crtica
no quede olvidada, ya que autoevaluacin y racionalidad crtica se complementan.
Coevaluacin
La evaluacin entre pares es un medio valiossimo para la emisin de
juicios de valor, pero al igual que en cualquier caso, debemos dar a conocer desde
el principio cules sern los criterios de coevaluacin. Hemos apreciado esfuerzos
interesantes en diversas escuelas, donde se han realizado coevaluaciones no slo
entre los estudiantes, sino entre los profesores, y la base para la realizacin de las
mismas han sido los portafolios. Esos portafolios se conforman de acuerdo con
una gua presentada al inicio del ciclo y, al terminar el periodo o ciclo, es posible
enjuiciarlos. Pero eso no es todo, tambin es posible evaluarse por pares en
cuanto a las actitudes. Cun difcil es que nos sealen las actitudes que los
dems encuentran cuestionables! Pero debemos estar conscientes de que todo
crecimiento implica un autoconocimiento y a ello mucho contribuyen quienes nos
rodean. Al tener un encuentro emptico se realiza un ejercicio de coeva- luacin
sincero y sin dobleces.
Podemos aprovechar mltiples momentos para la coevaluacin, pero uno
sumamente interesante es despus de haber concluido un trabajo colaborativo. La
valoracin entre pares puede contribuir en forma considerable a la mejora tanto de
los procesos de aprendizaje como de la toma de conciencia acerca de ciertas actitudes y tambin permite reforzar los aciertos al trabajar en proyectos conjuntos.
Es recomendable que cuando iniciemos este tipo de trabajos, insistamos en
que solamente valoraremos de los otros los aspectos positivos; ello crear un ambiente de confianza que permitir ir accediendo a planos superiores de valoracin crtica. Adems hay que aclarar que no se evala a la persona, sino slo lo
que realiza.
Heteroevaluacin
La heteroevaluacin es la evaluacin ms difundida y es la que realiza una
persona sobre otra acerca de su actuacin, sus productos de aprendizaje y, en
general, acerca de su proceso de aprendizaje. Es posible evaluar casi cualquier
aspecto de los dems. Esta evaluacin es la que nos agrada a los profesores,
porque nos da el poder que necesitamos para ejercer control sobre los
estudiantes. Pero no debemos olvidar que la razn de ser de la heteroevaluacin
sigue siendo la contribucin a la mejora de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes. Seguimos siendo los mismos mediadores de los que hablbamos
anteriormente. Si con este tipo de evaluacin contribuimos a que nuestros
alumnos tomen conciencia sobre sus actuaciones, estaremos propiciando parte
del ideal de la educacin: contribuir a la formacin de ese hombre bueno, ya que
se dirige a la bsqueda de la razn para la cual ha sido creado.
La heteroevaluacin es difcil porque, sin daar, debemos emitir los juicios
que contribuyan a la mejora de alguien ms. En algunas ocasiones, no son
nuestros juicios los que desean recibir los estudiantes; sin embargo, con el debido
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respeto a su dignidad, es posible expresarles los resultados de tal evaluacin.
Siempre debemos tomar en cuenta que la mejora es inherente al ser humano e
incluso parte de su naturaleza.
Por fin! Tambin un procedimiento para evaluar los aprendizajes?
Pues s, y qu alegra haber llegado al momento de proponer un procedimiento
claro para realizar la evaluacin de nuestros alumnos!
Pensamos que este proceso puede expresarse en cinco pasos bsicos, que presentamos en el siguiente diagrama:

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Columna 1: Se detalla el tema o la competencia que deseamos evaluar.
Evaluacin de los aprendizajes
Columna 2: Debemos ser ms especficos indicando los subtemas o las manifestaciones de las competencias.
Columna 1: Se detalla el tema o la competencia que deseamos evaluar.
Columna 3: Se indica
el tiempo dedicado a cada uno de los aspectos ante Columna 2: Debemos ser ms especficos indicando los subtemas o las mariores, en trminosnifestaciones
de horas de
o nmero de sesiones; lo importante es
de clase
las competencias.
tener un referente
de
cunto
tiempo
hemos
cadauno
aspecto.
dedicado aacada
de los aspectos ante Columna 3: Se indica el tiempodedicado
Columna 4: Atendiendo
a la columna
al tiempo
empleado
para cada
riores, en trminos
de horas3,deesto
clasees,
o nmero
de sesiones;
lo importante
es
tener unun
referente
tiempo hemos
dedicado
a cada aspecto.
aspecto, le otorgaremos
peso de
decunto
importancia
al tema,
comenzando
Columna
4: Atendiendo a la columna 3, esto es, al tiempo empleado para
con el 1 y de ahen
adelante.
cada
aspecto,
le otorgaremos
peso de importancia
al tema,
comenzando
Columna 5: Expresaremos en
porcentajesun(tomando
como base
el 100%
de
con el 1 y de ah en adelante.
horas de clase) el
tiempo que empleamos en todos los aspectos a evaluar
Columna 5: Expresaremos en porcentajes (tomando como base el 100% de
precisando cuntohoras
le corresponde
a cada
uno.
de clase) el tiempo
que
empleamos en todos los aspectos a evaluar
Columna 6: Determinaremos
unalecantidad
dea reactivos
precisando cunto
corresponde
cada uno. o preguntas que in Columna 6: Determinaremos una cantidad de reactivos o preguntas que incluiremos en la evaluacin.
cluiremos a
ennmeros
la evaluacin.
Columna 7: Ajustaremos
enteros, en el caso de que hayamos obColumna
7:
Ajustaremos
a nmeros enteros, en el caso de que hayamos ob
tenido decimales.
tenido decimales.
En la ltima fila, expresaremos los totales del tiempo, porcentajes, nmero de
reactivos/preguntas
el nmero
de preguntas
ajustadas.
En layltima
fila, expresaremos
los totales
del tiempo, porcentajes, nmero de
Enseguida se reactivos/preguntas
presenta una tabla
con
datos,
misma
que se ha utilizado para
y el nmero de preguntas
ajustadas.
disear una evaluacin
deseGeografa
entabla
el nivel
mediomisma
superior.
Enseguida
presenta una
con datos,
que se ha utilizado para
disear una evaluacin de Geografa en el nivel medio superior.

AJUSTE
CONTENIDO

DESCRIPCIN

(TIEMPO)
Nm. de CLASES

PESO
RELATIVO

NMERO
DE TEMS

NMERO
DE TEMS

19

5.7

TEMAS
I

Geografa como ciencia mixta

II

Coordenadas geogrficas

19

5.7

III

Puntos, lneas y crculos imaginarios

19

5.7

IV

Mtodo geogrfico

13

3.9

Anlisis de mapas

TOTALES

16

30

9.0

100

30.0

30

Tabla 2.3 Tabla de especificaciones de Geografa para nivel medio superior.


Como observamos, las 16 clases corresponden al 100% de las preguntas que
realizaremos; en un acuerdo con los dems profesores determinamos la cantidad
de preguntas
queclases
tendr nuestra
prueba, quealen100%
este caso
ha determinado
Como observamos,
las 16
corresponden
deselas
preguntas en
que
30
reactivos.
Tomando
como
punto
de
partida
este
nmero
y
utilizando
una
regla
realizaremos; en un acuerdo con los dems profesores determinamos la cantidad
de tres
(que ennuestra
realidad prueba,
es una propiedad
las proporciones),
de preguntas que
tendr
que endeeste
caso se ha determinamos
determinadoelen
nmero de preguntas para cada tema o competencia. Por ejemplo, de las 30 pre30 reactivos. Tomando
como punto de partida este nmero y utilizando una regla
guntas, el 19% corresponden al tema 1 [(19 30)/ 100], que sern 5.7 preguntas
de tres (que en
realidad
es una
propiedad
las proporciones),
determinamos
que redondeamos
a 6. Para
ajustar lade
cantidad
de preguntas a lo
acordado, reali- el
nmero de preguntas
para
cada
tema
o
competencia.
Por
ejemplo,
de las 30 prezamos una reduccin en el tema menos importante.

guntas, el 19% corresponden al tema 1 [(19 30)/ 100], que sern 5.7 preguntas
44 redondeamos a 6. Para ajustar la cantidad de preguntas a lo acordado, realique
zamos una reduccin en el tema menos importante.

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2. Distribuir las competencias/temas, atendiendo al nivel de asimilacin del
conoci- miento (nivel cognitivo). Antes de llevar a cabo la distribucin, es necesario
referir- nos al nivel de asimilacin de los conocimientos o, como algunos autores
llaman, el nivel cognitivo. En esta obra se utilizar la primera forma.
Pero, por qu referirnos a estos niveles? Ello se debe a que tenemos la
creencia de que nuestras sesiones de clases han tratado los contenidos en
diferentes niveles de profundidad (algunos autores se refieren al nivel taxonmico
de Bloom).
En el libro Metodologa constructivista. Gua para la planeacin docente
(Pimienta, segunda edicin, Pearson, 2007), tratamos la determinacin del nivel
de asimilacin del conocimiento y lo denominamos atendiendo al grado de
profundizacin de la actividad cognoscitiva tomando como base lo expuesto por
Labarrere y Valdivia (1988).
Advertimos la presencia de cuatro niveles de asimilacin: comprensin, conocimiento o familiarizacin; saber o reproduccin; saber hacer o aplicacin; y
finalmente, creacin.
En el nivel de comprensin, conocimiento o familiarizacin se pretende la
cons- truccin de significados, consistente en la bsqueda de relacin entre los
conoci- mientos previos y los nuevos. Se trata de una relacin muy especial,
sustantiva y de significado. Es el nivel que nos proporciona lo que comnmente
llamamos comprensin de los contenidos o ese clic que nos llega una vez que
hemos en- tendido algo. En este nivel solamente llegamos a conocer el objeto de
estudio, a comprenderlo y a familiarizarnos con l.
El nivel del saber o reproduccin est caracterizado por la presencia de
mode- los que se construyen conjuntamente entre el maestro y los estudiantes.
Aqu se vuelve necesario el trabajo con estos portadores externos (los modelos)
durante todo el desarrollo de las actividades; stas varan muy poco en forma y
casi nada en contenido, es decir, el trabajo es reproductivo y el objetivo es
asegurar la aprehensin de los conocimientos (o fijacin, como la llaman algunos
pedagogos).
En el nivel del saber hacer o aplicacin se presentan situaciones donde el
estudiante debe poner a prueba sus conocimientos anteriores, construyendo relaciones sustantivas para aplicarlas a nuevos contextos en los cuales se exige la
resolucin de situaciones problemticas.
Por ltimo, en el nivel de creacin, el reto es mayor, pues el estudiante
debe ser capaz de proponer nuevos modelos como solucin a los problemas para,
posteriormente, llegar a su solucin como va para acercarse al mtodo cientfico
del conocimiento. Es necesario aclarar que concebi- mos mtodo cientfico en un
sentido amplio y no slo apegado a los pasos rigurosos aplicados en las ciencias
experimentales. Aqu cabe tambin el desarrollo de un pro- yecto, por ejemplo,
donde se parta de algu- na idea y el final sea precisamente el haber arribado a
alguna hiptesis o explicacin sin intenciones de generalizacin, es decir,
un recorrido cualitativo de investigacin.
Procederemos entonces a mostrar la tabla donde describimos las
competencias o temas (atendiendo a cmo est estructurado el programa), segn
el nivel de profundizacin de la actividad cognoscitiva, la cual, suponemos, se ha
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Evaluacin de los aprendizajes

entonces a mostrar la tabla donde describimos las competencias


llevado a cabo enProcederemos
las sesiones
de clases. No tendra sentido evaluar algo en un
o temas (atendiendo a cmo est estructurado el programa), segn el nivel de
nivel al que no tuvimos
acceso
nuestros
alumnos.
profundizacin
de lacon
actividad
cognoscitiva,
la cual, suponemos, se ha llevado a
En esta cabo
ocasin,
en
la
tabla
2.4
presentamos
la tabla
talalefecto,
en las sesiones de clases. No tendra sentido evaluar
algo enpara
un nivel
que
no tuvimos
acceso
con nuestros
alumnos.
considerando que
estamos
tomando
como
base a la primera presentada en la
En esta ocasin, en la tabla 2.4 presentamos la tabla para tal efecto, considerantabla 2.3.
do que estamos tomando como base a la primera presentada en la tabla 2.3.

DISTRIBUCIN DE LOS REACTIVOS / PREGUNTAS


Temas /
NIVEL DE ASIMILACIN
Nm. de TEMS/
Competencias
DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA
REACTIVOS POR NIVEL
I
II III IV V
I Comprensin
3
2
2
2
2
11
II Reproduccin
2
3
3
1
2
11
III Aplicacin
1
1
1
3
6
IV Creacin
2
2
TOTALES
6
6
6
3
9
30

37
37
20
6
100

Tabla 2.4 Tabla de distribucin segn el nivel de asimilacin


Como podemos observar, los 30 tems que anteriormente estaban distribuidos
por temas/competencias (eran 5), han quedado ahora distribuidos atendiendo
al nivel, lo que ubica nuestra evaluacin de acuerdo con la profundizacin que
plantean los programas de estudios.
Al analizarobservar,
la tabla de distribucin
apreciar que tendremos
Como podemos
los 30 anterior,
tems podemos
que anteriormente
estaban
una
evaluacin
concentrada
en
cinco
temas,
los
cuales
han
distribuidos por temas/competencias (eran 5), han quedadoquedado
ahoradistribuidos
distribuidos
en los cuatro niveles de asimilacin propuestos. La mayora de las preguntas se
atendiendo al ubicarn
nivel, en
lo losque
ubica nuestra evaluacin de acuerdo con la
niveles de comprensin y reproduccin (llamados reproductiprofundizacin que
plantean
los
programas
de estudios.
vos); sin embargo, se encuentran 8 preguntas
en los niveles de aplicacin y creaAl analizar
la
tabla
de
distribucin
podemos
cin (considerados niveles productivos). anterior,
As, podemos
concluir queapreciar
esta pruebaque
ser
de
un
nivel
bajo
de
asimilacin
de
los
conocimientos,
con
poca
aplicacin
de
tendremos una evaluacin concentrada en cinco temas, los cuales han quedado
los
contenidos
y
escasa
creacin
(solamente
el
6%
del
examen).
distribuidos en los cuatro niveles de asimilacin propuestos. La mayora de las
Aclaramos que la asignacin de los reactivos a los distintos niveles de asimilapreguntas se ubicarn
en los niveles de comprensin y reproduccin (llamados
cin no es arbitraria, ni por acuerdo entre los profesores, sino atendiendo a lo que
reproducti- vos);
sin
embargo,
sedeencuentran
enquelos
proponen los programas
estudio. Si para8un preguntas
tema se sugiere
sloniveles
se conoz- de
aplicacin y creacin (considerados
As,
concluir
ca, entonces
no cabe la menorniveles
duda deproductivos).
que se tratar del
nivelpodemos
de comprensin.
Pero
hablando
de nivel
competencias,
debemos
aclarar que
lo mismo identificarcon
que esta prueba
ser
de un
bajo de
asimilacin
de no
loses conocimientos,
comparar.
Identificar se ubicara
en el primer
nivel (solamente
y comparar en el
poca aplicacinquede
los contenidos
y escasa
creacin
eltercero.
6% del
Como vemos, el trabajo llevar a una reflexin sobre qu persiguen nuestros plaexamen).
nes de estudios y, especficamente, los programas de la asignatura.
Aclaramos 3.que
la elasignacin
de losexamen)
reactivos
a losAhora
distintos
niveles
Disear
instrumento (prueba,
para evaluar.
es momento
de de
asimila- cin noocuparnos
es arbitraria,
ni por
acuerdo
entre
los profesores,
sino
atendiendo
del diseo
de las
preguntas
o reactivos.
De otra forma,
cmo
hablaramos
la validez de de
contenido
que Si
explicamos
a lo que proponen
losdeprogramas
estudio.
para unanteriormente?
tema se sugiere que slo
En este momento
realizaremos
el diseo,
que en
se detallar
se conozca, entonces
no cabeno la
menor duda
deyaque
seel captulo
tratar 3 del
nivel de
cmo
realizar
esta
actividad
tan
interesante
y
a
la
que
generalmente
nosno
hemos
comprensin. Pero hablando de competencias, debemos aclarar que
es lo
dedicado sin tomar en cuenta los dos pasos anteriores.

mismo identificar que comparar. Identificar se ubicara en el primer nivel y


comparar en el tercero. Como vemos, el trabajo llevar a una reflexin sobre qu
46
persiguen nuestros pla- nes de estudios y, especficamente, los programas de la
asignatura.
3. Disear el instrumento (prueba, examen) para evaluar. Ahora es momento de
ocuparnos del diseo de las preguntas o reactivos. De otra forma, cmo hablaramos de la validez de contenido que explicamos anteriormente?

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En este momento no realizaremos el diseo, ya que en el captulo 3 se detallar
cmo realizar esta actividad tan interesante y a la que generalmente nos hemos
dedicado sin tomar en cuenta los dos pasos anteriores.
4. Llevar a cabo la evaluacin. El momento en el que ponemos a prueba nuestro
diseo es cuando nuestros alumnos se enfrentan a su resolucin. De esta forma,
los resultados que se obtendrn dependern en buena medida de las precauciones que tomemos en este momento.
Podemos considerar que una defectuosa aplicacin constituye una fuente
de invalidacin externa, lo cual significa que los datos que vamos a analizar no
aportarn mucho acerca de los aprendizajes, puesto que se ha descuidado el
momento de la aplicacin. Una las principales fuentes de invalidacin es el hecho
de que la persona encargada de efectuar la aplicacin desconozca las reglas para
llevarla a cabo (por ejemplo, el tiempo, los recursos que se pueden utilizar, o no
sabe si habr aclaraciones por parte del profesor de la asignatura, etctera). Pero
hay una fuente tica de invalidacin muy importante y es el hecho de que el
aplicador deje copiar durante la aplicacin. En tal caso, no tendra sentido ni
siquiera el anlisis de los datos; por ello consideramos como trascendental la
recopilacin de la informacin. Pero si nos encontramos frente al anlisis de
informacin cua- litativa y, durante el proceso de recopilacin de los datos,
dejamos que nuestros sentimientos intervengan excesivamente en nuestras
descripciones, adems de la subjetividad lgica, aparecern percepciones
bastante alejadas de lo que en verdad ha logrado nuestro alumno.
5. Realizar la metaevaluacin. Sin el nimo de restar importancia a los pasos
anteriores, podemos decir que el quinto es primordial, puesto que la reflexin y
evaluacin de la propia evaluacin es algo que puede contribuir mucho a mejorar
esta ltima si lo hacemos conscientemente.
Con ello nos referimos no slo a la evaluacin de los instrumentos de evaluacin, sino de todo el proceso efectuado. Esto supone incluso regresar hasta el
trabajo dentro del saln de clases como una va para reconstruir el proceso y
llegar a conclusiones que verdaderamente contribuyan al perfeccionamiento de los
procesos de aprendizaje de nuestros alumnos.
Por eso es crucial formularse preguntas como las siguientes:
Realizamos un adecuado diseo de la tabla de especificaciones?
La importancia otorgada a los temas verdaderamente tuvo correspondencia con lo que plantean los programas y con el tiempo dedicado a ello?
La cantidad de contenido incluido en la evaluacin, fue la adecuada y representa el universo de conocimientos?
La distribucin de los temas atendiendo a los niveles de asimilacin fue la
adecuada? O abusamos de los niveles ms bajos?
Se realiz una correcta aplicacin? En caso de que considerarlo pertinente,
realizamos las ayudas adecuadas para la comprensin de lo evaluado por
parte de los estudiantes?
Consultamos con otros profesores para la planeacin de la evaluacin o la realizamos nosotros solos porque no hay con quin compartir estas experiencias?
Explicamos en las clases los contenidos con la profundidad con la que los
evaluamos?
Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.
Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.


Evaluacin de los
Dedicamos
elaprendizajes
tiempo suficiente a cada tema?
Evaluamos algo que no tratamos?

Podramos alargar la lista, pero lo importante es que


tomemos las grandes normas propuestas por el Joint
Podramos alargar la lista, pero lo importante es que tomemos las grandes
Committee para realizar la metaevaluacin. Esto nos
normas propuestas por el Joint Committee
para realizar
lainstancia,
metaevaluacin.
Esto
har preguntarnos,
en ltima
si nuestra evanos har preguntarnos, en ltima instancia,
si
nuestra
evaluacin
ha
sido
til,
luacin ha sido til, factible, tica y precisa.
Todo lo anterior est muy bien, pero, qu pasa
factible, tica y precisa.
cuando
deseamos
examendeseamos
y no es una prueTodo lo anterior est muy bien,
pero,
qu aplicar
pasa un
cuando
aplicar
ba
objetiva?
Asimismo,
qu
sucede
cuando
deseamos
un examen y no es una prue- ba objetiva? Asimismo, qu sucede cuando
disear una escala estimativa?
deseamos disear una escala estimativa?
Pues bien, tanto cuando se trata de un examen de
Pues bien, tanto cuando se trata
de unabiertas
examen
de
como
preguntas
como
depreguntas
desempeo, abiertas
o de una escade desempeo, o de una escala para
evaluar
actitudes,
deberamos
seguir
la para
evaluar actitudes,
deberamos
seguir los
pasoslos
anteriores. A continuacin
presentamos
ejemplo
de un
pasos anteriores. A continuacin presentamos
un ejemplo
de una un
tabla
para
una
tabla
para
un
examen
de
los
llamados
de
ensayo
examen de los llamados de ensayo (exmenes escritos o de preguntas abiertas)
o de preguntas abiertas) y otra para
y otra para una escala que permitira(exmenes
evaluar escritos
actitudes
dentro del saln de clases.
una escala que permitira evaluar actitudes dentro del
Primero, presentamos la tabla del saln
examen,
insistien- do en que constituye un
de clases.
simple formato que habra que adaptar
a
cualquier
los insistiendiferentes
Primero, presentamos materia
la tabla delen
examen,
do en que constituye un simple formato que habra que
niveles.
adaptar a cualquier materia en los diferentes niveles.
Nm

Competencia/
manifestacin
(criterios)
Resolucin de
problemas utilizando
ecuaciones de
segundo grado

Pregunta

Solucin

Resuelve el siguiente
problema:

Un lado: x
Otro lado: x 2.5

Un lado de un rectngulo es
2.5 cm ms corto que el otro
y su rea es igual a 26 m2.
Cunto miden sus lados?

Ecuacin:
x(x 2.5) = 26
x2 2.5x = 26
x2 2.5x 52 = 0 (*)
a = 2 b = 5 c = 52
Resolviendo la ecuacin de
segundo grado (*)
x1 = 6.5
x2 = 4 (imposible)
Un lado mide 6.5 y el otro
6.5 2.5 = 4.
Respuesta: Un lado mide
6.5 cm y el otro lado 4 cm.

Clave
*Por plantear los datos: 2
*Por encontrar el modelo
matemtico (ecuacin): 5
*Por resolver la ecuacin
cuadrtica utilizando
cualquier mtodo: 5
*Por determinar la
imposibilidad de una de las
soluciones: 3
*Por determinar el lado
faltante: 3
*Por emitir una respuesta
escrita: 2

Tabla 2.5 Formato para el diseo de un examen escrito para Matemticas en primer ao de
preparatoria.
Como apreciamos en la clave, esta pregunta tiene un valor de 20 puntos. Sin
embargo, el planteamiento del proceso por parte de los estudiantes no es rgido; si

Como apreciamos en la clave, esta pregunta tiene un valor de 20 puntos.


Sin embargo, el planteamiento del proceso por parte de los estudiantes no es
rgido; si algn paso se omite (excepto el planteamiento de la ecuacin), pueden
obtenerse los puntos correspondientes si el maestro percibe que el estudiante
omite el paso del proceso porque lo considera innecesario. sta constituye una
48

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Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes

variante sencilla donde nos interesa valorar el proceso de resolucin y no slo el


resultado.
algn paso se omite (excepto el planteamiento de la ecuacin), pueden obtenerse
Veamos
ahora el ejemplo de una escala estimativa para valorar alguna
los puntos correspondientes si el maestro percibe que el estudiante omite el paso
actitud.
del proceso porque lo considera innecesario. sta constituye una variante sencilla
donde nos interesa valorar el proceso de resolucin y no slo el resultado.
Veamos ahora el ejemplo de una escala estimativa para valorar alguna actitud.

Nm.
1

Dimensin
Puntualidad

1.1

* Llega puntualmente a las clases

1.2

* Entrega los trabajos en la fecha acordada

Escala
1

Tabla 2.6 Ejemplo de escala para valorar actitudes.


Como observamos, el anterior es un ejemplo elemental de cmo presentar una
escala (que puede ser de observacin y que examinaremos con mayor detenimiento en el prximo
captulo)
el maestro
valore actitudes
como presentar
la punComo observamos,
el anterior
espara
unque
ejemplo
elemental
de cmo
tualidad.
En
este
caso
solamente
hemos
determinado
dos
manifestaciones;
una escala (que puede ser de observacin y que examinaremos con mayor pero
detenicuanto mayor
sea el nmero
de manifestaciones
consideradas,
seguramente
miento en el prximo
captulo)
para que
el maestro valore
actitudes
como lanospunestaremos acercando a la dimensin o competencia que pretendemos observar.

tualidad. En este caso solamente hemos determinado dos manifestaciones; pero


cuanto mayor sea el nmero de manifestaciones consideradas, seguramente nos
estaremos acercando a la dimensin o competencia que pretendemos observar.
Mtodos para la evaluacin de los aprendizajes
Comnmente se denomina tcnica a el mtodo para la evaluacin de los
aprendi- zajes; sin embargo, las tcnicas tradicionales como observacin,
encuesta y tests, adems de haberse enriquecido en los ltimos tiempos, se han
complementado con otras como la encuesta y el portafolios, por ejemplo. A
continuacin exami- naremos cada uno de estos trminos.
Observacin
Observar no slo es mirar. En mi libro Metodologa constructivista. Gua
para la planeacin docente (2007), cuando me refiero a la determinacin y
formulacin de objetivos de aprendizaje considerndolos como competencias,
planteo que para observar es necesario realizar una serie de acciones, con las
cuales pretendemos aclarar que el acto de observar lleva inmerso un proceso que
deberamos desarrollar dentro de los salones de clases. Pero, qu pasa con
nosotros los profesores? Cmo contribuimos a desarrollar algo? Slo podemos
ayudar cuando poseemos lo que deseamos contribuir a desarrollar; por ello,
primeramente existe la nece- sidad de desarrollar en nosotros mismos la
competencia de la observacin para despus, o de manera simultnea, fomentarla
en nuestros alumnos.
49
Como secuencia para la observacin se debe:
1. Establecer el todo a observar.
2. Determinar los criterios que regirn la observacin.
3. Percibir con detalle, tomando en cuenta los criterios, es decir, recorriendo

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conscientemente el todo de forma tal que pueda escanearse de arriba ha- cia
abajo, de abajo hacia arriba, de derecha a izquierda, de izquierda a dere- cha, de
adentro hacia afuera, y de afuera hacia adentro.
4. Enunciar, segn los criterios, las caractersticas observadas.
Como vemos, no es tan sencillo realizar una observacin consciente de las
cosas. Aunque quiz la observacin forme parte del ser humano, tan slo por
poseer los rganos que la permiten no es suficiente, pues algunas personas
invidentes realizan descripciones tan detalladas de objetos, fenmenos y
personas, que nos asombramos de su poder de observacin, entendien- do sta
en un sentido amplio, porque esa descripcin lograda se hizo posible gracias a la
utilizacin de los dems sentidos.
Garca (1999, p. 67) define la observacin como mirar, or, intentando
prestar atencin selectiva hacia determinados aspectos importantes y relevantes
de una situacin, o de la conducta o de un sujeto o grupo.
Etimolgicamente, observacin (del latn: observato, -nis) es el acto o
efecto de observar (del latn: obser- vre), que a la vez es el acto de examinar
atentamente, mirar con atencin y recato, o atisbar, segn el Diccio- nario de la
Lengua Espaola. Podemos decir entonces que la observacin es el hecho y
producto de observar. En el preciso momento en que la realizamos, obtenemos
sus resultados; en este caso, no es posible separar el acto del efecto. Se trata de
un proceso complejo que re- quiere de toda nuestra atencin.
Como los profesores seremos los observadores, debemos poseer la
capacidad de observacin, la que ms que una capacidad es una competencia
intelectual. Desde un contexto especfico y con una posicin ideol- gica clara, la
observacin sera diferente, e incluso constituira hasta un mtodo
de investigacin como la observacin participante.
Retomando las grandes dimensiones evaluativas en el ser humano,
cognitiva, afectiva y psicomotriz, plantearemos que la observacin es una accin
que nos permite dirigir la atencin hacia las tres reas; sin embargo, hace algn
tiempo se consideraba casi como exclusiva de las dos ltimas.
Es posible llevar a cabo la observacin en ambientes naturales dentro y
fuera del aula: en el trabajo con las familias (en caso de que sean nios pequeos
y nos interese hacerlo), con las amistades en el receso o con la comunidad. En el
contexto escolar, la observacin es intencional con el propsito de obtener
informacin acerca de sentimientos, intenciones, actitudes o aptitudes, es decir,
sobre las competencias que deseamos conocer con anterioridad y con la debida
especificacin de sus manifestaciones.
No es lo mismo observar de manera global la colaboracin, que
especficamente las manifestaciones que son de nuestro inters. La principal
ventaja de la observacin es que no altera la situacin natural (si es realizada por
el profesor que todos los das se encuentra con los alumnos, y con quien existe un
encuentro, segn Adolfo Lpez Quints) y permite la interpretacin global y
comprensiva de la realidad o situacin observada.
Existen diversas clasificaciones de la observacin. Una que parecera
pertinen- te es la que la considera como casual, intencional, focalizada y
participativa; otra es la que determina que la observacin en el saln de clases
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puede darse con dos intenciones especficas: directa o dirigida al proceso
educativo, e indirecta o dirigi- da al anlisis de tareas y trabajos escolares (Garca,
1994).
Iniciaremos con la explicacin de la primera clasificacin, es decir, causal,
intencional, focalizada y participativa.
La primera caracterstica, casual, puede observarse en cualquier momento
de la jornada diaria. Decimos que es aleatoria, no planificada, pues si algo nos
llama la atencin, recabamos los datos en el registro anecdtico.
La observacin intencional requiere una planeacin, en la cual mediante
una gua de observacin y sin pretender interferir con las actividades de los
estudian- tes, nos proponemos observarlos durante un tiempo especfico de la
sesin. Se dice que este tipo es ms objetivo, si es que cabra expresar este
trmino en un proceso tan humano y complejo como el que estamos analizando.
Se realiza en el ambiente natural donde se desarrollan las actividades y se buscan
apreciar, si lo deseamos, tanto los procesos como la obtencin de los productos.
El xito de este tipo de observacin est en la declaracin detallada de las
manifestaciones de las competencias a observar. Por ejemplo, en nivel preescolar
nos proponemos la observacin de la representacin creativa del nio y especficamente la elaboracin y construccin de modelos, y para ello detallamos las
siguientes manifestaciones:
El(la) nio(a) usa barro, masa, papel, bloques, arena, alambre, materiales
reciclados.
El(la) nio(a) se da cuenta y dice que un material se parece a otra cosa.
El(la) nio(a) usa sonidos, acciones o palabras para mostrar lo que representa un material.
El(la) nio(a) hace un modelo con tres o ms partes bsicas.
El(la) nio(a) hace un modelo con detalles en una o ms de las partes bsicas
(High Scope Educational Research Foundation, 2006).
La observacin focalizada consiste en la observacin que atiende un
aspecto determinado, es decir, tenemos un foco de inters; pero no es preciso
detallarlo con la especificidad que lo hicimos anteriormente.
En Mxico un ejemplo claro es el Programa de Educacin Preescolar 2004,
con el cual se busca atender el campo formativo: desarrollo fsico y salud,
especfica- mente en el aspecto de coordinacin, fuerza y equilibrio. Sin intencin
de apre- ciar las manifestaciones detalladamente propuestas en el programa, slo
nos diri- gimos a la competencia, es decir, a la coordinacin, fuerza y equilibrio, lo
cual en algunas ocasiones lleva a descripciones posteriores difciles de interpretar,
pero con la ventaja de la riqueza del discurso.
Por ltimo, la observacin participativa constituye por s misma un mtodo
de investigacin cualitativa, pues este tipo de estudio se incluye en el diseo de
investigacin cualitativa de las ciencias sociales. Estamos seguros de que es una
modalidad donde no se observa pasivamente, y se genera una interaccin con la
intencin de descubrir aspectos no tangibles e incluso que el investigador al
inicio no tena como propsito observar. Es muy til dentro del saln de clases
pero, como todo, requiere un desarrollo especfico de habilidades necesarias para
la tarea. La riqueza de este diseo, mtodo, tipo o va es que a partir de la descripTaller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.
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cin emergen categoras producto del escudriamiento hermenutico (bsque- da
interpretativa), que podran dar luz sobre cuestiones que ni remotamente
pensbamos que tenan relacin alguna con nuestras intenciones iniciales. Hay
estudios relacionados con la observacin participante que constituyen verdaderos clsicos del tema; sin embargo, se debe tener cuidado en los aspectos ticos,
ya que con facilidad la informacin podra falsearse.
Continuaremos con la segunda clasificacin: directa e indirecta.
Como afirma Sanmartn (1978, citado por Garca, 1994, p. 69), la primera
cues- tin que debe plantearse el observador es la determinacin del campo de
actua- cin y dentro de ste determinar con precisin: Qu es lo que se va a
observar? Qu aspectos se van a observar detalladamente? Qu o cules slo
de un modo general o global?
Con mucha claridad Jos Manuel Garca Ramos (1994, citando a Sanmartn,
1978) plantea que debemos seguir ciertas normas:
1. Formulacin clara de las unidades.
2. Adecuacin al objeto, es decir, implicacin de aquello que se quiere observar, para tener validez.
3. Que cada una de las unidades represente un comportamiento ms o menos
frecuente, y duracin de los hechos observados.
4. Que representen los aspectos ms significativos de una situacin concreta.
Cules son los aspectos ms importantes que se deben observar?
Todos quienes nos hemos propuesto observar a nuestros alumnos nos enfrentamos con una interrogante nada fcil de responder: Cmo y cundo registrar los
datos de las observaciones? No hay una respuesta nica ni una receta infa- lible,
pero es evidente que cuanto ms rpido registremos los datos ser mejor. Cada
quien determinar el momento oportuno. Yo lo hago cuando estoy tranqui- lo en
casa en mis noches de insomnio que, por fortuna, no son demasiadas.
Acerca del cmo nos dedicaremos ms adelante, al hablar de los recursos o
instrumentos, como las guas de observacin.
La observacin indirecta se refiere al estudio y anlisis de los productos que los
estudiantes obtienen dentro o fuera del saln, pero que examinamos o analizamos sin la presencia de aqullos. Tambin abundaremos sobre cmo realizarla en
el apartado dedicado a los recursos, aunque por ahora mencionamos el anlisis
de tareas, guas o escalas.
Entrevista
Veamos un primer acercamiento (Rodrguez, 1995 p. 241):
La mayora de los autores coinciden al definir la entrevista como un proceso
en el que intervienen dos o ms personas, a travs de un medio generalmente
oral, en el que se distinguen roles asimtricos: entrevistador-entrevistado.
La asimetra est dirigida a ciertos conocimientos que debe poseer el
entrevistador y a la direccin que debe llevar en el proceso, aunque ste sea
totalmente libre y no tenga estructura. Tambin es una responsabilidad del
entrevistador realizar una devolucin, al comunicar al entrevistado acerca de los
resultados de su bsqueda.

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Si bien la entrevista totalmente abie ta o desestructurada es difcil de llevar
a cabo, cuando tenemos pocos alumnos es el medio ideal para realizar esas
enriquecedoras conversaciones (que fundamentalmente tienen un propsito) tanto
con los padres como con los estudiantes; no obstante, cuando contamos con
muchos estudiantes, la entrevista estructurada pa- recera ser un mejor recurso
por el ahorro de tiempo.
Las entrevistas se dividen en dos cam- pos: las estructuradas o
semiestructura- das, y las no estructuradas. Cada una es
relevante pero su propsito es distinto; las primeras tienen el objetivo de justificar, en tanto que las segundas buscan descubrir.
Ya mencionamos que un mismo recurso o procedimiento puede utilizarse con
diversos mtodos; por ejemplo, un cuestionario cerrado (o con un mnimo de
preguntas abiertas) sirve a modo de encuesta y, adems, podra constituir una
buena gua de entrevista estructurada, por la gran cantidad de padres o estudiantes que en ocasiones se requiere entrevistar: un mismo recurso se utiliza con dos
mtodos diferentes: entrevista y encuesta.
Podemos decir que cuanto ms pequea sea la poblacin, ser mejor utilizar
mtodos que permitan un mayor acercamiento, donde la observacin y la entrevista no estructuradas son claros ejemplos de ello.
En qu se diferencian las entrevistas estructuradas, las semiestructuradas y las
no estructuradas?
Las primeras parten de una gua de entrevista (cuestionario) previamente
ela- borada y cuya principal caracterstica es la inflexibilidad (tal es el caso del
censo de poblacin), tanto en las cuestiones que se plantean al entrevistado,
como en el orden y la presentacin de los reactivos.
Las entrevistas semiestructuradas tienen cierta flexibilidad pero, tambin,
con anterioridad se prepara la gua de entrevista, que indica las partes donde se
permitir que el entrevistado exponga con relativa soltura acerca de algunos de los
temas.
Las entrevistas no estructuradas, como su nombre indica, no poseen
estructura alguna, y solamente se cuenta con una serie de temas o aspectos,
bastante libre, que se abordarn durante la conversacin que realizaremos con el
entrevistado.
Podemos sealar que, independientemente del tipo de entrevista, en todas debemos seguir un proceso:
1. Preparacin de la entrevista
2. Ejecucin de la entrevista
3. Conclusiones a las que se llega despus de la ejecucin
En el contexto de la evaluacin de los aprendizajes, como cuarto paso, debe- mos
enjuiciar basndonos en las conclusiones obtenidas.
En la figura 3.1 de la pgina 58 se muestra con mayor claridad y precisin la
clasificacin de las entrevistas, incluso ahondamos en las caractersticas de cada
una, as como en las cualidades que debe poseer el entrevistador.

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Encuesta
La encuesta se considera tambin una metodologa cientfica, pero con diferentes
objetivos y bases; nos puede revelar tanto descripciones como la relacin entre
diferentes variables explicativas acerca de un fenmeno.
Si deseramos ubicar la encuesta en un continuo de la investigacin
tomando como extremos, por un lado, la metodologa experimental realizada con
extremo control interno y, por otro, la metodologa observacional donde
estudiamos los fenmenos en su ambiente natural con el tradicional mnimo
control interno, buscando la descripcin para explicar ubicaramos la tcnica o el
mtodo de la encuesta en la parte intermedia de ese continuo. La encuesta pierde
el carcter ideogrfico de la metodologa observacional, pero resulta de gran
utilidad en la evaluacin educacional y, especficamente, en la evaluacin de los
aprendizajes de los estudiantes.
Tiene una clara ventaja porque cuando no podemos acceder a la
observacin directa por cuestiones de contexto, o cuando tenemos muchos
alumnos por evaluar, la encuesta se convierte en un valioso recurso; adems, es
la metodologa ms adecuada para recabar opiniones, creencias o actitudes
porque, si bien los encuestados quiz no digan lo que realmente piensan, al
menos manifestaran lo que quieren que se sepa de ellos, por lo que es un
estupendo instrumento para obtener informa- cin de una gran cantidad de sujetos
(Buenda, Cols y Hernndez, 1998).
En ocasiones se confunde la encuesta con el cuestionario, y se les designa
de forma indistinta. No obstante, en realidad el cuestionario es un medio o recurso
que podemos aplicar con el mtodo de la encuesta, es decir, a un gran nmero de
personas. Pero el cuestionario no es exclusivo de esta tcnica, pues tambin se
aplica en entrevistas, por ejemplo.
Todos los instrumentos que se apliquen a muchos individuos se incluyen
dentro de la tcnica de la encuesta. Entre sus limitaciones se encuentra, por
ejemplo, el hecho de que la encuesta no toma en cuenta los factores ambientales
donde se desarrolla, por lo que tal vez haya fuentes de invalidacin que no sean
percibidas por el profesor.
Entre los recursos que se utilizan a modo de encuesta tenemos
cuestionarios, escalas, exmenes, tests, etctera.
Puede ser muy til para hacer llegar un instrumento a todos nuestros alumnos,
pero tambin a sus padres. Si nos encontramos en nivel superior, incluso
podraTests mos enviarlo electrnicamente a los egresados y em- pleadores para
recabar informacin relevante que la es- cuela necesite conocer de sus
exalumnos, por ejemplo.
Se trata de un medio relevante en cualquier nivel educativo; sin embargo,
cuando se tienen pocos estudiantes en el saln de clases, como en preescolar y
los primeros aos de primaria, donde somos exclusivos como profesores, lo ms
conveniente es estar cerca de las audiencias, entrevistando en vez de encuestar
tanto a padres como a alumnos.
Hay cuestiones que debemos tomar en cuenta a la hora de utilizar este
recurso pues, al igual que con cualquier otro, debemos poseer claridad en lo que
de- seamos conocer. Por ello se deberan determinar cuidadosamente las
dimensiones y los indicadores antes de proseguir con la construccin del(los)
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instrumento(s); es decir, requerimos de la tabla de especificaciones que hemos
comentado.
Hay dos tipos de encuestas: las descriptivas y las explicativas. Las primeras
solamente tienen la intencin de conocer aspectos de la poblacin encuestada; en
tanto que las segundas buscan encontrar variables que tengan relacin con el
fenmeno a explicar. Podemos ejemplificar. Como profesores de una escuela
secundaria, estaramos interesados en conocer el contexto socio-cultural y
econmico de nuestros alumnos y no disponemos de esos datos. Utilizando la
tcnica de la encuesta haramos llegar a todos nuestros alumnos (300, porque los
profesores de matemticas solemos tener seis grupos con 50 alumnos) un breve
cuestionario donde una parte la contestaran ellos y la otra sera en co- laboracin
con sus padres. En este ejemplo, la encuesta pretende describir.
Cuando, por otro lado, tenemos inters en analizar si existe relacin entre
los factores socioeconmicos descritos y el rendimiento acadmico en
matemticas de nuestros alumnos, entonces la encuesta sera un mtodo que
persigue tal fina- lidad, explicativa tambin.
Test:
La palabra inglesa test, es a la vez sustantivo y verbo: prueba (probar),
examen (examinar), ensayo (ensayar), anlisis (analizar), comprobacin
(comprobar); pero tambin significa una va de descubrimiento por
cuestionamientos o por la prctica de actividades que alguien hace. Es una
situacin que muestra qu tan bueno es algo, etctera (Diccionario Longman,
2004).
Adems (Martnez, 1998),
Los lingistas llevan su origen al latn testis, raz que figura en nu- merosas
palabras castellanas, como testigo, testimonio, etctera. Este trmino ha sido
adoptado internacionalmente para designar a un cierto tipo de examen de uso
extendido en Psicologa y Educacin.
En pocas palabras, entenderemos test como un mtodo sistemtico
mediante el cual ponemos a prueba a los alumnos, para que revelen o den
testimonio de sus competencias, actitudes, caractersticas de personalidad,
etctera. De manera que se pone a prueba a los estudiantes utilizando diversos
recursos: tests de personalidad, inventarios de intereses, pruebas de adaptacin,
escalas de actitudes y autoconcepto, tests de estilos cognitivos, tests de
rendimiento, tests de aptitudes y exmenes diversos para aplicar dentro del saln
de clases, entre otros.
As destacamos la variedad de tests, los cuales para su estudio se dividen en:
a) De aptitudes.
b) De personalidad, de intereses, de actitudes, de adaptacin, etctera.
c) De rendimiento y/o pedaggicos.
A estos ltimos nos referiremos cuando hablemos de los instrumentos o recursos
utilizados como tests.

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Portafolios:
Recientemente se ha dado mucha importancia a los portafolios como
mtodo para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, ya que es posible captar
en un solo momento el desarrollo de los aprendizajes.
Dependiendo del inters, los portafolios son, en general, carpetas divididas
por aspectos, temas o captulos, donde se recopilan los productos de aprendizaje
durante un periodo determinado. Personalmente he apreciado excelentes portafolios, cuyas divisiones son las unidades de estudio del programa e incluyen
desde los apuntes del estudiante, pasando por sus productos de evaluacin continua, hasta los exmenes que aplican al final de cada periodo. Tambin es muy
til la recopilacin de productos del profesor, porque ello nos dara una idea de los
esfuerzos conjuntos en la construccin de los conocimientos.
Para la evaluacin del mismo, es necesario contar con una gua, que puede
ser, como sabemos, estructurada o no, y determinar los aspectos a evaluar que se
hayan acordado al inicio del ciclo o periodo donde se utilizara el portafolios.
Es posible realizar una evaluacin de los progresos comparando los productos
entre un periodo y otro, un bimestre y otro, el inicio y el fin del ciclo; sin embargo,
es importante que evaluemos utilizando (entre otros) los criterios acordados para
el diseo del portafolios.
Adems de utilizarse como un medio para la heteroevaluacin, los
portafolios tambin suelen ser excelentes vas para la auto o la coevaluacin.
Incluso hay au- tores que sealan que un objetivo clave de este recurso sera
ayudar al estudiante a evaluar su propio progreso, siendo muy importantes las
preguntas que el profesor le formule al estudiante como, por ejemplo, por qu
seleccionaste estos productos para incluirlos en tu portafolios?, qu has
aprendido de redaccin al presentar el ensayo?, etctera.
Los portafolios son un mtodo importante, puesto que sir- ven al mismo
tiempo como una herramienta tanto para
la enseanza como para la evaluacin.
Entre las cuestiones que podemos tomar en cuenta a la hora de evaluar los
portafolios tenemos:
Presentacin de una cartula inicial que muestre
una idea del objetivo del portafolios.
Breve descripcin del inters del alumno al tomar la materia.
Estructura dada al portafolios: divisin por unidades, captulos, secciones.
Contenido que sea lo ms exhaustivo posible en la presentacin de los productos de aprendizaje del estudiante (videograbaciones, ensayos, proyec- tos,
reportes, tareas, fotografas, resultados de experimentos, etctera) y los productos
del profesor (presentaciones en Power-Point, apuntes) que hayan contribuido a
ese aprendizaje.
Conclusiones acerca del periodo evaluado, las cuales podran contener una
reflexin acerca de la actuacin tanto del estudiante como del profesor du- rante el
periodo evaluado.
Ms adelante presentaremos una gua como recurso especfico para la utilizacin del portafolios.
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Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

Recursos para la evaluacin de los aprendizajes


Al hablar de los mtodos hemos considerado fundamentalmente cinco:
1. observacin
2. entrevista
3. encuesta
4. tests
5. portafolios
Los cuales se articulan con los recursos, procedimientos o instrumentos para la
evaluacin de los aprendizajes. Los recursos (procedimientos, instrumentos) se
hacen presentes a travs de los mtodos (vas, caminos, tcnicas); es decir,
son los medios de los mtodos.
Es bien conocido que, en la mayora de los casos, los recursos o instrumentos tienen como base sus tablas de especificaciones y de distribucin, segn el
grado de profundizacin de los conocimientos. Partiendo de esta consideracin,
comenzamos con el diseo de los instrumentos de evaluacin.
Guas no estructuradas y estructuradas
Gua de observacin no estructurada
Como se trata de una gua no estructurada, la observacin se dirige hacia
grandes campos de inters, que pueden ser perfectamente las competencias
plasmadas en los programas, para el caso de la educacin preescolar; en tanto
que para otros niveles sera muy til dirigirla hacia la evaluacin de actitudes.
La caracterstica fundamental es que el profesor se dirige a la observacin
del rea de inters, sin estar supeditado a manifestaciones especficas. Claro,
como mnimo debe tener reas a observar; por ejemplo, en el programa de
Geografa de Mxico y el mundo de educacin secundaria, se plantean como
actitudes geo- grficas:
Adquirir conciencia del espacio geogrfico Reconocer su pertenencia espacial
Valorar la diversidad espacial
Asumir los cambios del espacio
Saber vivir en el espacio
Ahora, cmo quedara elaborado el instrumento? Pues con la tabla de especificaciones donde solamente plasmemos estas actitudes y sus caractersticas.
Como el nivel de asimilacin debe ser el de aplicacin o la creacin, entonces nos
quedara de la siguiente forma:

Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.


Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

Saber vivir en el espacio

Ahora, cmo quedara elaborado el instrumento? Pues con la tabla de especificaciones donde solamente plasmemos estas actitudes y sus caractersticas.
Como el nivel de asimilacin debe ser el de aplicacin o la creacin, entonces nos
quedara de la siguiente forma:
Actitudes geogrficas

Descripcin de la
observacin

Interpretacin de la
observacin

Adquirir conciencia del espacio geogrfico


Reconocer su pertinencia espacial
Valorar la diversidad espacial
Asumir los cambios del espacio
Saber vivir en el espacio

Tabla 3.1 Gua de observacin no estructurada para actitudes geogrficas en educacin secundaria.
Qu desventajas tendra? Con toda claridad, debido a la cantidad de alumnos

Qu desventajas
tendra? Con
claridad,
debido secundaria,
a la cantidad
de laborioalumnos
que generalmente
tienetoda
un profesor
de educacin
sera muy
que generalmente
tieneunun
profesordedeeste
educacin
secundaria,
sera muy
laborioso aplicar
instrumento
tipo, por lo que
habra que decidir
si lo utiliza
o
no. Sin embargo,
telesecundaria
su aplicacin
y tambin
en utiliza
los ba- o
so aplicar un instrumento
de en
este
tipo, por es
lo probable
que habra
que decidir
si lo
chilleratos
con la modalidad
educacinsu
media
superiorya tambin
distancia (EMSAD),
no. Sin embargo,
en telesecundaria
es de
probable
aplicacin
en los badonde los profesores asesoran a los estudiantes por campo de conocimiento y pochilleratos con la modalidad de educacin media superior a distancia (EMSAD),
dran tener un mayor acercamiento con algunos durante un tiempo especfico.
donde los profesores
asesoran adelos
estudiantes
por
campocon
debase
conocimiento
y poLa interpretacin
la observacin
debe
realizarse
en la descripcin
dran tener un mayor
acercamiento
con
algunos
durante
un tiempo
especfico.
de las actitudes
observadas
(que
previamente
se hayan
elaborado).
La interpretacin
de la resulta
observacin
debe
realizarse
con
base aunen la
Este instrumento
ideal para la
educacin
preescolar
y primaria;
que
no
se
descartara
en
otro
nivel
acadmico.
descripcin de las actitudes observadas (que previamente se hayan elaborado).
Con la nueva
propuesta
de reforma
de la educacin
preescolar,
se proponeaunla
Este instrumento
resulta
ideal para
la educacin
preescolar
y primaria;
observacin de 50 competencias, atendiendo a los diversos campos y mbitos
que no se descartara
en otro nivel acadmico.
especficos. ste podra ser un buen instrumento para cumplir con los objetivos
Con la nueva
propuesta
de reforma
la educacin preescolar, se propone
formativos de la evaluacin
en estede
nivel.
la observacin de 50 competencias, atendiendo a los diversos campos y mbitos
especficos.
ste podra ser un buen instrumento para cumplir con los objetivos
62
formativos de la evaluacin en este nivel.
Gua de observacin estructurada
En este caso, la gua de observacin tendra, con mayor grado de
especificidad, las manifestaciones de las competencias o los indicadores de las
actitudes espec- ficas a observar. Incluso puede ser muy til utilizar una escala
para la gua.
Tomando un ejemplo de educacin media superior, en el programa de Ciencias de la salud II se plantea la evaluacin de las actitudes:
Responsabilidad
Trabajo bien hecho Trabajo en equipo Tolerancia
Saber escuchar
Creatividad
Respeto
Despus de tener nuestra tabla de especificaciones con la definicin de la actitud, los indicadores y los porcentajes, pasamos a la determinacin del nivel, que
en el caso de las actitudes es generalmente de aplicacin o creacin, por lo que
estaramos en condiciones de mostrar el diseo del instrumento; a continuacin
mostramos una parte.
Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.
Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

Respeto

Despus de tener nuestra tabla de especificaciones con la definicin de la actitud, los indicadores y los porcentajes, pasamos a la determinacin del nivel,
que en el caso de las actitudes es generalmente de aplicacin o creacin, por lo que
estaramos en condiciones de mostrar el diseo del instrumento; a continuacin
mostramos una parte.
Actitudes

Indicadores

Escala
1

Trae los materiales necesarios para las prcticas.


Trae un cuaderno de trabajo.
Responsabilidad

Es puntual en las actividades.


Trae el libro de texto.
Asume las consecuencias de sus actos.

Tabla 3.2 Gua de observacin estructurada para las actitudes en la asignatura Ciencias de la salud
II de educacin media superior (Bachillerato General de la Direccin General del Bachillerato).
La escala se considerara como: 1. Nunca, 2. Algunas veces, 3. Casi siempre,
4. Siempre. De ninguna manera los indicadores que hemos propuesto son los
La escala
considerara
como:
1. Nunca,
2. Algunasexhaustivos,
veces, 3.pues
Casi
que se
siempre
deberan tomarse
en cuenta
ni los consideramos
siempre, 4. Siempre.
De ninguna
manera
los indicadores
queenhemos
propuesto
le corresponde
a los profesores
determinar
sus indicadores
trabajo colegiado.
No obstante,
adems,
la gua llevara
el trabajo
previo
mencionado de
la tabla de
son los que siempre
deberan
tomarse
en cuenta
ni los
consideramos
exhaustivos,
especificaciones.
pues le corresponde a los profesores determinar sus indicadores en trabajo

colegiado. No obstante,
adems, la gua llevara el trabajo previo mencionado de
Gua de entrevista no estructurada
la tabla de especificaciones.
Igualmente, esta gua no requiere de la precisin de la estructura para realizar
la entrevista; ms bien, considera aspectos generales en los cuales se basarn las
entrevista
no estructurada
preguntas que el entrevistador manejar con amplia soltura.

Gua de
Igualmente, esta gua no requiere de la precisin de la estructura para
realizar la entrevista; ms bien, considera aspectos generales en los cuales63se
basarn las preguntas que el entrevistador manejar con amplia soltura.
Un ejemplo de este tipo de instrumento puede ser el siguiente, y consideramos
que sera de utilidad en los primeros aos de la educacin escolarizada, para
llevar a cabo entrevistas con los padres o familiares, e incluso con los mismos
estudiantes.
Entre las grandes dimensiones que podramos evaluar con respecto a la
satisfaccin de los padres de familia tenemos:
Contenidos
Actividades extraescolares
Estrategias didcticas
Adecuacin de las instalaciones a las actividades Ambiente en el saln de
clases
Gestin de la direccin escolar
Forma de evaluar a los estudiantes
Progreso de los estudiantes
Seguridad dentro y fuera de la escuela
Limpieza de las instalaciones
En fin, es posible determinar muchsimos aspectos con los cuales trabajar
la entrevista, y estamos seguros de que aparecern muchos ms conforme
vayamos realizando las entrevistas, tanto con los padres como con los alumnos.
A continuacin mostramos un ejemplo de una gua no estructurada de entre- vista;
como siempre, con la aclaracin de que no ser la forma exclusiva de disear
Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.
Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

Seguridad dentro y fuera de la escuela


Limpieza de las instalaciones
En fin, es posible determinar muchsimos aspectos con los cuales trabajar la
entrevista, y estamos seguros de que aparecern muchos ms conforme vayamos
realizando las entrevistas, tanto con los padres como con los alumnos.
A continuacin mostramos un ejemplo de una gua no estructurada de entrenuestra gua, pues
se trata
slocon
dela una
propuesta
para
ayudar
a aclarar
los convista; como
siempre,
aclaracin
de que no
ser la
forma exclusiva
de disear
nuestra
gua,
pues
se
trata
slo
de
una
propuesta
para
ayudar
a
aclarar
los
conceptos planteados.
ceptos planteados.

Aspectos

Algunas preguntas

Contenidos

Podra hablar acerca de cmo


aprecia el aprendizaje de su
hijo(a)?
Muestra alguna deficiencia?
Dnde?

Actividades extraescolares

Cmo se ha sentido con las


actividades que hemos realizado
fuera de la escuela?
Tendra comentarios
adicionales para mejorar tales
actividades?

Toma de notas acerca


de las respuestas (que
podran primeramente
grabarse y despus
transcribirse)

Interpretacin
de las
respuestas

Estrategias didcticas
Instalaciones de la escuela
Ambiente en el saln de clases

Tabla 3.3 Gua de entrevista no estructurada.


64

Por supuesto, las preguntas tan slo son indicativas, y se van construyendo
a medida que fluye el encuentro con los padres o con los estudiantes. No hay una
concepcin previa de todas las preguntas, ni de cuntas sern e incluso ni de la
extensin de las respuestas.
Este tipo de entrevistas es muy enriquecedor porque revela categoras
inespera- das (conceptos relacionados, palabras que repite el entrevistado para
dar nfasis, expresiones que denotan su concepcin del mundo, formas de
percibir la realidad, mundo de valores que rodea los juicios que emite, etctera) y
nos aporta muchsimo conocimiento acerca del ambiente que rodea a los
estudiantes, as como de las per- cepciones de los familiares sobre las actividades
de la escuela.
En la interpretacin de las respuestas, adems de que se dispone de
software estadstico para el anlisis cualitativo de datos (como Lexiquest o
Atlas.ti), lo importante es analizar el contenido del discurso para encontrar las
categoras que emergen de l. No tenemos generalmente una hiptesis
determinada acerca de cules sern los hallazgos; en ello reside lo interesante de
este trabajo de en- trevista no estructurada.
Gua de entrevista estructurada
De este tipo de gua conocemos mucho. El ejemplo tpico es cuando se lleva a
cabo el censo de poblacin y el entrevistador lleva todas sus preguntas totalmente estructuradas en su gua e, incluso, las posibles respuestas, dejando a veces
alguna pregunta abierta para solicitar informacin poco relevante.
Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.
Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.


Un ejemplo de este instrumento sera el siguiente, que se utiliza para determinar el nivel socioeconmico de las personas, segn la Asociacin Mexicana de
Agencias de Investigacin de Mercado y Opinin Pblica (AMAI). De esta gua de
entrevista, tomamos algunas preguntas para representarla.
Gua de autoevaluacin no estructurada
En este caso, tambin es importante la flexibilidad, porque lo que buscamos es el
anlisis del discurso escrito u oral, y en la autoevaluacin solamente debemos
dirigir la atencin hacia las reas que se consideran pertinentes para valorar.
Para mostrar este instrumento, ejemplificamos con uno que va dirigido a estudiantes de maestra en educacin, donde les solicitamos que escribieran
libremente acerca de algunos aspectos, como los siguientes:
Actividades de aprendizaje realizadas tanto en las sesiones como fuera de las
mismas
Reflexiones acerca de los procesos de aprendizaje
Estrategias de aprendizaje llevadas a cabo
Relevancia, claridad, pertinencia y coherencia de los contenidos plasmadas
en sus notas o apuntes
Procesos de evaluacin llevados a cabo
Asistencia y puntualidad a las sesiones
Participacin desinteresada llevada a cabo
Productos
en tiempo y forma
Evaluacin entregados
de los aprendizajes
1. Con cuntos baos con regadera se cuenta dentro de su vivienda?
0
1
2
3

Ninguno
Uno
Dos
Tres baos o ms

0
1
2
3

Clasificar como D/E


Continuar
Pasar a 38
Clasificar como A/B/C+

2. Dentro de su hogar, se cuenta con calentador de agua o biler?


1
2

No
S

1
2

Clasificar como D/E


Continuar

3. En su hogar, hay al menos un auto para el uso de algn miembro del hogar, no importa que sea un taxi o un
auto de la compaa?
1
2

No
S

1
2

Continuar
Clasificar como D+

4. Sin contar los baos, pero s incluyendo todas las dems habitaciones de su vivienda, con cuntas habitaciones
cuenta su hogar? Por favor, incluya la cocina, las recmaras y las reas de estar.
1
2

Entre una y cinco


Seis o ms

1
2

Clasificar como D/E


Clasificar como D+

Figura 3.2 Gua de entrevista estructurada.

La interpretacin de los datos obtenidos, como en los casos anteriores de no


estructuracin, consistir en el descubrimiento de las categoras que emergen del
anlisis y la criticidad con que el autoevaluado percibe sus procesos.
Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.
Gua de autoevaluacin estructurada
Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

En este momento presentamos una gua completa, por lo interesante que sera
apreciar un instrumento terminado cuando se trata del tipo estructurado. Asimismo, es posible aplicarlo a estudiantes de educacin superior, sin querer decir


La interpretacin de los datos obtenidos, como en los casos anteriores de
no estructuracin, consistir en el descubrimiento de las categoras que emergen
del anlisis y la criticidad con que el autoevaluado percibe sus procesos.
Gua de autoevaluacin estructurada
En este momento presentamos una gua completa, por lo interesante que
sera apreciar un instrumento terminado cuando se trata del tipo estructurado. Asimismo, es posible aplicarlo a estudiantes de educacin superior, sin querer decir
que este tipo de guas sea exclusiva de dicho nivel.
Como en otros casos de diseos con estructura, el anlisis e interpretacin
se vuelve relativamente sencillo, puesto que tenemos datos cuantificables y es posible, previo anlisis y determinando slo frecuencias y porcentajes, obtener una
idea de cmo se han autoevaluado los estudiantes. No obstante, la utilidad de una
autoevaluacin es la propia reflexin acerca de las respuestas, por lo que un
trabajo posterior a la cuantificacin resultara de utilidad para la toma de conciencia de los propios procesos que se hayan enjuiciado. En seguida presentamos
un ejemplo de gua de autoevaluacin estructurada.

Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.


Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

Cmo evaluar los aprendizajes de los estudiantes?

GUA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES PARA SU


AUTOEVALUACIN
Estimado(a) estudiante de maestra:
Tomando en cuenta que la evaluacin de los aprendizajes es un proceso complejo y, partiendo de una
concepcin holstica, considero importante la opinin de los involucrados en el proceso, con el objetivo
de tener mejores criterios para enjuiciar los aprendizajes de este curso de Diagnstico y Evaluacin de la
Intervencin Educativa.
Es importante hacerte saber que esta gua no es annima, ya que los resultados formarn parte de tu
evaluacin global; sin embargo, las respuestas solamente sern utilizadas para el objetivo mencionado y no
se cuestionarn en ningn momento.
Te solicito que, por favor, leas con detenimiento proporcionando primeramente los datos de identificacin.
Despus, debers anotar un nmero entre 1 y 5, para expresar el grado de acuerdo que tienes con las
afirmaciones que te presento. Al final, aparece una pregunta abierta para que expreses tu opinin acerca de
cualquier aspecto que desees compartirme.
Anticipadamente, muchas gracias, pues estoy seguro que la informacin ser de mucha utilidad tanto para ti
como para m como profesor del curso.
DATOS PERSONALES DE IDENTIFICACIN
Nombre:_______________________________________________________________
Sexo: M:___ F:___ Edad:____ aos
5= Muy de acuerdo, 4= De acuerdo, 3= Ni de acuerdo, ni en desacuerdo, 2= En desacuerdo, 1= Muy en desacuerdo

Nm.
1

He realizado las actividades que el profesor ha encomendado en el tiempo requerido.

2
3
4
5
6
7
8
9
10

Realic anotaciones especiales a los trabajos despus de recibir la evaluacin del profesor.
Entregu los trabajos con la calidad requerida para este nivel de posgrado.
He aprendido ampliamente los contenidos del curso.
Mis estrategias de aprendizaje me ayudan a aprender de manera satisfactoria.
Llegu puntual a todas las sesiones.
Asist a todas las sesiones.
He sido objetivo en evaluar el desempeo docente.
He puesto en prctica los conocimientos adquiridos durante el curso.
Los contenidos aprendidos han sido relevantes para mi prctica profesional.

Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.


Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

67

Evaluacin de los aprendizajes


11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

Mis procesos de aprendizajes (estrategias) fueron favorecidos durante el desarrollo de las


sesiones.
La organizacin de mis contenidos (conocimientos) fueron favorecidos con este curso.
He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin en mi prctica profesional.
He realizado satisfactoriamente procesos de reflexin sobre mis procesos de aprendizaje.
He contribuido a mantener un clima adecuado en el saln de clases.
He respetado las diferencias individuales de los participantes en el curso.
He trabajado colaborativamente cuando la ocasin lo ha permitido.
He tomado notas, organizando el contenido para mi mejor comprensin.
Entregu las tareas evaluables en la fecha establecida.
He contribuido al enriquecimiento de las sesiones con participaciones productivas.
He estudiado individualmente en casa para lograr mayores aprendizajes.
He indagado en diversas fuentes adicionales sobre los temas tratados.
Realic de manera consciente las lecturas encomendadas.
Acepto las observaciones (crticas) como un medio para la mejora.
He realizado con honestidad la presente autoevaluacin.

En el siguiente cuadro, exprsanos cualquier comentario que consideres pertinente para contribuir a la
mejora de tus procesos de aprendizaje o cualquier otro aspecto que desees compartir.
ASPECTOS POSITIVOS

ASPECTOS NEGATIVOS

Muchas gracias! Estamos seguros de que tu informacin ser de mucha utilidad.

Figura 3.3 Gua de autoevaluacin estructurada.


Figura 3.3 Gua de autoevaluacin estructurada. Gua de coevaluacin no
estructurada
Gua de coevaluacin no estructurada
La coevaluacin es una de las formas ms olvidadas en la evaluacin de
La coevaluacin
es necesario
una de lasrealizar
formasun
ms
olvidadas
la evaluacin
los aprendizajes.
Por ello, es
esfuerzo
paraenrescatarla.
Una de los
aprendizajes.
Por ello,una
es necesario
realizar
un esfuerzo para
rescatarla.
Una idea
idea para hacerlo
es mediante
sencilla gua
no estructurada,
donde
los interepara
hacerlo
es
mediante
una
sencilla
gua
no
estructurada,
donde
los
sados, en pares, coevalen sus respectivos portafolios que hayan desarrollado intereen considerable
pares, coevalen
sus respectivos
portafolios
desarrollado
durante unsados,
periodo
de trabajo
(una unidad
temtica,que
un hayan
bimestre,
un
durante
un periodo
considerable
cuatrimestre,
un semestre
o todo
el ciclo). de trabajo (una unidad temtica, un bimestre,
un cuatrimestre, un semestre o todo el ciclo).
68

Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.


Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

Cmo evaluar los aprendizajes de los estudiantes?

En este caso, se han presentado dos grandes dimensiones para evaluar:

Forma: ndice, separacin de los contenidos, etctera.


En este
caso, se han
presentado
dos grandes
dimensiones
para evaluar:
productos
del alumno,
productos
del profesor,
etctera.
Contenido:
Forma: ndice, separacin de los contenidos, etctera.
Contenido:
productos del alumno,
productos
profesor,
etctera. unos a otros
Aqu el enjuiciamiento
es bastante
abierto,del
puesto
que solamente
Aqu
el
enjuiciamiento
es
bastante
abierto,
puesto
que
solamente
unos a en los
se emiten juicios acerca de la estructura y de los contenidos recopilados
otros seportafolios,
emiten juicios
acerca
de el
la tiempo
estructura
de los
contenidos
recopilados
durante
todo
queyhaya
durado
la recopilacin
deen
los prolos portafolios,
durante
todo
el
tiempo
que
haya
durado
la
recopilacin
de
los
productos que se presentan.
ductos que se presentan.
Gua de coevaluacin estructurada
Gua de coevaluacin estructurada
Presentamos una gua que se ha utilizado con estudiantes de maestra para
la valoracin
de sus portafolios
de trabajo.
Presentamos
una gua que
se ha utilizado con estudiantes de maestra para la
valoracin de sus portafolios de trabajo.
INSTRUMENTO DE COEVALUACIN
Nombre del evaluador:___________________________________________
Nombre del evaluado:____________________________________________
5: Excelente, 4: Muy bien, 3: Bien, 2: Regular, 1: Deficiente.
Nm.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Aspectos a evaluar
Se presenta un ndice (tabla de contenido).
El portafolios est en un formato organizado (carpeta, archivero, etctera).
El portafolios tiene separadores de los diversos temas o aspectos del contenido.
Se incluye una cartula inicial para indicar el contenido del mismo.
El portafolios denota cuidado a aspectos formales como ortografa, redaccin y limpieza.
Se evidencian productos de aprendizaje del alumno claramente diferenciados.
Se presentan productos del profesor (presentaciones, lecturas, etctera).
Los productos evidencian comentarios posteriores de reflexin personal por parte del estudiante.
Las evaluaciones realizadas presentan comentarios realizados por el estudiante.
Los contenidos presentados en el portafolios son relevantes (los ms importantes).
Los contenidos son pertinentes (adecuados a la temtica central del curso).
La forma en que se ha presentado el portafolios podra contribuir a la mejora de los aprendizajes.

A continuacin, podrs expresarnos cualquier opinin que consideres pertinente para el enriquecimiento de
la coevaluacin realizada.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Muchas gracias! Estamos seguros de que tu informacin ser de mucha utilidad.
Figura 3.4 Gua de coevaluacin estructurada.
Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.
Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

69


Gua para evaluar portafolios
Al ejemplificar con las guas para coevaluacin, hemos utilizado el
portafolios como mtodo con el cual se emplearn las guas; por ello, no ser
necesario ex- tendernos en este aspecto y podemos pasar directamente a otro tipo
de recursos para la evaluacin.
Cuestionarios y escalas
Hemos reunido los cuestionarios y las escalas, atendiendo a la relacin que
hay entre ellos. Es posible disear un cuestionario que en su interior contenga una
es- cala estimativa como forma de valoracin; sin embargo, tambin es comn
llamar escalas a los cuestionarios que presentan una escala como nica forma de
valorar.
Un cuestionario es una lista o repertorio de preguntas, formuladas por
escrito, a las cuales el alumno debera responder. Las preguntas son cerradas
(elegir entre varias alternativas) o abiertas (dar una respuesta directa sin
alternativas de elec- cin). La administracin o aplicacin de los cuestionarios
ocurre de forma muy variada: en grupos pequeos o grandes, y de forma
presencial; o bien, usando alguna forma de correo (Garca, 1994).
Algunos autores dividen los cuestionarios en dos tipos: inventarios y
escalas de actitudes.
Segn Ramn Prez Juste (1983, citado por Garca, 1994, p. 70), las
escalas de estimacin o estimativas vienen a suponer, de alguna manera, la
unin de los aspectos ms positivos de la ficha anecdtica y de las listas de
control, eliminan- do o reduciendo los puntos ms dbiles.
Podemos decir, entonces, que las escalas son una extensin de las listas
de control conocidas (el documento para el control de la asistencia, por ejemplo), o
que son listas de control cualificadas, donde se tiene un listado de indicadores y
un continuo que describe el grado en que se aprecia dicho indicador. Ejemplo de
los continuos son:
Muy de acuerdo (5), de acuerdo (4), ni de acuerdo ni en desacuerdo (3),
en desacuerdo (2) y muy en desacuerdo (1).
Excelente (7), muy bien (6), bien (5), regular (4), deficiente (3), mal (2),
muy mal (1).
Entonces, podemos tener escalas en un continuo de 1 a 7, de 1 a 5, de 1 a
3, etctera. Depender de los intereses de quien la disee; de forma particular, a
m me satisfacen las escalas en el continuo de 1 a 7 porque, debido a diversos
anlisis que he practicado a escalas diferentes, he encontrado que para nuestro
auditorio en Mxico, las escalas con un continuo ms largo tienen mejor
funcionamiento.
Veamos ahora diversos ejemplos de escalas de estimacin que podramos
uti- lizar:

Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.


Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

Cmo evaluar los aprendizajes de los estudiantes?


1. Escalas numricas (el mayorCmo
valor
indica los
el mximo
niveldede
escala)
evaluar
aprendizajes
loslaestudiantes?

Competencia

Competencia

Escala
1 2 Escala
34-5

Se favorece y se manifiesta cuando

Se favorece y se manifiesta cuando

1234-5

Expresa sus sentimientos.

Expresa
suslibremente
sentimientos.
Habla
sobre cmo es l o ella, de su casa y
comunidad (qu le gusta, qu le disgusta, qu hace, cmo se
en su casa
la escuela).
Habla siente
libremente
sobrey en
cmo
es l o ella, de su casa y
comunidad (qu le gusta, qu le disgusta, qu hace, cmo se
Apoya y da sugerencias a otros.
siente
en su casa y en la escuela).

Reconoce sus cualidades y


Muestra curiosidad e inters por aprender y los expresa
capacidades, as como las
y da sugerencias
a otros.
y preguntando.
de sus compaeros. Apoyaexplorando

Reconoce sus cualidades y


capacidades, as como las
de sus compaeros.

Expresa
satisfaccin
al darse
de sus
logros
cuando
Muestra
curiosidad
e inters
por cuenta
aprender
y los
expresa
realizayuna
actividad.
explorando
preguntando.
Reconoce cundo es necesario un esfuerzo mayor para
Expresa
satisfaccin al darse cuenta de sus logros cuando
lograr lo que se propone, atiende a las sugerencias y muestra
realizaperseverancia
una actividad.
en las acciones que lo requieren.

Reconoce cundo es necesario un esfuerzo mayor para


Tabla 3.4 Ejemplo de escala numrica.
lograr lo que se propone, atiende a las sugerencias y muestra
perseverancia en las acciones que lo requieren.
2. Escala grfica (el valor ms alto ser el que est ms alejado del inicio)

Tabla 3.4 Ejemplo de escala numrica.


Sociabilidad:
1 ca (el valor 2ms alto ser3 el que est ms
4
5 inicio)
2. Escala grfi
alejado del
Agresividad:

Sociabilidad: 1
1

Figura 3.5 Ejemplo de escala grfica.

Agresividad:
3
4
3. 1Escala verbal (es2una expresin verbal
de los grados)

Responsabilidad:
Figura
3.5 Ejemplo
de escalaCasi
grfi
ca.
Siempre
Casi siempre
A veces
nunca

Nunca

3. Escala verbal (es una expresin verbal de los grados)


Figura 3.6 Ejemplo de escala verbal.

Responsabilidad:
Siempre
Casi siempre

A veces

Casi nunca

Nunca

Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.


Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

Figura 3.6 Ejemplo de escala verbal.

71

Evaluacin de los aprendizajes

A continuacin mostramos un cuestionario donde utilizamos una escala


A continuacin mostramos un cuestionario donde utilizamos una escala para
para evaluar la docencia desde la perspectiva de los estudiantes. Es necesario
evaluar la docencia desde la perspectiva de los estudiantes. Es necesario menciomencio- nar que no todos los cuestionarios son escalas, ni todas las escalas son
nar que no todos los cuestionarios son escalas, ni todas las escalas son cuestionacuestiona- rios; simplemente, es posible disear un cuestionario donde se tenga
rios; simplemente, es posible disear un cuestionario donde se tenga una escala
una escala para la valoracin. Esto ltimo parece lo ms adecuado cuando vamos
para la valoracin. Esto ltimo parece lo ms adecuado cuando vamos a evaluar
a evaluar la actuacin de los profesores, pensando en la facilidad de respuesta
la actuacin de los profesores, pensando en la facilidad de respuesta para que los
para que los estudiantes contesten sin cansarse.
estudiantes contesten sin cansarse.
ESCALA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE
Estimado(a) alumno(a):
Estamos realizando una investigacin relacionada con la forma en que se estructuran las clases en nuestra
escuela. Para ello, hemos construido el presente cuestionario, que tiene como objetivo recabar informacin
que nos ayude a tomar decisiones importantes para el prximo ciclo escolar, que tiendan al mejoramiento de
estas clases.
Es necesario que sepas que el cuestionario es annimo y que tus respuestas nicamente sern utilizadas
para el objetivo mencionado, por lo que no afectarn tus intereses en ningn momento.
Por favor, lee detenidamente el siguiente cuestionario. Primeramente, proporciona tus datos de identificacin.
Despus, marca con una X en el cuadro que corresponda y, por ltimo, dispones de una pregunta
abierta para que nos expreses tu opinin acerca de la actuacin del profesor durante el desarrollo de sus
clases.
Anticipadamente, muchas gracias! Pues estamos seguros de que tu informacin nos ser til.
DATOS PERSONALES DE IDENTIFICACIN
(Marca con una X en el lugar que corresponda)
Sexo: M:____ F:____ Edad:____ Grupo:____

Promedio de sexto ao de primaria:______

Escuela de procedencia: Particular: _____ Oficial: _____


Calificacin que piensas obtener en Matemticas, al finalizar el curso: ______
Con quin vives? Ambos padres: ____ Pap:____ Mam:____ Otro familiar:____

Escribe dentro del cuadro correspondiente una X, atendiendo al grado de acuerdo que tengas con la
afirmacin que se presenta.

72

Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.


Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

Cmo evaluar los aprendizajes de los estudiantes?


5: Muy de acuerdo, 4: De acuerdo, 3: Ni en acuerdo, ni en desacuerdo, 2: En desacuerdo, 1: Muy en desacuerdo.

Nm.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

El profesor. . . .
Present el programa al inicio del curso.
Denota la relacin entre los temas de las clases y el programa.
Estructura lgicamente su clase (de lo simple a lo complejo).
Domina los contenidos de su materia.
Cumple el programa propuesto.
Realiza alguna actividad para recordar los conocimientos.
Contribuye a que relacione lo recordado con lo aprendido.
Propicia que organice el conocimiento utilizando estrategias de aprendizaje.
Propone ejercicios para la aplicacin de los conocimientos.
Resuelve conjuntamente los exmenes aplicados.
Devuelve con comentarios las evaluaciones realizadas.
En sus evaluaciones denota correspondencia entre lo evaluado y lo tratado
en las clases.
Asigna calificaciones justas.
Entrega oportunamente las evaluaciones realizadas.
Permite la retroalimentacin conjunta acerca de los procesos.
Propicia la bsqueda de relacin entre las clases y otras materias.
Plantea problemticas que motivan al estudio.
Conjuntamente con los estudiantes promueve las conclusiones.
Utiliza recursos didcticos.
Promueve la participacin a travs de estrategias colaborativas.
Retroalimenta a los participantes en la sesin.
Promueve la construccin conjunta de un ttulo para la clase.
Denota un arreglo personal adecuado.
Se comunica con claridad.
Es equitativo en el trato con todos los alumnos.
Propicia un ambiente adecuado para el aprendizaje.
Promueve los valores institucionales.
Propicia una relacin donde muestra preocupacin por los estudiantes.
Muestra control de la disciplina grupal.
Propicia el respeto y la tolerancia entre los miembros.

A continuacin, nos interesa conocer tus aspectos positivos y negativos acerca del desarrollo de tus
sesiones de clase, con el objetivo de mejorar nuestros procesos de enseanza-aprendizaje en la escuela.
ASPECTOS POSITIVOS

ASPECTOS NEGATIVOS

Muchas gracias por tu colaboracin!


Figura
para
evaluar
la docencia.
Taller desarrollado por
Teresa C3.7
adet Escala
Snchez, M
agister
en currculum
y evaluacin.
Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.
73

Evaluacin de los aprendizajes

En seguida mostramos un ejemplo de escala descriptiva tomada de Garca (1994,


En seguida
mostramos
un ejemplo
de escala
Garca
p. 74), porque
constituye
un excelente
ejemplo
de lasdescriptiva
escalas atomada
aplicar de
para
p. 74),
porquedurante
constituye
unun
excelente
ejemplo de las escalas a aplicar para
evaluar a(1994,
nuestros
alumnos
todo
ciclo escolar.
evaluar a nuestros alumnos durante todo un ciclo escolar.
Elementos
de
1
observacin
Aspecto externo Muy
descuidado
Expresin oral
Indistinta,
fastidiosa

Grados de valoracin
2
3
4
Algo
Normal
descuidado
Desagradable, Clara y
destemplado agradable

Meses
O N D E

Total
F

Distinguido Presencia
fina
Precisa,
Correcta,
armnica
fcil y rica

Tabla 3.5 Escala descriptiva.

Exmenes
Exmenes

Los exmenes constituyen un instrumento valiossimo de evaluacin de los


aprendizajes;
sin embargo,
se ha abusado
de ellos hasta
llegar ade
convertirlos
Los exmenes
constituyen
un instrumento
valiossimo
evaluacincasi
de los
en recurso
exclusivo para
este objetivo.
Como yadehemos
compartido,
aprendizajes;
sin embargo,
se ha abusado
ellos hasta
llegar a deberamos
convertirlos casi
evaluar los
aprendizajes
de los
utilizando,
de variadosdeberamos
mtoen recurso
exclusivo
paraestudiantes
este objetivo.
Como yaadems
hemos compartido,
dos, variados
recursos,
procedimientos
o instrumentos.
evaluar
los aprendizajes
de los estudiantes
utilizando, adems de variados mtoPara efectos
de
nuestra
explicacin,
los
hemos
dividido
en tres grupos: prue- bas
dos, variados recursos, procedimientos o instrumentos.
objetivas, exmenes
y exmenes
delos
desempeo.
Desde
luego,
no se
Para efectosabiertos
de nuestra
explicacin,
hemos dividido
en tres
grupos:
pruequiere sealar
que
no
hay
otras
variedades
de
ellos,
es
decir,
una
mezcla.
(En
el
bas objetivas, exmenes abiertos y exmenes de desempeo. Desde luego, no se
captulo quiere
4, dedicado
los no
ejemplos,
seuna
aprecian
sealaraque
hay otrasnotaremos
variedadesalgunos
de ellos,donde
es decir,
mezcla.los
(En el
instrumentos
mixtos.)
captulo 4, dedicado a los ejemplos, notaremos algunos donde se aprecian los
Los exmenes,
o tests
de rendimiento, estn diseados para estimar o medir el
instrumentos
mixtos.)
grado o nivel
enexmenes,
que un sujeto
sabe,
sabe hacer estn
y lo demuestra
unestimar
contexto;
es el
Los
o tests
de rendimiento,
diseados en
para
o medir
decir, engrado
qu grado
domina
una
competencia
especfica
y
en
un
momento
detero nivel en que un sujeto sabe, sabe hacer y lo demuestra en un contexto; es
minado del
ciclo
decir, enescolar.
qu grado domina una competencia especfica y en un momento deterEs posible
plantear
que escolar.
los exmenes en los que estamos interesados en este
minado
del ciclo
texto son los
porque son
los exmenes
diseadosen
y aplicados
por losinteresados
profesores,eny este
Esinternos,
posible plantear
que los
los que estamos
en los cuales
basan
sus
anlisis
estadsticos.
Aunque
estos
ltimos
para
texto son los internos, porque son los diseados y aplicados porsirven
los profesores,
determinar validez y confiabilidad, pocas vecesy se
embargo,
deberan
en realizan;
los cualessin
basan
sus anlisis
estadsdisearse las tablas de especificaciones y de
distribucin
para,
por
lo
ticos. Aunque estos ltimos menos,
sirven para
asegu- rar la llamada validez de contenido, con lo cual seguramente incidiramos
determinar validez y confiabilidad, pocas
en la conveces se realizan; sin embargo, deberan
fiabilidad de los instrumentos.
disearse las tablas de especificaciones y
Despus de haber construido nuestra
de distribucin para, por lo menos, asegutabla de especificaciones y determinado la distribucin de los reactivos, segn el
rar la llamada validez de contenido, con lo
nivel de asimilacin, estaramos en condi- ciones de disear nuestro examen.
cual seguramente incidiramos en la confiabilidad de los instrumentos.
En un primer momento nos dedicaremos al diseo de las pruebas objetivas, y
Despus de haber construido nuestra
posteriormente abarcaremos los denominados exmenes
abiertos y, al final, tratabla
de
especificaciones
y determinado
taremos los exmenes de desempeo.
la distribucin de los reactivos, segn el
nivel de asimilacin, estaramos en condiciones de disear nuestro examen.

74

Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.


Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

taremos los exmenes de desempeo.

Las pruebas objetivas

Son anticuadas? Por supuesto que no, ya que siguen siendo tiles siempre y
cuando no se abuse de ellas y, sobre todo, abarquen hasta los niveles superiores
asimilacin
de los conocimientos; es decir, hasta la aplicacin y la creacin.
Las de
pruebas
objetivas
Este
tipo
de
pruebas,
adems
la facilidad
nosya
brindan
calificar,
tam-tiles
Son anticuadas?
Por de
supuesto
queque
no,
que para
siguen
siendo
bin
presentan
bondades
indiscutibles
para
abarcar
cualquier
nivel
de
asimilasiempre y cuando no se abuse de ellas y, sobre todo, abarquen hasta los niveles
cin. Sude
secreto
radica ende
el los
correcto
diseo de loses
reactivos.
superiores
asimilacin
conocimientos;
decir, hasta la aplicacin y la
En
una
prueba
objetiva,
es
posible
incluir
tems
tanto de
abiertapara
creacin. Este tipo de pruebas, adems de la facilidad
querespuesta
nos brindan
(como,
por
ejemplo,
los
de
completar),
como
de
respuesta
cerrada
(por
ejemplo,
calificar, tam- bin presentan bondades indiscutibles para abarcar cualquier nivel
los de mltiples alternativas con respuesta nica, comnmente llamados de opde asimilacin. Su secreto radica en el correcto diseo de los reactivos.
cin mltiple). A continuacin presentaremos algunas sugerencias para el diseo
En una prueba objetiva, es posible incluir tems tanto de respuesta abierta (como,
de los reactivos y sus tipos.

por ejemplo, los de completar), como de respuesta cerrada (por ejemplo, los de
mltiples
alternativas
con yrespuesta
nica, comnmente llamados de op- cin
respuesta breve
complementacin
De
mltiple). A continuacin presentaremos algunas sugerencias para el diseo de los
reactivos
sus
tipos.
Sonyde
fcil
construccin, aunque tambin estn dirigidos hacia un nivel bajo
Dede
respuesta
breve
y complementacin
asimilacin,
generalmente
al de comprensin. Por la sencillez de este tipo de
Son reactivos,
de fcil construccin,
aunque
tambin
estn dirigidos
sugerimos que en un examen
se utilicen
pocos . hacia un nivel bajo de
asimilacin,
generalmente
al
de
comprensin.
Por
la sencillez de este tipo de
Ejemplos:
reactivos, sugerimos que en un examen se utilicen pocos .
Ejemplos:
Cmo se llam el personaje de la Revolucin Mexicana que expres: TieCmo se
el personaje
de la Revolucin Mexicana que expres: Tie- rra y
rrallam
y Libertad!?
_____________________
Cul
es la rama de las matemticas que se dedica al estudio de las operacioLibertad!?
_____________________
nmeros? ______________________________________
Cul esnes
la matemticas
rama de lascon
matemticas
que se dedica al estudio de las operaciones matemticas con nmeros? ______________________________________
alternativa
verdadero/falso)
De respuesta
De respuesta
alternativa
(s/no,(s/no,
verdadero/falso)
Diversos autores recomiendan que no se utilice este tipo de reactivos. Si bien,
recomiendan
que no
se utilice
este tipo
de reactivos.
Si la
bien,
aunqueDiversos
que no autores
deberamos
eliminarlos,
ser
necesario
tomar
en cuenta
posibiaunque
que
no
deberamos
eliminarlos,
ser
necesario
tomar
en
cuenta
la
posibilidad de una explicacin previa a los estudiantes, donde se explique la finalidad de
lidadeldeefecto
una explicacin
previa
a los estudiantes,
donde
se explique la finalidad
suprimir
del azar en
la respuesta,
mediante
la frmula:
de
suprimir
el
efecto
del
azar
en
la
respuesta,
mediante
la
frmula:
Calificacin total = # de aciertos # de errores
Calificacin total = # de aciertos # de errores
Consideramos que con ello los estudiantes pondrn ms cuidado a la hora de
Consideramos que con ello los estudiantes pondrn ms cuidado a la hora de
responder y no tendern a la respuesta por azar, como tanto se ha criticado en
responder y no tendern a la respuesta por azar, como tanto se ha criticado en
esteeste
tipotipo
de reactivos.
de reactivos.
Ejemplos
de reactivos
de de
respuesta
alternativa:
Ejemplos
de reactivos
respuesta alternativa:
Mxico es un pas latinoamericano
Estados Unidos pertenece al Continente Americano
Algunos peces tienen pulmones, por ello no pueden
estar mucho tiempo debajo del agua

V( )F( )
V( )F( )
V( )F( )

Generalmente, estos reactivos tambin se utilizan para el nivel de comprensin.

Generalmente, estos reactivos tambin se utilizan para el nivel de comprensin.


75

De ordenamiento o jerarquizacin
Se trata de los reactivos que presentan un listado de datos o elementos que se
deben ordenar, atendiendo algn criterio que interese al evaluador; por ejemplo:
cronolgico, de cantidad, de una jerarqua especfica, de porcentajes, lgico, de
importancia, etctera.

Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.


Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

De ordenamiento o jerarquizacin
Se trata de los reactivos que presentan un listado de datos o elementos que se

deben ordenar, atendiendo algn criterio que interese al evaluador; por ejemplo:
cronolgico, de cantidad, de una jerarqua especfica, de porcentajes, lgico, de
importancia,
Ejemplos deetctera.
reactivos de ordenamiento o jerarquizacin:
Ejemplos de reactivos de ordenamiento o jerarquizacin:
Ordena jerrquicamente (de mayor a menor jerarqua) los siguientes niveles
de asimilacin de los conocimientos. En el parntesis de la derecha coloca el
nmero que le corresponda.
Aplicacin ( ) Comprensin ( ) Creacin ( ) Reproduccin ( )
Ordena de menor a mayor el siguientes listado de nmeros: 23/8; 1.3454;
1,3454; 7/8; 456; 3 .
Estos reactivos se utilizan en los niveles de comprensin, reproduccin e incluso aplicacin.
De asociacin, emparejamiento o correspondencia
Con este tipo de reactivos se pretende la construccin de relaciones entre dos
conjuntos de elementos, que pueden ser de diversos contenidos. Es recomendable que una de las dos columnas posea un elemento de ms; generalmente se
adiciona en la columna de la derecha.
Ejemplo de reactivo de asociacin:
Relaciona los elementos de la columna de la derecha con los de la columna izquierda, escribiendo dentro del parntesis de la columna derecha el nmero que
corresponda. (Aportado por el Profesor Sergio Campos, maestro de historia.)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Sistema de explotacin de campesinos.


Encabez la Rebelin de Tuxtepec.
Grupo de asesores de Daz.
Huelga minera de l906.
Participan en la poltica represiva
del General Daz.
Fundador del Partido Liberal Mexicano.
Se distingui en el porfiriato por ser pintor.
Pas que influy en la cultura porfiriana.
Filosofa preponderante en porfiriato.
Encabez la Revolucin de 1910.

(
(
(
(

) Inglaterra
) Cananea, Sonora
) Positivismo
) Francisco I. Madero

(
(
(
(
(
(
(

) Tienda de raya
) Los Cientficos
) Ricardo Flores Magn
) Ejrcito y polica
) Porfirio Daz
) Jos Ma. Velasco
) Francia

Este tipo de reactivos puede utilizarse para varios niveles, desde la comprensin hasta la aplicacin.

76

Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.


Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.


Cmo evaluar los aprendizajes de los estudiantes?
De localizacinidentificacin
Este tipo de reactivo se caracteriza por la presentacin de esquemas, mapas, grficos, cuadros De
o localizacinidentificacin
tablas, sobre los cuales es necesaria la identificacin o
localizacin.
Este tipode
de reactivo
se caracteriza
la presentacin
de esquemas,
grVeamos un ejemplo
este tipo
reactivopor
(aportado
por el
Profesor mapas,
Sergio
Camficos,
cuadros
o
tablas,
sobre
los
cuales
es
necesaria
la
identificacin
o
localizacin.
pos, maestro de historia):
Veamos un ejemplo de este tipo reactivo (aportado por el Profesor Sergio CamEn el siguiente
mapa, colorea los estados de la Repblica Mexicana con mayor
pos, maestro de historia):
nmero de haciendas
durante
porfiriato.
Adems,
escribeMexicana
el nombre
de cada
En el siguiente
mapa,el
colorea
los estados
de la Repblica
con mayor
uno de ellos.nmero de haciendas durante el porfiriato. Adems, escribe el nombre de cada

uno de ellos.

Este tipo de reactivos es til para cualquier nivel de asimilacin. Todo depender del ingenio de cada profesor en su formulacin.
De opcin mltiple (con respuesta nica)
Este tipo de reactivos
es til para cualquier nivel de asimilacin. Todo depen- der
del ingenio de Son
cada
profesor
en se
sureconocen
formulacin.
los reactivos que
como los ms tiles y con mayor aplicacin
De opcin en
mltiple
(conobjetivas.
respuesta
nica)
las pruebas
Parece
que es tanto por la fcil calificacin, como por las
bondades que brinda a la hora de realizar los anlisis estadsticos. Una ventaja
irrefutable es que sirven para cualquier nivel de asimilacin de los conocimientos; aunque se les ha criticado por la influencia del azar sobre las respuestas. Con
miras a disminuir esta influencia, proponemos la utilizacin de la frmula:
77

Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.


Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

Son los reactivos que se reconocen como los ms tiles y con mayor aplicacin en
las pruebas objetivas. Parece que es tanto por la fcil calificacin, como por las
luacin de los aprendizajes
bondades que brinda a la hora de realizar los anlisis estadsticos. Una ventaja
irrefutable es que sirven para cualquier nivel de asimilacin de los conocimien- tos;
aunque
se de
leslosha
criticado por la influencia del azar sobre las respuestas. Con
Evaluacin
aprendizajes
miras a disminuir esta influencia, proponemos la utilizacin de la frmula:

Calificacin = # de aciertos

# de errores

Calificacin = # de aciertos

# de errores

# de alternativas 1

# de alternativas 1

Por
ejemplo,
si unsi
estudiante
78
aciertos
100, de
en100,
unenreactivo
Por
ejemplo,
un
estudiante
tuvo
78 aciertos
de
100,
enreactivo
un de
reactivo
Por
ejemplo,
si tuvo
un estudiante
tuvo
78de
aciertos
un
de5 5alteralter- de 5 alternativas
posibles,
por
supuesto,
el
nmero
de
errores
fue
de
22;
entonces,
con
la
nativas
posibles,
por
supuesto,
el
nmero
de
errores
fue
de
22;
entonces,
con
la
nativas posibles, por supuesto, el nmero de errores fue de 22; entonces,
con la
aplicacin de la frmula
quedara:
aplicacinanterior
de la frmula
anterior quedara:

aplicacin de la frmula anterior quedara:

Calificacin = 78 [22/(5 1)]


78 [22/4]
Calificacin = 78 =[22/(5
1)]
= 78 5.5
= 78 =[22/4]
72.5 z73

= 78 5.5

Es decir, el estudiante obtendra una calificacin de 73 puntos y no la de 78 que


= 72.5 z73
originalmente sugera la cantidad de aciertos. No obstante, hay que comunicar el
uso de la frmula antes a los estudiantes, para que sepan cmo se va a puntuar
el examen y no perciban la medida
como injusta. Side
se 73
muestran
reacios
a este
Es decir,
el estudiante
unacalificacin
calificacin
puntos
y no
la de 78 que
Es decir,
el estudianteobtendra
obtendra una
de 73 puntos
y no la
de 78
acuerdo, inicialmente podramos considerar como calificacin slo a la cantidad
que originalmente
sugera
lacantidad
cantidad
No No
obstante,
que
originalmente
sugera
deaciertos.
aciertos.
obstante,
hay
que
comunicar el
de
aciertos;la
pero
despus de
habra
que encaminarnos
haciahay
el uso
decomunicar
la
frmula
el
uso
de
la
frmula
antes
a
los
estudiantes,
para
que
sepan
cmo
se
va
a
puntuar
para eliminar
del azar.
uso de la frmula
antes el
a efecto
los estudiantes,
para que sepan cmo se va a puntuar
el examen y no perciban
la de
medida
como injusta.
Si se muestran
reacios
a este
Un reactivo
opcin mltiple
tiene la caracterstica
un enunciaelacuerdo,
examen
y nodoperciban
la medida
como
injusta.
Si de
sepresentar
muestran
reacios
a este
(tronco),
y las posibles
soluciones
o respuestas
(alternativas).
inicialmente
podramos
considerar
como
calificacin
slo
a la cantidad
de
acuerdo,
inicialmente
podramos
considerar
slo
a la cantidad
Para lahabra
formulacin
estos
reactivos, hacia
a como
continuacin
una para
serie
aciertos; pero
despus
que de
encaminarnos
el calificacin
uso proponemos
de la frmula
de
sugerencias,
que
han
sido
mencionadas
por
una
cantidad
considerable
de
eliminar
el efecto
deldespus
azar.
de
aciertos;
pero
habra que encaminarnos hacia el uso deau-la frmula
tores:

Un reactivo
de el
opcin
mltiple
tiene la caracterstica de presentar un enuncia- do
para
eliminar
efecto
del azar.
(tronco), y las posibles
soluciones
o respuestas
(alternativas).
El tronco mltiple
debe denotartiene
por s mismo
un significado, de
por presentar
lo que su diseo
Un reactivo de1. opcin
la caracterstica
un enunciaPara la formulacin implica
de estos
reactivos,
a
continuacin
una serie
de
una estructura semntica; es decir, proponemos
debe estar compuesto
por una
do
(tronco), yque
lashan
posibles
soluciones o
respuestas
(alternativas).
sugerencias,
sido mencionadas
por
una cantidad
considerable de auoracin.
Para la formulacin
dedebe
estos
reactivos,
continuacin
proponemos
tores:
2. El tronco
ser preciso,
estandoaexento
de material accesorio
que pueda una serie
confundir.
1. sugerencias,
El tronco debe que
denotar
s mismo
un significado,
que su diseo
implica
de
hanpor
sido
mencionadas
por por
unalocantidad
considerable
de au3. En la medida
de lodebe
posible,
debemos
evitar lapor
redaccin
negativa del tronuna estructura semntica;
es decir,
estar
compuesto
una oracin.
tores:
co.

2. El tronco debe ser preciso, estando exento de material accesorio que pueda
4. Tiene que existir una relacin gramatical entre el tronco y las alternativas.
confundir.
5. Solamente debemos presentar una alternativa que sea la correcta, de lo controncode
debe
denotar
por
sevitar
mismo
un significado,
por
lopero
que
su diseo
3. 1.
EnEl
la medida
lotrario,
posible,
debemos
la
tronco.
estaramos
en presencia
deredaccin
un reactivo negativa
de opcin del
mltiple;
no
4. Tiene
que existir
relacinnica.
gramatical
entre
troncodebe
y las alternativas.
implica
unauna
estructura
semntica;
eseldecir,
estar compuesto por una
de respuesta
5. Solamente
debemos
presentar
una
alternativa
que
sea
la
correcta,
de lo debecon6.
Cuando
se
dirijan
reactivos
al
nivel
comprensin,
en
alguna medida
oracin.
tratar dede
que
novedosos
y no la mltiple;
simple reproduccin
trario, estaramos enmos
presencia
unsean
reactivo
de opcin
pero no de frases
El tronco
debe
ser preciso,
textuales
tratadas enestando
las sesionesexento
de clase. de material accesorio que pueda
de2.respuesta
nica.
7. reactivos
Las alternativas
que comprensin,
presentemos tienen
ser lgicas,
puesto
que de lo
confundir.
6. Cuando
se dirijan
al nivel
en que
alguna
medida
debecontrario actuaran como orientadores ms que como distractores; es decir,
mos
que seande
novedosos
y nodebemos
la simple reproduccin
de frases negativa del tron3. tratar
En lademedida
lo posible,
evitar la redaccin
seran tan obvias que indicarn que no deben elegirse o que tiene que ser las
textuales
las sesiones de clase.
co. tratadas encorrectas.

4. Tiene que existir una relacin gramatical entre el tronco y las alternativas.
Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.
5.78 Solamente
debemos
una alternativa
que
sea2008.
la correcta, de lo conBibliografa
de referencia, presentar
Evaluacin de aprendizajes
de Julio Pimienta
Prieto,
trario, estaramos en presencia de un reactivo de opcin mltiple; pero no
de respuesta nica.


7. Las alternativas que presentemos tienen que ser lgicas, puesto que de lo
contrario actuaran como orientadores ms que como distractores; es decir, seran
tan obvias que indicarn que no deben elegirse o que tiene que ser las correctas.
8. La relacin entre el tronco y las alternativas debe ser lgica; pero no obvia.
9. La extensin de las alternativas no tiene que proporcionar informacin
acerca de la respuesta correcta.
10. Hay que evitar el hecho de tener una pauta regular para las respuestas correctas, por ejemplo, que las respuestas sean: D, E, A, B, C y este patrn se repita
una y otra vez, con la finalidad de lograr una rpida calificacin de los exmenes.
11. Deberamos evitar alternativas como: ninguna de las anteriores, todas las
anteriores (imposible de utilizar), (a) y (c), etctera.
12. Procurar no disear un examen que tenga reactivos que dependan unos de
otros, es decir, que para contestar la pregunta 16 haya que haber acertado la 15,
por ejemplo.
13. Las alternativas debieran consistir en frases, afirmaciones o ideas; porque si
solamente estn formadas por una palabra, ello nos llevara a pensar en otro tipo
de reactivo.
14. Cuando formulamos un reactivo, hay que pensar si es la mejor forma de
preguntar, porque se llega a dar el caso de que lo mejor sea utilizar otro tipo de
tems, como los mencionados con anterioridad: de correspondencia, de falso y
verdadero, o de complementacin.
Despus de detenernos un poco en las recomendaciones para el logro de
buenos reactivos, nos dedicaremos a la tarea de presentar ejemplos de algunos
de ellos.
Ejemplos de reactivos en diversas asignaturas:
En historia (educacin bsica: secundaria)
El lema de Daz una vez que lleg al poder fue: ( )
a) Sufragio efectivo, no reeleccin.
b) El respeto al derecho ajeno es la paz. c) La tierra es de quien la trabaja.
d) Tierra y libertad.
e) Paz, orden y progreso.
En geografa (educacin media superior)
1) La palabra geografa es de origen griego y significa...
a) Descripcin de la Tierra b) Origen de la Tierra
c) Forma de Tierra
d) Evolucin de la Tierra
En matemticas (educacin media superior)
a) Dada funcin f(x), al determinar su primera derivada obtenemos f(x).
Selecciona la f (x), como una de las siguientes cinco alternativas de la tabla
que te presentamos.

Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.


Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

compleja creacin. Aunque, con justa razn han sido criticados debido a la imposibilidad de que los profesores dirijan la evaluacin hacia los procesos.
En espaol (educacin bsica: sexto grado, primaria)
Lee la carta y contesta las siguientes preguntas.

Evaluacin de los aprendizajes

Zacatecas, Zacatecas, 1 de marzo de 2006.

4x

f ( x )  e x 1

Profesor Pedro Lpez Hernndez


Director de la Escuela Primaria Pablo NerudaALTERNATIVAS
4x

Estimado Sr.4Director:
e x 1

4x

4x

4
8 x 4 e x 1
2
x 1 2
x 1
c)


x

1
a)
b) para expresarle lo siguiente:
Por este medio me dirijo a usted

4e x 1

d) x 1

2
e) x 1

Soy el padre
devimos,
la alumnaesLarissa
Salcedo
de sexto
Y el motivo
de la presente
es solicitarle
que de
permita
Como
posible
aplicar
esteA.tipo
de reactivos
a cualquier
nivel
proa mifundizacin
hija asistir los sbados
por la maana
a la biblioteca desde
escolar, para
que se pueda
preparar parahasta
sus la
de la actividad
cognoscitiva,
la sencilla
comprensin,
prximos
exmenes.
Su
profesora
aprueba
esta
idea
si
usted
est
de
acuerdo.
compleja creacin. Aunque, con justa razn han sido criticados debido a la impo-

sibilidad de que los profesores dirijan la evaluacin hacia los procesos.

Si no tiene inconveniente en otorgarle el permiso, le solicito que indique al personal de la entrada que abra la
puerta
para
mi hija pueda
entrar. bsica: sexto grado, primaria)
Enque
espaol
(educacin

Lee la carta y contesta las siguientes preguntas.

Me despido de usted envindole un cordial saludo.


Sergio Salcedo lvarez

Zacatecas, Zacatecas, 1 de marzo de 2006.


Profesor Pedro Lpez Hernndez
Tipo de texto: Carta formal.
Director de la Escuela PrimariaTtulo
Pablo de
Neruda
la lectura: Carta a Pedro Lpez.
Estimado Sr. Director:

Contenido curricular: Identificar las caractersticas de la carta formal.


Reactivo:

Por este medio me dirijo a usted


expresarle
lo siguiente: de la carta?
1. para
Quin
es el destinatario

( )

Soy el padre de la alumna Larissa Salcedo de sexto A. Y el motivo de la presente es solicitarle que permita
a mi hija 80
asistir los sbados por la maana a la biblioteca escolar, para que se pueda preparar para sus
prximos exmenes.
Su profesora
aprueba
esta idea
si usted
de acuerdo.
a) La Escuela
Primaria
Pablo
Neruda
b)est
El Profesor
Pedro Lpez Hernndez c) El
seor Sergio Salcedo lvarez
Si no tiene inconveniente
en otorgarle
permiso, le solicito que indique al personal de la entrada que abra la
d) La alumna
LarissaelSalcedo
puerta para que
mi hija pueda
entrar.
Exmenes
abiertos
Este tipo de exmenes tambin se conoce como de ensayo. Cuando hablamos de
abiertos,
nos referimos
a aquellos en los que es necesario plasmar el
Me despido deexmenes
usted envindole
un cordial
saludo.
procedimiento, expresar completamente las ideas, justificar con argumentos,
comentar,
Sergio Salcedo
lvarez valorar, resolver problemas; es decir, donde sea posible que el profesor
aprecie de manera detallada el recorrido en la cons- truccin de los conocimientos,
y no nicamente el re- sultado de dicha construccin, como es el caso de las
pruebas objetivas.
Una Tipo
debilidad
indiscutible
de este tipo de exmenes es que si no se presentan con
de texto:
Carta formal.
claridad
los
criterios
para
realizar
la evaluacin,
Ttulo de la lectura: Carta a Pedro
Lpez. entonces, se podra caer en el excesoContenido
de subjetividad
y con ello
inferir
res- puesta
sea posible,
curricular:
Identifi
carque
lascualquier
caractersticas
de la carta
formal.ya que
Reactivo:
Taller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.
Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

1. Quin es el destinatario de la carta?

( )

truccin de los conocimientos, y no nicamente el resultado de dicha construccin, como es el caso de las
pruebas objetivas.
Una debilidad indiscutible de este tipo de exmenes

es que si no se presentan con claridad los criterios para
realizar la evaluacin, entonces, se podra caer en el excesoconocimientos
de subjetividad yacon
inferir y
quemanera.
cualquier rescada ser humano construye los
suellomodo
Sin
puesta
sea
posible,
ya
que
cada
ser
humano
construye
embargo, no tiene que ser as. Los exmenes abiertos pueden ser ejemplos donde
los conocimientos
a sudesde
modo yluego
manera.
Sin embargo,
evaluemos tanto procesos como resultados; aunque
calificarlos
lleva
no tiene que ser as. Los exmenes abiertos pueden ser
ms tiempo.
ejemplos donde evaluemos tanto procesos como resultaLa combinacin de reactivos de prueba objetiva y preguntas de prueba abierta en
dos; aunque desde luego calificarlos lleva ms tiempo.
un mismo examen es muy deseable.
Pensamosdeque
estos de
exmenes
pueden
La combinacin
reactivos
prueba objetiva
y
explorar con mayor ampli- tud lospreguntas
niveles de
aplicacin
y creacin
en laexamen
actividad
de prueba
abierta
en un mismo
es
cognoscitiva.
A continuacin
mostramos
quecongeneralmente
muy deseable.
Pensamos
que estos
exmenespreguntas
pueden explorar
mayor ampliencontramos
tud en
los estas
nivelesevaluaciones
de aplicacin y creacin en la actividad cognoscitiva. A continuay aclaramos
a mostramos
qu nivel se
dirigen.que generalmente encontramos en estas evaluaciones
cin
preguntas
Ejemplo dey pregunta
para
aclaramos abierta
a qu nivel
se explorar
dirigen. nivel aplicacin.
Ejemplo de pregunta abierta para explorar nivel aplicacin.

Unidad: Gripe
Quin debe vacunarse?
Cualquier persona interesada en protegerse contra el virus.
Esta vacuna est recomendada en especial para personas mayores de 65 aos. Pero
sin considerar la edad, CUALQUIERA, que padezca una enfermedad crnica debilitante,
particularmente cardiaca, pulmonar o diabtica.
En la oficina TODO el personal corre el riesgo de contagiarse de gripe.
Evaluacin de los aprendizajes

81

Quin no debe vacunarse?


Individuos que tengan alergia al huevo, que padezcan de altas temperaturas y las
mujeres embarazadas.
Pregunte a su mdico si est usted bajo tratamiento o si ha tenido alguna reaccin previa
con la inyeccin contra la gripe.
Si usted desea ser vacunado en la semana del 17 de noviembre, por favor, informe a
la jefa del departamento, Flor Martnez, a partir del 7 de noviembre. La hora y fecha se
acordarn de acuerdo con la disponibilidad de la enfermera, el nmero de voluntarios y
la hora conveniente para la mayora del personal. Si usted quiere ser vacunado para este
invierno, pero no puede asistir a su cita, comunquese con Flor, quien de acuerdo con el
nmero de candidatos le asignar una nueva cita.
Para mayor informacin favor de contactar a Flor a la extensin 5577.

de
a
t
fru alud
s
i
D
s
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n
ue
Taller desarrollado por Teresa Cb
adet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.

Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

Flor Martnez, funcionaria de una empresa llamada ACOL, prepar el boletn

Flor Martnez, funcionaria de una empresa llamada ACOL, prepar el boletn


informativo anterior para el personal de ACOL. Consulta el boletn para responder las preguntas.
Pregunta 1: GRIPE
Podemos hablar acerca del contenido de lo escrito (qu es lo que dice). Podemos
hablar acerca de su estilo (la forma en se presenta). Flor quera que el estilo del
boletn informativo fuera amigable y alentador. Crees que tuvo xito? Explica con
tu respuesta segn los detalles del diseo, los esquemas o el estilo del escrito o
los otros elementos grficos.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Clasificacin de la pregunta: Procesos o subescala: Reflexin y evaluacin
Contenido: Texto continuo Contexto o situacin: Laboral Nivel: 4 (538 puntos)

Criterios de calificacin: 2 puntos: Respuestas que se refieran con precisin al


texto y relacionen el estilo con la finalidad, y reconozcan la intencin del autor de
ser cordial y animar a vacunarse. La respuesta debe ser AL MENOS UNA de las
siguientes:
Referirse a uno de los rasgos en detalle (disposicin del texto, estilo, imge- nes
u otros grficos, u otros detalles similares); esto es, una parte o cualidad
concreta de un rasgo. Y/o
Utilizar trminos valorativos distintos de cordial y animar a vacunarse.
(Ntese qu trminos como inteligente, legible y claro no son suficientemente concretos por s mismos.) 1 punto: Respuestas que se
refieran con precisin al texto y relacionen informa- cin y contenido (en vez
de estilo) con la finalidad, y reconozcan la intencin del autor de ser cordial
y animar a vacunarse. 0 puntos: Respuestas que sean insuficientes o
vagas. Aquellas que muestren una comprensin inadecuada del material, o
sean inverosmiles o irrelevantes. (Tomado de inee, 2005, pp. 54-55)
Como apreciamos en la pregunta anterior, fue necesario establecer un
criterio para la calificacin por puntos, el cual constituye el mtodo ms
utilizado para la calificacin de las preguntas de este tipo. Aunque Green
(1975, citado por Good y Brophy, 1996, p. 541) plantea que hay dos formas
aceptables para la calificacin de los ensayos: el mtodo de la calificacin
por puntos (visto anteriormente) y el de clasificacin. El mtodo de
calificacin por puntos requiere:
1. una clave de calificacin que incluya caractersticas que deben estar presen- tes
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Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.


en las respuestas del estudiante para un crdito completo (deben deter- minarse
con anticipacin los crditos parciales para cada parte de la respues- ta); 2. leer
todas las respuestas a la misma pregunta de manera consecutiva y asignar el
nmero de puntos obtenidos para cada pregunta conforme se lee; 3. leer todas las
respuestas a la siguiente pregunta; 4. cuando todas las preguntas han sido ledas,
sumar los puntos y asignar una calificacin.
La va de calificacin por clasificacin requiere de los siguientes pasos:
1. leer rpido todas las pruebas, clasificarlas en pilas (MB, B, S, aprobado, reprobado) y colocar las pruebas limtrofes en la categora ms alta con un signo de
interrogacin en ellas; 2. leer las respuestas de nuevo, poniendo especial atencin
a las pruebas limtrofes, 3. asignar una calificacin a cada prueba con base en la
pila que se determine.
Con la explicacin anterior, nos damos cuenta de que aunque las pruebas abiertas
son flexibles en cuanto a la forma en que los estudiantes elaborarn sus
respuestas o soluciones, requieren del establecimiento del mtodo de calificacin,
siendo el ms utilizado el procedimiento por puntos, lo cual disminuye considerablemente la incertidumbre de la subjetividad.
La riqueza de este tipo de exmenes radica en la amplia posibilidad de utilizacin, puesto que pueden ser adecuados para cualquier nivel de asimilacin de
la actividad cognoscitiva; aunque creemos que para evaluar el nivel de
comprensin o conocimiento es mejor utilizar los reactivos clsicos de las pruebas
objetivas y as com- binar nuestro examen con variadas formas de preguntar.
Otra forma de presentar una pregunta abierta la ejemplificaremos con un ejercicio
donde, por cada paso realizado, se va determinando una puntuacin especfica.

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Otra forma de presentar una pregunta


abierta la ejemplificaremos con un ejercicio
donde, por cada paso realizado, se va determinando una puntuacin especfica.

Pregunta
Dada la siguiente funcin:
m(x)=(x2 9)/(x + 1)
1. Determina dominio y rango.
2. Determina regiones de grfica por
intervalos.
3. Comprueba la simetra de la funcin
respecto a x, a y y al origen.
4. Encuentra y grafica las intersecciones
en y.
5. Encuentra los ceros en el numerador
6. Encuentra los ceros del denominador
7. Encuentra y traza las horizontales y
oblicuas, segn las reglas que conoces.
8. Encuentra y grafica al menos un punto
entre y despus de cada interseccin en
x y las asntotas verticales.
9. Grafica la funcin.

Clave
La pregunta tiene un valor de 20
puntos, mismos que se distribuyen de
la siguiente manera:
1. 3 puntos
2. 2 puntos
3. 2 puntos
4. 1 punto
5. 3 puntos
6. 2 puntos
7. 2 puntos
8. 2 puntos
9. 3 puntos

Otra forma de evaluacin mediante la utilizacin de preguntas abiertas es la


resolucin de problemas con la presentacin de casos. A continuacin veremos
Otra
forma deforma
evaluacin
mediante
preguntas abiertas es la
esta peculiar
de preguntar
enlalosutilizacin
exmenesdeabiertos.
resolucin
de problemas
con la por
presentacin
deJuan
casos.
A continuacin
veremos
Este ejemplo
fue aportado
el Profesor
L. Rojas
Beltrn, de
Mercadoesta
peculiar
forma
de
preguntar
en
los
exmenes
abiertos.
tecnia y conducta del consumidor.
Este ejemplo fue aportado por el Profesor Juan L. Rojas Beltrn, de Mercadotecnia y conducta del consumidor.

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Cmo evaluar los aprendizajes de los estudiantes?

CASO ECOTURISMO
(Cada respuesta tiene un valor de 2 puntos)
El ecoturismo ha tomado fuerza en los ltimos aos. Algunos pases de Amrica Latina
han promocionado los servicios tursticos en esta modalidad.
La agencia de viajes Divermex, fundada hace 12 aos en la Ciudad de Mxico, y con
oficinas operativas en San Jos de Costa Rica y Ro de Janeiro en Brasil, ha buscado
destacar la calidad de sus servicios de viaje especializados en el ecoturismo en Costa
Rica y Mxico. Sin embargo, los resultados no han sido del todo alentadores, en el
ltimo ao, sus ventas disminuyeron ms de un 18%, y la especialidad del ecoturismo ha
decrecido en un 34%.
La agencia requiere implementar nuevas estrategias de marketing para recuperar su
participacin de mercado y fomentar el ecoturismo.
Una de las grandes debilidades de la agencia es el desconocimiento del perfil psicolgico
de sus consumidores. Hasta la fecha no ha realizado un estudio que le permita conocer
gustos, hbitos, costumbres de compra y perfil de sus clientes.
La agencia ofrecer en fechas prximas un paquete de viaje para practicar el ecoturismo
en Costa Rica. Para ello, requiere conocer el comportamiento de sus consumidores.

1. Qu recomendaciones podran hacerse a Divermex para conocer el comportamiento de sus consumidores potenciales?
2. Cules son las caractersticas de compra que debe presentar una persona
que contrate un servicio turstico de este tipo?
3. A qu segmentos de edad deber dirigir su esfuerzo mercadolgico la
agencia?
4. Cmo se desarrollara la etapa de conducta posterior a la compra en este
caso?
5. Qu factores culturales influyen en el consumidor de este tipo de servicio?

Pruebas de desempeo
Para Good y Brophy (1995, p. 546) una prueba de desempeo demanda que un
Pruebas
deodesempeo
individuo,
en ocasiones un grupo, tome una decisin, solucione un problema o
ejecute alguna conducta prescrita como pronunciar un discurso.
Para Good y Brophy (1995, p. 546) una prueba de desempeo demanda que un
Muchas veces los profesores afirman que para saber si un estudiante ha aprenindividuo, o en ocasiones un grupo, tome una decisin, solucione un problema o
dido, es necesario someterlo a la resolucin de un problema in situ y, al menos en
ejecute alguna conducta prescrita como pronunciar un discurso.
algunas carreras como medicina, ha sido la ejecucin en la prctica lo que decide
la parte ms
importante
de las afirman
competencias
de los
futuros
doctores.
Muchas
veces
los profesores
que para
saber
si un
estudiante ha aprenTaller desarrollado por Teresa Cadet Snchez, Magister en currculum y evaluacin.
Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

85


dido, es necesario someterlo a la resolucin de un problema in situ y, al menos en
algunas carreras como medicina, ha sido la ejecucin en la prctica lo que decide
la parte ms importante de las competencias de los futuros doctores.
En estos tiempos, la educacin en el pas ha dado un giro hacia las competencias,
por lo que las pruebas de desempeo se convierten en un recurso importante a tomar en cuenta a la hora de evaluarlas.
No se trata de desechar las pruebas es- critas, sino de combinarlas con aquellas
que permitan apreciar la ejecucin de las competencias en un ambiente lo ms
real posible.
Para llevar a cabo este tipo de evalua- cin, un instrumento til son las escalas diseadas ad hoc. Las ventajas de las medidas de desempeo se muestran al
proporcionar
evidencia directa de que los estudiantes pueden ejecutar ciertas habilidades o
destrezas para la resolucin de problemas especficos; sin embargo, una desventaja es que la observacin de estos desempeos puede llevarse mucho tiempo,
tanto para los estudiantes como para los profesores.
Igual que con los exmenes escritos, los estudiantes necesitan conocer a priori lo
que se quiere de ellos, es decir, deben conocer los criterios que sern la base
para juzgar sus desempeos. De esta manera los profesores debern disear
escalas que describan de forma precisa el desempeo de los estudiantes, y darlas
a conocer.
Es posible utilizar las pruebas de desempeo o presentaciones orales como parte
de las evaluaciones cotidianas dentro del saln de clases; pero para ello se debe,
igualmente, saber con precisin el proceso para el diseo de las escalas: 1.
identificar las competencias que se observarn, 2. determinar manifestaciones
especficas de tales competencias, 3. planear actividades especiales para apreciar
las manifestaciones (secuencias didcticas), 4. proceder a la evaluacin mediante la observacin. Antes de proceder a la evaluacin, sin embargo, es necesario
brindar ayuda a los estudiantes para que identifiquen los criterios de desempe- o
y, adems, que los interioricen para ejecutarlos con relativa facilidad.
A continuacin mostramos una escala de estimacin para observar el lenguaje
hablado de los estudiantes.
Anlisis de proyectos
Existe una diversidad de productos de aprendizaje que no podemos evaluar con
pruebas objetivas ni exmenes abiertos (de tipo ensayo), y constituyen trabajos
que desarrollan los estudiantes durante un periodo considerable y que, adems de
ser evaluados al final, tambin van recibiendo retroalimentacin durante su
realizacin.

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Por ejemplo, si en nivel superior deseamos evaluar con una intencin sumati- va la
entrega de un proyecto, es necesario que antes de comenzar la realizacin del
mismo los estudiantes tengan absolutamente claro el uso de los criterios.
El caso que presentamos a continuacin se refiere a la evaluacin mediante un
proyecto. Para ello, con un tiempo suficiente, hemos entregado la estructura y los
criterios de calificacin que sern tomados en cuenta para evaluarlo.
Cmo evaluar los aprendizajes de los estudiantes?

Enunciacin
La mayor parte
de las palabras
inarticuladas

Algunas palabras
articuladas

Todas las palabras


articuladas con
claridad

Pocas palabras
pronunciadas con
precisin

Algunas palabras
pronunciadas de
manera incorrecta

Todas las palabras


pronunciadas con
precisin

Demasiado suave,
difcil de or

Nivel de volumen
apropiado

Demasiado fuerte,
distractor

A menudo elige las


palabras errneas

Eleccin de
palabras adecuada;
pero podra
mejorarse

Siempre elige la
palabra correcta

Demasiado bajo

Correcto

Demasiado alto

Demasiado lento

Correcto

Demasiado rpido

Distractores o
montonos

En ocasiones
afectivos, pero
algunos manerismos
distractores

Neutral y expresivo

Pronunciacin

Intensidad

Uso de palabra

Tono
Ritmo
Lenguaje gestual

Tabla 3.6 Ejemplo de escala para examen del desempeo.


En la evaluacin sumativa (la evaluacin del proyecto) slo estamos tomando
en cuenta el documento final; pero durante todo su desarrollo hemos contribuido
a su mejora, gracias a la aclaracin de las dudas que vayan surgiendo durante el
En la evaluacin sumativa (la evaluacin del proyecto) slo estamos tomando en
Esto nos puede dar la idea de tener una puntuacin anterior del proceso
cuenta el diseo.
documento
final; pero durante todo su desarrollo hemos contribuido a su
realizado.
mejora, gracias a la aclaracin de las dudas que vayan surgiendo durante el
Estructura del proyecto: Informe general de evaluacin
diseo. Esto nos puede dar la idea de tener una puntuacin anterior del proceso
realizado.
1. Introduccin
1.1 Intencin
de este
informe
qu se hace?) y justificacin (por qu
Estructura del proyecto:
Informe
general
de(para
evaluacin
se hace?)
2. Audiencias a las que se dirige (a quin va dirigido?)
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3.
Estudio
Bibliografa
de rterico
eferencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.
3.1 Definiciones bsicas (como las que siguen)
3.1.1 Evaluacin


Introduccin 1.1 Intencin de este informe (para qu se hace?) y
justificacin (por qu se hace?)
Audiencias a las que se dirige (a quin va dirigido?)
Estudio terico 3.1 Definiciones bsicas (como las que siguen) 3.1.1
Evaluacin 3.1.2 Calidad de la educacin 3.1.3 Modelo de calidad
bsico utilizado
Estado actual de la cuestin 4. El objeto de la evaluacin (qu voy a evaluar y
cmo est ese objeto en la
institucin evaluada)
5. Diseo del estudio 5.1 Preguntas de evaluacin/hiptesis 5.2 Procedimiento:
Pasos y diseo (cmo voy a evaluar?, a travs de qu medir?) 5.2.1 Describir los instrumentos
Resultados 6.1 Anlisis de los instrumentos 6.2 Anlisis de los datos
Conclusiones, limitaciones, recomendaciones
Referencias (solo las citadas) En seguida presentamos una tabla donde se
especifican los criterios a tomar en cuenta para la evaluacin del documento que
contendr el proyecto de evaluacin.

Es muy probable que si, antes de la realizacin del proyecto, planteamos lo


anterior a nuestros alumnos, cuando reciban su evaluacin podrn corroborar lo
justo de la calificacin asignada y, como consecuencia, reconocern una evaluacin fundamentada cuando les demos nuestra apreciacin acerca del trabajo.

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Bibliografa de referencia, Evaluacin de aprendizajes de Julio Pimienta Prieto, 2008.

8. Referencias (solo las citadas)

Criterios
Forma

Forma

En seguida presentamos una tabla donde se especifican los criterios a tomar en cuenta para la evaluacin del
documento que contendr el proyecto de evaluacin.
Indicadores
Evidenciar una estructura organizada
Evidenciar una estructura lgica
Ortografa
Claridad de las ideas
Concordancia entre las ideas
Actualidad del marco terico
Concrecin de un planteamiento problemtico
Utilizacin de una metodologa
Anlisis acertado atendiendo al tipo de datos (profundidad)
Riqueza en la elaboracin de conclusiones
Planteamiento plausible de recomendaciones y limitaciones

Puntuacin
parcial
0.75
0.75
1.0
0.75
0.75
1.0
0.5
0.5
2.0
1.0
1.0

Puntuacin
total
4.0

6.0

Tabla 3.7 Criterios y clave para la evaluacin de un proyecto.


Es muy probable que si, antes de la realizacin del proyecto, planteamos lo
anterior a nuestros alumnos, cuando reciban su evaluacin podrn corroborar lo
justo de la
calificacin
y, como consecuencia,
reconocern
una evaluaEs muy probable
que
si, antesasignada
de la realizacin
del proyecto,
planteamos
lo
cin
fundamentada
cuando
les
demos
nuestra
apreciacin
acerca
del
trabajo.
anterior a nuestros alumnos, cuando reciban su evaluacin podrn corroborar lo
justo de la calificacin asignada y, como consecuencia, reconocern una evaluacin fundamentada cuando les demos nuestra apreciacin acerca del trabajo.

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