Vous êtes sur la page 1sur 108

ESTILOS DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES DEL

NIVEL SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN


EDUCATIVA DEL DISTRITO DE LA PERLA-CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin


Mencin en Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la
Educacin.

BACHILLER DANTE VSQUEZ ALVA

LIMA PER
2012

JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero

Vocal: Dr. Anbal Meza Borja

Secretario: Dr. Jos Muoz Salazar

ASESOR
Dr. Jos Muoz Salazar

II

ndice de contenido

Pg.
INTRODUCCIN

Problema de investigacin

Planteamiento.

Formulacin.

Justificacin.

Marco referencial

11

Antecedentes.

11

Antecedentes internacionales.

11

Antecedentes nacionales.

14

Marco terico.

16

Concepcin de liderazgo.

16

Caractersticas bsicas del liderazgo.

16

El enfoque transaccional del liderazgo.

17

Mecanismos motivacionales en el liderazgo transaccional.

18

Componentes del liderazgo transaccional.

20

El enfoque transformacional del liderazgo.

21

Diferencias entre el liderazgo transformacional de Burns y el de Bass.

22

Mecanismos motivacionales en el liderazgo transformacional.

23

Componentes del liderazgo transformacional.

26

Modelos de liderazgo transformacional.

28

Modelos de liderazgo de rango completo y de rango total.

29

El enfoque laissez faire del liderazgo.

31

Liderazgo transformacional y situacional.

32

Estilo de liderazgo.

34

El liderazgo docente o liderazgo en el aula.

34

Articulacin del concepto de liderazgo docente.

37

El liderazgo transformacional en el docente.

39

Liderazgo y eficacia escolar.

41

Liderazgo estratgico.

45

Perfiles de liderazgo, segn el modelo de rango completo.

46

Objetivos

47

MTODO

48

III

Tipo y diseo de investigacin

48

Variables

48

Dimensiones de la variable.

49

Participantes

50

Poblacin docente.

50

Caractersticas de la poblacin docente.

51

Muestra de estudiantes.

52

Caractersticas de la muestra de estudiantes.

52

Instrumentos de investigacin

53

Ficha tcnica del instrumento.

54

Validez y confiabilidad del instrumento adaptado.

55

Criterio de validacin por jueces expertos.

55

Confiabilidad del instrumento.

55

Procedimiento de recoleccin de datos

56

RESULTADOS

59

Resultados del estilo transformacional y de sus dimensiones

60

Resultados del estilo transaccional y de sus dimensiones

64

Resultados del estilo laissez faire y de sus dimensiones

68

Perfiles de liderazgo docente

68

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

71

Discusin

71

Conclusiones

79

Sugerencias

80

REFERENCIAS

82

ANEXOS

IV

ndice de tablas

Pg.
Tabla 1: Poblacin docente segn algunas variables

50

Tabla 2: Gnero de los docentes segn su edad

51
to

to

Tabla 3: Grupos etreos de los estudiantes del 4 y 5 en el 2009

52

Tabla 4: Liderazgo transformacional segn los alumnos y la autoevaluacin

60

Tabla 5: Niveles de dominio del liderazgo transformacional


segn el gnero de los docentes

61

Tabla 6: Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales

61

Tabla 7: Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales


segn el gnero de los docentes

62

Tabla 8: Liderazgo transaccional segn los alumnos y la autoevaluacin

64

Tabla 9: Niveles de dominio del liderazgo transaccional


segn el gnero de los docentes
Tabla 10: Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales

64
65

Tabla 11: Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales


segn el gnero de los docentes
Tabla 12: Liderazgo laissez faire segn los alumnos y la autoevaluacin

66
68

Tabla 13: Niveles de dominio del liderazgo laissez faire


segn el gnero de los docentes

68

Tabla 14: Resumen de medias, percentiles y niveles de dominio de las


dimensiones de liderazgo segn la autoevaluacin de los docentes

69

ndice de figuras

Pg.
Figura 1: Mecanismo motivacional transaccional

18

Figura 2: Mecanismo motivacional transformacional

25

Figura 3: Perfil ptimo de liderazgo

30

Figura 4: Perfil sub-ptimo de liderazgo

31

Figura 5: Perfil de liderazgo docente transaccional

70

VI

Resumen
Esta investigacin descriptiva simple seala estilos y dimensiones de liderazgo docente
en una escuela secundaria pblica en La Perla, Callao; hallando sus niveles de dominio,
establecindolos por gnero y estimando el perfil de liderazgo prevalente. El cuestionario
para identificar estilos de liderazgo (CIELID), validado por jueces; es una adaptacin del
MLQ 5X de Vega y Zavala (2004), y del CELID de Castro et al. (2007); para la forma
Seguidor su validacin fue 0,93; y la fiabilidad 0,85; para la forma Lder, la fiabilidad fue
0,83. La muestra de 18 profesores respondieron a la forma Lder autoevaluativa; y los 90
estudiantes de secundaria del cuarto y quinto grado, a la forma Seguidor, evaluando a
dichos profesores. Se encontr: Un dominio medio de los estilos y dimensiones de
liderazgo; predomin el estilo transaccional; recompensa contingente e inspiracin fueron
las dimensiones prevalentes; las docentes obtuvieron mayores puntuaciones en el estilo
transformacional, en

las dimensiones

transformacionales

y en

la

recompensa

contingente; los varones, en los estilos transaccional y laissez faire, y en la direccin por
excepcin; el perfil de liderazgo fue transaccional, no ptimo.

Abstract
This simple descriptive research indicates styles and dimensions of teacher leadership in
a public secondary school in La Perla, Callao. The results were obtained by finding its
proficiency levels, establishing them by gender and estimating the prevailng leadership
profile. The questionnaire to identify leadership styles (CIELID), validated by judges, is
adapted from the MLQ 5X, developed by Vega & Zavala (2004), and CELID, designed by
Castro et al. (2007). For the Follower form the validation was 0,93 and reliability 0,85; for
the Leader form, reliability was 0,83. The sample covered eighteen teachers who
responded the self-evaluation Leader form. The ninety fourth and fifth grade secondary
school students answered the Follower form to evaluate these teachers. It was found: In
the styles and dimensions of leadership a medium level domain; the transactional style
predominated; contingent reward and inspiration were prevalent dimensions; female
teachers obtained higher punctuations in the transformational style, in the transformational
dimensions, and contingent reward; men, in transactional and laissez faire styles, and
management by exception; the leadership profile was transactional, and not optimal.

VII

Introduccin

En la ltima dcada, la poltica educativa en el Per y en Latinoamrica se ha centrado


en los procesos de cambio y mejora de la escuela. La meta es el logro de instituciones
educativas eficaces, entendindose eficacia como un componente de calidad
educativa. Por ello, la evaluacin de la calidad (eficacia) de las instituciones educativas
constituye un objetivo esencial de esta poltica educativa.
En dicha evaluacin se ponen a prueba indicadores de rendimiento o producto
cognitivo en matemtica y lengua, a travs de los tems de una prueba normalizada,
como la que anualmente toma el Ministerio de Educacin. Murillo, J., Castaeda, E.,
Cueto, A., Donoso, J., Fabara, E., Hernndez, M. L., Herrera, M., et al. (2007) afirman
que la investigacin ha priorizado el estudio de factores de entrada y de proceso, a
nivel de escuela, para hallar las causas asociadas a dicho rendimiento.
Entonces, segn Maureira (2004), la mayora de los modelos de la
investigacin sobre mejora de la eficacia escolar destacan el rol decisivo del Director,
a travs de su liderazgo participativo entendido como funcin o proceso de gestin
escolar (p. 20), que impulsa y facilita el cambio y la mejora de las variables, a nivel de
escuela, para que todo el modelo funcione hacia la calidad.
Murillo et al. (2007) dicen que a mediados de los aos ochenta, se integr la
eficacia docente a la investigacin sobre eficacia escolar, considerndose que, en el
nivel del aula, las acciones del docente aportan un conjunto de factores importantes a
la eficacia educativa. El objetivo de la eficacia docente, segn estos mismos autores,
es conocer los rasgos, actitudes y comportamientos de los docentes (p. 31), que
operan como factores favorables al desarrollo de los alumnos.
Por otro lado, el concepto de liderazgo docente, en los ltimos aos, se
concibe como un proceso ms que como un concepto de posicin o cargo (Pounder,
2010, p. 534, traduccin propia). Dado que, acorde a Bass (1990, en Castro, A.,
Lupano, M. L., Benatuil, D. y Nader, M., 2007), el liderazgo tambin es un tipo
particular de interaccin social (p. 18); en este proceso se producen relaciones de
interaccin docente-estudiantes; en las cuales, el docente lder influye la formacin de
las decisiones (Avolio, 1997, en Vega y Zavala, 2004), mediante un comportamiento
que favorece la generacin de un clima adecuado al interior del aula; el cual, a su vez,
segn Valdez, H., Trevio, E., Acevedo, C. G., Castro, M., Carrillo, S., Costilla, R.,
Bogoya, D., et al. (2008) permite hacer eficaces los aprendizajes.

En el contexto descrito, la conexin entre liderazgo docente y eficacia docente


se evidencia en los comportamientos del docente desarrollados en el aula, los cuales,
son indicadores de un estilo particular de liderazgo. Segn Madrigal (2005), el estilo
de liderazgo se refiere al patrn tpico de conducta adoptado por el lder (p. 76).
Para Jimnez (2000), la calidad de las interacciones docente-estudiantes es un
indicador sobresaliente de la gestin del aula, y sta es un aspecto dominante del
clima del aula. Entonces, transfiriendo el modelo relacional de liderazgo y eficacia
escolar (Maureira, 2004, p. 204), del nivel de la escuela, al nivel del aula, se tiene que
la satisfaccin de los estudiantes con el liderazgo docente, es una variable intermedia
entre los comportamientos de interaccin de la gestin del aula por el lder docente y
el clima del aula resultante.
Es decir, si en el aula estos comportamientos del lder docente (su estilo de
liderazgo) son eficaces, entonces se produce la satisfaccin de los estudiantes porque
se ha generado un adecuado clima del aula. Dicha satisfaccin, segn Murillo et al.
(2007), se expresa en variables afectivas de los estudiantes, tales como la actitud a la
clase; la cual, a su vez, incide en sus aprendizajes y rendimiento.
En suma, para verificar la eficacia de la escuela, ya no es suficiente evaluar el
estilo de liderazgo del Director, tal como se planteaba en la investigacin internacional
hasta 1995 o tal como se sigue planteando en el Per. Asimismo, la investigacin
sobre resultados puramente cognitivos en los estudiantes, resulta incompleta sin las
variables afectivas, tales como la actitud hacia la clase.
En el presente trabajo se trata la variable liderazgo docente y no la variable
gestin del aula; esta ltima, tiene una connotacin de administracin del aula, que
difiere del liderazgo. En efecto, aplicando la idea de Kotter (1996, en Shriberg, A.,
Shriberg, D. y Lloyd, C., 2004), se infiere que el docente al planificar y organizar sus
actividades en el aula, con el fin de ser un docente efectivo (excelente enseante),
est haciendo gestin. No obstante, como ya se vio en el anlisis previo, el liderazgo
docente puede beneficiar grandemente la gestin del aula (interacciones docenteestudiantes), favoreciendo el clima del aula y el rendimiento afectivo y cognitivo.
Murillo et al. (2007) a partir de la Investigacin Iberoamericana de Eficacia Escolar
(IIEE) del ao 2007 y Valdez et al. (2008), a partir del Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE 2008) de la Unesco, sobre los aprendizajes de los
estudiantes de Amrica Latina y el Caribe, no mencionan directamente el liderazgo
pero si lo que ocurre en las aulas y su incidencia en el clima y los efectos de sta
ltima variable en el aprendizaje y en el rendimiento integral.

Estos beneficios del liderazgo docente, aplicando siempre la idea de Kotter


(1996, en Shriberg, A., et al., 2004), se deben a que el lder docente o el gestor
docente que es lder, establece una direccin (a travs de una visin) y la comunica,
haciendo que sea compartida y motivando un compromiso de realizacin de las metas.
Esto sugiere que el docente lder busca no solamente un estudiante que tenga un
aprendizaje y rendimiento cognitivo efectivos; su preocupacin tambin se dirige a la
formacin de la persona en el campo valorativo, en sus habilidades proactivas, en su
participacin y toma de decisiones responsable.
En 1985, Bass, segn Vega y Zavala (2004), propuso la teora del liderazgo
transformacional, cuyo enfoque releva el rol de los seguidores; al considerar que stos
y el lder, en sus interacciones, se retroalimentan y ejercen juntos un liderazgo
centrado en aspectos simblicos y motivadores (visin e inspiracin), buscando activar
la mutua transformacin. Aplicada al campo educativo, plantea que el liderazgo debe
estar distribudo entre todo el personal de la escuela, incluyendo tambin a los
estudiantes, trabajando en equipo para el logro de metas comunes (Murillo, 2006). De
este modo, el liderazgo docente en el aula, con un perfil transformacional simple,
resulta un factor clave de la eficacia educativa.
Pounder (2010), propone que la prctica del liderazgo transformacional en el
aula (la cuarta ola del liderazgo docente) induce un esfuerzo adicional por parte de los
estudiantes, y una serie de estudios han vinculado el esfuerzo de los estudiantes con
el rendimiento acadmico (). La literatura sobre liderazgo tambin sugiere la
posibilidad de que el liderazgo transformacional conlleve mejorar el aprendizaje, la
creatividad y el comportamiento tico (p. 541, traduccin propia).
El propio Pounder (2010) sostiene que se justifica llevar a cabo ms estudios
empricos para confirmar estas conclusiones, y para ello defiende la validez de la
transferencia del concepto del liderazgo transformacional, de las organizaciones en
general, hacia el aula, hecha por los pocos estudios realizados. Empero, seala que
los estudios del liderazgo transformacional en el aula, generalmente han emanado de
un contexto universitario (Pounder, 2010, p. 541, traduccin propia).
La teora de Bass evolucion a un perfil de rango completo, superior al perfil
transformacional simple, porque un lder docente de rango completo puede ejercer
cualquiera de los estilos de liderazgo (transformacional, transaccional y laissez faire),
segn el contexto y la situacin (Bass y Riggio, 2006, en Nader y Castro, 2007). Esto
implica

que

el estilo

transaccional tambin

es

importante,

tanto

que

transformacional es una expansin del transaccional (Vega y Zavala, 2004, p. 22).

el

Actualmente, en el campo pedaggico, la importancia terica del rol de los


seguidores se ha centrado en responder a la pregunta de cmo puede un lder
docente, en sus interacciones con sus estudiantes, favorecer sus aprendizajes. Se
propone como respuesta que debe ejercer un estilo de liderazgo transformacional; por
cuanto las habilidades necesarias para la satisfaccin de los estudiantes con el
liderazgo docente, son tpicas de dicho estilo (Pounder, 2010).
En el Per, la figura del lder docente casi no se considera en las investigaciones
sobre liderazgo. En otros pases lo sealan como el gestor de un adecuado clima del
aula, el cual puede hacer eficaces los aprendizajes, a travs de su influencia en el
rendimiento afectivo de los estudiantes (actitud a la clase).
En los docentes de una institucin educativa, en La PerlaCallao, se percibe
toma de decisiones inadecuadas frente a la calidad de las interacciones docente
estudiantes, y a la mejora del clima resultante en las aulas. Al respecto, en el perfil real
de los estudiantes, ubicados en el captulo de la propuesta pedaggica del Proyecto
Educativo Institucional (PEI) del ao 2005, de dicha escuela, (actualizado a octubre
2009), se sealan percepciones desfavorables de estos mismos agentes y de los
padres de familia, sobre la disciplina, los aprendizajes y el rendimiento acadmico de
los estudiantes (Vsquez, D., Ponte, R. y Panta, S., 2005).
Estos hechos tambin se dan en otras escuelas del Callao, suponen problemas
en las conductas carismticas, de consideracin, de inspiracin y de estimulacin
intelectual (dimensiones del estilo transformacional) de los docentes, y no pueden ser
tratadas en relacin slo con el liderazgo instructivo del Director, es necesario
completar este enfoque de solucin con el del liderazgo docente.
El Proyecto Educativo Regional del Callao (PER), del ao 2007, considera el
liderazgo como una dimensin importante del perfil del docente; planteando, entre
otras metas, que al 2021, el docente chalaco tiene que tener un comportamiento que
se corresponde con las dimensiones transformacionales (Fernndez, H., Devia, N.,
Castiglioni, G., Ochoa, J., Sarmiento, A., Bardales, O., et al., 2007).
Entonces, tanto la investigacin terica ms reciente, como la realidad
educativa en las escuelas chalacas, la preocupacin de los propios usuarios y la
importancia que cobra en las actuales propuestas educativas; resaltan la relevancia
del estudio del liderazgo docente.
El propsito del presente trabajo es identificar el estilo y la dimensin de
liderazgo predominante, acorde al enfoque transformacional y al Modelo de rango
completo Bass y Avolio (1994) (Bass y Riggio, 2006, en Nader y Castro, 2007).

Al evaluar los estilos de liderazgo docente se podr tener una base de datos
que ayude a estudiar la variable clima del aula. De esta correlacin se deducirn
comportamientos docentes transformacionales o transaccionales y su efecto en la
actitud a la clase de los estudiantes. Los resultados ayudarn para que en la Regin
Callao, como dice Maureira (2004), se definan perfiles y competencias del buen lder y
se diseen tcnicas y estrategias que permitan formarlos como factor fundamental de
organizaciones escolares de calidad.
La transformacin de la escuela y del comportamiento del docente en el aula,
supone la previa conversin del docente en lder, un compromiso del docente que
trasciende el propio mejoramiento profesional para incidir en el progreso del
aprendizaje de los estudiantes (Flores, 2003).
El presente estudio tambin puede servir para que en sucesivos trabajos se
mejore el instrumento utilizado (en sus dos versiones), de manera que ofrezca una
mayor confiabilidad y validez para evaluar del modo ms preciso posible los estilos de
liderazgo docente de una determinada institucin educativa.
En suma, adems de una mejora terica y metodolgica para evaluar el
liderazgo docente, el presente trabajo puede servir a otros mltiples propsitos:
evaluacin educativa y de la gestin pedaggica, evaluacin curricular, capacitacin
docente y determinacin de perfiles profesionales. Todo esto abona la emergencia de
lderes y de liderazgo en el campo investigativo aplicado a la educacin.
Problema de investigacin

Planteamiento.
Recientemente la evaluacin de la escuela ha enfatizado en la eficacia docente
como factor coadyuvante en la eficacia de la escuela y en la calidad educativa, y las
polticas educativas de los ltimos aos la han puesto a prueba, a travs de la
participacin del Per en diversas evaluaciones de los aprendizajes, a nivel
internacional (PISA, SERCE, etc.) y a nivel nacional por encargo de la Unidad de
medicin de la calidad del Ministerio de Educacin, buscando diagnosticar el
rendimiento acadmico en matemtica, lengua y ciencias, y averiguar los factores a
nivel de escuela y de aula, asociados a estos rendimientos.
Murillo et al. (2007) y muchos otros investigadores en el mundo, destacan que
en la investigacin de la eficacia docente, lo principal es conocer los rasgos actitudes y
conductas de los docentes que favorecen el xito acadmico y el desarrollo integral.

Por otro lado, el concepto de liderazgo docente es un proceso que conlleva


formar las decisiones de los estudiantes, mediante comportamientos que favorezcan
un clima apropiado al interior del aula; el cual, segn el informe del SERCE 2008,
sobre los aprendizajes en Latinoamrica y el Caribe, influye en las variables afectivas
de los alumnos (actitud a la clase y satisfaccin con el trabajo docente); las que, a su
vez, inciden en la mejora de los aprendizajes y del rendimiento (Valdez et al., 2008).
En la realidad, el docente efectivo (o excelente enseante) crea el clima
propicio para ejercer sus cualidades como lder; y, a su vez, un docente lder puede
ser excelente enseante (York Barr y Duque, 2004, en Pounder, 2010).
De lo expuesto, se deduce que los conceptos de eficacia docente y liderazgo
docente, coinciden en los comportamientos docentes (estilos de liderazgo), de modo
que estas conductas del perfil de liderazgo, ayuden al logro acadmico e integral
(eficacia docente), porque antes mediaron en las variables afectivas del alumno y en el
clima

del

aula.

Crowter

(1997,

en

Pounder,

2010)

destaca

que

dichos

comportamientos son indicadores de las dimensiones transformacionales.


As pues, el estudio descriptivo de los estilos de liderazgo docente, bajo el
enfoque transformacional, permite identificar las conductas del docente en el aula para
estimar su eficacia en la mejora del aprendizaje y del rendimiento de los estudiantes.
Pero tambin para estimar su influencia en una actuacin en conjunto de los
estudiantes hacia metas comunes, ms all de sus intereses personales, formndose
como lderes internos que mejoran por ellos mismos. Estas consecuencias
caracterizan la conducta transformacional del liderazgo docente; la cual, segn Bass
(1985, en Vega y Zavala, 2004), es un factor motivacional formador de las decisiones,
sealado por Castro et al. (2007) como uno de los efectos permanentes que permite al
enfoque transformacional ser el ms ptimo entre los enfoques de liderazgo.
El clima del aula es una variable dependiente del liderazgo docente y en los
ltimos modelos de eficacia escolar figura como uno de los factores mediadores del
aprendizaje (Valdez et al., 2008), coadyuvando en la eficacia total de la escuela.
Segn Jimnez (2000), un aspecto central del clima del aula es la gestin del aula y un
indicador sobresaliente de sta es la calidad de las interacciones docenteestudiantes.
Los estudiantes pueden percibir la calidad de estas interacciones a travs de
indicadores de la conducta docente, tales como: trato personal, apoyo, animacin al
cambio, motivacin, conducta tica y moral, resolucin de problemas y toma de
decisiones; los cuales resultan indicadores de eficacia docente, y a la vez cualidades
de las dimensiones del estilo transformacional de un lder docente.

Por lo tanto, la eficacia percibida en dichas interacciones es una variable


dependiente que representa el impacto del estilo de liderazgo (variable independiente)
en el desempeo del estudiante. La satisfaccin es una variable mediadora de
proceso, referida a un estado interno de los estudiantes que refleja su complacencia
con la gestin del aula y el clima resultante (Maureira, 2004); es decir, su
complacencia por la eficacia percibida en las interacciones con el docente.
En conclusin, se infiere que gran parte de la eficacia del trabajo docente se
debe a su particular estilo de liderazgo; por tanto, identificar dichos estilos implica
evaluar los niveles de dominio de sus comportamientos tpicos (indicadores de sus
dimensiones). Adems, la teora del liderazgo es pertinente al estudio de las
interacciones docente-estudiantes en el aula, mediante la variable estilos de liderazgo
docente, y es posible mejorar el clima en las aulas con una gestin basada en un perfil
de liderazgo transformacional, cuya prctica beneficiosa es la que Pounder (2010)
propone como cuarta ola del liderazgo docente.
Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), dicen que el perfil de liderazgo
ha evolucionado de un perfil transformacional simple, a un perfil transformacional de
rango completo; el cual, permite al lder exhibir no slo conductas transformacionales,
sino tambin transaccionales y hasta laissez faire, de acuerdo a la situacin y a los
seguidores. Por lo tanto, los beneficios mencionados en los prrafos previos
corresponden a un liderazgo docente transformacional de rango completo.
Empero, la realidad en las aulas de una escuela en La Perla, se manifiesta,
segn su PEI 2005, por la persistencia de un clima inapropiado para el aprendizaje,
con indicadores tales como: rpido desinters del estudiante por cumplir sus tareas o
por

cumplirlas

apropiadamente;

identificacin

con

concepciones

valorativas

trastocadas y con figuras de liderazgo negativo; rechazo a las figuras de autoridad y


problemas de convivencia entre estudiantes (Vsquez et al., 2005).
Estos problemas son una continua preocupacin de los docentes, quienes
suelen reunirse para analizarlos; pero, a pesar de las medidas adoptadas y pese a que
se hallan ms capacitados, se siguen arrastrando Por qu esto es as? Son
suficientes los conocimientos de los docentes para tratarlos sistemticamente? Existe
un estilo de actuacin o comportamiento docente ineficaz en las aulas?
Los problemas relativos al clima en las aulas, tienen varios factores causales o
asociados y todos no pueden ser achacados a la actuacin docente. Sin embargo, se
estudia poco la calidad de las interacciones docente-estudiantes, quizs el aspecto
ms importante del clima del aula por cuanto implica comportamientos o estilos de

actuacin docente definidos segn las cualidades de un estilo de liderazgo


determinado. Las capacitaciones brindadas a los docentes por el Gobierno Regional
del Callao, han desatendido sus capacidades socioemocionales y la potenciacin de
su rol orientador, formador, inspirador y transformador de su realidad educativa.
Lo dicho responde a la primera cuestin planteada y de ello se deduce la
respuesta negativa para la segunda cuestin. Todo esto hace que persistan los
mencionados indicadores negativos en los estudiantes, y la percepcin de padres y
alumnos, recogida en una encuesta (marzo del 2008) inserta en el Diagnstico de la
realidad del PEI 2005, sobre que los docentes muestran trato personal inadecuado,
escaso apoyo o cuidado del alumnado y ausencia docente (Vsquez et al., 2005).
De estos hechos se asume que el tipo de interacciones en las aulas de la
institucin en estudio, es inadecuado y que el estilo de actuacin o comportamiento
docente, estilo de gestin del aula, y el estilo de liderazgo, no son eficaces. Empero:
Cmo se asume el liderazgo docente en la institucin en estudio?
En la parte del perfil ideal del docente, en la propuesta pedaggica del PEI, se
menciona que los docentes deben tener un compromiso en la transformacin y
progreso personales y en el de sus estudiantes (Vsquez et al., 2005). Esto significa
que la visin institucional se tiene que cumplir primero en los propios estudiantes y
docentes, compartiendo las mejoras que se van generando. Para ello se requiere de la
misin

compartida, un

requisito

de

la

dimensin

inspiracin

del liderazgo

transformacional. En suma, los propios docentes consideran necesario ser lderes,


pero su estilo de liderazgo (que incide en su gestin del aula), deja que desear.
Estas visiones y perfiles de liderazgo docente no concretados, se aaden a lo
que ya se mencion sobre las percepciones desfavorables acerca del trato y apoyo a
los estudiantes (interacciones), y al clima en las aulas (a octubre del 2009), y nos
indican un problema de liderazgo docente.

Formulacin.

Problema general.

Cules son los estilos y dimensiones de liderazgo que prevalecen en los


docentes del nivel secundario, de una institucin educativa en La Perla-Callao; segn
la autoevaluacin docente y la evaluacin de los estudiantes?

Problemas especficos.

Cules son los niveles de dominio del estilo de liderazgo transformacional y


de sus dimensiones?
Cules son los niveles de dominio del estilo de liderazgo transaccional y de
sus dimensiones?
Cules son los niveles de dominio del estilo de liderazgo laissez faire y de sus
dimensiones?
Cules son los estilos y dimensiones de liderazgo que prevalecen en los
docentes, segn su gnero?
Cul es el perfil de liderazgo estimado que prevalece entre los docentes?

Justificacin.

La problemtica del liderazgo docente en la institucin en estudio se expresa


en inadecuados rasgos, actitudes y conductas de las dimensiones transformacionales
(carismticas, de consideracin, de estimulacin intelectual y de inspiracin),
transaccionales y de laissez faire del perfil de liderazgo. Esto es as, porque al ser el
liderazgo un tipo de interaccin social (Bass, 1990, en Castro et al., 2007), tales
rasgos, actitudes y conductas implican relaciones ineficaces de interaccin con los
estudiantes; las cuales, segn Jimnez (2000) son indicadores de una gestin del
aula; que en este caso, no produce la satisfaccin del estudiante; contexto en el que
diversos estudios (Maureira, 2004; Valdez et al., 2008), dicen que se genera un clima
del aula impropio para el aprendizaje y el rendimiento acadmico.
Por los motivos expuestos, el objetivo general del presente trabajo es identificar
los estilos y las dimensiones de liderazgo docente prevalentes, segn los estudiantes y
la autoevaluacin. Esto implica identificar los niveles de dominio de dichos estilos y de
sus dimensiones, y establecer sus diferencias por el gnero de los docentes.
Estilos de liderazgo docente son los comportamientos de liderazgo del docente
(Madrigal,

2005).

Segn

el

nivel

de

dominio

de

sus

habilidades,

estos

comportamientos pueden ser transformacionales de rango completo y servir para que,


en interacciones eficaces con sus estudiantes, les influya el cambio o transformacin
personal, hasta que ellos tambin influyan el cambio de otras personas y de su propia
realidad, convirtindose en lderes (Avolio, 1997, en Vega y Zavala, 2004). Estos

10

productos de las influencias del liderazgo docente, constituyen los efectos deseados
del perfil de liderazgo transformacional de rango completo (Castro et al, 2007).
Entonces, los objetivos de identificar los estilos de liderazgo y sus dimensiones,
y los de identificar sus respectivos niveles de dominio, tambin sirven para deducir los
perfiles de actividad (comportamientos transformacionales y transaccionales), y los
perfiles de pasividad (comportamientos transaccionales y de laissez faire), presentes
en el perfil de liderazgo estimado.
Con estos propsitos, el presente trabajo permitir aumentar el caudal de este
tipo de estudios en La Perla y en la Regin Callao, dado que mayormente se ha
percibido como lder al Director. Adems, permitir acrecentar una base de datos que
sirva para entender la naturaleza de los procesos de liderazgo en la prctica de
conductas efectivas (para la actitud a la clase y el aprendizaje), que se puedan asociar
a rendimientos acadmicos. Tambin para formular investigaciones correlacionales de
los estilos de liderazgo, con el clima del aula; o de ste, con el rendimiento afectivo de
los estudiantes contribuyendo a un sustento emprico ms slido.
En la actual realidad de cambios de la tecnologa y del entorno
socioeconmico, son necesarios los cambios en las personas para que puedan
responder a los retos planteados (Delors, 1996); por esto, son necesarios docentes
lderes en las aulas del Callao, que orienten la transformacin de sus estudiantes, a
nivel de todas sus dimensiones humanas, de manera que puedan tomar decisiones y
sean autosuficientes para resolver los problemas de la sociedad contempornea. En la
visin institucional del PEI 2005, actualizado a octubre del 2009, se detalla el perfil
ideal de los estudiantes: deben ser competitivos y competentes en su medio social;
estar identificados con su propio ser y estar capacitados para elaborar, conducir y
realizar proyectos de factibilidad (Vsquez et al., 2005, p. 49).
Todas estas consideraciones evidencian lo fundamental que resulta el
diagnstico de los niveles de dominio de las habilidades del docente para los estilos de
liderazgo en las instituciones educativas de la Regin Callao, en donde se desarrollan
procesos de aprendizaje, en constante interaccin docente-estudiantes.
Tambin se presenta un cuestionario para identificar estilos de liderazgo
docente, que tiene dos versiones (autoevaluacin y evaluacin de los estudiantes), y
que es una adaptacin de otros dos instrumentos; uno el cuestionario multifactorial de
liderazgo (MLQ) 5X corto de Vega y Zavala (2004), y el otro, el cuestionario de estilos
de liderazgo (CELID) de Castro, A., Nader, M. y Casullo, M. (2004), los cuales no se
han adecuado antes para evaluar el liderazgo docente en Per.

11

La variable liderazgo docente ha sido poco abordada, los primeros estudios en


Bellavista y Callao concluyen que los docentes tienen un estilo de liderazgo
transformacional, a un nivel alto, con prescindencia casi total de caractersticas
transaccionales y de laissez faire (Gutirrez, 2009; Panta, R., 2011). Sin embargo, de
acuerdo con Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), mejor que un lder con un
perfil transformacional simple, es un lder con un perfil de liderazgo transformacional
de rango completo; que adems de conductas transformacionales, despliega
conductas transaccionales y de no liderazgo, segn la situacin y los seguidores.
Consecuentemente, se puede suponer que varios de los problemas asociados
al liderazgo docente y al clima en las escuelas de dichos distritos, pueden deberse a
que sus docentes ejercen nicamente un liderazgo transformacional simple.
Por estos motivos, es necesario que las autoridades educativas de la Regin
Callao planifiquen y lleven a cabo capacitaciones en gestin del aula y en liderazgo
docente; basadas en un enfoque transformacional de rango completo, segn la
realidad particular en cada distrito chalaco. Esto favorecer los perfiles ideales del
docente formulados en el Proyecto educativo del Callao (PER), del ao 2007, que
considera al liderazgo como una dimensin importante del perfil profesional, y como
una meta prioritaria a lograrse el ao 2021 (Fernndez et al., 2007).
Llevar a cabo capacitaciones bien fundamentadas en liderazgo docente,
mejorar las interacciones con los estudiantes, el clima de la escuela y del aula, y el
rendimiento afectivo de los estudiantes. Otra meta debe ser potenciar las habilidades
docentes para liderar y dirigir cualquier institucin educativa en cuanto se requiera.

Marco referencial

Antecedentes.
Antecedentes internacionales.
Todava es escasa la produccin de trabajos sobre la variable estilo de
liderazgo docente en el nivel primario o secundario, incluso a nivel internacional. As
pues, Leithwood y Jantzi (2012) admiten que, recin el ao 2005, luego de ms de 20
aos, el corpus de estudios empricos sobre el liderazgo transformacional en la
escuela, empieza a ser significativo (p. 193, traduccin propia).
Por este motivo, aunque no en un orden cronolgico estricto, la eleccin del
siguiente antecedente como primera cita responde al hecho que los estudios del

12

liderazgo docente, sea bajo una perspectiva transformacional o no, buscaron primero
identificar los estilos de liderazgo ejercidos por el Director y los efectos que el
liderazgo directivo tena sobre la escuela y sobre el estudiante.
Leithwood y Jantzi (2012), del Instituto Ontario para estudios en Educacin, de
la Universidad de Toronto, Canad, realizaron un meta-anlisis de 32 investigaciones
sobre formas de liderazgo transformacional en la escuela, publicadas entre 1996 y
2005, a modo de resmenes de investigacin en ocho revistas electrnicas (reputadas
como las ms consultadas por investigadores del liderazgo educacional). Sus
propsitos, de inters para el presente estudio, fueron averiguar sobre: La naturaleza
de tales formas transformacionales escolares; el efecto que producen en el
compromiso y en el aprendizaje de los alumnos; y las variables que median el impacto
(los efectos) del liderazgo transformacional educacional.
Los resultados en cuanto al primer objetivo, concluyen que los estudios
analizados se refieren ms a las dimensiones transformacionales que a las
transaccionales. En cuanto al segundo propsito, encontraron que el liderazgo
transformacional escolar tuvo efectos positivos sobre variables mediadoras (que
influyen sobre las variables dependientes aprendizaje y rendimiento), tales como el
clima del aula. Tambin en la visin compartida, pues su consenso y compromiso para
desarrollarla fueron posibles a travs de prcticas carismticas y de inspiracin
(credibilidad del lder, comunicacin, e involucramiento de la comunidad escolar en
procesos colaborativos). Por ltimo, el liderazgo directivo transformacional tuvo efectos
directos sobre la eficacia docente (en instruccin y en evaluacin); es decir, sobre la
gestin docente en el aula. Empero, Leithwood y Jantzi (2012) destacan que estos
efectos sobre el compromiso y el aprendizaje de los alumnos fueron significativos pero
generalmente indirectos; ya que son mediados por la cultura escolar, el compromiso y
la satisfaccin de los docentes.
Diferente al estudio previo, que enfoc el liderazgo transformacional a nivel de
la escuela; otros estudios observan el liderazgo bajo otros enfoques pero relacionados
con variables relativas al aula. Empero, es comn el inters por establecer la relacin
que explique la eficacia docente; es decir, los efectos del liderazgo docente en las
variables afectivas y cognitivas de los estudiantes. As, se tiene que:
Cheng (1994, en Pounder 2010) para clasificar a los profesores segn sus
estilos de liderazgo, relacionar el liderazgo en el aula con el clima del aula y examinar
su influencia en el rendimiento afectivo de los estudiantes (autoestima; actitud ante los
compaeros, la escuela, y los profesores; y, la autoeficacia del aprendizaje), estudi la

13

conceptualizacin del liderazgo en el aula. Trabaj en la premisa de un aula como


pequea organizacin social, con el maestro como lder y los estudiantes como
seguidores (Luechauer y Shulman, 2002, citados por Pounder, 2010). Afirma Pounder
(2010) que la investigacin se realiz en Hong Kong, en una muestra de 678 aulas, en
190 escuelas primarias, bajo el enfoque conductual del liderazgo. La conclusin
pertinente al presente trabajo, es que el estilo de liderazgo tiene un fuerte y positivo
efecto sobre el clima en el aula y sobre el rendimiento afectivo estudiantil.
Richards y Fisher (1996, citados por Pounder, 2010) investigaron el efecto de la
percepcin de los estudiantes de los comportamientos interpersonales de los
profesores, sobre el rendimiento y la actitud a la clase de ciencias en una muestra no
especificada de escuelas australianas; utilizaron el Cuestionario sobre interaccin
docente (QTI); el cual tiene siete dimensiones, una de los cuales contiene indicadores
de carisma y de inspiracin. Hallaron que los logros de los estudiantes y la actitud a la
clase se correlacionaron significativa y positivamente con el liderazgo en aula de los
docentes; particularmente con indicadores de consideracin individualizada (conductas
de ayuda y de amistad de los profesores).
Aunque circunscritos al mbito universitario; segn Pounder (2010), los
trabajos centrados en el liderazgo transformacional en el aula de clase; han
investigado sobre su eficacia, utilizando diversos tamaos de muestras de seguidores
y una muestra menor de docentes, aplicndoles diferentes versiones del MLQ
modificados para un aula. Dice el autor citado, que hallaron una correlacin
significativa y positiva entre las dimensiones transformacionales y la recompensa
contingente, en el aula, con las dimensiones de eficacia o resultados del liderazgo
(capacidad del profesor para generar esfuerzo extra para el estudio, la percepcin de
los estudiantes sobre la eficacia del liderazgo de sus docentes en el aula, y la
satisfaccin de los estudiantes con sus profesores).
Eagly, Johannesen-Schmidt y Van Engen (2003, en Castro et al., 2007), con el
fin de determinar las diferencias de gnero en los estilos de liderazgo, analizaron 45
estudios comprendidos entre 1985 y el 2000, realizados principalmente en grandes
empresas (58%), pertenecientes en su mayora a los Estados Unidos (53%) y en las
cuales, el 65% de los lderes eran varones. Los estudios utilizaron mayormente el
cuestionario MLQ. Los resultados mostraron que las mujeres estaran ms inclinadas a
un estilo transformacional; destacando en Carisma. Asimismo, lograron mejores
resultados en Recompensa contingente del liderazgo transaccional. Por su parte, los
hombres destacan ms en Direccin por excepcin y en el estilo laissez faire.

14

Cuadrado, Molero y Navas (2003), con el fin de determinar las diferencias de


gnero en los estilos de liderazgo del enfoque de Bass, resumen varias
investigaciones, en contextos escolares de Espaa, concluyendo que (a pesar de los
diferentes tipos de estudios, instrumentos, informantes, y organizaciones), en general,
las mujeres son lderes ms transformacionales y con menos conductas pasivas que
los hombres, quienes son ms transaccionales (Castro et al., 2007).
Los trabajos para identificar perfiles de liderazgo sugieren que los docentes
estn ms inclinados a la prctica de conductas transaccionales; es decir, son lderes
de bajo nivel, debido al puesto ocupado que supone una interaccin diaria, cara a
cara, con los estudiantes, que les impide desarrollar habilidades transformacionales;
ms afines a los cargos directivos (Tichy y Urlich, 1984, en Nader y Castro, 2007).
Nader y Castro (2007), para explorar los perfiles de liderazgo en lderes de alto
y de bajo nivel; encuestaron a 226 personas (142 hombres y 84 mujeres) de Buenos
Aires, con un promedio de 41 aos, y personal a cargo; desde obreros (0,5%); a
docentes universitarios y de secundaria, enfermeras, militares y administrativos (26%);
hasta jefes y supervisores (38,5%). En total 65% de lderes de bajo nivel. Tambin
encuestaron a gerentes y altos funcionarios pblicos (35%), considerados lderes de
alto nivel. Del total de lderes (de alto y bajo nivel), 96 (42,5%) tenan estudios hasta
pre Universidad y 130 (57,5%), estudios universitarios y post grados.
Utilizaron el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID), versin argentina,
realizada por Castro et al. (2004), del instrumento espaol que Morales y Molero
(1995) adaptaron del MLQ de Bass (1985). De acuerdo al modelo de rango completo
del liderazgo, obtuvieron niveles de dominio del 37,2% para el perfil de liderazgo
transformacional; 32,7% para el perfil transaccional; y del 30,1% para el perfil de rango
completo. Los hombres jvenes con altos puestos de gerencia, tenan un perfil
transformacional; y las mujeres un poco ms jvenes, pero laborando en puestos de
liderazgo secundarios (por ejemplo, docencia), tenan un perfil transaccional.

Antecedentes nacionales.
Flores (2003) realiz el estudio referente a los estilos de liderazgo y su relacin
con el desempeo docente en el aula, segn la percepcin de los alumnos del quinto
grado de secundaria, en los colegios estatales de reas tcnicas de la USE N 06 de
Ate-Vitarte. De una poblacin de diez colegios, seleccion una muestra de cinco al
azar. Utiliz el cuestionario de descripcin del comportamiento del lder, propuesto por
House y Desler (1974), basado en el enfoque conductual del liderazgo de la

15

Universidad estatal de Ohio. En este estudio, determin los estilos de liderazgo


predominantes: Tolerancia a la libertad, consideracin, nfasis en la produccin e
iniciacin de estructura; as como niveles y reas de desempeo docente en el aula:
didctica, personalidad, motivacin, orientacin y habilidades para la enseanza.
Las conclusiones sealan que solo hay relacin entre los estilos de liderazgo
tolerancia a la libertad (estimulacin intelectual, en la teora de Bass) y consideracin
cada uno separadamente con el desempeo docente en el aula.
Gutirrez (2009) realiz una investigacin descriptiva, con el propsito de
establecer el predominio entre los estilos de liderazgo de los docentes de secundaria
de la red educativa N 06 del Callao; identificando para ello los niveles de dominio de
los estilos de liderazgo de la teora de Bass, y establecindolos segn el gnero de los
docentes. Encuest a una muestra de 99 docentes, utilizando la forma A
(autoevaluativa) del CELID. Los resultados mostraron que entre los docentes
predomin el estilo de liderazgo transformacional (percentil 79), con un alto dominio.
Adems, Inspiracin tuvo alto dominio (percentil 76) y las dems dimensiones
transformacionales, dominio medio, con un percentil 68, excepto Consideracin,
(percentil 55). El estilo transaccional tuvo bajo dominio y el laissez faire, dominio
medio. Las dimensiones transformacionales prevalecieron sobre las dems. Por
ltimo, las docentes lograron mayores puntuaciones en todos los estilos y
dimensiones, salvo en el transaccional por un muy ligero margen, debido a la mayor
diferencia entre los puntajes en direccin por excepcin, a favor de los varones, con
respecto a una diferencia menor en recompensa contingente, a favor de las mujeres.
Panta, R. (2011) realiz una investigacin descriptiva con el propsito de
identificar el predominio entre los estilos de liderazgo de los docentes de secundaria
de cinco instituciones educativas pblicas de Bellavista; identificando para ello los
niveles de dominio de los estilos de liderazgo de la teora de Bass, y establecindolos
segn el gnero y otras variables de los docentes. Encuest a 138 docentes, utilizando
la forma A del CELID. Los resultados mostraron que entre los docentes predomin el
estilo de liderazgo transformacional (percentil 76). Adems, inspiracin tambin tuvo
alto dominio (percentil 76) y las dems dimensiones transformacionales, dominio
medio: Carisma (percentil 70), estimulacin (percentil 62) y consideracin (percentil
58). Los estilos transaccional y laissez faire tuvieron bajo dominio; y las dimensiones
transformacionales prevalecieron sobre todas las dems. Por ltimo, las docentes
lograron mayores puntuaciones en el estilo y las dimensiones transformacionales;
salvo en los estilos transaccional y laissez faire, ligeramente a favor de los varones.

16

Marco terico.

Concepcin de liderazgo.

El liderazgo ha sido conceptualizado considerando, como dice Veciana (1999,


en Thieme, 2005), ms esencial y caracterstico un rasgo u otro (p. 144). Esto refleja
los diferentes enfoques cientficos del liderazgo; los cuales, pueden ser clasificados
como transaccionales (conductuales y situacionales), aquellos basados en una
relacin de intercambio; y como transformacionales, los basados en una relacin
transformadora entre lder y seguidores (Bass, 1985, en Maureira, 2004).
Por tanto, el liderazgo ha sido estudiado y entendido como rasgo individual,
como conducta, como tipo particular de interaccin social, como proceso de
percepcin o como proceso de influencia (Bass, 1990, en Castro et al., 2007, p. 18).
Las primeras definiciones de liderazgo y de lder se centraban en el uso del poder y de
la autoridad o del cargo o la posicin (Pounder, 2010). Luego, segn Gibson y otros
(1994, en Pounder, 2010), la atencin se centr en los rasgos y la conducta; y,
actualmente, en la relacin lder y seguidores en una situacin especfica.
Castro et al. (2007) mencionan que Yukl (2002) y Northouse (2004), entienden
el liderazgo como un proceso por el cual el lder ejerce influencia sobre los seguidores
para lograr objetivos. Bass (1990, en Castro et al., 2007) plantea que el liderazgo es
un tipo de interaccin entre los miembros de un grupo; en la cual, segn Zaccaro
(2001, en Castro et al., 2007) el lder tiene como meta iniciar y mantener altas
expectativas y competencias para resolver problemas y lograr objetivos (p. 18).
El presente trabajo define liderazgo como: Un proceso de interacciones entre
los miembros de un grupo, a travs de los comportamientos del lder, necesarios, para
ejercer influencia en las otras personas del grupo y actuar en conjunto para resolver
problemas y lograr objetivos comunes de cambio y transformacin de una realidad.

Caractersticas bsicas del liderazgo.

En base a Castro et al. (2007), no referido explcitamente, y a Thieme (2005)


cuyas citas si se explicitan, se tiene que el liderazgo:
Es un proceso. No es un determinante lineal que va del lder al seguidor; sino
que es dinmico y goza de inestabilidad, porque implica una interaccin lder y sus
seguidores. El lder afecta y es afectado por sus seguidores.

17

Es un tipo de comportamientos. Expresados segn las situaciones, el contexto


y los seguidores. No es un conjunto de rasgos exclusivos y comunes a todos los
lderes, y de aplicacin universal. No existe el lder ideal para todas las situaciones.
Ocurre en un contexto grupal. Como fenmeno social, requiere de la
comunicacin, la coordinacin, el conocimiento y la respuesta de los influenciados,
para evaluar su sensibilizacin y las necesidades del grupo.
Es influencia sobre los seguidores. El lder segn Pascual (1987, en Thieme,
2005) tiene una habilidad social para invadir el yo del seguidor y cambiar su voluntad
hacia donde l quiere, logrando su confianza. Esta influencia constituye el poder del
lder (Mintzberg, 1983, en Thieme, 2005). El poder, para Yukl (1994, en Thieme,
2005), afecta el comportamiento y las actitudes de las personas; es dinmico, segn
Castro et al. (2007): el lder no influencia a todos por igual ni todas las veces del
mismo modo. Asimismo, vara constantemente en funcin del contexto (p. 19).
La autoridad, es el conjunto de derechos y deberes asociados con el ejercicio
del poder por el lder; lo reviste formalmente por la posicin que ocupa; pero un lder
sin influencia, slo tiene autoridad formal, ms no efectiva. En cambio, una persona sin
autoridad formal; pero con poder o influencia, es un lder.
Involucra el logro de objetivos o metas. Que expresan las necesidades e
intereses de los seguidores, de la organizacin y del propio lder, y son el ncleo de
las relaciones de interaccin lder-seguidores. Una funcin del lder (Thieme, 2005, p.
147), es: dotar a una organizacin de una visin comn. Esta visin equilibra lo que
la organizacin necesita y lo que los individuos buscan, dando una misin compartida
y atractiva para todos. Jacobs y Jaques (1987, en Thieme, 2005) dicen: liderazgo es
el proceso de dar propsito (direccin con significado) a esfuerzos colectivos, y causar
esfuerzos comprometidos para alcanzar dicho propsito (p. 147).

El enfoque transaccional del liderazgo.


Para Mc Cauley (2002, en Madrigal, 2005), en la Antigedad la idea de
liderazgo implicaba dominacin y mando sobre los seguidores (p. 22). Luego, segn
Bass (1985, en Madrigal, 2005), con la irrupcin hacia 1776, de las ideas de la
Revolucin americana, empez a surgir la idea de liderazgo como influencia social, en
la que el lder reconoce la necesidad de respetar y comprender a sus seguidores e
intenta motivarlos por medios racionales y emocionales (p. 22).

18

A decir de Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004), este liderazgo


denominado transaccional se define como un contrato de transaccin entre el lder
(que busca el cumplimiento de metas) y los subordinados, que entregan su esfuerzo
para obtener un desempeo que pueda intercambiarse con una recompensa para la
satisfaccin de ciertas necesidades.
Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) asevera que el liderazgo transaccional es
reforzamiento contingente positivo mediante una recompensa (material o psicolgica)
al seguidor, si ste ha alcanzado el desempeo convenido en su rol establecido para
cumplir las metas designadas. Asimismo, dice que es reforzamiento contingente
aversivo, castigo o sancin, si el seguidor desatendi su rol y su esfuerzo no alcanz
el desempeo esperado. En suma, dice que el seguidor recibe una recompensa o
evita el castigo, lo que es contingente con el desempeo acordado (p. 106).

Mecanismos motivacionales en el liderazgo transaccional.

Se basa en la teora de las expectativas (Bass, 1985, en Vega y Zavala, 2004),


sta explica que la motivacin de los individuos, en el trabajo por ejemplo, se produce
por las expectativas que tienen sobre una mejora en sus necesidades, producto del
esfuerzo que esperan desplegar. Este esfuerzo se traduce en un desempeo, a
cambio del cual esperan recibir una recompensa, que beneficie o satisfaga un nivel de
necesidades personales determinado. Por su lado, el directivo busca el cumplimiento
de metas, a travs del esfuerzo y del desempeo esperado del subordinado.
L: Reconoce qu debe hacer S
para alcanzar las consecuencias
designadas

L: Reconoce
necesita S

qu

L: Clarifica el rol de S

L: Clarifica de qu modo las


necesidades cumplidas de S
sern intercambiadas por el
rol establecido alcanzando las
consecuencias designadas

S: Confa en lograr los


requerimientos
del
rol
(probabilidad subjetiva de xito).

S: Valora las consecuencias


designadas a travs de
necesidades que se cumplen

S: Motivacin para alcanzar las consecuencias designadas (esfuerzo esperado)

S: Desempeo esperado

Figura 1: Mecanismo motivacional transaccional. Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004).

19

Davis y Newstrom (1991, en Vega y Zavala, 2004) aseguran que la motivacin


es producto de tres factores: valoracin de la recompensa designada (valencia),
probabilidad de que el esfuerzo que se realice produzca un desempeo exitoso
(expectativa), y estimacin que se tiene de que el desempeo conducir a recibir la
recompensa (instrumentalidad) (p. 46).
Vega y Zavala (2004), explican los mecanismos o factores motivacionales del
liderazgo transaccional (esquematizados en la figura 1), mediante comportamientos en
el rol del lder, y su efecto en la motivacin:
Reconocer y esclarecer el rol y requerimientos de la tarea del seguidor. Implica
cmo deben disponerse los subordinados, los costos y las consecuencias futuras
frente a la realizacin de la tarea. De aqu nace la confianza para desplegar el
esfuerzo necesario que rinda un desempeo exitoso (expectativa). En la figura, se
aprecia en los cuadros de la izquierda.
Reconocer las necesidades del subordinado y lo que quiere por su trabajo.
Clarificando cmo estas necesidades sern satisfechas en el intercambio futuro. Esto
le da un sentimiento de direccin, que lo hace valorar la recompensa. En la figura, se
aprecia en los cuadros de la derecha.
Intercambiar y prometer premios, por el posible esfuerzo del seguidor.
Satisfacer los intereses del seguidor, si se pueden alcanzar con su trabajo.
Los dos ltimos comportamientos le darn al seguidor una estimacin de qu
tanto un cierto nivel de desempeo, instrumenta la recepcin de la recompensa.
Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) complementa la explicacin del
mecanismo motivacional del liderazgo transaccional, considerando que unas acciones
del lder son los comportamientos del rol, que acaban de exponerse; pero otras
acciones suponen fortalecer el valor real de las recompensas, y de las conexiones
esfuerzo/desempeo y desempeo/recompensas (reforzar las expectativas).
En suma, los lderes transaccionales analizan las necesidades de sus
seguidores y sobre esto erigen las metas, basndose en el esfuerzo racionalmente
esperado. Por lo tanto, tales lderes no cuestionan las metas de la organizacin y se
concentran sobre el compromiso-control (Vega y Zavala, 2004, p. 48).
Acorde a Maureira (2004), los movimientos conductistas, como los enfoques
situacionales, se han estructurado en base al supuesto transaccional (p. 56). En
efecto, debido a que el enfoque conductual, segn Maureira (2004); postula que el
liderazgo depende de los comportamientos del lder; quien busca crear una estructura
que facilite la orientacin a las tareas por parte del seguidor, entonces resulta ser un

20

enfoque transaccional. Asimismo, cree que estos comportamientos pueden entrenarse


para proyectar en el lder un estilo de liderazgo efectivo (el lder se hace).
La teora del camino a la meta, tambin es un enfoque transaccional; dado que,
acorde a Maureira (2004), un lder ejerciendo un estilo de liderazgo adecuado puede
guiar a sus seguidores hacia la consecucin de las metas, mediante una motivacin
basada en las expectativas del seguidor; que cambie u oriente sus percepciones
acerca de satisfacer sus propias necesidades; eliminando obstculos en el camino a
los objetivos, para conjugarlos con los del grupo y con las metas organizacionales.
Sin embargo, estos enfoques transaccionales del liderazgo, a decir de Castro
et al. (2007), no explican la retroalimentacin brindada por los seguidores, segn las
conductas del lder (liderazgo es un proceso de una sola va).
La teora situacional de Hersey y Blanchard, es un enfoque transaccional;
considera, segn Castro et al. (2007), que no toda situacin requiere de los mismos
comportamientos del lder. Es el primero en sostener que el lder debe adaptar sus
estilos de liderazgo, tambin en funcin del compromiso y las competencias de los
seguidores (Maureira, 2004). Por ello, este liderazgo es un proceso de dos vas.

Componentes del liderazgo transaccional.


A decir de Pounder (2010), las siguientes son las dimensiones transaccionales:
La recompensa contingente o los contingentes de refuerzo.
Las recompensas del lder dependen del logro de niveles de rendimiento
especificados. Segn Thieme (2005), el lder y los seguidores se ponen de acuerdo
sobre la recompensa y lo que se requiere hacer para alcanzarla (si el seguidor hace
bien su trabajo); o para evitar el castigo, en caso contrario.
Gestin por excepcin activa.
El lder busca activamente las desviaciones de los resultados deseados, con el
fin de adoptar medidas correctivas, respecto al desempeo de los seguidores.
Gestin por excepcin pasiva.
El lder no busca las desviaciones del rendimiento deseado, y slo acta
cuando claramente emergen problemas graves.
En un aula se pueden identificar aspectos de comportamiento transaccional.
Por ejemplo, la preocupacin del docente nicamente por los objetivos o por los
resultados, y por el respeto a los acuerdos (recompensa contingente y excepcin
activa). Esto no est mal si se hace como parte de un proceso de calidad de las

21

interacciones en el aula, consistente en mantener las conductas de aprendizaje


adecuadas (mantenimiento de la calidad, en un ciclo tipo Deming).
Tampoco es malo si el propsito es mejorar lo desarrollado (activar
estimulacin e inspiracin, en un ciclo de mejoramiento), o volver a planificar (carisma
e inspiracin) si se ha producido mucha desviacin de las metas de mejora.
Sin embargo, si se realiz una precaria planificacin del currculo y de las
sesiones de aprendizaje y no se articulan las acciones pedaggicas con las
necesidades de los estudiantes, ejercer este tipo de conductas transaccionales no va a
producir cambios cualitativos permanentes en la conducta del estudiante.
En suma, una gestin de calidad del trabajo pedaggico y del liderazgo
docente en el aula, requiere una combinacin de cualidades de los estilos de liderazgo
transformacional y transaccional para mejorar el aprendizaje y el rendimiento.

El enfoque transformacional del liderazgo.

Bass (1985, en Leithwood y Jantzi, 2012) afirma que en 1978, Burns postul
una nueva teora sobre el liderazgo; considerndolo un proceso de influencia de los
lderes sobre sus seguidores, en el que stos ltimos trascienden sus metas
personales por los de la organizacin (aspecto simblico), y activan necesidades de un
orden ms alto (aspecto motivador), mejorando el desempeo esperado y logrando
junto con el lder las metas, obteniendo altos niveles de motivacin y moralidad.
Vega y Zavala (2004) dicen que Burns denomin inspiracin a este proceso
de influencia, determinndolo como la base del liderazgo transforming, y
distinguindolo del proceso intercambio del liderazgo transaccional ejercido por los
lderes polticos, en el cual se motiva a los seguidores por intercambio de retribuciones
por las prestaciones concedidas, tales como empleos por votos.
Transforming fue el primer enfoque transformacional. Castro et al. (2007)
afirman que aunque el enfoque carismtico tambin implica una relacin de influencia,
suele centrarse sobre la personalidad de determinados lderes; en cambio, el enfoque
de Burns, tiende a considerar el liderazgo como un proceso compartido por varios
lderes de diferentes niveles de una misma organizacin (p. 33).
Segn

Castro

et

al.

(2007),

en

1985,

Bass

formul

el

liderazgo

transformacional, apoyndose en el liderazgo carismtico y en el liderazgo


transforming. Dicen Vega y Zavala (2004), que Burns desarroll y aplic su teora en el
nivel macro del contexto poltico; mientras que Bass, la extendi a todos los contextos

22

y la aplic en el nivel micro de cualquier organizacin. El lder adems de motivar;


conduce y dirige este proceso para, acorde a Castro et al. (2007), producir efectos
permanentes en los seguidores; stos hacen que el enfoque transformacional supere a
los enfoques anteriores. Para saber a qu se refieren y a qu se deben tales efectos
permanentes, se estudia las diferencias entre los enfoques de Burns y de Bass.
Diferencias entre el liderazgo transformacional de Burns y el de Bass .
Primera. Bass (1985), segn Vega y Zavala (2004), fundamenta su teora del
cambio permanente en los seguidores, en base a una secuencia de tres mecanismos
motivacionales de partida: Primer mecanismo, trascender sus intereses personales en
pos de los objetivos de la organizacin. Segundo mecanismo, activar necesidades de
un nivel ms alto. Estos dos son los mismos del planteo de Burns; pero el segundo
mecanismo (basado en la teora de Maslow), se complementa con la induccin del
lder para que los seguidores reconozcan necesidades potenciales y as expandan su
rango de necesidades (basado en la teora de Alderfer). Tercer mecanismo: Aumentar
la importancia y el valor de las consecuencias del desempeo de los seguidores, el
nivel de conocimiento sobre stas y cmo alcanzarlas.
Todo esto genera confianza y respeto en los seguidores y son motivados a
lograr ms de lo esperado, desplegando un esfuerzo extra (Castro et al., 2007).
Debido a estas propiedades, estos autores afirman que el liderazgo transformacional
es ms amplio y ms efectivo que el transaccional.
Segunda. A Burns le interesa ms las acciones del lder por las cuales va
transformando el comportamiento y perspectiva de los seguidores (Vega y Zavala,
2004, p. 17). Bass (1997, en Vega y Zavala, 2004) considera esta transformacin slo
como uno de los efectos del liderazgo; es mejor que ella se traduzca en un cambio
permanente del seguidor, convirtindose en su propio lder interno, reconociendo
necesidades potenciales que satisfacer, buscando su permanente autoaprendizaje y
superacin, aunque ya no est el lder. En suma, a Bass le importa ms los seguidores
como personas y no slo como eficaces cumplidores de metas inmediatas.
Tercera. En Burns, los estilos transformacional y transaccional son mutuamente
excluyentes y los lderes transformacionales cualitativamente distintos y superiores a
los transaccionales (Vega y Zavala, 2004, p. 17). Bass, postula un liderazgo de rango
completo, que propone un comportamiento del lder, en el cual estos dos estilos son
comprehensivos entre s (Gronn, 1995, en Vega y Zavala, 2004, p. 18).

23

As pues, los efectos permanentes en los seguidores, se refieren a cualidades


o competencias como la autonoma, la toma de decisiones, la resolucin de problemas
y la creatividad, que implican su conversin en lderes internos transformacionales;
que generan el cambio personal e institucional. Estos efectos se deben a la incitacin
de mecanismos motivacionales transformacionales en el ejercicio del liderazgo.

Mecanismos motivacionales en el liderazgo transformacional.


Segn la teora transformacional, el liderazgo consiste de un rango completo de
comportamientos transformacionales, transaccionales, y de laissez faire integrados;
entonces el lder transformacional tambin utiliza mecanismos motivacionales
transaccionales. As pues, la teora de las expectativas sigue siendo til pero no
suficiente para explicar el complejo proceso motivacional transformacional, que implica
reconocer necesidades potenciales que satisfacer en los seguidores (Bass, 1985 en
Thieme, 2005). Luego, son necesarias las teoras de Maslow y de Aldelfer.
Teora de la jerarqua de las necesidades de Maslow.
Segn Shriberg, A., et al. (2004), para Maslow, las necesidades humanas estn
jerarquizadas piramidalmente y son de dos clases; en la base: Necesidades de
carencia (fisiolgicas, de seguridad, pertenencia y valoracin); y en la cspide:
Necesidades de crecimiento (autoestima y realizacin personal). Al satisfacer alguna
de las primeras, se pasa a la que sigue en el orden ms alto; esta orientacin es la
motivacin; no se puede motivar un trabajo de alto rango, si no se ha satisfecho una
necesidad de menor rango. Las necesidades satisfechas ya no son motivantes.
Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) plantea que este mecanismo explica la
consideracin individualizada del lder; permitindole conocer las necesidades de los
seguidores, y actuar apuntando al crecimiento de cada uno. Pero dice que no explica
completamente el proceso transformacional (a diferencia de Burns que lo vea como
esencial) y agrega otros dos mecanismos: la expansin del rango de necesidades y la
induccin a trascender intereses personales por otros superiores de la organizacin.
Teora existencia, relacin y crecimiento (ERG) de Aldelfer.
Esta teora, segn Shriberg, A., et al. (2004), plantea necesidades humanas de
existencia (proteccin y seguridad: agua, comida y condiciones de trabajo); de relacin
(amor

afiliacin:

relaciones

interpersonales)

de

crecimiento

(estima

autorrealizacin: productividad y creatividad).


Shriberg, A., et al. (2004) afirman que con esta teora podemos satisfacer ms
de una clase de necesidad, ya que nuestras necesidades no son rigurosamente

24

jerrquicas (p. 31). Por ello, segn Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004), existe la
posibilidad de que los tres niveles pudieran estar activos en cualquier momento, al
mismo tiempo, o pasar de un nivel a otro en la escala de necesidades (p. 53).
La teora explica, acorde a Shriberg, A., et al. (2004), que cuando un individuo
se frustra al no lograr satisfacer una necesidad de mayor rango, puede tratar de
satisfacer una de menor rango. Esto se conoce como hiptesis de la regresin por
frustracin (p. 31). Por ejemplo, las necesidades de existencia son las ms
concretas; las de relacin son moderadamente concretas, y las de crecimiento seran
las ms abstractas (Vega y Zavala, 2004, p. 53); luego, un sujeto puede regresionar a
satisfacer una necesidad de existencia, sino satisfizo una de crecimiento.
Sin embargo, tambin puede ocurrir que sin estar satisfechas necesidades
bsicas, el sujeto logre las metas de una necesidad de alto rango. Entonces, el lder
puede inducir esta transformacin, activando en los seguidores necesidades de un
orden ms alto o expandiendo el rango de necesidades a otras potenciales. Bass
(1985, en Vega y Zavala, 2004) explica por este mecanismo, por qu muchos lderes
transformacionales elicitan cambios radicales en sus seguidores, a pesar que stos ni
siquiera hayan satisfecho necesidades mnimas (p. 54); pone de ejemplo a Ghandi,
quien fue hbil para convencer a sus seguidores para sacrificar sus propias
necesidades de seguridad y proteccin, por el bien ms grande de una India
independiente (Vega y Zavala, 2004, p. 54, traduccin propia).
Bass (1985) dice que aunque pueda haber ocurrido una transformacin, no
estn satisfechas necesidades inferiores; luego, la real transformacin ocurrir si los
seguidores llegan a ser proactivos, buscando ellos mismos satisfacer las necesidades
pendientes, convirtindose en lderes internos (Vega y Zavala, 2004).
En resumen, Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) propone tres mecanismos
por los cuales el lder transforma y motiva a sus seguidores:
1- Aumentando la importancia y valor de las consecuencias del desempeo de
los seguidores, y el nivel de conocimiento sobre stas y cmo alcanzarlas.
(Teora de las Expectativas).
2- Activando necesidades de orden ms alto o expandiendo el rango de
necesidades. (Teora de Maslow y ERG de Alderfer).
3- Induciendo a trascender intereses inmediatos por otros superiores del equipo
u organizacin. (Teora de Maslow y ERG de Aldelfer) (p 55).
Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) dice que algunos factores en la figura N
1 (de la motivacin transaccional), incluida en la figura N 2, influyen en el esfuerzo

25

extra del seguidor, y explican cmo llega al desempeo esperado; pero en el proceso
transformacional el esfuerzo esperado presenta un monto adicional (p. 56); dada la
mayor confianza y valoracin de las consecuencias en el seguidor; siendo bsicos la
visin del lder y sus comportamientos transformacionales.
Tichy y Devanna (1986, en Vega y Zavala, 2004) hallaron que la visin del
lder era altamente motivante para las personas, articulando un nivel individual de
necesidades con un nivel macro-organizacional de propsito compartido, y de paso
resultaba ser un recurso para su autoestima (p. 56).

L: Expansin del rango de


necesidades del S.

L: Trascendiendo los
auto intereses de los S.

L: Construyendo
confianza en el S.

L: Elevacin de necesidades
del S, hacia un nivel ms alto
de Maslow.
L: Elevacin de la valoracin
de
las
consecuencias
designadas por S.

L:
Elevacin
de
la
probabilidad subjetiva de
xito en S.

L: Cambio en la
cultura organizacional.

Desde la Figura N 1
S: Estado comn
esfuerzo esperado.

de

S: Desempeo esperado.

S: Aumento de la motivacin
para
alcanzar
la
consecuencia designada.

S: Desempeo ms all de
lo esperado.

Figura 2: Mecanismo motivacional transformacional. Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004).

En base a todo lo dicho, se infiere el siguiente concepto de liderazgo


transformacional: Es un proceso de interacciones entre los miembros de un grupo, a
travs de comportamientos de influencia del lder sobre las personas, de manera que
les active necesidades de un orden ms alto o les expanda necesidades potenciales
que eleven el valor de las consecuencias designadas para que su esfuerzo voluntario
y en conjunto sea extra, trascendiendo sus autointereses, hacia el logro de las metas
comunes de cambio personal y transformacin de la cultura organizacional.
El cambio personal de los seguidores es un efecto permanente cuando sus
necesidades potenciales expandidas, ya satisfechas, sirven para satisfacer otras
pendientes, generando una toma de decisiones, y convirtindose tambin en lderes
de s mismos.

26

Componentes del liderazgo transformacional.


Conforme a Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004), las dinmicas
motivacionales incluidas en el liderazgo transformacional, se cumplen a travs de
cuatro procesos de influencia, que son sus dimensiones o componentes, y que se
conocen como las 4 Is, por sus siglas en ingls (Idealized influence; inspirational;
intelectual stimulation; individualized consideration). Por medio de stos el lder
transformacional favorece cambios directos, a travs de influir sobre los seguidores, o
indirectos, cambiando la cultura organizacional (Vega y Zavala, 2004).
Carisma o Influencia idealizada.
De acuerdo con Pounder (2010), este componente es una medida de la
magnitud de admiracin y respeto de los seguidores por el lder (p. 536, traduccin
propia). Se subdivide en dos procesos de influencia: Influencia idealizada atribuda e
influencia idealizada conceptual. En el primer proceso, los seguidores atribuyen rasgos
de excepcin al lder, percibindolo como modelo, respetndolo y admirndolo. Al
respecto, Bass (1998) afirma que los lderes carismticos se hacen modelos a seguir,
los seguidores se identifican con ellos, y los describen idealizando atributos, como
capacidad extraordinaria, persistencia y determinacin.
Los seguidores perciben convicciones acertadas en el lder, lo aprecian y se
involucran en la misin con gran confianza, trazndose metas de alto desempeo
(Thieme, 2005). Algunos rasgos carismticos son: tener convicciones slidas,
autoconfianza y presentar un fuerte anhelo de poder (Castro et al., 2007, p. 33); otros
son: compartir los riesgos y demostrar altos estndares ticos y morales.
En el segundo proceso, la influencia del lder ya no es percibida por sus rasgos
personales sino por sus comportamientos objetivos. En este caso, segn Pounder
(2010), la confianza de los seguidores se suscita cuando el lder es capaz de entregar
una visin articulada, en la cual se reflejan la misin de la organizacin, en relacin
con los ideales, valores y aspiraciones compartidas por los seguidores (visin
compartida); el lder no solo provee la visin sino tambin un

sentido de misin,

aumentando la confianza y el optimismo de los seguidores.


En este componente es bsica la motivacin del lder; quien, segn Yukl (1994,
en Thieme, 2005), apelando a las expectativas e ideales de los seguidores, activan en
ellos necesidades de un orden ms alto o las expanden, y les inducen la trascendencia
de sus intereses personales por los del grupo y/o de la organizacin, consolidando su
compromiso al definir los roles en trminos ideolgicos.

27

Inspiracin o Motivacin inspiradora.


Conforme a Pounder (2010), es una medida de la capacidad del lder para
generar confianza en la visin y valores del propio lder (p. 536, traduccin propia).
Teniendo la visin compartida, el lder debe procurar que se realice junto con
los seguidores. Para ello, acorde a Pounder (2010), sigue dos procesos. En el primero,
debe usar estrategias de motivacin, centrando los esfuerzos en unas cuantas metas
compartidas y logrando un trabajo de equipo; estas estrategias funcionan cuando el
lder transmite la visin con un alto poder simblico, autoconfianza, compromiso,
lealtad, honestidad y coherencia. Bass (1998), afirma que el trabajo en equipo tiene
sentido y es desafiante si los propios lderes, se involucran en el equipo.
En el segundo proceso, tiene que inspirar en sus seguidores el logro de dichas
metas de la visin compartida, generando un clima de compromiso. El mecanismo
motivacional del lder debe ser incitar ms las expectativas de los seguidores.
Consideracin individualizada.
Para Pounder (2010), este componente es una medida del grado en el que el
lder se preocupa acerca de las necesidades de desarrollo de cada uno de sus
seguidores (p. 536, traduccin propia). Por lo tanto, segn Bass (1998), el lder pone
atencin y respeto por los deseos y necesidades individuales; asimismo, acepta las
diferencias individuales. A partir de esto, interacta de forma personalizada con sus
seguidores, practicando la comunicacin horizontal, escuchando efectivamente; y
luego, trabajando conjuntamente para desarrollar el potencial de sus seguidores.
El apoyo tutorial, ejecuta instruccin adicional para superar problemas de
rendimiento. Al respecto, Pounder (2010) dice que los lderes, entrenadores y
mentores, proporcionan retroalimentacin continua y enlazan las necesidades de los
miembros de la organizacin, con la misin institucional (p. 536, traduccin propia).
Estimulacin intelectual.
Para Den Hartog et al. (1997) y Hinkin y Tracey (1999), este componente es el
grado en que los seguidores son provistos de interesantes y difciles tareas y
alentados a resolver los problemas a su manera (Pounder, 2010).
Para esto, acorde a Thieme (2005), el lder estimula en los seguidores la
creatividad, y fomenta un ambiente en el que ellos se sienten obligados a cuestionar
antiguos supuestos, dando la bienvenida a ideas nuevas, y a no temer cometer
errores. Esto implica, segn Pounder (2010), repensar viejas formas de hacer las
cosas, pensar en nuevas soluciones a viejos o habituales problemas.

28

El lder docente debe fomentar la creatividad, utilizando la intuicin y la lgica


para resolver problemas, permitiendo el ensayo error. As, los estudiantes se
transforman en solucionadores ms efectivos, con o sin la ayuda del lder, rompiendo
viejos esquemas de aprendizaje o conductas inadecuadas.

Modelos de liderazgo transformacional.

El modelo inicial Bass (1985), acorde a Bass (2000, en Vega y Zavala, 2004),
plantea

para

el

estilo

transformacional,

las

siguientes

dimensiones:

Carisma/inspiracin, estimulacin intelectual y consideracin individualizada; para el


estilo transaccional: Recompensa contingente y direccin por excepcin; y para el No
liderazgo: el laissez faire. La dimensin carisma, llamada tambin influencia
idealizada, estaba fusionada a la inspiracin.
Segn Bass (1985, en Castro et al., 2007) el instrumento Multifactor Leadership
Questionaire o Cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ), fue creado para medir
los comportamientos en estas seis dimensiones o factores.
El modelo Bass (1994), acorde a Gronn (1995, en Vega y Zavala, 2004),
separ carisma e inspiracin; entonces el estilo transformacional aument a cuatro
comportamientos o dimensiones: Influencia idealizada, inspiracin, estimulacin
intelectual y consideracin individualizada; los cuales, segn Bass y Avolio (1994, en
Vega y Zavala, 2004), fueron denominados 4 Is por sus siglas en ingls (Idealized
influence; inspirational; intelectual stimulation; individualized consideration).
En base a este ltimo modelo, Castro et al. (2004) adaptaron a la realidad
argentina una versin espaola (Morales y Molero, 1995) derivada de la prueba MLQ
de 1985 y operacionalizaron el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID).
El modelo Bass y Avolio (1994) o modelo de rango completo, dividi la
influencia idealizada en atribuida y conductual, y separ la direccin por excepcin, en
activa y pasiva (Vega, y Zavala, 2004), aumentando a nueve factores.
El modelo Bass y Avolio (2000) o modelo de rango total, es el ms reciente,
conocido como Full Range Leadership 5X (Modelo de Rango Total del Liderazgo, 5X),
cuyo cuestionario MLQ, form 5X short (MLQ, 5X, corto), tiene 45 preguntas (Vega, y
Zavala, 2004). Adems de las nueve dimensiones o factores de actividad y de
frecuencia (de los estilos de liderazgo) del modelo de rango completo; contiene tres
dimensiones de eficacia, y de all su nombre de rango total.

29

Acorde a Vega y Zavala (2004) en el MLQ, 5X, corto, se comprenden tems


para las dimensiones de eficacia (esfuerzo extra, satisfaccin y efectividad), que
representan el impacto de los estilos de liderazgo en el desempeo de los seguidores;
e tems para las restantes nueve dimensiones. Este cuestionario tan amplio, ha sido
criticado por abarcar tanto en un mismo instrumento y tiempo de consulta.
Modelos de liderazgo transformacional de rango completo y de rango total.
Bass y Avolio (1994), a partir del liderazgo transformacional y del liderazgo
transaccional, desarrollaron el modelo de liderazgo de rango completo, basndose en
el planteamiento de que, si bien stos aparecen como dos dimensiones separadas de
liderazgo, el liderazgo transformacional es una expansin del liderazgo transaccional.
En otras palabras, el lder transformacional contiene adems de las cuatro Is, las
conductas de liderazgo transaccional, siendo capaz de desplegar cada estilo en algn
grado (incluyendo el laissez faire) (Vega y Zavala, 2004, p.22).
Las conductas de liderazgo, en estos tres estilos, pueden ser activas o pasivas,
esto constituye la dimensin de actividad del perfil de liderazgo; por ejemplo, las
conductas transformacionales y de recompensa contingente, en un perfil de liderazgo,
son activas; contrario a las conductas de laissez faire y de excepcin pasiva. Sin
embargo, estos autores advirtieron que existe una frecuencia de expresin, de cada
uno de los estilos, en cada lder; segn la cual pueden tender a conductas de liderazgo
ms activas o ms pasivas. Esto constituye una dimensin de frecuencia y est dada
por el valor de los porcentajes de los niveles de dominio. Por ejemplo, aunque las
conductas transformacionales y de recompensa contingente sean activas, su
porcentaje, en el dominio alto, puede ser pequeo; por tanto, el balance con las dems
conductas puede arrojar un perfil transaccional que tienda a conductas pasivas.
Acorde con Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007) si se evala el perfil
de liderazgo en base a estas dos dimensiones (actividad y frecuencia) y resulta: una
frecuencia (porcentaje) alta de conductas activas transformacionales y de recompensa
contingente, en el nivel de dominio alto; una frecuencia media de conductas de
direccin por excepcin, en el dominio medio; y una frecuencia alta del laissez faire, en
el dominio bajo; se tiene un perfil de liderazgo transformacional de rango completo.
Asimismo, si se tienen porcentajes grandes en el dominio alto de las conductas
transformacionales, y en el dominio bajo de las conductas transaccionales y del laissez
faire, se tiene un perfil transformacional simple. Por ltimo, una frecuencia alta en el
dominio bajo del estilo transformacional y unas frecuencias medias en el dominio

30

medio de las conductas transaccionales y de laissez faire, dan un perfil transaccional.


Estos tres perfiles de liderazgo son definidos por el modelo de liderazgo
transformacional de rango completo.
La evaluacin del perfil de liderazgo, en un individuo, acorde a Bass y Avolio
(2000, en Vega y Zavala, 2004), se completa cuando se averigua que tan eficaz ha
sido en lograr, en los seguidores, una motivacin de esfuerzo extra, un desempeo
ms all de lo esperado y una satisfaccin por la eficacia del lder; esto ltimo es la
dimensin de efectividad, el impacto del estilo de liderazgo en el desempeo.
Bass y Avolio (2000, en Vega y Zavala, 2004), segn las consideraciones
previas, perfeccionaron el modelo de rango total. En ste, el perfil ptimo o perfil
eficaz del lder puede observarse cuando las frecuencias de las conductas
transformacionales, transaccionales y de laissez faire estn acordes a un perfil de
liderazgo transformacional de rango completo.
El perfil ptimo o de rango completo (figura N 3), tendr una mayor efectividad
en el desempeo de los seguidores si, como dice Bass (1990, en Vega y Zavala,
2004), el lder hace un despliegue mayor, pero no exclusivo, de conductas
transformacionales; las cuales, potencian a las conductas transaccionales.
En el perfil sub-ptimo (figura N 4), el lder tiende hacia la inactividad y la
inefectividad, presentando mayor frecuencia en el despliegue del estilo laissez-faire y
de los estilos pasivos (excepcin pasiva).
En resumen, en este Modelo, ningn estilo de liderazgo es necesariamente el
correcto o apropiado. Esto es una funcin del lder, sus objetivos, el contexto, y las
necesidades y habilidades de los seguidores (Vega, y Zavala, 2004, p. 25).
Efectivo
CUATRO
Is
R.C.
DPE-A

Pasivo

DPE-P

Activo

L.F.

Inefectivo

Figura 3: Perfil ptimo de liderazgo. Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004).

31

Segn Vega y Zavala (2004) el lder debe adoptar el estilo de liderazgo con
mayor probabilidad de ajustarse al contexto para tomar decisiones y realizar las
acciones ms adecuadas. En un ambiente organizacional, con actividades ambiguas o
difciles, que requiere una alta estructuracin de la tarea y la correccin de los desvos
de los objetivos en los que incurran los seguidores, un estilo transaccional puede ser
ms efectivo a corto plazo. En un ambiente con alta estructuracin de las tareas, y
actividades definidas y rutinarias, ser mejor tomar decisiones de cambio y alentar el
trabajo individual hacia metas comunes, segn un estilo transformacional.

Efectivo

4 Is
R.C.
DPE-A

DPE-P

Pasivo

Activo
L.F.

Inefectivo

Figura 4: Perfil sub-ptimo de liderazgo. Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004).

Liderazgo laissez-faire.
Implica la ausencia de liderazgo, las decisiones no son tomadas, las acciones
son demoradas y las responsabilidades del lder son ignoradas; es un estilo de
liderazgo ineficaz (Castro et al., 2007).
Es conceptualmente distinto de la gestin por excepcin pasiva, porque esta
guarda el statu quo por excepcin, mientras que el liderazgo laissez faire asciende a
una derogacin de la responsabilidad de liderazgo (Bass, 1985; Bass y Avolio, 1989;
en Pounder, 2010, pp. 536, 537, traduccin propia).
Sosik et al. (2002) dicen que los lderes efectivos son los que muestran
conductas ms activas (principalmente de transformacin) y menos de las ms
pasivas (principalmente transaccionales). Frente a esto, el liderazgo laissez-faire
equivale a una falta de liderazgo (Pounder, 2010, p. 537, traduccin propia).

32

Liderazgo transformacional y situacional.

El liderazgo transformacional de rango completo, a decir de Bass y Avolio


(1994, en Vega y Zavala, 2004), es una integracin de conductas transformacionales,
transaccionales o incluso de laissez faire pero en el que predomina una mayor
frecuencia de conductas transformacionales y de recompensa contingente, en alto
dominio; una menor frecuencia de conductas transaccionales de direccin por
excepcin, en dominio medio y una todava menor frecuencia de conductas laissez
faire, en alto dominio.
Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004) explican que un lder con un
perfil de rango completo, es el mejor de los lideres porque despliega ambos
liderazgos, transformacional y transaccional (p. 23); esto implica que el lder de rango
completo es el ms efectivo, es decir tiene un liderazgo de rango total (liderazgo de
rango completo eficaz); porque es capaz de desplegar los estilos transformacional y
transaccional en diferentes intensidades, segn la situacin, influyendo cambios
mayores en la organizacin o en sus seguidores. Esto lo confirman Bass y Avolio
(1994) junto a Bass y Steidmeier (1998), citados por Vega y Zavala (2004), cuando
dicen que no hay separacin de tipos de liderazgo, sino un mayor despliegue de
conductas caractersticas de un tipo de liderazgo, ms que de otros (p. 30).
Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007) dicen que cuando solo se
presenta conductas transformacionales frecuentes, en alto dominio; y el resto de
conductas, infrecuentes y en bajo dominio, entonces el perfil del lder es
transformacional. Y si las conductas transformacionales son infrecuentes y estn a un
nivel bajo; y las conductas transaccionales y de laissez faire son frecuentes, y a un
nivel medio; entonces el perfil del lder es transaccional.
Cualquiera de estos tres perfiles de liderazgo (de rango completo,
transformacional o transaccional) es relativamente estable y se expresa en conductas
que caracterizan un estilo. Aseveran Vega y Zavala (2004) que lo que cambia ante un
determinado contexto no es el liderazgo en s, sino el estilo o patrones
comportamentales desplegados por el lder (p. 34).
Para Bass (1985, en Bass y Avolio, 1994, citados por Vega y Zavala, 2004):
pocos individuos despliegan un solo estilo todo el tiempo, sino que la mayora de los
lderes exhiben diferentes montos de cada estilo (p. 34, traduccin propia); y agrega
que algunos estilos generalmente son ms efectivos que otros en determinados
contextos. Lo que hace la situacin, es enfatizar ms un estilo o patrn

33

comportamental de un lder. As lo importante es la habilidad del lder para distinguir


qu estilo es apropiado para ese contexto especfico (p. 34).
De todos modos, los lderes con un perfil nicamente transformacional o
transaccional, son menos efectivos que aquellos que tienen el perfil de rango
completo. Aunque entre los dos, es ms efectivo el transformacional; mejor es el de
rango completo porque contiene ambas conductas y porque tiene en su repertorio un
mayor rango de posibles conductas o estilos, segn la situacin. El liderazgo
transaccional es un buen liderazgo, pero el transformacional, sin reemplazarlo,
aumenta su efectividad, sobre todo en el perfil de rango completo.
Robbins (1994, en Vega y Zavala, 2004) dice que los estilos situacionales,
desde la teora de Bass, se pueden considerar transaccionales, por tener un menor
rango de conductas y porque estos lderes guan a sus seguidores hacia metas
establecidas, aclarndoles los requisitos de los roles y las actividades (p. 32). En
cambio, el lder transformacional, adems de un mayor rango de conductas, hace que
sus seguidores vayan ms all, alcanzando el bien institucional y provocndoles
efectos extraordinarios y permanentes.
Las conductas y estilos situacionales son transaccionales porque se explican
desde su base terica psicolgica, correspondiente a los procesos de motivacin de
intercambio de expectativas por recompensas, que lleva a efectos (desempeos)
esperados. En cambio, en el liderazgo transformacional el proceso motivacional es
distinto, porque el efecto producido en los seguidores es un cambio de segundo orden;
es decir, en sus necesidades, valores y actitudes (Vega y Zavala, 2004).
En conclusin, el liderazgo transformacional siempre ser ms efectivo que el
transaccional y que los enfoques situacionales. Pero la teora situacional (o
transaccional), y la transformacional (de rango completo o total), son complementarias,
a tal punto que los principales exponentes de las teoras situacionales (Hersey y
Blanchard), segn Vega y Zavala (2004), hablan de un liderazgo situacional
transformacional, porque un lder con un perfil de liderazgo transformacional de rango
completo, es capaz de desarrollar conductas de un estilo transformacional simple,
transaccional, y de rango completo, segn la situacin. Adicionalmente, los conceptos
de los diferentes enfoques, estn integrados a la teora transformacional del liderazgo.
Sabido que el perfil de liderazgo caracterstico en un lder es relativamente
estable, y que lo que vara por la contingencia de la situacin, y de los conocimientos y
habilidades de los seguidores, es el estilo de liderazgo ejercido; en el siguiente
apartado se trata la conceptualizacin de estilo de liderazgo.

34

Estilo de liderazgo.
Segn Levicki (2000, en Molinar y Velzquez, 2001), cada estilo de liderazgo
puede predominar en algunas situaciones, o bien, predominar en algunos lderes. Es
importante identificar la realidad y ser oportunos con el liderazgo adecuado (p. 21);
esto implica, a decir de Molinar y Velzquez (2001), que la tarea de liderazgo requiere
que los lderes adapten su estilo de liderazgo a la situacin (necesidades del grupo);
luego, ningn lder ser competente en todas las situaciones.
Para Madrigal (2005): El estilo de liderazgo se refiere al patrn tpico de
conducta que adopta el lder o el directivo con el propsito de guiar a sus trabajadores
para que alcancen las metas de la organizacin. El estilo est basado en las
experiencias, el gnero, la educacin y la capacitacin, y el estimulo que motiva al
lder en diferentes circunstancias (p. 76). Este mismo autor agrega que est
determinado por las habilidades que predominan al ejercer el mando. En la prctica
profesional, el lder reafirma estas habilidades de acuerdo con su posicin y con los
resultados que va obteniendo. Jimnez (1998) menciona que el estilo de liderazgo
puede oscilar entre varios extremos; desde dejar hacer sin intervenir hasta controlar
todo, o estar orientado a la persona, el trabajo, las metas o los resultados (p. 76).
Consecuentemente, estilo de liderazgo es el tipo de comportamiento realizado
en funcin de los conocimientos y la experiencia, a travs del cual la persona lder
tiene la capacidad de desarrollar habilidades prevalentes para ejercer un proceso de
influencia en un grupo de personas, segn sus necesidades y la situacin dada, y
actuar en conjunto siguiendo metas u objetivos comunes.
En la siguiente seccin, se concreta ms en el lder docente y en sus
caractersticas transformacionales; que se sugiere, integran el liderazgo y la
enseanza en el aula (tercera oleada). Aunque las primeras oleadas del liderazgo
docente aplicaron las ideas transaccionales, centradas en la figura del Director.

El liderazgo docente o liderazgo en el aula.


Anteriormente se trat sobre las caractersticas que tiene el liderazgo en
cualquier organizacin. Empero, la consideracin del liderazgo en la organizacin
educativa, desde el enfoque transformacional, como un proceso y un atributo que toda
persona puede desarrollar para conseguir los objetivos de cambio y mejora
institucionales y personales; fue un concepto que se abri paso, segn Silva et al
(2000, en Pounder, 2010), a travs de sucesivas oleadas (p. 533, traduccin propia).

35

La primera oleada encasill al docente como un simple funcionario formal de la


organizacin; un engranaje que debe cumplir su rol, considerando solamente el
funcionamiento de la organizacin y en base a ejecutar las rdenes del subdirector
pedaggico, arquetipo del docente lder, casi el nico que piensa y toma decisiones
que deben ejecutar tal cuales. Para Froymier (1987, en Pounder, 2010), las relaciones
de interaccin subdirector y docentes, cumple la funcin de control de estos ltimos.
La segunda oleada tuvo ms en cuenta a la dimensin instruccional de la
funcin docente y segn Pounder (2010), le deleg algunas responsabilidades como
jefes de equipo o promotores del currculo, pero stas continuaron siendo formalidades
que los docentes cumplan de acuerdo a unos planes ya diseados desde la entidad
educativa superior, y siempre en base al principio de control administrativo.
La tercera oleada es la que Pounder (2010) seala como la visin actual de
liderazgo docente. En nuestro medio, sus manifestaciones son vistas como tendencias
recientes en educacin; y, sobre ellas, hay an poco anlisis. Esta oleada, segn la
literatura revisada por Pounder (2004, en Pounder, 2010), sugiere que los conceptos
de enseanza y liderazgo estn integrados, al punto que los docentes lderes, tienen
caractersticas transformacionales y tambin un gran desempeo en el aula.
El docente, ms que un simple enseante, es un profesional que, en el proceso
de expresar sus capacidades de liderazgo, es capaz de mejorar el clima educativo,
participando en actividades de mejora del proceso educativo. Wasley (1991, en Silva y
otros, 2000, citados por Pounder, 2010), dice que los lderes docentes: Ayudan al
rediseo de las escuelas, son tutores de sus colegas, participan en la solucin de los
problemas en la escuela y proporcionan actividades de crecimiento profesional para
sus colegas (p.534, traduccin propia).
Pounder (2010) explica que para dar la conceptualizacin del liderazgo
docente, segn la tercera oleada, es necesario hallar elementos de articulacin en
una serie de conceptos de diferentes autores, a los cuales cita de este modo:
Darling-Hammond et al. (1995) dicen: los lderes docentes estn abiertos a
nuevas formas de hacer las cosas y son modeladores de aprendizaje, con el fin de
mejorar la experiencia educativa de los estudiantes (p. 534, traduccin propia).
Sherrill (1999), argumenta que: las expectativas bsicas de un lder docente
son la enseanza ejemplar en clase con un buen conocimiento pedaggico junto con
una comprensin de la teora del aprendizaje y de las prcticas eficaces en el aula.
Adems, debe poseer un conocimiento basado en la investigacin sobre la enseanza
y el aprendizaje (p. 534, traduccin propia).

36

Silva et al. (2000) enfatizan la capacidad del lder docente para navegar las
estructuras de las escuelas, fomentar las relaciones, modelar el crecimiento
profesional, alentar el cambio, y desafiar el status quo" (p. 534, traduccin propia).
Harris y Muijs (2003), afirman que: El ejercicio del liderazgo por parte de los
maestros, es independiente de la posicin o cargo y se centra en mejorar el
aprendizaje, sobre la base de un tipo de liderazgo que se deriva de la colaboracin
profesional, el desarrollo y el crecimiento (p. 535, traduccin propia).
En la primera propuesta se identifica el liderazgo docente desde la
perspectiva de una accin efectiva en las aulas, en beneficio del aprendizaje.
En la segunda propuesta se hace ms explcita la mencin a las prcticas
eficaces en el aula, y a las bases cognoscitivas y de investigacin que el docente debe
tener para ejercer como excelente enseante, lo que le dar el status de lder.
Adems, se menciona que su progreso como lder necesita de la ayuda que pueda dar
a otros colegas, mediante una investigacin participativa y reflexiva.
En la tercera propuesta se incluyen el liderazgo del Director y el del docente, en
una perspectiva ms amplia que el aula de clase o el mbito de la escuela.
En la cuarta propuesta el docente es lder de su propia mejora como
enseante, en un ejercicio independiente de su cargo, para mejorar el aprendizaje,
basndose en la colaboracin, el desarrollo y el crecimiento profesionales.
Se presentan estos otros conceptos de liderazgo docente, para tener ms
claves con las cuales hallar los elementos comunes de articulacin:
Day C., Hall, C. y Whitaker, P. (2002), explican que:
Otro procedimiento til de examinar la naturaleza del rol del profesor, es a
travs del concepto de liderazgo () El liderazgo puede ser considerado como
aquella parte de la actividad de un gestor relacionada con la ayuda a otras
personas para que lleven a cabo las actividades prescritas de un modo ptimo
segn su capacidad. Se preocupa ms con la eficacia que con la eficiencia, y
ms con la cualidad que con los logros () El buen liderazgo, supone un
delicado proceso de anticipacin de estas necesidades en otros y un esfuerzo
por satisfacerlas (...) La enseanza consiste en el descubrimiento de cules
son las necesidades sentidas por los alumnos () Profesores eficaces son
aquellos que son capaces de conectar con sus alumnos, de apreciar y entender
sus necesidades y de buscar modos especficos e individuales de satisfacerlas
(pp. 68,69).

37

Esta propuesta se enfoca en el liderazgo del docente en el aula, entendido


como el ejercicio de su rol de ayuda a los estudiantes, segn sus necesidades y
capacidades previamente detectadas para buscar satisfacerlas a nivel individual. Esto
refleja la dimensin transformacional, consideracin individualizada.
Mendoza (2007):
La esencia del liderazgo pedaggico, est en aumentar la influencia educativa
(autoridad) sobre los estudiantes, por encima del nivel de obediencia mecnica
a las rdenes rutinarias venidas de la institucin educativa. Lder pedaggico
es el docente, liderazgo es el propio proceso que desarrolla el docente que es
lder. Liderazgo pedaggico es el proceso de ejercer una influencia mayor que
lo que permite la estructura de direccin u organizacin de la institucin
educativa, hasta lograr que los estudiantes tambin sean lderes (prrafo 7).
Mendoza entiende el liderazgo docente como ejercicio de influencia,
independiente del cargo, para que los estudiantes no solo mejoren su aprendizaje sino
para que se conviertan en lderes de su propia mejora personal.
El siguiente punto a tratar es la articulacin de los elementos comunes hallados
en las propuestas tericas (que acaban de exponerse), caracterizando el liderazgo
docente para tener un constructo susceptible de medicin. Se propondr que esta
articulacin debe basarse en los criterios de la teora transformacional.

Articulacin del concepto de liderazgo docente.


En casi todas las concepciones de liderazgo docente propuestas en el apartado
anterior, existe la coincidencia de considerar al lder docente como un modelador de
formas eficaces de enseanza para mejorar el aprendizaje. Esta tendencia se centra
en los comportamientos de interaccin del docente con sus estudiantes.
Se entiende que el mbito del aula no es el nico en el cual la gestin del
docente desenvuelve su liderazgo; porque sus acciones se ejercen independientes de
la posicin o del cargo, pudindose expresar en el aula, mejorando su clima social o
en la institucin toda, mejorando el clima en la escuela, a travs de actividades de
capacitacin, tutora, toma de decisiones y de participacin.
Asimismo, se advierte que el liderazgo docente eficaz, no solamente tiene que
ver con los aprendizajes sino tambin con contemplar las necesidades afectivas de los
estudiantes, propiciando un adecuado clima del aula y su desarrollo como lderes.
Por ltimo, las propuestas indican que el liderazgo docente surge y se nutre de
la colaboracin, la experiencia, la capacitacin y el desarrollo profesional.

38

Se concluye que los comportamientos docentes son el elemento clave de la


articulacin de la enseanza con el liderazgo. Empero, de qu tipo deben ser estos
comportamientos?
Para Pounder (2010), pocos estudios han tratado estas cuestiones; salvo en el
estudio del liderazgo docente en establecimientos socialmente desfavorecidos de
Crowther (1997), quien describe a los lderes docentes como: personas aclamadas no
slo por su excelencia pedaggica, sino tambin por su influencia en el cambio y por
estimular la mejora en las escuelas y las comunidades, socio-econmicamente
desfavorecidas, en las que trabaja. (Pounder, 2010, p. 535, traduccin propia). Para
Crowther, un lder docente en una situacin de privacin socioeconmica, debe:
Tener pruebas concretas de una importante contribucin a un aspecto de la
justicia social en la escuela o la comunidad;
Ser muy apreciado en la comunidad, en particular, entre las personas y los
grupos socioeconmicamente desfavorecidos;
Ser reconocido por sus colegas como muy influyente en los procesos de toma
de decisiones de la escuela;
Concordar que un alto nivel de la escuela est basado en la responsabilidad de
los docentes y en la administracin de la escuela (Pounder, 2010, p. 535,
traduccin propia).
Estos indicadores, segn Crowther (1997), muestran que los lderes docentes
tienen cualidades de liderazgo que son transformacionales (Pounder, 2010). Algunas
de estas cualidades, se pueden aplicar a la muestra analizada; considerando que la
escuela en estudio est ubicada en una zona de bajos recursos econmicos, y que la
mayora de sus alumnos provienen de hogares disfuncionales y estn expuestos
continuamente a problemas asociados a las drogas y al pandillaje.
El camino de soluciones para realidades educativas como la descrita, puede
hallarse a partir de mejorar las competencias docentes en el perfil de liderazgo, para
incidir en la mejora de su desempeo; y, sobre todo, en la mejora del clima afectivo del
aula. Las investigaciones, en este sentido, pueden desarrollar una nueva
conceptualizacin del liderazgo docente, que Pounder llama de cuarta oleada; es
decir, el liderazgo transformacional aplicado al aula de clase.
En suma, la articulacin de los elementos de la tercera oleada debe considerar
los comportamientos del docente, segn los criterios de la teora transformacional,
para los cuales liderazgo y enseanza estn entrelazados (Pounder, 2010).

39

El liderazgo transformacional en el docente.


Crowther (1997, en Pounder, 2010) detalla comportamientos de los lderes
docentes que coinciden con el liderazgo transformacional; por ejemplo, su fuerte
compromiso con un conjunto de valores fundamentales que estn dispuestos a
comunicar, coincide con carisma e inspiracin.
Los intentos de definir el liderazgo docente (vistos en el penltimo apartado),
tambin encuentran una afinidad con el liderazgo transformacional. Por ejemplo, la
definicin de Silva et al. (2000, en Pounder, 2010), sobre que los lderes docentes son
cultivadores de relaciones y de modelos de crecimiento profesional (p. 537,
traduccin propia), refleja la consideracin individualizada; igualmente, su explicacin
de los lderes docentes como promotores del cambio y retadores de la situacin
actual (p. 537, traduccin propia), refleja la estimulacin intelectual.
Asimismo, segn Pounder (2010), las cualidades del lder docente, de DarlingHammond y otros (1995), como la apertura a nuevas formas de hacer las cosas y la
elaboracin de modelos de aprendizaje (p. 537, traduccin propia), reflejan a la
estimulacin intelectual y a la consideracin individualizada.
En resumen, la tercera oleada del liderazgo docente, se refiere a que las
caractersticas

del

lder

docente, son

esencialmente

transformacionales. En

consecuencia, sera lgico y recomendable evaluar las cualidades de los lderes


docentes en el aula; y si dichas caractersticas son transformacionales, se puede
averiguar qu tanto se relacionan con una clase excelente.
Para Pounder (2010) esta asociacin entre la enseanza y el liderazgo est
bastante comentada por la investigacin; para demostrarlo cita a York-Barr & Duque
(2004), quien revis literatura que abarca a 20 aos, la cual sugiere que el respeto
que merece el lder en sus funciones de liderazgo, se basa slidamente en su
reputacin como excelente enseante en el aula (p. 538, traduccin propia);
recprocamente, cree posible que por esta razn, se crea el ambiente propicio para
que el maestro ejerza sus cualidades como lder transformacional.
Segn Snell y Swanson (2000, en Pounder, 2010) el examen del
comportamiento del profesor en el aula, utilizando el liderazgo transformacional, podra
explicar por qu los profesores excelentes tienden a convertirse en lderes de
docentes; y, por el contrario, por qu los lderes de maestros pueden ser, en general,
excelentes profesores (p. 538, traduccin propia).
Es posible que los lderes docentes posean cualidades de liderazgo
transformacional que faciliten un desempeo eficaz en liderazgo y enseanza.

40

Validando esta conjetura, se proyectara una conceptualizacin de cuarta oleada: la


prctica del liderazgo transformacional en el aula (Pounder, 2010).
Una revisin de la literatura sobre los efectos de los estilos de liderazgo en el
aula, en general, demuestra que las caractersticas del liderazgo transformacional en
el aula, de los lderes docentes, pueden dar cuenta de su percepcin de excelencia
pedaggica" (Crowther, 1997, en Pounder, 2010, p. 536, traduccin propia).
En resumen, el vnculo entre el liderazgo en el aula y la excelente enseanza,
se da a travs de los comportamientos transformacionales en el docente.

El lder docente transformacional.


Madrigal (2005) seala que la palabra lder tiene una acepcin ms amplia y su
funcin trasciende el mero rol administrativo de direccin y coordinacin, incluyendo
dimensiones personales que tienen que ver con la motivacin y la persuasin de
grupos humanos a los que inspira. Para Soto (2003, en Flores, 2003) el lder debe
lograr metas de productividad, sealadas por la direccin, a travs de personas, que a
su vez esperan satisfacer plenamente sus propias necesidades (p. 30).
El lder conoce las necesidades y motivaciones de los miembros del equipo o
grupo, facilita su formacin y desarrollo, interactuando de forma personalizada con sus
integrantes y dndoles capacitacin o instruccin adicional. Por tanto, Flores (2003)
afirma que el lder es la persona que influye y dirige las actividades de otros, en forma
tal, que determina su efectividad en el trabajo y su satisfaccin. El lder se convierte en
un medio para el grupo, ya que este facilita hacer realidad sus deseos, aspiraciones,
logros y satisfaccin de sus necesidades (p. 27).
El lder afronta el cambio al frente del grupo y no dirigiendo cmodamente
desde un silln, sino haciendo suyo el problema, transmitiendo con emocin una visin
de futuro, y siendo congruente con su pensar, decir y hacer (Flores, 2003).
El lder crea estrategias, fomenta el compromiso de los miembros del equipo y
los ayuda a lograr las metas de la visin compartida.
El lder estimula a sus seguidores frente a los problemas, animndolos a
cuestionarse razonadamente las soluciones rutinarias, planteando ideas nuevas.
Transfiriendo estas caractersticas transformacionales al lder docente para el
cambio y la mejora institucional y de la comunidad pero tambin de los estudiantes; se
tiene que, concordando con Flores (2003), el lder docente, ms que autoridad formal,
es autoridad moral, y tiene las siguientes caractersticas:

41

Tiene espritu de trabajo. Identificndose con la problemtica educativa


institucional y comunal; planteando una visin y una misin; sealando metas y
alentando su cumplimiento, y proyectando una imagen confiable y tica.
Es perseverante y flexible en el trabajo educativo y social. Ayudando a
desarrollar y realizar la visin compartida y las metas planteadas, programando
actividades,

motivando

la

participacin

de

los

alumnos,

ejecutndolas

coordinadamente con ellos y los dems colegas para lograr el desarrollo integral de los
educandos y de la comunidad, orientndose a la autotransformacin, y a la de todos.
Es tolerante. A la conducta de los alumnos, porque atiende y respeta sus
necesidades, tolera su iniciativa de solucin a un problema, deja que sean creativos y
perseverantes y les anima a que trabajen con libertad, desarrollndoles su potencial.
Acta con equidad, absuelve consultas, respeta los derechos del alumno.
El lder docente, mediante el ejercicio de su liderazgo, en un proceso de
interaccin con sus estudiantes, colabora con su parte en el logro de la calidad.

Liderazgo y eficacia escolar.

Segn Murillo et al. (2007) desde la primera generacin de estudios sobre


eficacia escolar (1971-1979), se consider al liderazgo instructivo del Director como
uno de los factores ms importantes de la calidad educativa.
Empero, Edmonds (1979), estableca que la eficacia en las escuelas (su
incidencia en el aprendizaje y rendimiento acadmico en matemtica y lectura, segn
Maureira, 2004), se deba a cinco factores escolares, algunos de los cuales relevaban
el papel de los procesos dentro de las aulas (Murillo et al., 2007).
En efecto, aunque entre los factores destacaban el liderazgo del Director, y el
clima institucional seguro y disciplinado; Cremmers, en 1994, a decir de Murillo et al.
(2007), advirti que el segundo factor era un indicador del primero. Adems, no
obstante que de acuerdo con Maureira (2004), los otros factores (las altas expectativas
en los resultados de los estudiantes; el nfasis en el aprendizaje de la matemtica y la
lectura; y la evaluacin y seguimiento constantes del progreso del estudiante), se
asuman como responsabilidades adicionales del Director; en la prctica son factores
desarrollados en las aulas, y por ello, ms propios del docente.
Se concluye, hasta aqu, que la teora sobre la eficacia escolar considera entre
los factores ms importantes al liderazgo del Director; asocia el factor clima
institucional como un indicador del primero y tambin considera factores del aula.

42

Los factores del aula tienen que ver con la accin docente, su comportamiento
en las interacciones con sus estudiantes; esto es, su estilo de gestin o de liderazgo,
el cual genera el clima del aula, que incide en las variables afectivas y actitudinales de
los estudiantes; las que, a su vez, influyen en el aprendizaje y en el rendimiento.
Segn esta secuencia, se puede hablar de un estilo de gestin de la clase o estilo de
liderazgo eficaz; es decir, de eficacia docente en el aula.
En el perodo (1979 -1985), segn Murillo et al. (2007), se siguieron hallando
mas factores del aula o de eficacia docente. Empero no pudo explicarse sus efectos
sobre el rendimiento; entonces se desconoca la secuencia de procesos anteriormente
descrita y tambin que muchos factores del aula, considerados factores de eficacia de
la escuela, eran indicadores en las dimensiones transformacionales o transaccionales,
segn la teora del liderazgo transformacional, que emergi al final de este perodo.
Por ejemplo, las altas expectativas sobre los estudiantes, es un indicador de
carisma. La necesidad de contar con metas acadmicas, el profesor como modelo, y la
buena gestin de la clase, son indicadores de carisma e inspiracin. Otros factores del
aula, hallados en el segundo perodo, segn Maureira (2004), tales como las variables
de salida no cognitivas: El autoconcepto del estudiante sobre su habilidad
acadmica, y su autoconfianza, tienen que ver con la eficacia del liderazgo.
Por los vacos tericos expuestos, autores como Puerkey y Smith (1983), en
Estados Unidos, segn Murillo et al. (2007), estudiaron ms el proceso en el que las
escuelas funcionan y cambian (la mejora de la escuela), que el de la propia eficacia.
No obstante, de las variables de organizacin para la mejora destacaron la formacin
del profesorado en modificacin de actitudes y comportamientos, importante dada sus
implicancias en las interacciones docentes-estudiantes.
Otro grupo de estudiosos consignados por Murillo et al. (2007), como
Mackenzie (1983), identificaron variables de eficacia en el aula, muy relacionadas con
el liderazgo docente; tales como, la toma de decisiones en el aula (inspiracin), las
recompensas por el rendimiento (indicador del estilo transaccional) y el profesorado
comprometido con la mejora del centro (carisma).
En la tercera generacin de estudios (1987actualidad) surgi el modelo
contexto-entrada-proceso-producto, con la equidad como elemento inseparable de la
eficacia; y la investigacin sobre eficacia escolar se junt con el movimiento de la
mejora de la escuela, apareciendo, hacia 1992, el movimiento de la mejora de la
eficacia escolar, que busca transformar la realidad de una escuela, ms que conocer
cientficamente cmo es o debe ser dicha transformacin (Murillo et al., 2007).

43

El mayor postulado de este ltimo movimiento, a decir de Maureira (2004),


sigue siendo el liderazgo del Director pero en su forma ms prctica, el liderazgo
participativo (liderazgo pedaggico o instructivo para la mejora), como un proceso que
gua e impulsa los cambios para el desarrollo escolar.
Por otro lado, la investigacin terica sobre el liderazgo y ms especficamente
sobre el liderazgo docente, se fue internando ms en el mbito de la propia aula de
clase y actualmente se ha encontrado con los indicadores de la eficacia docente o
eficacia del aula, revelndose que muchos de stos, lo son tambin de las
dimensiones de los estilos de liderazgo transformacional y transaccional de la teora
de Bass y de sus ms recientes modelos de rango completo y de rango total.
Es decir que el nuevo desarrollo, a nivel del aula, de la teora de la eficacia
escolar, expresada en la eficacia docente en el aula; ha coincidido con el desarrollo de
la teora transformacional del liderazgo docente y el punto de coincidencia son los
comportamientos eficaces, que son comportamientos de liderazgo. Debido a estos
hechos, investigadores como Levine y Lezotte (1990, en Murillo et al., 2007), sostienen
que mejor es referirse a eficacia educativa (con factores a nivel de la escuela pero
tambin de estudiantes, docentes y del contexto; que en conjunto coadyuvan a la
eficacia de la escuela), que nicamente a eficacia escolar.
En Latinoamrica hubo varios autores que mucho antes del tercer perodo,
fueron dando aportes que insinuaban an ms, la relacin entre eficacia educativa y
liderazgo docente. As pues, Murillo et al. (2007) afirman que en Chile, Flip et al.
(1984) exploraron diferentes factores de actitud y de personalidad del profesor
asociados con el rendimiento de los alumnos; y Rodrguez Prez (1984), analiz los
factores del profesor que generaban ineficacia docente.
Adems se verific que el factor clima, del centro o del aula, relacionado con el
rendimiento de los alumnos, puede hacer conocer sobre la eficacia escolar. As, se
tiene que Flip et al. (1981), analizaron la asociacin entre las dinmicas del aula y la
relacin profesor-alumno como factores de fracaso escolar; Pertierra Rodrguez (1989)
analiz los aspectos del clima del aula que afectan tanto el aprendizaje y rendimiento
como el desarrollo personal y social del alumno (Murillo et al., 2007).
Murillo et al. (2007), concuerdan con Scheerens y Bosker (1997), en que
Sammons, Hilman y Mortimore (1995) hicieron la revisin de factores de eficacia
escolar ms conocida a la fecha, con validez para Primaria y para Secundaria y
nfasis en la revisin de grandes estudios cualitativos. En este estudio se presenta la
eficacia educativa totalmente asociada al liderazgo en el aula

44

Entre los doce factores hallados, Murillo et al. (2007) destacan el liderazgo
profesional, el cual ya no slo es el liderazgo instructivo del Director sino el liderazgo
compartido entre directivos y docentes (sentido de misin claro; visiones y metas
compartidas; y enseanza con propsito). Son indicadores de carisma e inspiracin.
Factores como: derechos y deberes de los alumnos, para elevar la autoestima
con un trato adecuado de confianza y aprecio, dndoles responsabilidad y controlando
su trabajo (Murillo et al., 2007); son indicadores de consideracin individualizada.
Finalmente, refuerzo positivo en modelos de disciplina y en retroalimentacin;
y seguimiento del progreso de los alumnos, la escuela y los programas de mejora
(Murillo et al., 2007); son indicadores de recompensa contingente y excepcin activa.
En suma, los trabajos sobre eficacia escolar de la tercera generacin, se
centran sobre la calidad de los procesos de enseanza aprendizaje, los cuales tienen
que ver con la eficacia docente en la gestin pedaggica, centrada en la gestin del
aula con un adecuado clima, en el que los comportamientos de interaccin docenteestudiantes se relacionan con la equidad y son comportamientos de liderazgo.
Aunque la accin del liderazgo docente en el aula no est suficientemente
estudiada; existen dos estudios que tratan sobre variables asociadas, realizados en el
mbito de Amrica Latina. El primero de ellos analiz la incidencia del clima del aula
en el aprendizaje en nios de Primaria y el otro, los factores de la escuela y del aula,
relacionados con la eficacia escolar en Iberoamrica.
En el primer estudio, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (LLECE), dentro de las acciones de la Oficina Regional de
Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), organiz y coordin la evaluacin del desempeo de los alumnos que
cursaron, en el 2005/2006, el 3re y 6to grado de Primaria, en Amrica Latina y el Caribe,
dentro del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE).
Su objetivo fue conocer acerca de los aprendizajes de matemtica, lectura y
escritura, y ciencias; adems, explicar estos resultados a partir de los factores de los
estudiantes, de las aulas y de las escuelas; enfatizando los factores susceptibles de
ser modificados con programas y polticas (Valdez et al., 2008).
Se llev a cabo de febrero del 2004 hasta julio del ao 2008 y participaron 16
pases ms el estado mexicano de Nuevo Len; la muestra fue de 3065 escuelas,
4627 aulas de 3re grado y 4227 aulas de 6to grado, evalundose 100752 estudiantes de
3re grado y 95288 de 6to grado (Valdez et al., 2008).

45

El Informe del SERCE - 2008, destaca la importancia, para los aprendizajes, de


lo que sucede en el aula y concluye que el clima del aula favorece los aprendizajes a
travs de su influencia en las variables afectivas y actitudinales de los estudiantes
frente a sus compaeros, al docente y a su propio esfuerzo (Valdez et al., 2008).
En el segundo estudio, la Investigacin Iberoamericana de la Eficacia Escolar
(IIEE), se realiz a propuesta del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa
(CIDE) del Ministerio de Educacin espaol, desde el ao 2001 hasta el 2008,
financiada por el Convenio Andrs Bello y con la colaboracin del LLECE - Unesco.
La IIEE trabaj con cientos de variables de 5.603 alumnos de 3ro grado de
Primaria, 248 aulas y 98 escuelas de nueve pases y tuvo un triple objetivo,
interesando dos: describir la magnitud de los efectos escolares, en el aula y en la
escuela; e identificar los factores de eficacia escolar y de aula (Murillo et al., 2007).
Los resultados en cuanto a la magnitud de los efectos escolares, sostienen que
la influencia del aula sobre el rendimiento acadmico de matemtica y lengua, y sobre
las variables afectivas del estudiante (convivencia social y satisfaccin con la escuela),
es mayor que la influencia de la escuela, descartando el aula (Murillo et al., 2007).
La satisfaccin con la escuela es el factor que produce un mejor aprendizaje de
los estudiantes en lengua y matemtica; no obstante, esta satisfaccin se genera ms
por lo que ocurre en las aulas que en el conjunto de la escuela.

Liderazgo estratgico.

Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), afirman que la teora


transformacional ha evolucionado hacia el Liderazgo de Rango Completo; el cual
considera, adems de las dimensiones transformacional y transaccional, la dimensin
laissez faire, graduadas de mayor a menor frecuencia, en ese mismo orden.
Es decir, un lder transformacional de rango completo, tiene una alta frecuencia
de conductas transformacionales y de recompensa contingente (en dominio alto); una
frecuencia media de conductas transaccionales (en dominio medio) y una frecuencia
baja de conductas laissez faire (en alto dominio). Esto depender de su capacidad
para entender las caractersticas de la situacin, del contexto organizacional, de los
seguidores y de las tareas (Bass y Riggio, 2006, en Nader y Castro, 2007).
Aunque, a decir de Nader y Castro (2007), el liderazgo estratgico intenta
establecer la diferencia de los estilos de liderazgo de lderes en grandes instituciones
(que tienden a un perfil transformacional de rango completo), con los estilos de

46

liderazgo de lderes en medianas o pequeas entidades (generalmente, con un perfil


transformacional o transaccional simples); se puede inspeccionar, dentro de una
misma institucin, los perfiles individuales de determinados lderes.
Tambin le interesa la relacin entre el puesto ocupado en una organizacin y
el estilo de liderazgo percibido (de alto o bajo nivel), y la influencia de ambas variables
sobre la efectividad de la organizacin (Trice y Beyer, 1993, en Nader y Castro, 2007).
Boal y Hooijberg (2000, en Nader y Castro, 2007) postulan que los lderes de
bajo nivel estn en la organizacin mientras que los lderes estratgicos o de alto
nivel son la organizacin. Los lderes estratgicos, desarrollan tres capacidades:
Capacidad de aprendizaje (reconocer nueva informacin, asimilarla y aplicarla a
nuevas situaciones); capacidad adaptativa (posibilidad de cambiar y de elaborar
estrategias flexibles) y capacidad gerencial (para discernir y comprender).
House y Aditya (1997) sostienen que los lderes de bajo nivel se centran en las
interacciones cara a cara y en las conductas de gua, apoyo y consideracin mientras
que los de alto nivel, crean la visin y la misin organizacional (Nader y Castro, 2007).

Estilos de liderazgo de los lderes de alto y de bajo nivel.

Bass, Waldman, Avolio y Bebb (1987) encontraron que los lderes de alto nivel
tenan en su mayora un estilo de liderazgo transformacional con elementos
transaccionales de recompensa contingente (Nader y Castro, 2007).
Lowe, Kroeck y Sivasubramanian (1996, en Nader y Castro, 2007), realizaron
un

meta-anlisis

de

los

factores

que

moderan

la

efectividad

de

lderes

transformacionales y transaccionales. Hallaron que los lderes de bajo nivel presentan


mayores rasgos transformacionales de consideracin y de estimulacin intelectual y en
menor frecuencia caractersticas transaccionales, especialmente de direccin por
excepcin; mientras que los lderes de alto nivel no tienen un estilo de liderazgo
caracterstico. Tambin concluyeron que el puesto que posee el lder en la
organizacin no influye en su efectividad ni en su estilo de liderazgo.

Perfiles de liderazgo, segn el modelo de rango completo.

Segn Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), se tienen estos perfiles:
Perfil de Rango Completo. Los lderes de este perfil presentan indistintamente
conductas del liderazgo transformacional y del transaccional, adecundolas segn la

47

situacin se va presentando. Por una parte, se preocupan por el bienestar de sus


seguidores, son altamente inspiradores llevando a que sus seguidores trasciendan sus
intereses personales en funcin de los objetivos organizacionales. Por otro lado, si la
situacin y el tipo de seguidores lo requieren, pueden hacer uso de recompensas,
castigos e incentivos para que las tareas se efecten. Son altamente efectivos.
Perfil Transformacional. Los lderes de este perfil son altamente efectivos en
contextos de gran incertidumbre y de crisis. Se preocupan por el bienestar fsico y
psicolgico de sus seguidores, promueven la bsqueda de soluciones creativas a
problemas comunes, se proponen como modelos a seguir y alientan a compartir una
visin de futuro y un proyecto compartido que lo haga realidad.
Perfil Transaccional. Los lderes de este perfil son muy efectivos cuando el
contexto organizacional es altamente estructurado, burocrtico y previsible. Utilizan un
sistema sofisticado de recompensas y castigos para alcanzar los objetivos. Les
interesa maximizar la eficacia a nivel organizacional, minimizando los errores.
Objetivos
Objetivo general.
Identificar el estilo y la dimensin de liderazgo que prevalecen en los docentes
del nivel secundario, de una institucin educativa de La Perla Callao; segn la
autoevaluacin docente y la evaluacin de los estudiantes.
Objetivos especficos.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo transformacional y de
sus dimensiones.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo transaccional y de sus
dimensiones.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo laissez faire y de sus
dimensiones.
Establecer el estilo de liderazgo transformacional y sus dimensiones por el
gnero de los docentes.
Establecer el estilo de liderazgo transaccional y sus dimensiones por el gnero
de los docentes.
Establecer el estilo de liderazgo laissez faire y sus dimensiones por el gnero
de los docentes.
Estimar el perfil de liderazgo que prevalece entre los docentes.

48

Mtodo

Tipo y diseo de investigacin

Por sus objetivos, este estudio es de tipo no experimental y su diseo es descriptivo


simple.
Formalizacin.
M

Donde:
M = muestra de profesores
O = Observaciones

Variables
La variable es estilo de liderazgo, la cual presenta tres tipos: transformacional,
transaccional y no liderazgo o laissez faire, segn el modelo inicial, Bass (1985) y el
modelo ampliado o de rango completo, Bass y Avolio (1994).

Definicin conceptual de estilo de liderazgo.


Segn Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004) es el patrn de
comportamiento de interaccin lder-seguidores. Este comportamiento es realizado en
funcin de los conocimientos y la experiencia del lder, desenvolviendo un conjunto de
habilidades prevalentes (Madrigal, 2005) que regulan el ejercicio de un proceso de
influencia en un grupo de personas, segn sus necesidades y la situacin dada, para
actuar en conjunto siguiendo metas y objetivos comunes.

Definicin operacional de estilo de liderazgo.


Segn Bass (1985, en Maureira, 2004) es el grado de atribucin del logro de
los procesos transformacionales, transaccionales y de laissez faire que tanto los
dems docentes como los estudiantes (los informantes), perciben en las actividades
carismtica,

inspiracional,

de

consideracin

individualizada,

de

estimulacin

intelectual, de recompensa contingente, de direccin por excepcin y de no liderazgo,


ejercidas o impulsadas por el lder; medidas a partir de las respuestas de estos
informantes a un cuestionario de identificacin de estilos de liderazgo (CIELID).

49

Dimensiones de la variable.
Del estilo transformacional: Carisma; inspiracin; estimulacin intelectual y
consideracin individualizada
Del estilo transaccional: Recompensa contingente; direccin por excepcin.
Del estilo de no liderazgo: Laissez faire.
La base terica del presente trabajo es la teora transformacional de Bass y el
modelo de rango completo. Empero, para lograr sus objetivos; se juntaron las dos
subdimensiones de carisma y de la direccin por excepcin, resultando siete
dimensiones (como en el modelo Bass, 1994) para obtener las estadsticas, al
contrastarse las medias (Anexo 6) con las dadas en los protocolos de baremos y
perfiles del CELID (Castro et al., 2007) ubicados en el Anexo 7, y deducir as los
percentiles para cada una de las dimensiones y los estilos correspondientes.
Definicin conceptual de estilo de liderazgo transformacional.
Segn Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004) es el patrn de
comportamiento de interaccin lder-seguidores; en el cual, el lder desenvuelve un
conjunto de habilidades (Madrigal, 2005) en un proceso de influencia a un grupo de
personas para actuar en conjunto, conforme a metas y objetivos comunes de cambio y
transformacin de la realidad personal y organizacional.

Definicin operacional de estilo de liderazgo transformacional.


Segn Bass (1985, en Maureira, 2004) es el grado de atribucin del logro de
los procesos transformacionales, que tanto los dems docentes como los estudiantes
(los informantes), perciben en las actividades carismtica, inspiracional, de
consideracin individualizada, y de estimulacin intelectual, ejercidas o impulsadas por
el lder; de tal forma, que los seguidores; por el carisma del lder, se identifican y
desean emularlo; son inspirados por los desafos y persuasin del lder, logrando
significado y entendimiento de la visin y las metas; son considerados individualmente
por el lder, recibiendo

apoyo

gua

y entrenamiento; y, son

estimulados

intelectualmente por el lder, expandiendo sus habilidades. Estos indicadores de las


actividades del lder son medidos a partir de las respuestas de estos informantes a un
cuestionario de identificacin de estilos de liderazgo (CIELID).
Mayor detalle sobre las definiciones conceptuales y operacionales de los
dems estilos, as como sobre las dimensiones, sus respectivos indicadores y sus
descripciones, se presentan en las Tablas N 2 y N 3 del Anexo 5.

50

Participantes

Poblacin docente objetivo y poblacin docente en estudio.


La poblacin docente objetivo, sobre la que se pretende generalizar las
caractersticas de sus estilos de liderazgo, estuvo conformada por los 21 docentes de
secundaria de una institucin educativa de La Perla. Correspondieron a 16 damas y 5
varones, con edades entre 29 y 65 aos y tiempo de servicios entre 1 y 35 aos.
La poblacin docente en estudio fueron 18 docentes de secundaria de la
mencionada institucin educativa, quienes laboraron, especficamente en cinco aulas
(dos de cuarto y tres de quinto grado de secundaria). Correspondieron a 13 damas y 5
varones, con edades y tiempo de servicios indicados previamente. El detalle se
muestra en la siguiente Tabla:

Tabla 1
Poblacin docente en estudio, segn algunas variables.
CONDICION
CURSO

Nombra Contra

GNERO
M

EDADES EN AOS

TPO DE SERVICIO EN AOS

21- 31-

41-

51- 61-

0-

6-

11- 16- 21- 26- 31-

30

50

60

70

10

15

do

tado

Matemtica

CTA

XX

Comunicacin

Ingles

Arte

Historia

Persona

Religin

Ed. Fsica

E.P.T.

Totales

17

13

40

20

25

35
X

X
X

X
X

30

XX
3

X
3

Hubo una autoevaluacin docente de sus estilos de liderazgo y una evaluacin


por los estudiantes de cuarto y de quinto grado de secundaria.

Criterios de exclusin.
Se exceptu a una docente de Ciencia tecnologa y ambiente (CTA) por
enfermedad; y tambin a otras dos, sin aulas de cuarto o quinto grado de secundaria.

51

Caractersticas de la poblacin docente en estudio.


Sociales y culturales.
Seis docentes residan en La Perla, cinco en el Callao, dos en Comas, dos en
Puente de Piedra, una en San Juan de Lurigancho, una en Lima y una en Jess Mara.
Laborales.
Por condicin laboral. El 50% de los docentes eran nombrados interinos; el
44% eran nombrados por concurso pblico y el 6% restante era contratado (Tabla 1).
Por tiempo de servicios. El 50,1% de los docentes tenan 20 o menos aos de
servicios, y el resto, ms de 20 aos de servicio (Tabla 1).
Profesionales y educativas.
Capacitacin y perfeccionamiento. Desde el ao 2005; 35% (6) de los docentes
siguieron estudios de Maestra y 20% (4), de segunda especialidad.
Por la formacin profesional. El 50% se formaron en una Universidad nacional,
y el otro 50%, en una Universidad privada.
Por la especialidad. Existan tres docentes para cada una de las especialidades
de Comunicacin, Educacin para el trabajo y Matemtica. Dos por Ciencia tecnologa
y ambiente e Historia y uno por las dems reas (Tabla 1).
Demogrficas.
Tenemos: edad y gnero.
Edad. Fluctuaba entre 29 y 65 aos. El 22,3% estaban entre 21 y 40 aos de
edad; el 44%, entre 41 y 50 aos y el 33,4%, entre 51 y 70 aos (Tabla 1 del Anexo 1).
La edad promedio de los docentes era 49 aos; el 50% de ellos tenan 48,5 aos o
menos, y el 50% restante tenan ms de 48,5 aos (Tabla 2 del Anexo 1).
Gnero. El 72,2% (13), de los docentes, son mujeres; el 27,8% (5), varones.
Tabla 2
Gnero de los docentes de secundaria, segn su edad.
Edad (aos)
Gnero
Femenino

21 - 30
1(100.0%)

31 - 40
2(66.7%)

41 - 50
6(75.0%)

51 - 60
3(100.0%)

61 70
1(33.3%)

Totales
13(100.0%)

Masculino

0(.0%)

1(33.3%)

2(25.0%)

0(.0%)

2(66.7%)

5(100.0%)

Nota: N= 18

En el intervalo de 41 a 50 aos, el 75% (6), eran docentes mujeres (46% del


total de docentes mujeres). En el intervalo de 51 a 70 aos, el 67% (4); y en el
intervalo de 21 a 40 aos, el 75% (3), eran mujeres.

52

Muestra de estudiantes.
Corresponde a 90 alumnos de cuarto y quinto de secundaria: 45 mujeres y 45
varones, con edades entre los 15 y 18 aos. Seleccionada de una poblacin de 116
estudiantes, que desarrollaron sus actividades, durante el ao 2009, en cinco aulas
(dos de cuarto y tres de quinto de secundaria). Dicha poblacin corresponda a 52
mujeres y 64 varones, con edades entre 14 y 18 aos. (Tabla 3, en el Anexo 1).
Tamao de la muestra.
Es una muestra probabilstica estratificada proporcional. Su tamao (n), se
hall mediante la frmula de Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2003).
n
n=
1 + n / N

Donde n es el tamao de la muestra sin ajustar y N es el tamao de la


poblacin (Anexo 1). Los cinco estratos aulas se observan en la Tabla 4 del Anexo 1.

Caractersticas de la muestra de estudiantes.


Educativas, sociales y culturales.
Fueron parte de una poblacin de 650 estudiantes de secundaria procedentes
de: La Perla (80%), Callao (12%), Bellavista (4%) y del interior del pas (4%). Segn el
diagnstico, en el PEI, del perfil real del estudiante (revisado en octubre del 2009), an
estn vigentes estos indicadores del ao 2005: Rendimiento acadmico bajo en las
diferentes reas; mecnicos en su aprendizaje; no poseen hbitos de lectura ni de
resolucin de problemas; inconstantes e irresponsables en sus estudios; apoyan el
liderazgo negativo; tienen baja autoestima (Vsquez et al., 2005, p. 133).
Situacin acadmica. A comienzos de noviembre del 2009; el 79% estaban
aprobados; el 15%, an en proceso; y el 6%, ya desaprobados en el ao.
Demogrficas.
Tabla 3
Grupos etreos de los estudiantes del cuarto y quinto grado de secundaria (N= 90).
Edades

15 - 16
17 18

60
30

66.7
33.3

53

La edad de los estudiantes fluctuaba entre 15 y 18 aos. El 66,7% de ellos (60)


tenan entre 15 y 16 aos. El 33,3% restante (30), tenan entre 17 y 18 aos. La edad
promedio era 16 aos; el 50% tenan 16 aos o menos, el 50% restante, ms de 16
aos (ver la Tabla 5 del Anexo 1).

Gnero de los estudiantes del cuarto y quinto grado de secundaria.


Segn la Tabla 6 del Anexo 1; el 50% de los estudiantes (45), eran varones; y,
el otro 50%, mujeres. En esa misma Tabla, se observa el gnero por grupos etreos.

Instrumentos de investigacin

El instrumento para la identificacin y evaluacin de los estilos de liderazgo de


los docentes de la institucin educativa en estudio, es un cuestionario de 46 tems;
tanto en la versin Lder (autoevaluacin) como en la versin Seguidor (evaluacin
de los estudiantes), adaptados a partir de los tems de dos instrumentos:
El Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ), forma 5X corta.
De procedencia chilena; tiene 82 tems, 65 tems para identificar estilos de
liderazgo (de los que inicialmente se adaptaron 54 y finalmente slo 40) y 17 tems
para medir la eficacia de estos estilos (ignorados, por no ser un objetivo del estudio).
Fue diseado por Vega y Zavala (2004), con el fin de adaptar a la realidad chilena el
Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ), Form 5X, short, de Bass y Avolio (2000).
El Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELID).
De origen argentino; tiene 34 tems (inicialmente fueron seleccionados ocho; y
de stos, finalmente se adaptaron cinco), que solo identifican estilos de liderazgo. Fue
elaborado, segn Castro et al. (2007), por Castro et al. (2004), en base a la adaptacin
espaola del MLQ, de Bass (1985), realizada por Morales y Molero (1995).
Se advierte que de los 40 tems adaptados de la escala chilena, 17 tems son
iguales o bastante parecidos, en su redaccin y significado, a otros tantos de la escala
argentina, para las mismas dimensiones. Por tanto, slo 23 tems procedieron
completamente de la escala chilena. De todos modos, sta ltima escala se tom
como base para elaborar la ficha tcnica del instrumento del presente trabajo.
El instrumento del presente estudio se denomina cuestionario de identificacin
de estilos de liderazgo (CIELID), para indicar que no mide variables de eficacia. La
escala valorativa del CIELID, sigue lo dado en Vega y Zavala (2004):
Nunca (1). Rara vez (2). A veces (3). A menudo (4). Frecuentemente (5).

54

Se consideraron 29 tems para el estilo transformacional; 12 tems para el estilo


transaccional y cinco tems para el estilo laissez faire. La manera como estos tems se
subdividieron segn los indicadores de las dimensiones de estos tres estilos de
liderazgo, se aprecia en la matriz de consistencia (Ver Anexo 2).
Se evalan los estilos de liderazgo docente, en base a dos versiones del
CIELID. La versin Seguidor, aplicada para la percepcin de los estudiantes; y la
versin Lder, que corresponde a la autoevaluacin docente. Estas dos versiones
tienen 46 tems, homlogos en sus redacciones (Ver Anexo 4).

Ficha tcnica del instrumento adaptado.

Nombre original

: Cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ), 5X corto.

Nombre adaptado

: Cuestionario de identificacin de estilos de liderazgo


(CIELID).

Autores

: Carolina Vega Villa y Gloria Zavala Villaln de la Universidad


de Chile; adaptaron, en el ao 2004, el Multifactor Leadership
Questionnaire (MLQ, Form 5X, short) de Bass y Avolio (2000).

Adaptacin

: Dante Vsquez Alva, en la Universidad San Ignacio de


Loyola de Lima, Per.

Procedencia

: Chile.

Ao

: 2009

Grupos de aplicacin : Docentes y estudiantes de cuarto y quinto de Secundaria.


Formas de aplicacin : Individual o colectiva
Versiones

: Seguidor (estudiantes) y Lder (docentes).

Estructura

: 46 tems sobre estilos de liderazgo; agrupados en siete


reas (Anexo 2: Matriz de consistencia), los cuales se
presentan en una escala graduada de 1 a 5.

Finalidad

: Identificar estilos y dimensiones de liderazgo docente.

55

Duracin

: 40 minutos, incluyendo instrucciones previas.

Nmero de tems

: 46. Con orientacin de jueces expertos: del MLQ, 5X, corto,


chileno, se adaptaron 40 tems; y del CELID argentino, cinco
tems; ms uno de elaboracin propia.

Baremacin

: Los promedios del estudio se comparan con los promedios


estndar de las dimensiones hallados en los baremos del
CELID, proyectados por Castro et al. (2004) (Anexo 7),
obtenindose los percentiles para interpretacin estadstica.

Fundamento terico
de la elaboracin

: Teora del liderazgo transformacional; modelo de rango


completo (Bass y Avolio, 1994), con dimensiones de actividad
y frecuencia de los estilos (Bass y Riggio, 2006, en Nader y
Castro, 2007; Vega y Zavala, 2004).

Fundamento de la
estadstica

: Teora transformacional, segn el modelo ampliado a 7


factores o modelo Bass (1994) (Vega y Zavala, 2004).

Institucin

: Universidad San Ignacio de Loyola de Lima, Per.

Validez y confiabilidad del instrumento adaptado.

Criterio de validacin de contenido de los tems por jueces expertos.


Se aplic a la versin Lder de la escala inicial (64 tems), a travs del criterio
de cinco jueces, utilizando el coeficiente V de Aiken (Escurra, 1988).
La validez general fue de 0,91. En las dimensiones transformacionales, se tuvo:
Carisma (0,96), inspiracin (0,93), estimulacin intelectual (0,94) y consideracin
individualizada (0,88). En las variables transaccionales: Recompensa contingente
(0,83), excepcin activa (0,98) y excepcin pasiva (0,82). En el laissez faire (0,91).
Empero, los coeficientes en la Tabla 1 (Anexo 3), son de la escala definitiva.

Validacin psicomtrica o anlisis de confiabilidad del instrumento.


Segn Vega y Zavala (2004), este procedimiento consiste de:

56

Prueba Piloto.
Se realizaron dos pruebas piloto en la I.E. Nacional Callao de Bellavista, que
posee una realidad semejante a la institucin en estudio. En stas se aplicaron el
cuestionario inicial de 64 tems, en sus formas Seguidor y Lder.
La forma Seguidor, se aplic a 70 estudiantes mujeres del cuarto y quinto de
secundaria. Cada uno de once docentes, tuvo cinco observaciones; los dos restantes
(docentes de matemtica) tuvieron quince observaciones, completndose 70
observaciones por 70 alumnas diferentes (Tabla 2, del Anexo 3). La versin Lder fue
respondida por los mismos 13 docentes de la muestra.
Como consecuencia del piloto, en la forma Lder se tuvo que alternar tems
positivos con tems de sentido negativo; y en la forma Seguidor, se corrigi la
redaccin de unos pocos tems.
Anlisis de la consistencia interna.
Bass y Avolio (1994), segn Vega y Zavala (2004), basaron sus conclusiones
en la forma Seguidor. En la Tabla 2 del Anexo 3, se muestran los ndices Cronbach del
instrumento original de 64 tems: 0,829 (Seguidor) y 0,814 (Lder).
Anlisis de tems para obtener los ndices de homogeneidad.
A las respuestas de las 70 estudiantes del piloto, dadas a los 64 tems del
instrumento original, se les hizo el clculo de las correlaciones temtest, dos veces
consecutivas, al cabo de las cuales quedaron 46 tems y el coeficiente de confiabilidad
fue 0,865, slo quedaron 8 tems que no mostraban correlacin.
As pues, el instrumento definitivo, en su forma Seguidor, ya con 46 tems, se
aplic a la muestra de 90 estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de la institucin
en estudio para que evalen los estilos de liderazgo de sus 18 profesores. El
coeficiente alpha fue 0,849 (Tabla 2, Anexo 3). Con 46 tems se obtuvo una mayor
confiabilidad y se solucion el problema de un cuestionario muy amplio.

Procedimientos de recoleccin de datos


Revisin de instrumentos.
Empez en julio del 2009. Inicialmente se ubic en Castro et al. (2007) el
Cuestionario de Estilos de liderazgo (CELID), de procedencia argentina. Castro et al
(2004) segn Nader y Castro (2007), al estructurar el CELID con siete factores, tal
como en el MLQ de Bass (1995), han seguido las pautas del modelo Bass (1994).
Consecuentemente, los 7 factores del CELID, son: las 4 Is, del estilo transformacional

57

(carisma, inspiracin, estimulacin intelectual y consideracin individualizada); los dos


factores del estilo transaccional (recompensa contingente y direccin por excepcin) y
el factor del estilo de no liderazgo (laissez faire).
Luego se ubic el MLQ, forma 5X, corto, en Vega y Zavala (2004), adaptacin
chilena del MLQ, form 5X, short, de Bass y Avolio (2000). Tiene 82 tems (65 para las
nueve dimensiones de estilos de liderazgo y 17 para las tres dimensiones de eficacia
del liderazgo); fue presentada en una tesis de licenciatura en Psicologa.
Segn Vega y Zavala (2004), Bass y Avolio (2000) formularon el modelo de
liderazgo de rango total, con 12 dimensiones: Nueve dimensiones de identificacin de
los estilos de liderazgo (con la divisin del carisma y de la direccin por excepcin),
como en el modelo de rango completo Bass y Avolio (1994), ms tres dimensiones de
eficacia. Como no interesaba medir estas ltimas; de los 65 tems se adaptaron 40, los
que sumados a cinco tems adaptados desde el CELID y a un tem de elaboracin
propia, se totaliz 46 tems para la escala CIELID, del presente trabajo.
La escala definitiva CIELID, est tericamente sustentada en el modelo de
rango completo, Bass y Avolio (1994); ste, por unin de dimensiones, coincide con el
modelo de siete factores, Bass (1994). En conclusin, el instrumento del presente
estudio no es el MLQ, 5X, corto; porque no mide la eficacia del liderazgo, sino su
actividad y frecuencia; dimensiones cuyos tems s se adaptaron, en mayor cantidad,
del instrumento chileno y por ello marca la pauta para la ficha tcnica del CIELID.
Thieme (2005) hall coincidencias con Bass y Avolio (2000), en que despus
del modelo de 9 factores de la forma 5X corta, el otro modelo que tiene ms mritos
metodolgicos y de consistencia estadstica, es el de 7 factores (pp. 205, 206).

Revisin y redaccin de tems.


Para esto se revis los listados de los instrumentos elegidos. Del MLQ 5X, se
tomaron 65 tems que medan slo estilos de liderazgo; de los cuales se seleccionaron
54 tems. Por otro lado, al verse que 26 de los 34 tems del CELID se repetan entre
los 54 del MLQ 5X, o que eran poco claros, se seleccionaron los 8 tems restantes; los
cuales, sumados a los 54 seleccionados y a otros dos tems de elaboracin propia,
completaron 64 tems, que tuvo la primera versin del instrumento.

Elaboracin de la matriz de consistencia del instrumento.


En agosto del 2009 se ubicaron los 64 tems del cuestionario en una matriz con
nueve dimensiones (Anexo 2), segn el modelo de rango completo. Esta matriz es

58

funcional para unir factores y convertirse en una matriz de siete dimensiones, acorde
al modelo Bass (1994), bsico para operacionalizar el CELID (Castro et al., 2007).

Aplicacin de la prueba piloto y determinacin de la fiabilidad.


Se aplicaron dos pruebas piloto en la I.E. Nacional Callao de Bellavista, del 5
al 12 de Noviembre; encuestndose a 70 estudiantes (forma Seguidor) y a 13
docentes (forma Lder). Tambin se determinaron la consistencia interna en las dos
formas del cuestionario de 64 tems. Al aplicar las pruebas de correlacin tem-test, se
obtuvieron definitivamente 46 tems para las dos versiones del instrumento. Aplicado el
alpha de Cronbach, se obtuvieron confiabilidades globales ligeramente ms grandes
que las de la escala inicial (Tabla 2, del Anexo 3). Dur del 17 al 27 de noviembre.
Aplicacin final a la poblacin docente y a la muestra de estudiantes.
La prueba Seguidor con 46 tems se aplic a 90 estudiantes del cuarto y quinto
de secundaria de la institucin en estudio; cada uno respondi sobre el estilo de
liderazgo del docente que le corresponda. Cada docente (de los 18 evaluados) fue
observado por cinco estudiantes diferentes (preferentemente de quinto por su mayor
madurez) en todas sus aulas a cargo (Tabla 7, del Anexo 1). Se realiz el 28 de
Noviembre del 2009, con adecuada iluminacin, ventilacin y sonidos. Dur 45
minutos. La prueba Lder se aplic a los mismos 18 docentes de la muestra.
La evaluacin de las respuestas la realiz el autor del presente estudio,
tabulando los resultados en una base de datos en Excel y luego en SPSS, versin 15.
El sustento terico para el anlisis e interpretacin estadstica de los resultados
es la teora del liderazgo transformacional de rango completo de Bass y Avolio (1994);
segn el modelo Bass (1994); este modelo tambin es fundamento de los baremos de
Castro et al. (2004), segn Castro et al. (2007).
Las medias estndar de los baremos (Anexo 7) se compararon con las medias
del Excel (en los estilos y dimensiones), obteniendo los percentiles para evaluar los
niveles de dominio genrico (sin porcentajes) de los estilos y sus dimensiones.
Para el caso de la prevalencia entre estilos de liderazgo docente y entre sus
dimensiones, segn las frecuencias de sus niveles de dominio (porcentajes
especficos), se determin sus niveles de dominio (bajo, medio y alto), segn los
estudiantes y los docentes; mediante una recodificacin (en el SPSS) de sus puntajes
promedios del Excel, segn los percentiles establecidos de los baremos (Castro et al.,
2007).

59

Resultados

Primero se exponen los niveles de dominio genricos (sin porcentajes) de los estilos
de liderazgo y sus dimensiones; luego, los resultados en s (con porcentajes relativos a
dichos niveles), segn los objetivos del presente estudio.

Dominios genricos de los estilos de liderazgo docente

En la Tabla 1 del Anexo 6, se muestran las medias por informante. Segn


Castro et al. (2007), stas se comparan a medias estndar dadas en las tablas de los
baremos (formas Seguidor y Lder) del Anexo 7, y se transforman en percentiles. Por
debajo del percentil 25 compete un dominio bajo; del percentil 25 al 75, un dominio
medio y del percentil 76 al 99, un dominio alto. Entonces se tiene que:
El estilo transformacional obtuvo el percentil 53 en la autoevaluacin y el
percentil 47 en los estudiantes. El estilo transaccional, el percentil 53 en la
autoevaluacin y el percentil 45 en los estudiantes. El estilo laissez faire, el percentil
50,5 en la autoevaluacin y el percentil 40,0 en los estudiantes. Por tanto, los tres
estilos tuvieron un dominio medio, con mejores resultados en la autoevaluacin.

Dominios genricos de las dimensiones de liderazgo docente

Las medias se muestran en las Tablas 2 y 3, del Anexo 6, por cada informante;
comparadas en las tablas de los baremos (Anexo 7), se deducen los percentiles y los
niveles de dominio genricos. Entonces se tiene:

Dominios genricos de las dimensiones transformacionales.


Para los docentes; inspiracin (percentil 69) fue la dimensin ms desarrollada
y la menos desarrollada fue carisma (percentil 39). Estimulacin (percentil 52) fue la
segunda dimensin de mayor desarrollo y consideracin (percentil 41) fue la tercera.
Para los estudiantes; inspiracin (percentil 62) fue la ms desarrollada y
carisma (percentil 34), la menos desarrollada. Estimulacin (percentil 48) fue la
segunda dimensin de mayor desarrollo y consideracin (percentil 45), la tercera.
En la autoevaluacin los percentiles fueron mayores, excepto en consideracin.
En general, inspiracin fue la dimensin ms desarrollada, seguida de estimulacin.
Carisma fue la menos desarrollada. Hubo un dominio medio de las dimensiones.

60

Dominios genricos de las dimensiones transaccionales.


Para los docentes; recompensa contingente (percentil 75) fue la ms
desarrollada; luego direccin por excepcin (percentil 24). Adems, excepcin activa
tuvo percentil 68 y excepcin pasiva, percentil 8.
Para los estudiantes; a recompensa contingente (percentil 68), le sigui
direccin por excepcin (percentil 23). Excepcin activa tuvo el percentil 40 y
excepcin pasiva el percentil 17.
En la autoevaluacin los percentiles fueron mayores, salvo en excepcin
pasiva. En general, recompensa contingente fue la dimensin transaccional ms
desarrollada; excepcin activa tuvo mayor percentil que direccin por excepcin y sta
ltima, mayor que excepcin pasiva. Hubo un dominio medio; salvo en direccin por
excepcin y en excepcin pasiva, que tuvieron dominio bajo en los dos informantes.
Resumiendo: Recompensa contingente, seguido de inspiracin y de excepcin
activa, fueron las dimensiones ms desarrolladas; excepcin pasiva, la menos
desarrollada; el estilo transaccional se desarroll un poco ms que el transformacional.

Resultados del estilo transformacional y de sus dimensiones


Los resultados muestran niveles de dominio con porcentajes especficos. En la
Tabla 4, se ven dichos niveles, por cada informante. En la Tabla 5, se observan los
mismos niveles, pero clasificados por el gnero de los docentes. La misma secuencia
se sigue para las dimensiones, por cada informante.
Niveles de dominio del estilo transformacional.
Tabla 4
Liderazgo transformacional en secundaria segn los alumnos y la autoevaluacin
Estudiantes

Docentes

Niveles de dominio

Poco Dominio
Dominio Medio

5
9

25.6
53.3

4
9

22.2
50.0

Alto Dominio

21.1

27.8

Nota: N= 18

Los estudiantes consideraron un mayor porcentaje de docentes (53%), en el


dominio medio; pero tambin, ms dominio bajo (26%); y, menos dominio alto, con
respecto a la autoevaluacin, que obtuvo los mejores resultados.

61

Niveles de dominio del estilo transformacional segn el gnero docente.

Tabla 5
Evaluacin de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo
transformacional, segn gnero de los docentes, en al ao 2009
Dimensiones
Niveles de Dominio

Estudiantes
Femenino
Masculino
Estimulacin
Consideracin

Poco Dominio

3 (20.0%)

2 (40.0%)

Dominio Medio
Alto Dominio

7 (56.9%)
3 (23.1%)

2 (44.0%)
1 (16.0%)
Docentes

Femenino

Masculino

Poco Dominio

2 (15.4%)

2 (40.0%)

Dominio Medio
Alto Dominio

7 (53.8%)

2 (40.0%)
1 (20.0%)
2

4 (30.8%)
2 (40.0%)

2
2
(40 (40.0
.0
%) (
%)
4
Los mayores porcentajes de docentes,
varones (40%, en la autoevaluacin;
0
.
hasta 44%, segn los estudiantes) y mujeres
(54%, en la autoevaluacin; hasta 57%,
0
%
segn los estudiantes), estuvieron en el dominio
medio. Despus en el dominio alto,
)
Nota: N= 18

en las docentes (23%, segn los estudiantes; hasta 31%, en la autoevaluacin); y, en


el dominio bajo en los varones (40%, en los dos informantes).
La autopercepcin fue ms optimista que la percepcin estudiantil; pero en
ambas, las maestras tuvieron mejores puntuaciones que los varones en los dominios.
Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales.

Tabla 6
Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales segn los informantes
Dimensiones
Niveles de Dominio
Poco Dominio

Carisma

Estudiantes
Estimulacin

Inspiracin

Consideracin

7 (38.9%)

5 (28.9%)

0 (3.3%)

4 (18.9%)

Dominio Medio
Alto Dominio

10 (56.7%)
1 (4.4%)

14 (77.8%)
4 (18.9%)

13 (73.3%)
1 (7.8%)

Poco Dominio

Carisma
8 (44.4%)

9 (50.0%)
4 (21.1%)
Docentes
Estimulacin
0 (0.0%)

Inspiracin
1 (5.6%)

Consideracin
5 (27.8%)

Dominio Medio

7 (38.9%)

14 (77.8%)

8 (44.4%)

13 (72.2%)

Alto Dominio

3 (16.7%)

4 (22.2%)

9 (50.0%)

0 (0.0%)

Nota: N= 18

62

Segn los estudiantes: Los docentes tuvieron un nivel de dominio medio (50%,
en estimulacin, hasta 78%, en inspiracin) y luego un nivel bajo (19%, en
consideracin; hasta 39% en carisma), excepto en inspiracin. Carisma tuvo el menor
desarrollo seguido de consideracin, y la ms desarrollada fue inspiracin.
Segn la autoevaluacin: Prevaleci un nivel de dominio medio (salvo en
inspiracin y en carisma) y luego un nivel bajo (carisma y consideracin). El nivel alto
estuvo solo en inspiracin (50%).
La autopercepcin fue ms favorable, salvo en consideracin.

Niveles de dominio en dimensiones transformacionales, segn el gnero.

Tabla 7
Niveles de dominio de las dimensiones del liderazgo transformacional, por gnero de
los docentes, segn los estudiantes y los docentes, en el ao 2009
Estudiantes
Dimensiones

Carisma

Estimulacin

Gnero

Femenino Masculino

Femenino Masculino

Inspiracin

Consideracin

Femenino Masculino Femenino Masculino

Dominios
Poco Dominio

5(37.0%) 2(44.0%)

3(21.5%)

2(48.0%)

Dominio Medio

8(58.6%) 3(52.0%)

7(53.9%)

2(40.0%)

0 (4.4%)

3(24.6%)
13(100%)

Alto Dominio
Totales

0(4.0%)

13 (100%) 5(100%)

0(1.4%)

0(8.0%)

2(15.4%)

1(28.0%)

10(80.0%) 4(72.0%)

10(75.4%)

4(68.0%)

1(12.0%)

3(18.6%) 1(20.0%)

1(9.2%)

0 (4.0%)

5(100%)

13(100%)

13(100%)

5(100%)

5(100%)

Docentes
Dimensiones

Carisma

Estimulacin

Gnero

Femenino Masculino

Femenino Masculino

Inspiracin

Consideracin

Femenino Masculino Femenino Masculino

Dominios
Poco Dominio

5(38.5%) 3(60.0%)

0(0.0%)

0(0.0%)

0(0.0%)

1(20.0%)

3(23.1%)

2(40.0%)

Dominio Medio

5(38.5%) 2(40.0%)

10(76.9%)

4(80.0%)

6(46.2%) 2(40.0%)

10(76.9%)

3(60.0%)

Alto Dominio

3(23.0%) 0(0.0%)

3(23.1%)

1(20.0%)

7(53.8%) 2(40.0%)

0(0.0%)

0 (0.0%)

Totales

13 (100%) 5(100%)

13(100%)

5(100%)

13(100%)

13(100%)

5(100%)

5(100%)

Segn los estudiantes; prevaleci el dominio medio, desde el 52% (de los
varones, en carisma), hasta el 80% (de las mujeres, en inspiracin). En estimulacin
de los varones predomin el dominio bajo (48%).
En carisma y consideracin, despus del dominio medio, hubo dominio bajo,

63

entre el 15% (de las mujeres, en consideracin), y el 44% (de los varones, en
carisma). En inspiracin, despus del dominio medio, destac el dominio alto, en
docentes mujeres y varones (19% y 20%, respectivamente).
Las docentes tuvieron un ligero mejor desarrollo del carisma y un notorio mejor
desarrollo de la consideracin (a pesar de ser ambas, las dimensiones menos
desarrolladas por ellas), que los varones. Adems tuvieron un ligero mejor desarrollo
de la inspiracin y un muy notorio mejor desarrollo de la estimulacin que ellos.
Los docentes tuvieron en carisma el menor avance, y luego en estimulacin.
La dimensin ms desarrollada por ambos gneros fue inspiracin. Le sigui
estimulacin (en las docentes mujeres) y consideracin (en los varones).
Las docentes consiguieron mejores balances que los varones en todas las
dimensiones transformacionales.
Segn la autoevaluacin; prevaleci el dominio medio, desde el 39% de las
mujeres, en carisma, hasta el 80% de los varones, en estimulacin. Empero, en
carisma destac el dominio bajo y en inspiracin, el dominio alto.
En consideracin, despus del dominio medio de las mujeres (77%), destac el
dominio bajo (23%), y luego del dominio medio de los varones (60%), el dominio bajo
(40%). En estimulacin, despus del dominio medio (77%, en mujeres y 80% en
varones), destac el dominio alto (23% en mujeres y 20% en varones).
En inspiracin destac el dominio alto (54% en docentes mujeres y 40% en
varones) y despus el dominio medio (con mayores porcentajes para las mujeres). En
carisma, el dominio bajo estuvo en el 39% de las mujeres y en el 60% de los varones.
Las docentes tuvieron un notorio mejor desarrollo de la consideracin y un muy
notorio mejor avance del carisma que sus pares varones. Sin embargo, en ambos
gneros, carisma, seguida de la consideracin fueron las que tuvieron menor
desarrollo. Adicionalmente, las docentes tuvieron un escaso mayor avance de la
estimulacin y un muy notorio mayor avance de la inspiracin, que los varones.
Las dimensiones ms desarrolladas por ambos gneros fueron inspiracin y
despus estimulacin, con amplia ventaja para las mujeres, sobre todo en inspiracin.
Las percepciones de los estudiantes en consideracin, para ambos gneros,
fueron ms favorables que las de la autoevaluacin. Tambin fueron ligeramente ms
favorables en carisma; debido a una notoria superioridad de los varones. No obstante,
en el balance entre estudiantes y docentes, ambas dimensiones tuvieron menor
desarrollo, siendo carisma la ltima.

64

Resultados del estilo transaccional y de sus dimensiones

En la Tabla 8, se ven los niveles de dominio del estilo transaccional, por


informante. La Tabla 9, muestra los mismos niveles, clasificados por el gnero de los
docentes. En la Tabla 10, niveles de dominio pero de las dimensiones, por informante.
La Tabla 11 expone los mismos niveles, clasificados por el gnero docente.
Niveles de dominio del estilo transaccional.

Tabla 8
Liderazgo transaccional segn los alumnos y la autoevaluacin, en el ao 2009
Niveles de dominio
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio

n
6
8
4

Estudiantes
%

32.2
44.4
23.3

3
10
5

Docentes
%
16.7
55.6
27.8

Nota: N= 18

Para docentes (55%) y estudiantes (44%), existi ms dominio medio del estilo
transaccional. Luego, para los estudiantes, (al contrario de los docentes) existi ms
dominio bajo (32%) que alto. En consecuencia, los balances entre los porcentajes de
la autoevaluacin fueron ms favorables que los balances de los estudiantes.

Niveles de dominio del estilo transaccional segn el gnero docente.

Tabla 9
Evaluacin de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo transaccional,
segn gnero de los docentes, en al ao 2009
Gnero
Niveles de Dominio

Estudiantes
Femenino
Masculino
Estimulacin
Consideracin

Docentes
Femenino

Masculino

Poco Dominio

4 (29.2%)

2 (40.0%)

3 (23.1%)

0 (0.0%)

Dominio Medio
Alto Dominio

6 (47.7%)
3 (23.1%)
2 (40.0%)

2 (36.0%)
1 (24.0%)
2

7 (53.8%)
3 (23.1%)

3 (60.0%)
2 (40.0%)

2
2
(40 (40.0
.0
%) (
%)
4
Las docentes estuvieron en el dominio
medio: 48%, segn los estudiantes
0
.
hasta el 54%, segn la autoevaluacin. 0En el 40% de los varones prevaleci el
%
dominio bajo (segn estudiantes) y en el 60%,
el dominio medio (autoevaluacin).
)
Nota: N= 18

65

En las docentes, despus del dominio medio, estuvo el dominio bajo; desde el
23%, segn la autoevaluacin, hasta el 29%, segn los estudiantes. En los varones,
despus del dominio bajo, estuvo el dominio medio (36%), segn los estudiantes; y
despus del dominio medio, el dominio alto (40%), en la autoevaluacin.
La autoevaluacin del estilo transaccional fue ms optimista que la percepcin
de los estudiantes. Las docentes mujeres obtuvieron mayores puntuaciones, segn los
estudiantes; pero, en la autoevaluacin, los varones prevalecieron.
En general, el dominio medio predomin en las docentes y le sigui el dominio
bajo; mientras que en los varones imper el dominio medio y despus el dominio alto.
Por tanto, los varones fueron ligeramente ms transaccionales que las mujeres.

Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales.

Tabla 10
Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales segn los informantes
Estudiantes
Direccin por
Excepcin
n
%

Poco Dominio

(10.0%)

11

(61.1%)

Dominio Medio

(52.2%)

(32.2%)

Alto Dominio

(37.8%)

(6.7%)

Dimensiones

Recompensa
contingente
n
%

Docentes
Direccin por
Excepcin
n
%

Poco Dominio

(0.0%)

10

(55.6%)

(11.1%)

15

(83.3%)

Dominio Medio

11

(61.1%)

(38.9%)

(50.0%)

(11.1%)

Alto Dominio

(38.9%)

(5.6%)

(38.9%)

(5.6%)

Niveles de Dominio

Niveles de dominio

Direccin por
Excepcin activa
n
%

Direccin por
Excepcin pasiva

Recompensa
contingente
n
%

Dimensiones

(37.8%)

12

(64.4%)

(37.8%)

(32.2%)

(24.4%)

(3.3%)

Direccin por
Excepcin activa
n
%

Direccin por
Excepcin pasiva
n
%

Nota: N= 18

Segn los estudiantes; los docentes estuvieron ms en el dominio medio (38%,


en excepcin activa, hasta el 52%, en recompensa contingente), y luego en el dominio
bajo (61%, en direccin por excepcin hasta el 64%, en excepcin pasiva).
En resumen, la dimensin ms avanzada fue recompensa contingente y la de
menor avance, excepcin pasiva. Esta ltima, hizo que direccin por excepcin tuviera
dominio bajo, al disminuir la puntuacin de la excepcin activa.
Segn la autoevaluacin; los docentes estuvieron ms en el dominio medio
(50%, en excepcin activa, hasta el 61%, en recompensa contingente), y luego en el

66

dominio bajo (56%, en direccin por excepcin hasta el 83%, en excepcin pasiva).
El mismo resumen que para los estudiantes, se cumple para la autoevaluacin.
Por ltimo, la autoevaluacin fue ms favorable que la evaluacin estudiantil,
en recompensa contingente y excepcin activa, al tener mayores puntuaciones sus
balances entre los niveles de dominio. Tambin en excepcin pasiva, por tener una
puntuacin menor. Por estas razones, la autoevaluacin tambin tuvo un balance con
una puntuacin mayor en direccin por excepcin.
En general, los docentes estuvieron ms en el dominio medio (excepcin activa
y recompensa contingente, con un mayor promedio). Despus, en el dominio bajo (en
excepcin pasiva, ms que en direccin por excepcin). En recompensa contingente,
despus del dominio medio hubo dominio alto. Este resultado, junto a los anteriores,
hizo que el estilo transaccional tuviera ms un dominio medio. Recompensa
contingente tuvo mayor desarrollo y la menos desarrollada fue excepcin pasiva.
Niveles de dominio en dimensiones transaccionales, segn el gnero.

Tabla 11
Evaluacin de los estudiantes y los docentes sobre los niveles de dominio de las
dimensiones del liderazgo transaccional, por gnero de los docentes, en al ao 2009
Estudiantes
Dimensiones

Recompensa contingente

Gnero

Femenino Masculino

Direccin por Excepcin


Femenino

Masculino

Excepcin Activa
Femenino Masculino

Excepcin pasiva
Femenino

Masculino

Dominios
Poco

2(10.8%)

0(8.0%)

8(64.6%)

3(52.0%)

4(33.8%)

2(48.0%)

8(63.1%)

4(68.0%)

Medio

6(47.7%)

3(64.0%)

4(27.7%)

2(44.0%)

5(40.0%)

2(32.0%)

4(33.8%)

1(28.0%)

Alto

5(41.5%)

2(28.0%)

1(7.7%)

0(4.0%)

4(26.2%) 1(20.0%)

1(3.1%)

0(4.0%)

13(100.0%)

5(100.0%)

13(100.0%) 5(100.0%)

13(100.0%)

5(100.0%)

Totales

13(100.0%) 5(100.0%)

Docentes
Dimensiones

Recompensa contingente

Gnero

Femenino Masculino

Direccin por Excepcin


Femenino

Masculino

Excepcin Activa

Excepcin Pasiva

Femenino Masculino

Femenino

Masculino

Dominios
Poco

0 (0.0%)

0 (0.0%)

8(61.5%)

2(40.0%)

2(15.4%) 0 (0.0%)

10(76.9%)

5(100.0%)

Medio

8(61.5%)

3(60.0%)

4(30.8%)

3(60.0%)

6(46.2%) 3(60.0%)

2(15.4%)

0 (0.0%)

Alto

5(38.5%)

2(40.0%)

1(7.7%)

0(0.0%)

5(38.5%) 2(40.0%)

1(7.7%)

0 (0.0%)

13(100.0%)

5(100.0%)

13(100.0%) 5(100.0%)

13(100.0%)

5(100.0%)

Totales

13(100.0%) 5(100.0%)

67

Segn los estudiantes; en las docentes predomin el dominio medio (40%, en


excepcin activa, hasta el 48% en recompensa contingente). Adems, el dominio bajo
prevaleci en el 63% de ellas, en excepcin pasiva, y consecuentemente, imper el
dominio bajo en el 65% de ellas, en direccin por excepcin.
En los varones predomin el dominio bajo (salvo en el 64% de ellos, en el
dominio medio de la recompensa contingente), en el 48%, en excepcin activa, y el
68%, en excepcin pasiva; por tanto, en el 52%, en direccin por excepcin.
De lo previo, se infiere que las docentes tuvieron un ligero mayor desarrollo de
la recompensa contingente y un notorio mayor avance de la excepcin activa. Empero,
tambin desarrollaron ms la excepcin pasiva y como consecuencia de los resultados
en las excepciones, sus colegas varones tuvieron una mayor puntuacin en la
direccin por excepcin.
Las dimensiones ms desarrolladas por ambos gneros fueron recompensa
contingente y excepcin activa, con mayores puntuaciones en las mujeres.
Segn la autoevaluacin; en las docentes, se dio la misma secuencia de
predominios entre las dimensiones, ya vistas, diferencindose por los porcentajes ms
altos de la autoevaluacin. En los varones predomin el dominio medio (salvo en el
100% de ellos, en el dominio bajo de la excepcin pasiva), en el 60% de ellos por
igual, en excepcin activa, recompensa contingente y en direccin por excepcin.
La autoevaluacin entre los varones dio puntuaciones ms altas a las
dimensiones transaccionales (salvo en excepcin pasiva). En cambio, los estudiantes
dieron una puntuacin mayor a la excepcin pasiva, para ambos gneros de docentes,
Con los datos previos, se observa que los varones lograron una muy ligera
mayor puntuacin de la recompensa contingente. Tambin lograron un muy notorio
mayor desarrollo de la excepcin activa pero a la vez un muy notorio menor avance de
la excepcin pasiva, y como consecuencia de estos resultados en las excepciones, los
varones tuvieron un mayor desarrollo de la direccin por excepcin.
Las dimensiones ms desarrolladas por ambos gneros fueron recompensa
contingente y excepcin activa, con mayores puntuaciones en los varones.
En general, las docentes en recompensa contingente tuvieron un ligero mayor
avance que los varones; en excepcin activa tuvieron un muy ligero mayor avance; en
excepcin pasiva, tuvieron un notorio mayor desarrollo que los varones, aunque a
puntuaciones de dominio bajo. De combinar las excepciones, arroj que los varones
tuvieron un mayor desarrollo de la direccin por excepcin.

68

Niveles de dominio del estilo laissez faire.

Tabla 12
Liderazgo laissez faire segn los alumnos y la autoevaluacin, en el ao 2009
Niveles de dominio
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio

Estudiantes
n
%

Docentes
%

5
11
2

4
11
3

22.2
61.1
16.7

26.7
61.1
12.2

Nota: N= 18

Para ambos informantes, despus del dominio medio (61%) hubo ms dominio
bajo (22%, en la autoevaluacin; hasta 27%, en los estudiantes) que alto. Para los
estudiantes; contrario a la autoevaluacin, los docentes fueron menos laissez faire.

Niveles de dominio del estilo laissez faire segn el gnero docente.

Tabla 13
Niveles de dominio del liderazgo laissez faire, segn gnero de los docentes
Dimensiones
Niveles de Dominio
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio

en la

3 (26.2%)
8 (60.0%)
2 (13.8%)
2 (40.0%)

Docentes
Femenino

Masculino

2 (28.0%)

3 (23.1%)

1 (20.0%)

3 (64.0%)
0 (8.0%)
2

8 (61.5%)
2 (15.4%)

3 (60.0%)
1 (20.0%)

2
2
(40 (40.0
.0
%) (
%)
4
Hubo mayores porcentajes
de docentes
varones (60%, en la autoevaluacin;
0
. (60%, segn los estudiantes; hasta 62%,
64%, segn los estudiantes) y mujeres
0
% Despus estuvo el dominio bajo en las
autoevaluacin), en el dominio medio.
)

Nota: N= 18

hasta

Estudiantes
Femenino
Masculino
Estimulacin
Consideracin

docentes (23%, en la autoevaluacin; hasta 26%, segn los estudiantes), como en los
varones (20%, en la autoevaluacin; hasta 28%, segn los estudiantes).
Los estudiantes informan que las docentes fueron ms laissez faire. Para la
autoevaluacin fue lo contrario. En general, los docentes varones fueron muy
ligeramente ms laissez faire, que sus colegas mujeres.

Perfil de liderazgo docente durante el ao 2009, segn la autoevaluacin.


En la Tabla 14, se muestran las medias, percentiles, niveles de dominio y
frecuencias de las nueve dimensiones del presente estudio, resumiendo la informacin

69

de las Tablas del Anexo 6, y lo inferido de dichas Tablas, a partir de lo expuesto en los
primeros apartados del presente capitulo. Se tomaron los resultados de la
autoevaluacin por ser los ms prevalentes.
Se estima el perfil de liderazgo predominante, comparando los percentiles de la
Tabla 14 con los de la Tabla de anlisis de perfiles de liderazgo, en Nader y Castro
(2007, p. 56); en la cual se identifican, segn los niveles de dominio de las nueve
dimensiones, los siguientes perfiles de liderazgo:
De rango completo (porcentajes de dominio alto de las dimensiones y del estilo
transformacional o 4 Is, y de la recompensa contingente; porcentajes de dominio
medio de la direccin por excepcin y de dominio bajo del estilo laissez faire);
Transformacional (porcentajes de dominio alto de las dimensiones y del estilo
transformacional o 4 Is; y de dominio bajo, en las cuatro restantes dimensiones);
Transaccional (porcentajes de dominio bajo de las dimensiones y del estilo
transformacional o 4 Is; y de dominio medio, en las restantes dimensiones.
Estos perfiles de liderazgo, segn Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro,
2007), responden a la teora del liderazgo transformacional de Bass y Avolio (1994);
segn la cual, el perfil de rango completo tiene las conductas transformacionales,
complementadas por las transaccionales y por las de laissez faire. El perfil nicamente
transformacional, es el de Burns o el de House; cuyas conductas transformacionales o
carismticas son superiores y excluyentes. El perfil transaccional es afn a las teoras
conductuales; desde las cuales no hay ascenso a conductas transformacionales.

Tabla 14
Perfil de liderazgo estimado, segn el resumen de medias, percentiles, niveles de
dominio y frecuencias de las dimensiones de liderazgo, segn la autoevaluacin.

39
52

Medio

Estimulacin

3,89
4,04

Frecuencia
(%)
38,9

Medio

77,8

Inspiracin

4,17

69

Medio

44,4

Consideracin

3,88

41

Medio

72,2

Liderazgo transformacional

3,99

53

Medio

50,0

Recompensa contingente

3,80

75

Medio

61,1

Transaccional y
Rango completo

Direccin por excepcin

2,96

24

Bajo

55,6

Transformacional

Liderazgo transaccional

3,38

53

Medio

55,6

Transaccional

Laissez faire
Nota: N= 18

2,34

51

Medio

61,1

Transaccional

Dimensiones
Carisma

Medias

Percentiles

Niveles de Dominio

Perfil estimado

70

El perfil de liderazgo ms aproximado, predominante en la poblacin docente, a


un nivel de dominio medio, fue el transaccional. Las dimensiones de liderazgo ms
importantes son: La recompensa contingente, el liderazgo transaccional, el liderazgo
laissez faire (en el perfil transaccional), el liderazgo transformacional (4 Is), y la
inspiracin (dimensin transformacional, una de las 4 Is, con un nivel de dominio casi
alto, caracterstico del perfil de rango completo o del perfil transformacional).
Con los porcentajes del estilo transformacional, de la recompensa contingente,
de la direccin por excepcin y del laissez faire, de la Tabla 14; se obtiene que el 57%
de los docentes tuvieron un perfil transaccional, a un dominio medio. Esto coincide con
el porcentaje de docentes en el dominio medio del estilo transaccional (Tabla 8).
Empero, para un perfil transaccional, el liderazgo transformacional debe tener dominio
bajo y la direccin por excepcin, dominio medio; por tanto, se reemplazan los
porcentajes de la Tabla 14 por los correspondientes en el dominio bajo (22,2%) y
medio (38,9%) de estas dos dimensiones (Tablas 4 y 10). Con estos cambios, se
obtiene que el 44,4% de los docentes tuvieron un perfil transaccional.

Perfil de liderazgo transaccional.


Se aprecia que en los docentes con este perfil de liderazgo, hubo una
frecuencia pequea (22%) del dominio bajo del estilo transformacional (4 Is);
frecuencia elevada (61%) en el dominio medio de la recompensa contingente,
frecuencia algo baja (39%) para el dominio medio de la excepcin y algo elevada
(61%) para el dominio medio del estilo laissez faire.

Efectivo
4
Is

R.C.

22,2%

61,1%
DPE
L.F.

38,9%

Pasivo

Activo
61,1%

Inefectivo
Figura 5: Perfil de liderazgo docente transaccional de la institucin evaluada, ao 2009

71

Discusin, conclusiones y sugerencias


Discusin
El objetivo principal de esta investigacin fue identificar el estilo y la dimensin de
liderazgo que prevalecen en los docentes del nivel secundario de una institucin
educativa de La Perla, esto implica identificar sus niveles de dominio, establecer stos
segn la variable gnero de los docentes; y estimar el perfil de liderazgo imperante.

Niveles de dominio del estilo transformacional.


El mayor porcentaje de los docentes tuvo un nivel de dominio medio del estilo
transformacional segn los dos informantes (Tabla 4); esto fue previsto por los
percentiles obtenidos. Aseveran Castro et al. (2007), que lo ideal es alcanzar un nivel
de dominio alto (percentil 76 al percentil 99); lo cual no se satisface en este estudio.
A pesar de su menor porcentaje de docentes en el dominio medio, la
autoevaluacin tuvo un mayor percentil de dominio medio, debido a que percibi los
mayores porcentajes en el dominio alto; y los menores porcentajes, en el dominio bajo
(porcentajes ms favorables). Por tanto, obtuvo balances (entre los porcentajes de
los dominios), ms favorables que los arrojados por los estudiantes.
Esta tendencia a una percepcin ms favorable en la autoevaluacin, se
observa en la investigacin de Panta, R. (2011), quien hall porcentajes altos (64%),
en el dominio de alta habilidad; y porcentajes menores (35%) en el dominio regular
habilidad del estilo transformacional. Tambin Gutirrez (2009), encontr resultados
muy semejantes a los de Panta, observndose nuevamente dicha tendencia.
No obstante, el valor de la media (3,99), en la autoevaluacin (que arroj un
percentil de dominio medio), est por debajo del valor 4,20 encontrado por Panta, R.
(2011), y del valor 4,24, hallado por Gutirrez (2009), indicativos de dominio alto.
Acorde con Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), esta diferencia se debe a
las distintas muestras analizadas, provenientes de contextos diferentes.

Niveles de dominio del estilo transformacional segn el gnero docente.


En la Tabla 5 se observa que, tanto para la autoevaluacin como para los
estudiantes, las docentes lograron los porcentajes ms favorables para los dominios
alto y bajo del estilo transformacional; estos porcentajes obtuvieron un rango mayor
en la autoevaluacin; es decir, en el dominio alto son mayores, y en el dominio bajo
son menores que los correspondientes porcentajes de los estudiantes.

72

Sin embargo, para ambos informantes (los estudiantes con porcentajes ms


grandes) el dominio medio logr el porcentaje ms alto, en ambos gneros de
docentes (las docentes con porcentajes mayores). Consecuentemente, en el balance
de los porcentajes de los tres dominios, en ambos informantes, los resultados ms
favorables correspondieron a las docentes y se debieron ms a la autoevaluacin.
Los mejores

resultados

conseguidos por las

docentes en

el estilo

transformacional, coinciden con los del estudio meta-analtico de Eagly y otros (2003,
en Castro et al., 2007), visto en los antecedentes, y en la otra revisin de Cuadrado,
Molero y Navas (2003). A nivel del Callao, los estudios de Gutirrez (2009) y de Panta,
R. (2011), lograron resultados en este mismo sentido.

Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales.


En general, alcanzaron percentiles de dominio medio en los dos informantes.
Los estudiantes dieron percentiles menores a los de la autoevaluacin, en todas las
dimensiones, salvo en consideracin (apenas con percentil 45).
Los mayores porcentajes de docentes en las dimensiones transformacionales
se ubicaron en el dominio medio y luego en el dominio bajo, segn los informantes;
excepto los estudiantes, en inspiracin; y la autoevaluacin, en inspiracin y
estimulacin, en los que sigui el dominio alto (Tabla 6).
Inspiracin y estimulacin fueron las dimensiones ms desarrolladas. Gutirrez
(2009) coincide con estos resultados y Panta, R. (2011) hall que carisma era la
segunda dimensin en avance, superando por poco a estimulacin. Adems, los
porcentajes encontrados por Panta, en los tres dominios de la inspiracin, son muy
parecidos a los hallados en el presente estudio. Sin embargo, el trabajo de Panta, en
estimulacin; y el de Gutirrez, en ambas dimensiones prevalentes, obtuvieron
porcentajes menores en los dominios bajo y medio, y porcentajes mayores en el
dominio alto; divergencias atribuibles a los diferentes contextos y muestras analizadas.

Niveles de dominio en dimensiones transformacionales, segn el gnero.


De la Tabla 7 se advirti que segn los dos informantes, las docentes
obtuvieron mejores resultados que sus colegas varones en todas las dimensiones
transformacionales, pero las puntuaciones de la autoevaluacin fueron ms grandes;
salvo en consideracin, cuya mayor puntuacin a las docentes (630), fue dada por los
estudiantes. Adems, los estudiantes dieron a los varones puntuaciones mayores (que

73

las dadas por la autoevaluacin), en consideracin (572) y en carisma (481), pero


stas fueron notoriamente menores que las puntuaciones dadas a las docentes.
Sobre los balances mayores percibidos por los estudiantes en consideracin,
en ambos gneros de docentes, se mencion en los antecedentes, que Richards y
Fischer (1996, en Pounder, 2010) sealan que la consideracin se correlacion
positivamente con la actitud a la clase y con el logro de los estudiantes secundarios de
ciencias, en Australia. Tambin Flores (2003) concluy, para el contexto de Vitarte,
que estimulacin y consideracin son factores relacionados con el desempeo
docente. Adicionalmente, Castro et al. (2007), seala que los estudiantes tienen la
expectativa de un buen trato y entendimiento de sus necesidades.
En el mbito latinoamericano, el SERCE, 2008 y la IIEE, 2007, auspiciados por
la UNESCO, concluyen que el clima del aula incide en la satisfaccin con el docente; y
esto influye en el aprendizaje y en el rendimiento. El SERCE sugiere que es posible
que una parte importante de la satisfaccin estudiantil, pueda incrementarse a travs
de conductas de apoyo y de estmulo del docente, y esto mismo se infiere de la IIEE.
En el presente estudio, justamente en estimulacin y en consideracin, las
docentes sacaron una mayor ventaja a los varones, segn los estudiantes. Aunque,
ambas dimensiones no lograron un nivel de dominio importante.
De la autoevaluacin, destaca el dominio alto (imperante sobre el dominio
medio) en inspiracin (con porcentajes mucho ms favorables para las mujeres); y el
dominio alto (despus del medio), en estimulacin, en las docentes.
Aunque slo mayor que el balance de la consideracin, el mayor balance del
carisma en las docentes, segn la autoevaluacin, respecto al balance en los
estudiantes, se debe, segn Castro et al. (2007), a que los maestros tienen la
expectativa por un alto desempeo en carisma. Pero entre ellos, dicen estos mismos
autores, destacan las mujeres; muestran como prueba el estudio meta-analtico de
Eagly y otros (2003). En los trabajos de Gutirrez (2009) y de Panta, R. (2011),
tambin se determin esta especial habilidad carismtica de las docentes.
En general, destacan inspiracin y estimulacin, porque despus del dominio
medio, tuvieron dominio alto, tanto varones como mujeres, con prevalencia de las
segundas. Mientras que carisma y consideracin fueron las dimensiones menos
extendidas, porque despus del dominio medio prevaleci el dominio bajo, en ambos
gneros; aunque con porcentajes ms favorables para las docentes.
Sobre lo sealado en los tres prrafos previos, se tiene que inspiracin es una
dimensin muy esperada en los docentes, cuando de eficacia en el aula se trata,

74

segn afirma haber hallado Gutirrez (2009) en Thieme (2005) y en Maureira (2004).
En liderazgo y eficacia escolar, segn Murillo et al. (2007); inspiracin, despus del
carisma, son las ms ponderadas por la literatura respectiva.
Los docentes tuvieron ms dficit en carisma y en consideracin, dimensiones
deseadas por ellos y por los estudiantes, respectivamente. Gutirrez (2009) y Panta,
R. (2011), hallaron que consideracin y estimulacin (ambas muy apreciadas por los
estudiantes), tuvieron bajas puntuaciones, en ambos gneros (las mujeres estuvieron
mejor). Estas disparidades tambin pueden deberse a los diferentes contextos.

Niveles de dominio del estilo transaccional.


Los mayores porcentajes de docentes se encontraban en el nivel de dominio
medio del estilo transaccional (Tabla 8), dados sus percentiles.
En la autoevaluacin, el valor de la media (3,38), fue mayor al valor 3,00;
hallado por Panta, R. (2011), y al valor 2,90; encontrado por Gutirrez (2009);
correspondientes a un dominio bajo. Adems, el porcentaje de dominio medio de la
autoevaluacin (56%), es mayor a los hallados por dichos profesores.
Para la autoevaluacin, a diferencia de los estudiantes, despus del dominio
medio existi ms dominio alto que bajo. Luego, los porcentajes de la autoevaluacin,
y sus correspondientes balances de los niveles de dominio fueron ms favorables.
En Gutirrez (2009) y en Panta, R. (2011), dado que el estilo transaccional
tuvo dominio bajo, se verifica, en la autoevaluacin, la tendencia a un perfil
transformacional tipo Burns; a diferencia del perfil transaccional en el presente estudio.

Niveles de dominio del estilo transaccional segn el gnero docente.


Segn la Tabla 9, para los estudiantes los porcentajes ms favorables del estilo
transaccional los obtuvieron las docentes; quienes despus del dominio medio,
tuvieron dominio bajo. Para la autoevaluacin, los porcentajes ms favorables,
correspondieron a los varones (tuvieron por igual dominio medio y dominio alto).
En

general,

los

docentes

tuvieron

notoriamente

ms

habilidades

transaccionales que las mujeres, debido a los porcentajes ms favorables en la


autoevaluacin. Al respecto; el estudio meta-analtico de Cuadrado, Molero y Navas
(2003), dice que los varones son lderes ms transaccionales que las mujeres. A nivel
del Callao, Gutirrez (2009) hall este mismo resultado.

75

Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales.


En general, estas dimensiones alcanzaron percentiles de dominio medio, salvo
excepcin pasiva, que tuvo dominio bajo; el cual, combinado con el dominio medio de
la excepcin activa, arroj un dominio bajo para la direccin por excepcin. La
autoevaluacin dio los mayores percentiles, salvo en excepcin pasiva (Tabla 10).
En suma, en las dimensiones activas, despus del dominio medio, sigui el
dominio alto. Mientras que en la excepcin pasiva, despus del dominio bajo sigui el
dominio medio, haciendo que direccin por excepcin cumpla esto mismo.
Gutirrez (2009) y Panta, R. (2011), si bien infirieron que recompensa
contingente era la dimensin transaccional ms desarrollada, coincidiendo con el
presente estudio; tambin hallaron que las dimensiones transaccionales tuvieron un
mayor porcentaje de docentes en el dominio bajo y luego en el nivel medio. Esta
divergencia quizs se deba al diferente contexto y muestras, como ya se dijo.
Niveles de dominio en dimensiones transaccionales, segn el gnero.
En la Tabla 11 se advirti que, segn los estudiantes, las docentes obtuvieron
mayores porcentajes en todas las dimensiones transaccionales; y como resultado de
ello, los varones lograron una mayor puntuacin en la direccin por excepcin.
Mientras que, segn la autoevaluacin, los varones obtuvieron mayores puntuaciones
en todas las dimensiones transaccionales, salvo en excepcin pasiva.
Las puntuaciones de los balances de los porcentajes de los dominios fueron
ms grandes en la autoevaluacin; salvo en excepcin pasiva. En consecuencia, los
porcentajes ms favorables (en ambos gneros de docentes), se debieron ms a la
autoevaluacin, incluyendo a la excepcin pasiva.
En general, en las docentes hubo una leve mayor puntuacin en recompensa
contingente y en excepcin activa, con prevalencia del dominio medio, y una notoria
ventaja en excepcin pasiva, con dominio bajo. Los varones tuvieron una clara mayor
puntuacin en direccin por excepcin, con dominio medio. Por todo esto, los varones
fueron ms transaccionales y las docentes tuvieron ms habilidades pasivas.
Eagly y otros (2003, en Castro et al., 2007), en su estudio ya citado, sealan
que las mujeres lderes destacan ms en recompensa contingente; mientras que los
lderes varones, en la direccin por excepcin. Gutirrez (2009) y Panta, R. (2011),
obtuvieron estos mismos resultados. Sobre que las mujeres tiendan levemente ms a
la excepcin pasiva, que los varones, no se ha encontrado antecedentes.

76

Niveles de dominio del estilo laissez faire.


Los mayores porcentajes de docentes se encontraban en el dominio medio
(Tabla 12). El valor de la media (2,34), hallada en la autoevaluacin, es algo mayor al
valor 2,28 hallado por Gutirrez (2009); el cual, tambin implica un dominio medio. En
cambio Panta, R. (2011), encontr una media indicativa de dominio bajo.
En ambos informantes, despus del dominio medio existi ms dominio bajo
que alto. Empero, los porcentajes en los estudiantes fueron ms favorables que los de
la autoevaluacin, ya que permiten menos dominio del no liderazgo.
De los resultados de la autoevaluacin, se verifica una evaluacin menos
favorable. Esto contradice la investigacin de Panta, R. (2011), donde se hallaron
porcentajes cercanos al 91%, en el dominio de pobre habilidad. En cambio; se
parece, en cuanto a los porcentajes de dominio bajo y alto, al estudio de Gutirrez
(2009), tendiente al dominio medio, como en el presente trabajo.
Un dominio alto del estilo transformacional y un dominio bajo de los otros
estilos, obtenido por Panta, R. (2011), enmarca un perfil de liderazgo transformacional
simple, tipo Burns, en los docentes de Bellavista. En Gutirrez (2009), la diferencia con
el estudio de Panta es el dominio medio del laissez faire.
Son ms favorables porcentajes grandes (90%), en el dominio alto del estilo
transformacional y de la recompensa contingente (80%); porcentajes menores (50%),
en el dominio medio de las excepciones transaccionales y porcentajes ms pequeos
(30%), en el dominio alto del laissez faire; acordes con un perfil de rango completo.
Niveles de dominio del estilo laissez faire segn el gnero docente.
De la Tabla 13, con dominios medios casi iguales para los docentes de ambos
gneros, en cada informante; se concluye, segn la autoevaluacin, que las docentes
fueron menos laissez faire. Mientras que para los estudiantes, los varones fueron
menos laissez faire. Por tanto, mujeres y varones resultaron igualados en la expresin
de conductas de no liderazgo.
De todos modos, los porcentajes menos favorables del estilo laissez faire
fueron percibidos por la autoevaluacin y fueron para los varones.
Sobre una igualdad general entre mujeres y varones (considerando a los
informantes juntos) en manifestacin de conductas de laissez faire, no se encontr
antecedentes. En el contexto chalaco, Gutirrez (2009), hall que entre los docentes
de la Red N 06 del Callao, las mujeres son ms laissez faire.

77

Empero, respecto a los resultados de la autoevaluacin, Eagly y otros (2003,


en Castro et al., 2007), concluyen que las mujeres son menos laissez faire.

Sobre el perfil de liderazgo docente, segn la autoevaluacin.


Como ya se dijo, el estudio de Panta, R. (2011), arroj un perfil de liderazgo
transformacional simple, tipo Burns, muy excluyente, y con predominio de la
inspiracin y del carisma, en los docentes de Bellavista.
La teora transformacional de Bass, segn Bass y Riggio (2006, en Nader y
Castro, 2007), plantea un perfil de liderazgo de rango completo, con porcentajes altos
en un nivel de dominio alto, en todas dimensiones transformacionales, y en
recompensa

contingente;

porcentajes

medios

en

el

resto

de

dimensiones

transaccionales; y porcentajes altos en el dominio bajo del estilo laissez faire.


De las Tablas 8, 10 y 14 (en la autoevaluacin), y de la figura 5, se estim que
entre el 44% y el 57% de los docentes (ocho a diez) tenan un perfil transaccional, a un
nivel de dominio medio, siendo el perfil ms extendido en el presente estudio.
Empero, este perfil no es puro porque se deduce (de la Tabla 14 y de Nader y Castro,
2007, p. 56), que los percentiles de la recompensa contingente y del liderazgo
transaccional, tienden a niveles de dominio propios del perfil de rango completo.
Asimismo, los percentiles de la direccin por excepcin y de la inspiracin, tienden a
niveles del perfil transformacional. Por lo tanto, el perfil transaccional, ajustado en el
44,4% de los docentes, en el presente trabajo, es una tendencia; puede ocurrir que
alguno(s) de los docentes con dicha tendencia, haya tenido tambin rasgos del perfil
transformacional (25%; estimado); o del rango completo (30,6%; estimado).
Los porcentajes de los perfiles hallados se pueden relacionar, salvando las
diferencias, con los del estudio de Nader y Castro (2007), con el instrumento CELID,
quienes en una muestra de 226 personas (142 hombres y 84 mujeres) de Buenos
Aires, Argentina, hallaron que el 33% tuvieron un perfil de liderazgo transaccional; el
37%, un perfil transformacional; y el 30%, un perfil de rango completo.

Sobre el perfil de liderazgo transaccional hallado.


La frecuencia de las dimensiones tiene un balance inadecuado de los
porcentajes, en sus respectivos niveles de dominios, que contradice los requisitos del
perfil transaccional. As, se tiene un porcentaje pequeo (22%) para el dominio bajo
del estilo transformacional (4 Is), cuando debera ser al menos del 85%. Adems, el

78

porcentaje del domino alto (28%), resulta muy escaso para un perfil transformacional
de rango completo, con el cual estara ms cerca de relacionarse.
Por otro lado, la frecuencia de la recompensa contingente (61%), en el dominio
medio, est algo elevada; cuando quizs, el 50% sera lo ms adecuado. La
frecuencia de la direccin por excepcin (39%) est un poco baja, y seala un nivel de
dominio bajo, cuando debe tener dominio medio. Y en el dominio medio del laissez
faire se tiene un porcentaje elevado (61%); ms adecuado sera 45%.
En suma, el perfil transaccional fue sub-ptimo en sus dimensiones; es decir,
tendiente a la inactividad (caractersticas de liderazgo pasivo) y a la ineficacia (por los
bajos

puntajes

de

las

dimensiones

transformacionales,

especialmente

en

consideracin, estimulacin y en carisma.


La tendencia de los docentes en el perfil transaccional, parece confirmar los
estudios (Tichy y Ulrich, 1984, en

Nader y Castro (2007) que indican que stos

ejercen un liderazgo de bajo nivel, caracterizado por interacciones cara a cara, que
buscan mantener un status ganado en la institucin educativa y que se basa en
imposicin de castigos o incentivos para que sus estudiantes logren los objetivos.
Tichy y Ulrich (1984, en Nader y Castro, 2007), tambin dicen que en el perfil
transaccional se tienen lderes de bajo nivel, incapaces de establecer una visin y con
bajas puntuaciones en carisma y en estimulacin.
Asimismo, Nader y Castro (2007) informan que el estilo laissez faire es una
caracterstica del liderazgo transaccional, que implica la ausencia de transaccin, el
lder no toma decisiones, no se hace responsable y no usa su autoridad.

Limitaciones del presente estudio.


El cuestionario CIELID del presente estudio es una adaptacin que tom solo
cinco de los 34 tems del cuestionario CELID de Castro et al. (2004). Esto se explica
porque 17 tems de entre los 40 tems seleccionados de la escala chilena MLQ, 5X
corto de Vega y Zavala (2004), son iguales o muy parecidos en su redaccin y
significado, a otros tantos de la escala argentina, para las mismas dimensiones. Y,
adicionalmente, porque seis tems de la escala argentina fueron eliminados por el
procedimiento tem-test; y otros seis tems eran poco claros o poco propicios para los
objetivos del presente trabajo.
En suma; cinco tems, ms 17 tems, totalizan al menos 22 tems, de entre los
34 tems de la escala CELID, que estn representados en el CIELID. Sin embargo, hay
otros 23 tems que proceden de la escala chilena y un tem de elaboracin propia;

79

totalizando 46 tems en el CIELID, comparndose las medias de las respuestas de los


informantes, con las medias de los baremos de la escala argentina de 34 tems.
En conclusin, el CIELID necesita pruebas estadsticas ms rigurosas para
validar sus tems, tal como el anlisis factorial. Luego de esto, requiere obtener sus
propios baremos, ms adecuados al contexto chalaco. Con estas acciones, los
resultados y conclusiones podrn generalizarse con una mayor confianza.
Otra limitacin se refiere a la validez de contenido de la forma Seguidor del
cuestionario CIELID, pues fue sometida a la evaluacin de un docente de matemtica,
magister en evaluacin educativa y al criterio del autor del presente estudio,
guindonos por la experiencia en el aula y de la redaccin en la forma Lder, que ya
haba sido validada por el criterio de cinco jueces expertos (Tabla 1, Anexo 3).

Conclusiones

Prevaleci el estilo de liderazgo transaccional, muy estrechamente sobre el


transformacional.

Segn

la

autoevaluacin,

prevaleci

levemente

el

estilo

transaccional; y, segn los estudiantes, levemente el transformacional. La dimensin


predominante fue recompensa contingente, levemente sobre Inspiracin. La
autoevaluacin consider a los docentes levemente ms inspiracionales que
contingentes; los estudiantes, claramente ms contingentes que inspiracionales.
El nivel de dominio medio predomin en el estilo transformacional, segn la
autoevaluacin y los estudiantes. En las dimensiones transformacionales prevaleci un
nivel de dominio medio, segn los estudiantes. Segn la autoevaluacin, adems de
dominio medio; inspiracin tuvo dominio alto; y carisma, dominio bajo.
El nivel de dominio medio predomin en el estilo transaccional, segn la
autoevaluacin y los estudiantes. En las dimensiones transaccionales prevaleci el
dominio bajo, segn los estudiantes. Segn la autoevaluacin, el dominio medio.
El nivel de dominio medio predomin en el estilo laissez faire, segn la
autoevaluacin y los estudiantes.
Segn los informantes, en el estilo transformacional predomin el dominio
medio en ambos gneros. Empero, las docentes tuvieron mayores puntuaciones. En
general,

en

las

dimensiones

transformacionales

ambos

gneros

alcanzaron

mayormente un dominio medio. Tambin en general, las docentes obtuvieron


porcentajes claramente ms favorables en todas las dimensiones; esto resulta ms por
la autoevaluacin (cuyo mejor resultado de los varones fue en estimulacin, levemente

80

por detrs de ellas); y, luego por la evaluacin de los estudiantes (cuyo mejor
resultado de los varones fue en inspiracin, muy levemente detrs de ellas).
Segn la autoevaluacin, el estilo transaccional tuvo dominio medio en ambos
gneros. Empero, los varones prevalecieron. Segn los estudiantes, tuvo dominio
medio en las docentes, pero dominio bajo en los varones. Por tanto, las docentes
prevalecieron. Dado que la prevalencia de los varones, obtuvo una mayor diferencia;
los varones tuvieron mayor dominio del estilo transaccional. Segn los estudiantes, en
las dimensiones transaccionales las docentes lograron puntuaciones mayores; salvo
direccin por excepcin. En la autoevaluacin, los varones tuvieron puntuaciones
mayores, salvo excepcin pasiva. En general, las docentes lograron puntuaciones
levemente mayores, en las dimensiones transaccionales; excepto en direccin por
excepcin, donde los varones prevalecieron.
En el estilo

laissez faire, los porcentajes de los dominios medios

predominantes, en ambos gneros, eran casi iguales. Segn la autoevaluacin, las


docentes fueron menos laissez faire; pero segn los estudiantes, las docentes fueron
ms laissez faire. De las interacciones expuestas, los docentes varones y mujeres
igualaron en la expresin de habilidades de no liderazgo.
Hubo entre 44,4% a 57% de los docentes que tendan a un perfil de liderazgo
transaccional, con un nivel de dominio medio, el cual fue sub-ptimo en las
dimensiones transformacionales y de laissez faire.

Sugerencias

Realizar un estudio descriptivo con la variable estilo de liderazgo docente, en


una muestra mayor (a nivel distrital, regional y nacional), para estandarizar y
establecer baremos ms especficos y contextualizados. Utilizar un cuestionario
basado en una adaptacin ms rigurosa del MLQ, 5X corto de Vega y Zavala (2004), y
que presente una versin autoevaluativa y otra para los seguidores.
Con baremos propios, volver a investigar, en cada circunscripcin educativa,
los niveles de dominio de las dimensiones y estilos de liderazgo docente, en
secundaria y en primaria; establecerlos por gnero y edad. Tambin, estimar el perfil
de liderazgo prevalente. Determinar estas variables, segn la autoevaluacin y segn
los estudiantes. En estos trabajos aplicar el modelo de rango completo.
Complementar o cruzar las investigaciones anteriores, con estudios asociados.
Por ejemplo, sobre los comportamientos de los estudiantes que ms afectan su

81

aprendizaje y su relacin con factores familiares, sociales, de organizacin de la


escuela y de gestin del aula por los docentes. Tambin puede buscarse la relacin
entre las interacciones docente-estudiantes y el rendimiento acadmico y afectivo,
determinando en qu medida la gestin del aula, genera un determinado clima del
aula, a travs de la incidencia en alguna variable afectiva (satisfaccin del estudiante).
Puede verificarse si las mejores conductas docentes son transformacionales, y qu
tanto de las transaccionales o de laissez faire, pueden ser efectivas.
Definir con especificidad las caractersticas deseables para el perfil de
liderazgo competente en los docentes de una determinada red educativa (se sugiere
que sea el perfil transformacional de rango completo).
Con toda la informacin previa, planificar y ejecutar capacitaciones a los
docentes en conductas de liderazgo transformacional de rango completo, para que
proyecten una imagen personal ms creble, y tengan herramientas de elaboracin de
visiones compartidas, que tomen en cuenta las necesidades de los estudiantes, su
desarrollo y el logro de metas. Por otro lado, reforzar las caractersticas de
consideracin, estmulo intelectual, motivacin de grupos y trabajo en equipo, en los
docentes. Para esto ltimo, considerar que la motivacin desarrolla la visin
compartida, mediante un trabajo en equipo y el compromiso de los involucrados en la
realizacin de las metas de la misin. Adems, la consideracin, enlaza las
necesidades de los seguidores con la misin institucional (misin compartida).
Luego del periodo de capacitacin y de su aplicacin en el aula, investigar los
niveles de satisfaccin de los estilos de liderazgo docente. Utilizar el modelo de
liderazgo de rango total, aplicando la encuesta, en sus dos versiones: el cuestionario
sobre estilos de liderazgo (a docentes y estudiantes); y luego, a los 7 das, aplicar un
cuestionario sobre satisfaccin del liderazgo (a los mismos informantes).
Corroborar si, efectivamente, los lderes docentes (especialmente mujeres) se
caracterizan por presentar ms rasgos transformacionales de consideracin y
estimulacin intelectual, y hasta qu punto, estos rasgos los hacen lderes de bajo
nivel, que solo alcanzan a ser transformacionales. Asimismo, estudiar si los docentes
varones, se caracterizan por tener rasgos de direccin por excepcin y de laissez faire,
los cuales, los hacen lideres de bajo nivel, que solo alcanzan a ser transaccionales.

82

Referencias

Bass, B. M. (1998) Transformational Leadership. Redwood City, CA: Mind Garden.


Recuperado
el
14
de
setiembre
del
2010,
desde
http://www.mindgarden.com/translead.htm
Castro, A., Lupano, M. L., Benatuil, D. & Nader, M. (2007). Teora y Evaluacin del
Liderazgo (1ra. ed.). Buenos Aires: Paids.
Castro, A., Nader, M. & Casullo, M. (2004). La evaluacin de los estilos de liderazgo
en poblacin civil y militar. Un estudio con el MLQ (Multifactor Leadership
Questionnaire) de Bass y Avolio (1990). Revista de Psicologa, 22, 65-88.
Obtenido el 16 de mayo del 2009 de la base de datos Libro.
Day, C., Hall, C. & Whitaker, P. (2002). Promocin del liderazgo en la Educacin
Primaria. Madrid: La Muralla.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la Unesco. Mxico:
Comisin internacional sobre la Educacin para el siglo XXI.
Escurra, L. (1988). Cuantificacin de la validez de contenido por criterio de jueces.
Revista de Psicologa de la PUCP. Ao IV, Vol. VI, 1 y 2 trimestre. Lima.
Fernndez, H., Devia, N., Castiglioni, G., Ochoa, J., Sarmiento, A., Bardales, O., et al.
(2007). Proyecto Educativo Regional del Callao (PER). Gobierno Regional del
Callao. Callao. Per. Recuperado el 20 de enero del 2010, desde
http://www.paulovi.edu.pe/normas/PER_CALLAO_ACTUALIZADO.pdf
Flores, R. (2003). Estilos de liderazgo y su relacin con el desempeo docente en el
aula, segn la evaluacin de los alumnos del 5 grado de secundaria, en los
colegios de Ate. Tesis de maestra no publicada, UIGV, Lima, Per.
Gutirrez, F. (2009). Estilos de liderazgo de los docentes del nivel secundario de la red
N 06 del Callao. Tesis de maestra no publicada, Universidad San Ignacio de
Loyola, Lima, Per.
Hernndez, R., Fernndez, C. & Baptista, P. (2003) Metodologa de la investigacin.
Mxico: Mc Graw Hill.
Jimnez, B. (2000). Evaluacin de programas, centros y profesores. Madrid: Sntesis.
Leithwood, K. & Jantzi, D. (2012). Una revisin de la investigacin sobre liderazgo
escolar transformacional (D. Vsquez, trad.) (Trabajo original publicado en
2006). En Universidad Peruana Cayetano Heredia (Eds.). Facultad de
Educacin. Programa de Postgrado. Enseanza de Lectura y Escritura
(Habilidades de liderazgo: Lectura N 5). Lima, Per.
Madrigal, T. (2005). Liderazgo. Enseanza y Aprendizaje. Mxico: Mc Graw Hill.
Maureira, O. (2004). Liderazgo y eficacia escolar: Hacia un modelo causal. Chile:
USCH.

83

Mendoza, N. (2007, Enero-Febrero). Liderazgo en el aula. [Versin electrnica],


Revista mexicana de pedagoga, 93. Recuperado el 10 de Diciembre del 2008,
desde http://naciramp.wordpress.com/2007/09/13/liderazgo-en-el-aula/
Molinar, M. & Velzquez, L.M. (2001). Liderazgo en la labor docente. Mxico: Trillas.
Murillo, J. (2006). Una Direccin Escolar para el Cambio: del Liderazgo
Transformacional al Liderazgo Distribuido. Revista Electrnica Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 4(4e), pp. 11-24. Recuperado
el 16 de agosto del 2009, desde http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2.pdf.
Murillo, J (Coord.)., Castaeda, E., Cueto, A., Donoso, J., Fabara, E., Hernndez, M.
L., Herrera, M., et al. (2007). Investigacin iberoamericana sobre eficacia
escolar, (1a ed.). [Versin electrnica], Bogot: Convenio Andrs Bello.
Recuperado
el
16
de
agosto
del
2009,
desde
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/documentos/IIEE.pdf
Nader, M. & Castro, A. (2007, Noviembre). Diferencias en los estilos de liderazgo entre
los lderes de alto y bajo nivel. Un estudio comparativo. Perspectivas en
Psicologa, 4(1), 51-58. Obtenido el 16 de mayo del 2009, de la base Libro.
Panta, R. (2011). Estilos de liderazgo predominante en docentes del nivel secundario
de las instituciones educativas pblicas del distrito de Bellavista. Tesis de
maestra no publicada, Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Per.
Pounder, J. S. (2010). Liderazgo transformacional en el aula: La cuarta ola del
liderazgo docente? (D. Vsquez, trad.). Publicado en Educational Management
Administration and Leadership by SAGE, Vol 34(4), 533545. (Trabajo original
publicado en 2006). Recuperado el 30/04/2009, desde http://ema.sagepub.com
Shriberg, A., Shriberg, D. & Lloyd, C. (2004). Liderazgo prctico, principios y
aplicaciones. Mxico: Continental.
Thieme, C. (2005). Liderazgo y eficiencia en la educacin primaria. Universidad
autnoma de Barcelona. Obtenido el 26 de julio del 2010, desde
http://www.tesisenxarxa.net/TDX/TDX_UAB/TESIS/AVAILABLE/TDX-0621106000957//cptj1de1.pdf
Vsquez, D., Ponte, R. & Panta, S. (2005). Proyecto educativo institucional (PEI) de
una institucin educativa de La Perla. Callao. Per.
Valdez, H., Trevio, E., Acevedo, C. G., Castro, M., Carrillo, S., Costilla, R., Bogoya,
D., et al. (2008). Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el
Caribe 2002-2008. Informe del SERCE, 2008. Santiago: OREALC-Unesco.
Recuperado
el
15
de
agosto
del
2009,
desde
http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001606/160659s.pdf
Vega, C. & Zavala, G. (2004). Adaptacin del Cuestionario Multifactorial de Liderazgo
(MLQ forma 5X Corta) de B. Bass y B. Avolio al contexto organizacional
chileno. Tesis para optar el titulo de Psiclogo, Universidad de Chile. Extrado
el 28 de agosto del 2009, desde http://www.cybertesis.cl/tesis/uchile/20

84

ANEXOS

85

ANEXO 1
Detalles sobre los participantes

Tabla 1
Edad de los docentes del nivel secundario (N= 18)
Edad
21 - 30
31 - 40
41 - 50
51 - 60
61 - 70

N
1
3
8
3
3

%
5.6
16.7
44.4
16.7
16.7

Tabla 2
Estadsticas descriptivas. Edades de los docentes del nivel secundario (N= 18)
Media
Mediana
Moda
Desv. tp.
Varianza
Asimetra
Curtosis
Mnimo
Mximo
Percentiles 10
25
50
75

49.11
48.50
49
10.087
101.752
.002
-.597
29
65
37.10
40.75
48.50
59.00

Tabla 3
Poblacin objetivo de estudiantes de cuarto y quinto grado de secundaria
Gnero
Femenino
Masculino
Total

4A
11
12
23

Grado y Seccin
4B
5A
12
10
11
16
23
26

5B
9
16
25

5C
10
9
19

Total
52
64
116

Calculo del tamao de la muestra de estudiantes.


Datos:
N = tamao de la poblacin = 116 estudiantes de cuarto y quinto
y = valor promedio de una variable = 1 estudiante

86

Se = error estndar = 0,015


V = varianza de la poblacin. Su definicin (Se) cuadrado del error estndar
s2 = varianza de la muestra, expresada como la probabilidad de ocurrencia de y
n = tamao de la muestra sin ajustar
n = tamao de la muestra
Sustituyendo, tenemos que:
n = s2 / V
s2 = p (1 - p) = 0,9 (1 0,9) = 0,09
V = (0,015)2 = 0,000225
n = 0,09 / 0,000225 = 400
Calculando la muestra n:
n

400

n=

=
1 + n / N

= 89,9 = 90
1 + 400 / 116

n = 90 estudiantes de cuarto y quinto de secundaria

Tamao de muestras por estratos de estudiantes.


Para seleccionar submuestras de los 90 estudiantes, el criterio fue clasificar la
muestra entre las cinco aulas, por tanto las aulas pasaron a ser los estratos
proporcionales cuyo tamao se fij en base a la constante: fh1 = n / N = 90 / 116 =
0,7759. Con un procedimiento similar, se estratific proporcionalmente cada aula o
estrato en dos sub estratos: masculino y femenino. En este caso, la constante se fij
as: fh2 = n / N = 45 / 90 = 0,5, al dividirse en cantidades iguales los sub estratos.

Tabla 4
Muestras y sub muestras de estudiantes estratificadas por aula y gnero
Estratos

Poblacin

Muestras

Sub muestras gnero

Sub muestras gnero

total

estratificadas

femenino

masculino

Nh

Nh x fh1 = nh

nh x fh2

nh x fh2

4 A
4 B

23
23

(fh1 = 0,7759)
18
18

(fh2 = 0,5)
9
9

(fh2 = 0,5)
9
9

5 A

26

20

10

10

5 B

25

19

10

5 C
TOTAL

19
116

15
90

8
45

7
45

Adaptado de Hernndez et al (2003, pp. 311-312).

87

Tabla 5
Estadsticas descriptivas por edades de los estudiantes del 4to y 5to (N= 90)
Media
Mediana
Moda
Desv. tp.
Varianza
Asimetra
Curtosis
Mnimo
Mximo
Percentiles

10
25
50
75

16.17
16.00
16
.915
.837
.380
-.640
15
18
15.00
15.00
16.00
17.00

Tabla 6
Gnero de los estudiantes del cuarto y quinto de secundaria, segn grupo etreo
Edades (aos)
Gnero
Femenino
Masculino
Total

15 - 16
29(48.3%)
31(51.7%)
60(66.7%)

17 18
16(53.3%)
14(46.7%)
30(33.3%)

Total
45(50.0%)
45(50.0%)
90(100.0%)

En el grupo etreo 15 -16, el 51,7% eran estudiantes varones (68,9% del total
de varones); y el 48,3%, eran mujeres (64,4% del total de las mujeres).

Distribucin de las observaciones de los estudiantes


De la muestra de 90 estudiantes, se consideraron cinco observaciones
diferentes por cada uno de los 18 docentes. Cada docente, fue evaluado por cinco (5)
estudiantes de 4to y 5to. Se privilegi a los de 5to, dada su mayor madurez emocional.

Tabla 7
Nmero de estudiantes u observaciones (n) distintas por curso de estudios 2009
Curso
N de docentes
Arte
1
Comunicacin
3
Ciencia tecnologa y ambiente (CTA) 2
Educacin. Fsica
1
Educacin para el trabajo (EPT)
3
Historia
2
Ingles
1
Matemtica
3
Persona (PFRH)
1
Religin
1
Total
18

N de estudiantes
%
5
5.6
15
16.7
10
11.1
5
5.6
15
16.7
10
11.1
5
5.6
15
16.7
5
5.6
5
5.6
90
100.0

88

ANEXO 2
Matriz de consistencia del Instrumento de investigacin

Nombre del instrumento : Cuestionario de identificacin de Estilos de liderazgo


(CIELID).
Tipo de instrumento

Variable

: Cuestionario dirigido a docentes y estudiantes.

Dimensiones

tems
Cantidad y
Nmero
Signo
de Orden

Indicadores
- Articula las necesidades de sus

Influencia
Idealizada
Conductual
Carisma
(10 tems)

2 positivos

5, 10, 34

1 negativo

39

2 positivos

15, 31

1 negativo

24

2 positivos

7, 32

1 negativo

25

1 positivo

14

2 positivos

6, 19

1 positivo

17

1 negativo

27

2 positivos

38, 46

1 negativo

21

1 positivo

18

1 negativo

1 positivo

26

- Desarrolla nuevas estrategias de

1 positivo

40

transmisin de su visin educativa.

1 negativo

33

estudiantes con la visin de futuro


institucional.
- Despliega

conductas

sacrificio

demostrando

de

auto

coraje

compromiso con la misin


- Proyecta
Influencia
Idealizada Atribuida

una

dinmica

imagen

confiable

poderosa,
capaz

de

superar las dificultades


- Estimula la solucin razonada de los
problemas
- Ayuda en la creacin de patrones

Estilo de Liderazgo
Transformacional

que simplifiquen la complejidad de


los problemas
Estimulacin
Intelectual
(8 tems)

Animacin al
cambio

- Analiza

los

problemas

meticulosamente apoyndose en la
planificacin
- Orienta la solucin de problemas
hacia el aprendizaje integral
- Impulsa

la

soluciones

reformulacin
rutinarias

de

de
viejos

problemas
- Utiliza

diversas

estrategias

de

motivacin.
Inspiracin
(5 tems)

Motivacin por
Inspiracin

- Anima y realza la motivacin de


logro en los estudiantes

89

Trato personalizado
Consideracin
individualizada
(6 tems)

- Conoce

las

necesidades

2 positivos

28, 41, 12

1 negativo

11

1 positivo

20, 42

2 positivos

1, 29

del

1 negativo

44

1 positivo

- Refuerza positivamente el logro ideal

1 positivo

23

2 positivos

3, 16

1 positivo

35

2 negativos

36, 45

2 negativos

2, 13

1 negativo

1 negativo

30

2 negativos

22, 37

1 negativo

43

motivaciones de aprendizaje de sus


seguidores
Apoyo tutorial

- Ejecuta instruccin adicional para


superar problemas de desempeo
- Intercambia
promesas

Recompensa
Contingente
(5 tems)

Refuerzo de
conductas por
acuerdos

recompensas
por

el

esfuerzo

seguidor
- Intercambia

recompensas

promesas por el apoyo del seguidor

del seguidor
Estilo de Liderazgo
Transaccional

- Acta preventivamente para detectar


Direccin por
Excepcin
Activa
(3 tems)

Control preventivo y
correctivo de
errores

Direccin por
Excepcin
Pasiva
(4 tems)

Conducta aversiva
frente a los
problemas

errores
- Acta para corregir errores apenas
se producen
- Espera

informacin

sobre

los

problemas antes que su deteccin


preventiva
- Permite continuar con el trabajo
hasta

que

no

se

cumplen

los

estndares
- No acepta responsabilidad por los
problemas que se presentan
Estilo de No
liderazgo o Laissez
faire

Laissez Faire
(5 tems)

Evasin de
responsabilidades y
de toma de
decisiones

- Ineficaz en su accin docente


- Evita

tomar

decisiones

que

le

compete.
- Desconfa de su habilidad para
ayudar cuando lo necesitan

FUENTES: Adaptado de Maureira (2004, p. 209) y de Vega y Zavala (2004, pp.127-132).

90

ANEXO 3
Resultados de la validacin y de la confiabilidad

Promedios de la validacin

Tabla 1
Validez de jueces. Criterio de la V de Aikeen. Instrumento definitivo (Forma Lder).
Valoracin Promediada
Juez

Liderazgo
Transformacional

Liderazgo

Liderazgo

Transaccional

Laissez faire

V de Aikeen

Dr. Juan Muoz

0,89

0,82

1,00

0,90

Mg. Alberto Quintana

0,89

0,85

0,93

0,89

Mg. Ulises Crdova

0,94

0,91

0,93

0,93

Dr. Alberto Vsquez

0,98

0,93

1,00

0,97

Dr. Anbal Meza

0,94

0,92

1,00

0,95

V de Aikeen

0,93

0,89

0,97

0,930

Indicadores de confiabilidad
Tabla 2
Alpha de Cronbach para la escala general, estudiantes y docentes - prueba piloto y
aplicacin a la muestra
Estudiantes

Docentes

Cuestionario

Cuestionario

Seguidor

Lder

Piloto

Aplicacin

Piloto

Aplicacin

N de sujetos evaluadores

70

90

13

18

Muestra de docentes evaluados

13

18

13

18

N de tems
Alpha de Crombach

64

46

64

46

.829

.849

.814

.827

91

Tabla 3
Indicadores de confiabilidad por consistencia interna de la escala definitiva. Forma
Seguidor.
Variables
it1
it2
it3
it4
it5
it6
it7
it8
it9
it10
it11
it12
it13
it14
it15
it16
it17
it18
it19
it20
it21
it22
it23
it24
it25
it26
it27
it28
it29
it30
it31
it32
it33
it34
it35
it36
it37
it38
it39
it40
it41
it42
it43
it44
it45
it46
Alpha Total

Nota: N= 90

Correlacin elemento-total
corregida
,451
,589
,489
,536
-,018
,249
,487
,507
,498
,555
,294
,600
,590
,665
,035
,497
,504
,470
,029
,674
,558
-,021
,532
-,105
-,050
,581
,567
,566
,581
,374
,583
,551
,350
-,212
,441
,539
,563
,047
,028
-,082
-,068
-,190
,002
-,270
-,168
,047

Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
,843
,839
,842
,842
,852
,847
,842
,841
,842
,840
,846
,839
,840
,837
,852
,842
,842
,843
,853
,838
,840
,853
,841
,856
,854
,840
,840
,841
,840
,844
,840
,840
,845
,857
,843
,841
,840
,852
,852
,855
,854
,856
,852
,858
,857
,851
,849

92

ANEXO 4
Instrumentos

CUESTIONARIO SOBRE ESTILO DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES


(FORMA SEGUIDOR)

DATOS GENERALES:
Curso:....... Gnero/profesor: Masculino____ Femenino____ Fecha:______
I.E.:. Gnero/alumno: Masculino____ Femenino____ Edad:______
Situacin final en el curso:

Aprobado____ Desaprobado____ En proceso_____________

Repetiste de ao, alguna vez?: SI_____ Cuntas veces? UNA____ DOS____ NUNCA____
Te desaprob el profesor, en el 2009? SI______ Cuntas veces?______ NUNCA________
Desaprobaste este curso en el 2008? SI______ Cuntas veces?______ NUNCA________

OBJETIVO:
Este cuestionario intenta describir el estilo de liderazgo de tu profesor, en este curso, sea en el
aula y/o en el colegio, tal como t lo observas.

INSTRUCCIONES:
Por favor, responde todos los tems, marcando una sola alternativa. Juzga cun
frecuentemente cada afirmacin se ajusta a tu opinin sobre tu profesor. Usa la siguiente
escala, para tus respuestas, marcando con un aspa o un crculo.

NUNCA

RARA VEZ

A VECES

A MENUDO

FRECUENTEMENTE

Me ayuda siempre que me esfuerce

Se decide a actuar slo cuando las cosas estn funcionando mal

Pone toda su atencin en la bsqueda y manejo de errores, quejas y fallas en el aprendizaje

Le cuesta comprometerse cuando surge alguna situacin importante

93

Expresa sus ideales y creencias ms significativas

Cuando existen problemas trata de resolverlos de distintas formas

7
8

Me siento orgulloso de ser su alumno


Aclara y especifica la responsabilidad de cada uno, para lograr los objetivos del colegio

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

Generalmente habla sin tener esperanza que se logren las metas de aprendizaje,

10
11

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

12
13
14

Traza objetivos claros para guiarnos a realizar las actividades de aprendizaje


Cuando termina su clase y an tengo una duda, si le pido aclararla, no me ensea ni orienta,
fuera del aula
Me trata como persona individual y no slo como integrante de un grupo en el aula
Toma acciones frente a los problemas, slo si se han vuelto frecuentes o graves
Hace que resolvamos las dificultades, basndonos en el anlisis o el razonamiento

1
1
1

2
2
2

3
3
3

4
4
4

5
5
5

15

Toma en cuenta las consecuencias positivas y negativas en las decisiones adoptadas

16

Realiza un seguimiento de todos los errores que se producen en nuestro aprendizaje

17

Pone especial empeo en el anlisis cuidadoso de los problemas, antes de actuar

18

1
1
1

2
2
2

3
3
3

4
4
4

5
5
5

22

Construye un objetivo compartido y estimulante, para nuestro aprendizaje, ya que toma en


cuenta lo que quiere el colegio junto con nuestras necesidades y adems nos motiva para el
futuro.
Me ayuda a mirar los problemas desde distintos puntos de vista
Me ayuda a desarrollar mis fortalezas
No nos propone nuevas formas de hacer nuestras tareas o actividades de aprendizaje, en su
curso
Piensa mucho la respuesta a asuntos urgentes, aunque implique demora

23

Muestra su satisfaccin cuando cumplimos con lo esperado

24
25
26
27
28

Le es difcil tomar y compartir los riesgos en las decisiones adoptadas


Tengo poca confianza en sus juicios y en sus decisiones
Aumenta la confianza en m mismo
No acostumbra evaluar las consecuencias de las decisiones adoptadas
Conoce el nivel de mis capacidades y busca desarrollarlas con un aprendizaje que toma en
cuenta lo que necesito para dicho desarrollo
Aclara lo que recibir a cambio de mi trabajo escolar
En general, no detecta ni corrige errores ni fallas
Sus palabras no se contradicen con sus hechos
Para m, el profesor es un modelo a seguir
Le es difcil orientarme a metas de aprendizaje que pueda lograr
Se comporta de modo de poder guiarnos a realizar el objetivo de aprendizaje compartido (es
decir, el objetivo que toma en cuenta lo que quiere el colegio y lo que son nuestras
necesidades comunes)
Se interesa y corrige o soluciona, de inmediato, los errores que se producen en nuestro
aprendizaje
En general, no coordina el trabajo en nuestras actividades de aprendizaje, salvo que le
digamos que no entendemos
Generalmente prefiere no tomar decisiones
Muestra inters por lo valioso de mis aportes para resolver problemas
No le interesa conocer las necesidades que tienen mis compaeros de estudio
Me muestra los beneficios que obtendr al lograr las metas del colegio
Se da cuenta lo que necesito y est dispuesto a ayudarme
Me informa continuamente sobre las fortalezas que poseo
Evita decirnos cmo se tienen que hacer las tareas o actividades
Siempre que sea necesario, podemos acordar con l/ella lo que obtendremos a cambio de
nuestro trabajo o actividad escolar
No cree que sea tan necesario darnos la retroalimentacin sobre las tareas o actividades de
aprendizaje que nos imparte
Trata que veamos los problemas como una oportunidad para aprender nuevas cosas

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

5
5
5
5
5

1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4

5
5
5
5
5
5

1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4
4

5
5
5
5
5
5
5
5

19
20
21

29
30
31
32
33
34

35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIN!

94

CUESTIONARIO SOBRE ESTILO DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES


(FORMA LDER)
DATOS GENERALES:
rea(s) a cargo:.. Gdo/Sec_________ Gnero: M____ F____ Edad:____
I.E.:. Tpo. de servicios______ Ttulo en:_______________________
Especialidad:_______________ Gdo: Lic.____ Mg. ____ Universidad de origen_____________
Nivell:____ Nivel educativo: I____P____ S____ Cargo: docente____ Tutor ___ Coordinador___
Capacitacin en liderazgo: Si____ No___ Dnde? (Solo si marc Si, indique en qu
entidades):___________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Condicin: Nombrado por concurso____ Nombrado interino____ Contratado____ Estudios de
Maestra: Si___ No___ Mencin:_________________________ Universidad: ______________
OBJETIVO:
Este cuestionario intenta describir el estilo de liderazgo del docente, sea en el aula y/o en el
colegio, tal como Ud. lo percibe. El trmino dems, se refiere a los estudiantes, docentes,
directivos, padres de familia o a todos ellos
INSTRUCCIONES:
Por favor, srvase responder todos los tems, marcando una sola alternativa. Juzgue cun
frecuentemente cada afirmacin se ajusta a su opinin sobre el docente evaluado. Use la
siguiente escala, para sus respuestas, marcando con un aspa o un crculo.

NUNCA
1

RARA VEZ
2

A VECES
3

A MENUDO
4

FRECUENTEMENTE
5

Ayudo a los dems, siempre que se esfuercen

Me decido a actuar slo cuando las cosas estn funcionando mal

Pongo toda mi atencin en la bsqueda y manejo de errores, quejas y fallas sobre los
estndares requeridos
Me cuesta involucrarme cuando surge alguna situacin relevante
Expreso mis ideales y creencias ms significativas
Cuando existen problemas trato de resolverlos de distintas formas
Trato de hacer que mis colegas y mis estudiantes se sientan orgullosos de trabajar conmigo
Aclaro y especifico la responsabilidad de cada uno, para lograr los objetivos institucionales

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

5
5
5
5
5

Tiendo a hablar de manera pesimista respecto de que se logren las metas de aprendizaje
Considero importante formular objetivos claros para toda actividad que se hace en el
colegio

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

4
5
6
7
8
9
10

95

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

No considero necesario dedicar tiempo adicional para ensear u orientar, fuera del aula
Trato a los colegas y estudiantes como personas individuales y no slo como miembros de
un equipo o grupo de trabajo
Tomo acciones frente a los problemas, slo si se han vuelto frecuentes o graves
Hago que mis colaboradores y estudiantes se basen en el anlisis o el razonamiento para
resolver las dificultades
Tomo en cuenta las consecuencias morales y ticas en las decisiones adoptadas
Realizo un seguimiento de todos los errores que se producen sobre los estndares
requeridos
Pongo especial nfasis en el anlisis cuidadoso de los problemas, antes de actuar
Construyo, a partir de la visin institucional, una visin que toma en cuenta las necesidades
de los estudiantes y que es motivante del futuro
Ayudo a mis colaboradores y a mis estudiantes a mirar los problemas desde distintos
puntos de vista
Ayudo a mis colaboradores y a mis estudiantes a desarrollar sus fortalezas
Me abstengo de sugerir nuevas formas de hacer las cosas, en el aula y/o en el colegio
Medito detenidamente la respuesta a asuntos urgentes, aunque implique demora
Expreso mi satisfaccin cuando los dems cumplen con lo esperado
Me es difcil asumir y compartir los riesgos en las decisiones adoptadas en el grupo de
trabajo
Mis colegas y mis estudiantes tienen poca confianza en mis juicios y en mis decisiones
Motivo a los dems a tener confianza en s mismos
No acostumbro evaluar las consecuencias de las decisiones adoptadas
Conozco las necesidades de capacitacin diferenciada de mis seguidores, colegas y
estudiantes
Aclaro a cada uno lo que recibir a cambio de su trabajo
Tiendo a no corregir errores ni fallas
Intento mostrar coherencia entre lo que digo y lo que hago
Mis colaboradores y mis estudiantes creen que soy un modelo a seguir
Me es difcil ayudar a los dems a centrarse en metas que puedan lograrse
Me comporto de modo de poder guiar a mis estudiantes a realizar la visin compartida (es
decir, la visin que toma en cuenta lo que quiere el colegio y lo que son las necesidades de
los estudiantes)
Me interesa corregir y solucionar, de inmediato, los errores que se producen en el trabajo
con mis colegas o estudiantes
En general, no coordino el trabajo de los dems, salvo que surja un problema grave
Generalmente prefiero no tener que tomar decisiones
Expreso mi inters a los dems por lo valioso de sus aportes para resolver problemas
Tengo poco inters por conocer las necesidades que tienen mis colegas y mis estudiantes
en el equipo de trabajo
Expongo con claridad, a mis colaboradores y a mis estudiantes, los beneficios que para
cada uno acarrea el lograr las metas institucionales
S lo que necesita, en la institucin, cada uno de los docentes y estudiantes y estoy
dispuesto a ayudarles
Informo continuamente, a los colegas y a mis estudiantes, sobre las fortalezas que poseen
Evito decirles, a mis colegas y a mis estudiantes, cmo se tienen que hacer las tareas o
actividades
Siempre que sea necesario, los colegas o los estudiantes pueden acordar conmigo lo que
obtendrn a cambio de su trabajo
No creo que sea tan necesaria la retroalimentacin sobre las tareas o actividades que
expongo o imparto en el equipo de trabajo o en el aula a mis estudiantes
Trato que mis colegas y mis estudiantes vean los problemas como una oportunidad para
aprender nuevas cosas

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

5
5
5
5
5

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

5
5
5
5

1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4

5
5
5
5
5
5

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

5
5
5
5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

96

ANEXO 5
Matriz de consistencia
TITULO: ESTILOS DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E. 4005 LA PERLA - CALLAO
FORMULACIN DEL
PROBLEMA
Problema
Cules son los estilos y
dimensiones de liderazgo
que prevalecen en los
docentes
del
nivel
secundario
de
una
institucin educativa, del
distrito de La Perla-Callao;
segn la autoevaluacin y
la evaluacin de los
estudiantes?

FORMULACIN DE OBJETIVOS
Objetivo General
Identificar el estilo y la dimensin
de liderazgo que prevalecen en
los docentes del nivel secundario,
de una institucin educativa del
distrito de La Perla, Callao; segn
la autoevaluacin y la evaluacin
de los estudiantes.
Objetivos especficos
1.

2.

3.

Identificar los niveles de


dominio de los estilos de
liderazgo docente y de sus
dimensiones.
Establecer los estilos de
liderazgo y sus dimensiones
por el gnero de los
docentes.
Estimar el perfil de liderazgo
que prevalece entre los
docentes

VARIABLES DIMENSIONES E INDICADORES


Variables
-Estilo
liderazgo.

de

Variables
intervinientes
-Gnero de los
docentes

Dimensiones de los
Estilos de
Liderazgo

Indicadores
Segn
las
dimensiones

DISEO
Investigacin
Descriptiva
simple,
no
experimental

TCNICAS
Cuestionario de estilos de
liderazgo

1.Transformacional
-Carisma
-Inspiracin
-Estimulacin intelectual
-Consideracin
individualizada

Forma Lder;
(Auto percepcin de los docentes),

2.Transaccional
-Recompensa contingente
-Direccin por excepcin

Adaptado
del
cuestionario
multifactorial de liderazgo (MLQ), de
Vega y Zavala (2004) y del
cuestionario de estilos de liderazgo
(CELID) de Castro et al. (2007). Su
objetivo es evaluar los estilos de
liderazgo, segn su dimensin de
actividad y frecuencia, de acuerdo
con la teora del liderazgo
transformacional de Bass (1985) y
con el modelo de rango completo
de Bass y Avolio (1994) (Bass y
Avolio, 1994, en Vega y Zavala,
2004; Bass y Riggio, 2006, en
Nader y Castro, 2007).

3.Laissez Faire
No hay dimensiones.

Forma Seguidor
(Evaluacin del liderazgo docente
por los estudiantes)

97

Tabla 2
Estilos de liderazgo, definiciones conceptuales y operacionales. Dimensiones e indicadores
ESTILO DE

DEFINICIN

LIDERAZGO

CONCEPTUAL
De acuerdo con las
caractersticas
del
liderazgo expuestas por
Bass y Avolio (1994, en
Vega y Zavala, 2004, p.
22), se puede decir:

Liderazgo
transformacional

Liderazgo
transaccional

Laissez faire
(No liderazgo)

Es
un
patrn
de
comportamiento
de
interaccin
lderseguidores, en funcin de
los conocimientos y la
experiencia del lder a
travs
del
cual
desenvuelve habilidades
prevalentes que regulan
el ejercicio de un proceso
de influencia en un grupo
de personas, para actuar
en conjunto siguiendo
objetivos comunes de
cambio y transformacin
de una realidad.
Patrn de
interaccin
lder-seguidores, centrado
en la transaccin, en
donde las necesidades del
seguidor se alcanzan si su
desempeo se adeca al
contrato con el lder.
Adaptado de Vega y
Zavala (2004, p.130).
Patrn de
interaccin
lder-seguidores, en el
cual el lder no acta,
evitando tomar decisiones.
Adaptado de Vega y
Zavala (2004, p.132).

DEFINICIN OPERACIONAL

DIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS

Es el grado de atribucin del logro de los


procesos transformacionales, que tanto
los dems docentes como los directivos
y los estudiantes (los informantes),
perciben en las actividades: carismtica,
inspiracional,
de
consideracin
individualizada, y de estimulacin
intelectual ejercidas o impulsadas por el
lder; de tal forma que los seguidores:
por el carisma del lder, se identifican y
desean emularlo; son inspirados por los
desafos y persuasin del lder, logrando
significado y entendimiento de la visin y
las
metas;
son
considerados
individualmente por el lder, recibiendo
apoyo gua y entrenamiento; y, son
estimulados intelectualmente por el
lder, expandiendo sus habilidades.

Carisma

De conducta (conducta tica y moral)

(Influencia

Articula el aprendizaje con la visin institucional.

5, 10, 34, 39

idealizada)

Despliega coraje y compromiso con la misin.

15, 24, 31

Adaptado de Bass (1985, en Maureira,


2004, pp. 209-210).

Estimulacin

Animacin al cambio, estimulando:

Intelectual

El anlisis y solucin razonada de los problemas; la creacin de patrones

De atribucin (credibilidad)
Proyecta una imagen dinmica y confiable
Inspiracin

Motivacin por inspiracin (Identidad e implicacin)


Utiliza diversas estrategias de motivacin

9, 18

Anima y realza la motivacin de logro de la visin

26

Desarrolla nuevas estrategias de transmisin de su visin educativa

33, 40

Consideracin

Trato personalizado y Apoyo tutorial

individualizada

Conoce las necesidades y motivaciones de aprendizaje de sus seguidores.

11, 12, 28, 41

Ejecuta instruccin adicional para superar problemas de rendimiento.

20, 42

simplificadores; la solucin de problemas orientados al aprendizaje integral;


Es el grado de atribucin del logro de los
procesos transaccionales, que tanto
docentes como estudiantes perciben en
las
actividades
de
recompensa
contingente y de direccin por excepcin
del lder.

7, 25, 32

Recompensa

y la reformulacin de soluciones rutinarias.


Refuerzo de conductas, segn cumplimiento de los acuerdos.

contingente

Recompensas o castigos por el esfuerzo, el apoyo o el logro del seguidor

Direccin por

Excepcin activa, previniendo problemas

excepcin

Control activo de los errores, previnindolos o corrigindolos apenas se dan

6, 14, 17, 19, 21,


27, 38, 46

1, 8, 23, 29, 44

3, 16, 35

Excepcin pasiva y aversiva frente a los problemas


Reaccin frente a un problema, slo cuando aparece claramente
Es el grado de atribucin del logro de los
procesos de ausencia de acciones y
decisiones, que tanto los docentes como
los estudiantes, perciben en las
actividades de laissez faire del lder.

Laissez faire

Fuente: Adaptado de Maureira (2004, p. 209) y de Vega y Zavala (2004, p. 127)

2, 13, 36, 45

Evasin de responsabilidades y de toma de decisiones


Se ignora las responsabilidades frente a los problemas o a su misin

Desconfianza de la propia habilidad para ayudar

43

No se toman decisiones, ni se asumen compromisos.

22, 30, 37

98

Tabla 3
Descripcin de los indicadores de los estilos de liderazgo, segn el modelo de Bass (1994)
INDICADORES EN LOS ESTILOS DE LIDERAZGO

DESCRIPCIN

LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
De Influencia idealizada (comportamiento y atributo)

Entregan una visin de futuro clara y articulada compartiendo en ella las necesidades del
seguidor; se puede contar con ellos porque comparten los riesgos, y demuestran altos estndares
ticos y morales.
Los lderes son vistos con respeto; son modelos de rol para la conducta tica y de confianza
porque son consistentes entre lo que dicen y hacen.

De Motivacin por inspiracin

Los comportamientos de los lderes motivan e inspiran a los seguidores, se exalta el espritu de
equipo, tanto los lderes como los seguidores demuestran entusiasmo y optimismo creando metas
articuladas a cumplir para desarrollar la visin compartida en direccin del cambio.

De Trato personalizado y apoyo tutorial

Pone especial atencin en las necesidades y diferencias de cada individuo. Interacta de forma
personalizada con sus seguidores. Escucha efectivamente, y trabaja para desarrollar el potencial
de sus seguidores. Enlazan las necesidades de los seguidores con la misin institucional.

De Animacin al cambio

Los lderes estimulan y fomentan la innovacin, la creatividad, y cuestionan antiguos supuestos.


Da la bienvenida a nuevas ideas y a no tener miedo a errores o a ir contra la corriente. Llevan a
pensar nuevas soluciones o maneras de resolver problemas habituales.

LIDERAZGO TRANSACCIONAL
De Refuerzo contingente de conductas de logro y apoyo

Lderes y seguidores se ponen de acuerdo sobre lo que el seguidor requiere hacer para ser
recompensado si hace bien su trabajo o evitar el castigo, en caso contrario.

De Excepcin (activa) previniendo problemas

Lder monitorea y controla activamente errores o cualquier desviacin de los estndares o de las
normas, en el desempeo de sus seguidores, para tomar accin correctiva de inmediato.

De Excepcin (pasiva) y aversiva frente a los problemas

El lder pasivamente espera hasta que un problema emerja o incluso se haga grave y entonces
reacciona.

NO LIDERAZGO
De Evasin de responsabilidades y toma de decisiones

No transaccional, decisiones no son tomadas, se ignoran las responsabilidades de liderazgo.

Fuente: Adaptado de Castro et al. (2007, p. 169); Thieme (2005, p. 176); y de Vega y Zavala (2004, pp. 128 132).

99

ANEXO 6
Medias de los estilos de liderazgo y de sus dimensiones
Tabla 1
Medias de los estilos de liderazgo de los docentes de secundaria segn los alumnos y
la autoevaluacin docente, en el ao 2009
Estilo de liderazgo

Estudiantes

Transformacional
Transaccional
No Liderazgo

M
3.37
3.27
2.61

DE
0,60
0,52
0,77

Docentes
M
3.99
3.38
2.34

DE
0,43
0,44
0,69

Nota: N= 18

Tabla 2
Medias de las dimensiones del liderazgo transformacional de los docentes segn los
alumnos y la autoevaluacin docente, en el ao 2009
Estudiantes

Docentes

Dimensiones
Carisma
Estimulacin

DE

DE

3.42
3.38

0,72
0,72

3.89
4.04

0,51
0,45

Inspiracin

3.47

0,74

4.17

0,60

Consideracin

3.19

0,64

3.88

0,42

Nota: N= 18

Tabla 3
Medias de las dimensiones del liderazgo transaccional de los docentes segn los
alumnos y la autoevaluacin docente, en el ao 2009
Estudiantes
Dimensiones
Recompensa Contingente

Docentes

DE

DE

Direccin por excepcin


Excepcin activa

3.48
3.07
3.46

0,65
0.65
0.88

3.80
2.96
3.69

0,55
0.47
0.78

Excepcin pasiva

2.79

0.85

2.42

0.59

Nota: N= 18

Las medias en todos los estilos de liderazgo de la Tabla 1, y en las


dimensiones de las Tablas 2 y 3, segn los informantes separados o combinados, son
representativas por cuanto la dispersin es menor que el 30%.

100

ANEXO 7
Baremos
Forma Seguidor (N = 191) *

Tabla 1
Percentiles de las dimensiones transformacionales y del estilo transformacional
Percentil
99
95
90
75
50
25
10
5

Carisma
5.00
5.00
4.75
4.50
3.75
3.25
2.75
2.00

Estimulacin
5.00
4.57
4.43
4.00
3.43
2.90
2.43
2.00

Inspiracin
5.00
4.67
4.33
4.00
3.00
2.33
1.90
1.33

Consideracin
5.00
4.67
4.33
4.00
3.33
2.67
2.00
1.67

Liderazgo Transformacional
4.75
4.44
4.32
3.92
3.43
2.91
2.44
2.05

Tabla 2
Percentiles de las dimensiones transaccionales y del estilo transaccional
Percentil
99
95
90
75
50
25
10
5

Recompensa
contingente
4.69
4.20
4.20
3.60
3.20
2.60
2.14
1.80

Direccin por
Excepcin
5.00
4.67
4.38
4.00
3.67
3.17
2.50
2.31

Liderazgo Transaccional
4.52
4.17
4.02
3.67
3.33
3.02
2.71
2.34

Tabla 3
Percentiles del Laissez Faire
Percentil
99
95
90
75
50
25
10
5

Laissez Faire
4.67
4.03
3.83
3.50
2.92
2.17
1.67
1.50

* Baremos tomados de Castro, Nader y Casullo (2004, en Castro et al, 2007).

101

Forma Lder (N = 191) *

Tabla 4
Percentiles de las dimensiones transformacionales y del estilo transformacional
Percentil
99
95
90
75
50
25
10
5

Carisma
5.00
4.75
4.75
4.25
4.00
3.75
3.25
3.00

Estimulacin
5.00
4.86
4.71
4.43
4.00
3.43
3.14
2.94

Inspiracin
5.00
5.00
4.67
4.33
3.67
3.33
3.00
2.67

Consideracin
5.00
5.00
5.00
4.67
4.00
3.67
3.33
3.00

Liderazgo Transformacional
4.94
4.70
4.48
4.20
3.96
3.65
3.28
3.20

Tabla 5
Percentiles de las dimensiones transaccionales y del estilo transaccional
Percentil
99
95
90
75
50
25
10
5

Recompensa Direccin por


contingente Excepcin
4.80
4.83
4.60
4.50
4.60
4.30
3.80
3.83
3.40
3.33
2.80
3.00
2.40
2.50
2.00
2.33

Liderazgo Transaccional
4.38
4.25
4.07
3.72
3.33
3.00
2.66
2.34

Tabla 6
Percentiles del Laissez Faire
Percentil
99
95
90
75
50
25
10
5

Laissez Faire
4.20
3.83
3.33
2.83
2.33
1.83
1.67
1.33

* Baremos tomados de Castro, Nader y Casullo (2004, en Castro et al, 2007).