:10

EL SABER DIDACTICO
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B IB

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Schaff, Adam (1967): Marxismo e individuo humano, Mxico, Grijalbo.

I)IVERSIDAD DE TRADICIONES ACERCA DE I,A ENSENANZA:

ELINTERS DE MIRAR HACIAATRS
sus inicios en la poca moderna, la didctica se distingui por su
cn
la enseanza. Pero estudiar la enseanza es, en verdad, acercarse
!trk'r cs
u ulr vlrsto espacio de problemas muy diversos. Adems, la enseanza es un
rrlrr'to histrico, cambiante. A travs del tiempo, se complejizaron enormelil('nlc las tareas ligadas a Ia actividad de enseanza, se diversificaron sus
ttrlritos y nuevos actores comenzaron a formar parte de ella. As, se fueron
I )cscle

trrrrltirlicando los desafos prcticos

y la reflexin terica

se especializ

lnrlrr vcz ms, Por esta razn, el curso de la constitucin disciplinaria de la

rlirll'ictica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los
pr(x'()sos de escolarizacin. Su construccin no obedece slo a patrones de
ilrrklc acadmica sino que est sujeta a la influencia de transformaciones
ut'irrlcs ms amplias y, particularmente, a las caractersticas que asumen
Ins prrcticas educativas en cada momento.
I trr otra parte, si bien la definicin de la enseanza como objeto de estudio
rlt.l rliclacta se asienta en una histrica y fecunda tradicin de pensamiento,
qrlx'rnt)s que es posible reconocer variantes en algunos pases en lo que
li':;l)ccta a la configuracin del campo pedaggico y al tipo de relaciones

rr(' sc establecen entre las diferentes disciplinas que lo constituyen. Tal

, , rrro scala Camilloni (1996),la demarcacin de lmites no es sencilla. En

EL SABEII. DIDCTICO

72

nuestropaS,comoenotrosdeAmricaydeEuropacontinental,existeuna

a fravs de la
importante vertiente de reflexin didctica que puede ser raseada
y especialistas
tristoria y que ocupa un lugar destacado en la formacin de docentes
ia didctica
de
propios
los
abordajes
distinguir
posible
en educacin. En ella es

rea de
general as como uqu"llo, de las didcticas especializadas en un
se
como
vez,
A
su
educativo.
Ionocimiento particular o en un nivel del sistema

verluego,esetgooenadelante,ladidcticaincorporprogresivamente
curricular.
las preoiupaciones y desarrollos provenientes de la teora
Sin
Estados

en los pases anglosajones la situacin es diferente. En los

gran pafie de los modelos y propuestas acerca de

"-Lu.go,
Unidos, por ejemplo,

de teoras
la cnseanza han sido pioducidos por psiclogos, sobre 1a base
teora curricular,
acerca del aprendizaje y d"l d"r*rollo. Del mismo modo, la
dcadas
primeras
las
pas
desde
ese
en
que ha tenido una gran expansin
relatemas
de
conjunto
un
el siglo XX, integr en el mbito de sus intereses
tenido
ha
tivos a la ens efanzay el aprendizaje escolar. Tampoco ia didctica
junto a la teora
desarrollo en Inglaterra. En cambio, segn seala Hamilton,
son afines
curricular, existe una lnea de reflexin pedaggica cuyos intereses

En
al pensamiento didctico de la Europa continental (Hamilton, 1999)'
y
curricularBrasil, para citar otro ejemplo, las dos tradiciones -didctica
una produccin propia
se encuentran slidamente establecidas y presentan
que se asienta en mbitos institucionales demarcados (Barbosa Moreira,
gran
iqqql. por ltimo, el caso de Francia, cuya produccin est teniendo
configuracin
una
difusin en nuestro contexto en los ltimos aos, presenta
ocuparon
particular. AII, fueron los pedagogos quienes histricamente se
normativa.
bien
ms
orientacin
con.una
e los problemas de la enseanza,
didcticas
En la cad a de 1970, se produjo un movimiento por el cual las
de investigacin.
especializadas en disciplinas se consolidaron como campos

As,enlaactualidad,tantopedagogoscomodidactasseocupandelestudio
desde perspectivas
de la enseanza y llevan u Uo investigaciones, aunque
promueven una
(1992)'
diferentes. Algunos autores, como Develay
en su seno
integracin de stas diversas tradiciones que permita reconciliar
modelos relativos
la pocupa"in tica, el inters didctico por desarrollar
propia de la
la
accin,
hacia
a los fenmenos en estudio y la orientacin
tradicin pedaggica'
lneas de
En fin, en el escenario de la didctica conviven hoy mltiples
coproduccin terica. A travs del tiempo, se fueron delineando distintas
que
incorporan,
dimensiones
las
de
i-ricntes que se diferencian en funcin

persiguen en sus
krs rnarcos de referencia que emplean y los propsitos que
la complejidad propia
lr.Ihir jrs. llsta diversificacin obedece en glan medida a

'tt,lt nnt\

tlt'ltt

t'tt:;'iuttz.o y

propucslus didticticus o truvs del

tiempo

73

,lrt.to cn cstudio. Pero tambin es el resultado de la influencia de invesirr,,rrhrt:s rlc variadas orientaciones disciplinarias y tericas -sociolgica,

,1, I

micropoltica- que
volcrdo en las ltimas dcadas al estudio de las prcticas de enseil,rr/:r y la clase escolar.
| ',r r k rs prximos apartados intentar realizar una retrospectiva del desarrollo

,rrlr( )lx)l)gica, psicolgica, lingstica, sociolingstica y

',,

1r;ur

,I I rt'rrsamiento didctico con el propsito de encontrar aquellos mojones

iln. nrirrcaron la aparicin de temas y problemas de inters para los didactas.
l.l , tmlur', pues, de hacer investigacin histrica ni de efectuar un recorrido
r lrr r.c[gsi6nes de exhaustividad. Tampoco de adentrarme en la descripcin
, [' lrs rlif'erentes corrientes y modelos a los que se har referencia. La propuesta
bien, <<sobrevolaD> el campo en diferentes momentos para caracterizar
rrcocupaciones predominantes, las tendencias y puntos de discusin, en
urr urlcnto de sondea las races de algunas lneas del pensamiento didctico
rlil('itrin hoy siguen vigentes.
Alsunas consideraciones preliminares son necesarias. En primer luga
r.1r {ljiss, trazar lmites resulta complicado, y ms an en momentos
,lrl rrsado previos a la especializacin de los estudios pedaggicos. Es por
r l L r t ue incluiremos en el anlisis referencias al trabajo de algunos pedagogos
rrrt' rr'<lbablemente no se autodenominaron didactas ni se reconoceran bajo
l,r' rritulo, pero cuyo impacto en las ideas acerca de la enseanza juzgamos
rrrrrrordial. Una segunda advertencia tiene que ver con los lmites de toda
, lr:;ilicacin. Seguramente, hay autores y corrientes que pueden ser ubicados
,'n nuis de un lugar por la amplitud de su pensamiento y la vastedad de su
i rlrur,
I)ero tratar de efectuar un ordenamiento conforme a las caractersticas
rrr;rs tlcstacadas de su produccin desde una perspectiva didctica. Finalrrrt'rrlo, el recorrido que se propone no responde a un intento de periodizacin
irro (lue busca destacar el momento en que un tema emerge visiblemente
r rrnro objeto de reflexin, ms all de que anteriormente hubiera existido
, , ,rr ro problema prctico o de que el asunto ya hubiera atrado el inters de
,',. nuis
1,r,.

l('llri figuras precursoras.

EN LOS ALBORES DELPENSAMIENTO DIDCTICO:

LA CUESTIN DELMTODOY IA IMPRONTANORMATIVA

Los orgenes de la disciplina deben ser buscados, como es sabido, en la

XVII. El contexto de la poca estaba marcado
r r cirmbios profundos en los ideales pedaggicos, la Reforma y la Contral'rrrora continental del siglo

74

IrL sAllt:l{

t)n)c'ftco

l'r,,1,1,',,,,,.t

rreforma religiosa y la construccin de utopas pedaggicas y sociales. Al

mismo tiempo,

humansticas, frecuentadas por un masa creciente de estudiantes <<resbalaban ms y ms hacia unformalismo pedante, con mtodos de pura memorizaciny una disciplina mecnica>> (Abbagnano y Visalberghi, 1998: 300).
La utopa constituy una expresin del pensamiento de la poca que da
cuenta de una profunda crtica de los usos pedaggicos vigentes. En ella
vemos plasmarse algunos de los principios que estn en la base de la educacin moderna: la universalidad del contenido de la instruccin, su carcter
moderno y cientfico, una didctica revolucionaria, el paralelismo de instruccin y trabajo son elementos presentes en la obra de Toms Moro, Tommaso
Campanella y Francis Bacon (Manacorda, 1987).
Segn describe Hamilton, durante los siglos XV y XVI, las prcticas
educativas medievales sufrieron un proceso de reordenacin que se mate-

rializ en el surgimiento de trminos como

<<clase>>

<<currculo>>.2

(Ha-

1. Como seala Lundgren, siguiendo a Durkheim, el pensamiento del siglo XVI no era
homogneo. En l coexistan corrientes pedaggicas diversas como las de Rabelais, quien
propona el enriquecimiento de la naturaleza humana en todos los sentidos y manifestaba un
gtrsto especial por la erudicin a la que poda llegarse de un modo poco estructurado. Erasmo,
por otra parte, desanoll una propuesta ms formal, centrada en la religiosidad, el estudi de

las artcs liberales, la aptitud para la vida prctica y los buenos hbitos. El ncleo de la
1, en la cultura literaria y el estudio de 1a antigedad clsica (Lundgren,
1992:21).
2. Ilamilton identifica dos momentos para deteminar los primeros usos del trmino
currculo. Atnbos sc reeren a registros aparecidos en documentos universitarios: en las
univcrsidadcs dc Lcidcn en 1582 y Glasgow en 1633. Mientras que la idea de clase se bas
en el principio clc cue todo aprendizaje tiene su momento y lugar, la nocin de currculo
cducaciin estaba, para

clel

tiempo

15

ru lrorr, I993). Asimismo, la propia idea de mtodo adquiri en este contexto

lrr,r :;i,rirril'icacin particular, fuertemente asociada a la significacin de la pala
lrr;r ,,r:urrculo>>. En tiempos anteriores, el mtodo
su sentido clsico
r

haban producido importantes transformaciones de orden

sociopoltico y econmico a partir del acceso al poder de una burguesa en
ascenso en Inglaterra y los Pases Bajos y el desarrollo de nuevos modos de
produccin que pusieron fin a las corporaciones artesanales.
La renovacin humanstica haba impuesto nuevos modelos educativos
se

a travs de la obra de pensadores como FranEois Rabelais (1494-1553),

Michel de Montaigne (1533-1592), Erasmo de Rotterdam (1469-1536), Luis
Vives (1492-1540), Rodolfo Agrcola (1443-1485).r Como seala Manacorda, el humanismo europeo del siglo XVI se caracteriz por la creacin
clc proyectos concretos orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas.
Asimismo, afirm la finalidad civil de la educacin tanto del ciudadano
como del gentilhombre y el gobernante (Manacorda, 1987: 294). Sin embargo, el espritu del humanismo no tard en cristalizarse. Las escuelas

tlr lu ctt.st,ttttzo y prq)uestos tlidcticas a trovs

-en

r.rr:rtlo del griego- era un marco de procedimientos de investigacin o

irr;rlrsis, pero no encerraba la idea de establecer lneas maestras que pudieran
,,, r ririclirmente asimiladas y aplicadas. En cambio, los dialcticos del Renar

nilr('ntotardootorgaronaladialcticaunsesgomsprcticoylaorientaron

,l, rrrodo ms directo a alcanzaf la concisin

secuencial y la facilidad de

,,,rnunicacin. Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una

',r'n(' (lc preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los esturlr;urtcs a extraer de un modo ms fcil las verdades inscritas en los escritos
y rliscursos de los grandes pensadores.
lrrr parte, fue esta reformulacin de la dialctica la que dio al <<mtodo>>
,:u rucva

linealidad. En esta evolucin jugaron tambin un papel import'rrtc varios profesores protestantes, entre los que se destacan Felipe
Nlt'lrrnchthon (1497 -1560), Juan Sturm (1507-1589) y Pedro Ramus (1515I r72). Sturm, por ejemplo, entiende el mtodo como un camino determinado,
r r r l1 y directo, una especie de atajo que puede usarse para la enseanza y la
r ourtnicacin de las diversas artes (Hamilton, 1993). Al destacar la relevrrrrcia de la presentacin y de la comunicacin, Sturm inicia una redefinicin
rlt' la dialctica en la que se amplan las fronteras del mtodo. La dialctica
rL'ilr de aplicarse nicamente al estudio del discurso escrito y hablado y
, orncnzar a referirse a un conjunto de procedimientos estndar, con
rt'lcvancia para la solucin de todos los problemas intelectuales.
I)uede decirse que en este perodo culmina un movimiento ms amplio a
t rvs del cual la relacin entre la pedagoga y la didctica comenz a tomar
ruur fbrma ms elaborada. Lo que tuvo lugar, en opinin de Hamilton, fue un
vt'rladero <<giro instructivo>>, es decir, un vuelco de la atencin hacia el tema de
lr cnseanza, ms que el aprendizaje. Este viraje hacia el problema de las
Iorrnas de transmisin en s se origin por la confluencia de cinco procesos:
lrr circulacin de literatura sobre la instruccin destinada a docentes; la
t'onsolidacin de los programas de estudios, que se establecieron como la
rlcl'inicin del contenido de la instruccin; la organizacin de la instruccin
t^un trayectos a travs del mapa del conocimiento; la estructuracin del
conocimiento en torno a un marco de procedimientos para su presentacin,

t'spondi a la necesidad de ensamblar las diferentes fracciones de una escuela para tratarlas
onro un todo (Hamilton, 1993).

76

EL SAI}I JI{ I)I I)AC'| IC0

y la sntesis del conjunto de ideas acerca del contenido, la trayectoria y la organizacin de la enseanza en torno de la idea de mtodo (Hamilton, 1999).
De este modo, la instruccin humanista se formaliz e institucionaliz y
sus enseanzas estuvieron disponibles para un sector ms amplio de la sociedad: El resultado neto de estaformalizacinfue cpte el currtculum comenz
a sig,nificar un cuerpo fiio de enseanzas (doctrinas) que pudieran ser
transmitidas utilizando una tecnologe instructivct (lo clidctica), vlidapara
todos los estudiantes>> (Hamilton, 1999:9).
Por su parte, el movimiento de laReformaintrodujo cambios importantes
en materia de poltica educativa: la afirmacin del principio de la instruccin
universal, la creacin de escuelas populares, el control de la instruccin por
parte de las autoridades laicas, una creciente fisonoma nacional de la educacin en los diversos pases (Abbagnano y Visalberghi, 1998). A su vez,
en cl contexto de la Contrarreforma,laRatio Studiorum de los jesuitas, escrita en 1586 y perfeccionada en 1599, sistematiz el proyecto losficopedaggico de la congregacin, el plan de estudios, el modo de organizacin
en clases, los horarios, la disciplina y el mtodo que servira de base a las
escuelas de la orden.
En este marco, la obra de los primeros didactas enfoca abiertamente la
cuestin de la enseanza y presenta una propuesta metdica para enfrentar
el problema de la transmisin en el seno del nuevo dispositivo escolar. En
la Alemania protestante, se destaca la figura de Wolfgang Ratke ( 1 57 1 - 1 63 5 ),
quien concibe a la didctica3 como el arte de la enseanza, n catlogo de
procedimientos o mximas que asignan al docente una clara centralidad.
Propone un mtodo basado en la gradualidad y la reiteracin del ejercicio
prctico para ensear de manera rpida y natural las lenguas, las artes y las
ciencias.
Pero sin duda, la obra prototpica es la Didtctica Magna de Juan Amos
Comenio (1592-1670), publicada en checo en 1632 y en latn en 1657. Su

declaracin de propsitos ilustra con claridad las notas distintivas del

pensamiento del autor, en evidente continuidad con el proyecto de Ratke: la

3. /-rz palabra didctica fue empleada por primera vez por Ratke, en 1629, en su libro
Aphori,sutt Didactici Precpui, o sea, Principales Monismos Didcticos, aunque su uso se
consagrri rostcriormente. Segn Hamilton, tom el trmino del latn y lo relacion con la
nocirn rlc cornunicar tomada del griego. Segn este mismo auto durante los siglos XVI y
XV Il krs lnninos pctlagoga, programa de estudios, currculo, didctica y mtodo circularon
origirrlrtlncntc cn latn y ofrecieron las bases conceptuales de la educacin europea moderna
(llarrriltorr, I999).

l'tt,l'l('nt(t.t tla ltt cttst'uttzu

pt'opua.\tus ditlcticas o travs del tiempo

11

,l,l:rt liclr colno un artificio al servicio de un ideal pansfico (ensear todo a

l.r h ,r-;), la recesidad de ensear rpido y eficazmente, la orientacin realista
,L' ';rr rcclagoga y la bsqueda de un mtodo natural. Dice all:
Nosotros nos atrevemos a prometer una Didctica Magna, esto es, un artificio
vcrsal para ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo ciefo de tal
rnlrcra que no pueda menos que obtenerse resultados. Ensear rpidamente,
:.rrr rnolestias ni tedio alguno para el que ensea ni el que aprende, antes, al
('()ntrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos. Y ensear con solidez,
rro superficialmente, ni con meras palabras,'sino encauzando al discpulo a las
vt'rdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda. Finalmente,
nosotros demostramos todo esto a priori, es decir, haciendo brotar, como de un
rr:rnantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza
tltr las cosas, las cuales, reunidas en un solo caudal, forman el universal artificio
rra organizar las escuelas generales (2000).
r r i

,(lu rasgos nos interesa destacar en su obra? En primer lugar, la didctica

,',, t'rrtcndida como una teora normativaa francamente orientada hacia la
rr;rt'tica, que tiene por finalidad el desarrollo de un mtodo general de
rr:,r'riunza en el contexto de las escuelas comunes. Por ello, difcilmente
rrrrrl:r comprenderse el planteo metodolgico sin inscribirlo en este inters
rrr;rs urnplio de organizar la transmisin de nuevos conocimientos en el seno

r['l

tambin nuevo- dispositivo escolar.

El

esquema de gradualidad y

,.rrrrrrltaneidad de la enseanza ofreci un modo posible de hacerlo.

l'or otra parte, el conocimiento didctico est fuertemente emparentado
r r rrr lu formulacin de reglas y principios de accin. Sin embargo, a diferencia

rL'otros enfoques prescriptivos que aparecern ms adelante, estas recorrrt'urlaciones estn arraigadas en posiciones filosficas, pedaggicas y
rollicas en cuyo marco cobran sentido. El peso del fundamento religioso
rrr lu pedagoga de Comenio y la propuesta de reforma educativa destinada
r concretar el ideal pansfico de educacin nos recuerdan que la didctica
rr;rt'iri articulada a proyectos ms amplios. Tal como seala Weimberg,
( 'r rrucnio fue un humanista que 1. . .) trat de conciliarfe y saber, conciencia
ntrtt'11, y actividad poltica, volcando todos los esfuerzos por sentar los

est tomando aqu el trmino en el sentido que le atribuye Camilloni en el captulo

l)rofesores y el saber didctico>>, de esta misma obra. Una didctica normativa es aquella

.l . Se
..

L( )s

,rr, rurprescindedelareflexinteleolgica,sinoqueintentabuscarlasmejoressoluciones
l',rr r ircilitar la buena enseanza a partir del compromiso con un proyecto social de poltica
f

, ,lrrt

ltiva.

EL SABER DIDCTICO

78

(Weimberg' 1959l.17)'

t'tt,ltlt,tnt,\

la ltt cnsettnz(t y propltestas didtictictts

tttttttt'its(mente reglamentado

19

a travs del tiempo

una pedagoga que Se apoya en

lo

que

y que har el estudio ms

cientficos de una avanzada eclucacin>>

fundamentos
"rltrauajometdicogarantizaunordenycontribuyeaa|canzarelxitocon

t:u\t(t (tl nio

preocupacin.atraviesa el
certezay economa de tiempo y esfuerzo'.Esta
que indican cmo resolver
conjunto de la obra, c*gudu e 'Lcomendaciones
escolar acarrea: <<[...]
la variedad de problem"as prcticos que la enseanza
para cualquier nmero de
cmo un solo Preceptor puede sei suficiente
unos mismos libros se
discpulos (Problema I);^cmo puede ser que con
que a un tiempo todos
inrtruyon todos (Problema II); i*o puede hacerse
puede hacerse que
cmo
hagan lo mismo en la escuela (Problenta III);
puede llenarse
cmo
(Problema IV);
p,ulro todo se emplee el mismo mtodo
pocas palabras (ProblemaV);
el entendimiento de muchas cosas con muy
o triple resultado con
cmo deben ensearse las cosas para obtener doble
todo gradualmente
hacerse
un solo trabaio (Problema VI); cmo podr
(ProblemaVIII)
(ProblemaVil); Ae bs obstculos que hay que remover

pensamiento coil aspiracin universalista constituye otro aspecto del

la especifireconoce
ll{ nriuro que merece ser subrayado' Aunque Comenio
la confianza en hallar un
I rrl;rrl rle los distintos tipos de saber,6 prima en l
de modoinvariable
rrrr.trtr de validez geneial, susceptible de ser aplicado

(Comenio, 2000: 97- 107).

un lugar estructurante en
Como se ve, el problema del mtodo adquiere
considerar que
desacertado
el pensamiento comeniano. Sin embargo, sera
dimensin.
esta
a
el significa la reduccin del problema de la enseanza

Porelcontrario,supedagogarespondealanecesidadderenovarelpropioconacorde de una serie de

tenido a ftansmitir y u ,irqr"aa de una traduccin

conocimientosquehastaesemomentonocirculabanenelmbitoescolar.
de Comenio se
Tal como afirma Manacorda (1987), las preocupaciones
del saber y su.adecuacin
centran en la reelaboracin de toda la enciclopedia

Si bien el latn sigue siendo

sistemtica a las posibilidades de los nios.
a incorporarse al contenido
materia de estudio en las escuelas, comienzan
escolarnuevasreasdeconocimiento,particularmentelasciencias.5
palabras latinas escrito
El orbis sensualium Piclas, manual con ocho mil
de dar respuesta a este
en 1656 y editado en 1658, representa un intento

problemayconcretagranpartedelosp.rincipiosdidcticosdeComenio.A
nio nociones relativas a los
travs de la imagen, tor.u hu"", u""".ibl"r al
las plantas y los animales'
oficios, la econom, laTierra, el cuerpo humano'
reunidos un mtodo
encuentran
<<De esta J'orma -seala Snyders- se

tttit tt(luble:

y en lo que atrae

slt atencin'

la imagen>> (Snyders, 1974:72)'

que la
ull de la diversidad de lai situaciones particulares en las
natural
mtodo
un
hay
que
slo
t rr',r'rranza tiene lugar: <<1...) demostraremos
es uno solo el mtodo para todas las
l,ttt tt lrxlas las cieicias, como tambin
,ltlll'.\
y lenguas. Lavariacin o diversidad, si puede hallarse alguna, es
especie' y no se desprende
ttt.tt,rttificante para poder constituir una nuevo
del que ensea' en lo
,1,'t j,,,irrlom"nio de la materia, sino cle la prudencia
de los
,rlt'rcnte a cada lengurt o arte, y rle la capacidady aprovechamiento
natural ser un gran ahorro de
,trt,' tttrenden. Seguir en todo el mtodo
un solo y nico camino
caminantes
,,,',,,,',, porolos discpulos, como paralos
2000: 103)'
(Comenio'
tt'ttl :;n separarse por otras sendas ["']
llcaquenms,lacuestinmetodolgicapermanecercomounsrnbolo
Tal es el caso
,lt. lrr reflLxin didctica, asumiendo una variedad de matices.
de Kant,
discpulo
alemn,
pedagogo
rlr. .tohann F. Herbart (1776-1841).
fin
de la
e1
1,
Para
cientfica.
,,rilsiclerado el fundador de la pedagoga
que
los
sobre
r.thrcacin es la formacin del carcter moral, y los principios
y la disciplina.T Por
r.rlrl'ict su pedagoga son el gobierno, la instruccin
para la definicin de
,.rtrr razn, slo ia tica puede brindar los fundamentos
las bases cienaportar
lrs linalidades educativas. A su vez,hpsicologa
illrcirs relativas a cmo llevar a cabo el proceso de transmisin.EnBosqueio
escrito en 1833' deja planteada la doble
I'ttt'tt LttT curso cle Pedagoga,
rrr;r:i

lrrrrrlamentacin de la peagoga'.

<<La

Pedagoga como ciencia depende de

de la
el
l,r lilosofa prctica-y di ta Psicologa. Aquella muestra fin
(citado en Luzuriaga'
t,l,,u.tLcin, ita el ro*iro,los mediosy los obstculos
l(Xrti:120).

captulos especficos de su obra al tratamiento del mtodo a emplear

y
la
ciencias, de las artes, de las costumbres, de las lenguas de
las
de
enseanza
,irr;r la
(r. I)e hecho, dedica

5.Enefecto,laimportanciaatribuidaporComenioalaenseanzadelascienciasa
t tandono del currculo clsico y el surgimiento
travs de los sentioor.*"u, p.ut-unagr"n,

.r.ri.,ifur realista. Bajo la influencia de las ideas de Bacon

f denomina
"OAilo
realista es que el conocimiento se activa
(1561-1626), el supuesto ";tp"l de la pedagoga
inductivo (Lundglen' 1992)'
ptot"*o
un
t
por los sentidos y se construye o t'aus

"

l" qr.

l'rt'tllttl.

/.SiguiendoelplanteodeLundgren(1992),esjustamenteestepuntoelquemarcala
rr,rrrsiciril hacia 1o que
,1,'l t'iudadano.

denominu

"digo

curricular moral, orientado hacia la formacin

80

EL SAIJTJIT I)IDACTICO

El modelo de Herbart incorpora el tratamiento de los diferentes polos de

la trada didctica -el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maes-

tro- y propone un camino metodolgico que se deriva del modo en que l

interpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas. As, construye un

mtodo instruccional compuesto por los siguientes pasos o etapas sobre la
base de sus ideas psicolgicas acerca del inters y la cognicin humana.s

1. Claridad

en la presentacin del contenido (etapa de demostracin del

objeto).

2. Asociacin de un contenido
3.
4.

con otro asimilado anteriormente por el

alumno (etapa de comparacin).
Sistema, por el cual el nuevo elemento es colocado dentro de un todo
ordenado (etapa de generalizacin).
Mtodo o aplicacin a situaciones concretas de los conocimientos
adquiridos (etapa de aplicacin).

La difusin y valorizacin del pensamiento de Herbart se produce tardamente, hacia fines del siglo XIX, momento en que se crearon asociaciones
herbartianas en Europa y los Estados Unidos. Fueron sus seguidores quienes
enfatizaron el componente metodolgico de su obra y efectuaron una
aplicacin algo abusiva del esquema de los pasos formales, aun cuando l
haba desarrollado una teora educativa mucho ms amplia y comprensiva.
Se produce as lo que Hamilton (1999) llama una <<extraccin>> de la didctica
del marco general de la teora herbartiana. En momentos de expansin de
los sistemas educativos, el modelo herbartiano ofreca una gran adaptabilidad
para resolver los incipientes problemas de la enseanza masiva y organizar
el trabajo del profesor.e

8. Una aproximacin general a las ideas psicolgicas de Herbat

un detalle de su

mtodo pueden encontrarse en Abbagnano y Visalberghi (1998), Dussel y Caruso (1999).

9. Entre sus discpulos puede mencionarse a Ziller ( l8l7 -1882), quien fund en 1862 un
seminario pedaggico en Leipzig con una escuela anexa de carcte experimental para que
los futuros maestros pudieran realizar ejercicios prcticos. Desarroll para esa tarea un
Manual, en el que aplic frreamente el mtodo de los pasos formales en cada una de las
unidades. Finalmcnte, fue Rhein (1847 -1929) quien puso en prctica el mtodo para la organizacin de la leccin en el marco del proceso de organizacin de la escuela elemental
alemana. Escribi, en I 878, Teora y prctica de la instruccin en la escuela primaria segn
los principios lrcrbartkmos. En los Estados Unidos fue Chales McMurray (1857-1929) el
principal difusor de las ideas de Herbart. Public varias obras y dict seminarios en
universidades de diversos estados estadounidenses. Junto con su hermano Franklin, intent

I't,l,ltntus

la lu attsaruuu

y ptoPuestos tlidcticcts a fravs del tiempo

81

('icrtrmente, el nfasis en la rigurosa aplicacin del mtodo otorg una

rrrrrronta fbrmalista a estas primeras teorizaciones didcticas, que fue criti, ;rr ll cn ms de una ocasin (Titone, 1968; Candau, 19BB). Segn Candau,
,.1 lirrmalismo reside en este caso en que la estructuracin del trabajo didcr r( ( ) r)o est dada por el contenido de enseanza ni por las caractersticas del
',nl('lo que aprende sino que deriva de la creencia en el mtodo nico. Sin
r,rrrlxrrgo, la bsqueda del mejor mtodo, lejos de ser un atributo exclusivo
rlt' t'stos autorss, constituye un rasgo que aparecer en reiteradas ocasiones
y lxr jo diferentes signos- en el pensamiento didctico. Si bien hay contrastes
rnrrortantes en los modelos pedaggicos de base, el grado de formalizacin
rk rrnzado y los supuestos acerca del uso que el docente debe hacer del mrorlo, la cuestin metodolgica constituye un captulo ineludible en la obra
rlt' tliversos autores que se ocuparon de la enseanza posteriormente.

l\'ritalozzi, Dewey, Kilpatrick, Montessori, Cousinet, Decroly, Freire son

rrl,.rrrros de los ejemplos que permiten ilustrar esta afirmacin. En muchos
rlt't:stoS casos, adems, el tratamiento del mtodo expres tambin cierta
r r rn
r

l'ianza en disponer de un patrn de aplicacin general

L' lirrmalizacin importante.

y alcanz un grado

r0

LA BSSUEDA DE BASES CIENTFICAS

LA EXPLICACIN

DELAPRENDIZAJE
l.a pregunta por el carcter cientfico del conocimiento pedaggico cobra
rrrrrr rarticular importancia hacia fines del siglo XIX, aunque la preocupacin
y;r t:staba instalada desde tiempo atrs. Como seala De Landsheere (1996),
lr itlca de una pedagoga cientfica basada en la experimentacin hunde sus

rrrrlrrrnentar la enseanza en la teora herbartiana y derivar principios para la preparacin de

rlocentes y el currculo de la escuela bsica.

10. Como ejemplo, podemos recordar que Dewey (1859-1952) desarrolla su propuesta
rrrcrotlolgica sobre la base del mtodo experimental. Este mtodo de problemas consta de
r rl( o f ases o momentos: l. Comienzo por una experiencia del nio; 2. Interrupcin de la
,.rrclicncia para definir el problema; 3. Inspeccin de los datos disponibles y bsqueda de
rrrr;r xrsible solucin;4. Formulacin de hiptesis con vistas a reanudar la continuidad de la
,.r P,'r'icncia; 5. Sometimiento de la hiptesis a la corroboracin de la experiencia. Del mismo
rr,xkr, el mtodo de proyectos formalizado por Kilpatrick estableca una serie de etapas: l.
I r, scrrbrimiento de una situacin o relacin del proyecto, en la cual el profesor ayuda a los
,rlururos a <<ver>> el problema; 2. Definicin y formulacin del proyecto; 3. Planeamiento y
, ,,rrrpilacin de datos;4. Ejecucin del plan anteriotmente trazado; 5. Evaluacin del proyecto.
l r,.

82

EL SABER DIDCTICO

races en el racionalismo del siglo XVI[. pueden sealarse

diversas instancias
precursoms. Por ejemplo, el inters por el estudio
sistemtico de experiencias

pedaggicas fue muy fuerte durante la Revolucin

Francesa y se oncret a
fravs de la creacin de la Sociedad de Jvenes, destinada
a l eraboracin y
puesta a prueba de diversas propuestas pedaggicas.

su fundador, Lonard
Bourdon de la crosnire propona: .reiienquiera que
haya descubierto un
mtodo til de instruccin podr presentarse a la sociedad.
se le invitar a

demostrar las ventajas mediante ra experimentacin, y

se respetar
reli gio s amente su p ropie dad (Lon, 197 4: I22).
En esta lnea, debe mencionarse nuevamente la obra de
Herbart, consi-

derada como el primer intento sistemtico por desarrollar

una teora pedag-

gica de carcter cientfico. En sus primeras recciones

sobre pedagoga,
seala que mientras que el arte es un conjunto de destrezas
que han de
reunirse p*aalcanzar cierto fin, la ciencia implica una coordina.in
d" por-

tulados que constituyen una totalidad de ideas y que en lo posible

proceden
unos de otros como consecuencias de principios yiomo principios

de fundamentos (Luzuriaga, 1968). Impulsado por un inters de

someter a ensayo
sus ideas, Herbart desarroll el proyecto de una escuela
experimental anexa
a la universidad de Knisberg, en la que pudiera
a un pequeo
grupo de alumnos en presencia de sus discpulos. "rr"'u,
Si bien estas y otras circunstancias pueden considerarse antecedentes
importantes, el verdadero punto de inflexin se produce hacia
fines del sigro
XIX, con el advenimiento de la psicorogu
disciplina experimental.
"o*o st riicorogtfisiorgica
En Alemania, wilhelm wun dt (rg3z-r920) publica
en 1875 y en 1879 abre en Leipzigel primer laboratorio de psiJolga
cientfica. La pedagoga experimental emerge poco tiempo despuslr
con las figuras de Ernsr Meumann (1g62-1g15) y wilhelm
ray jsaz_1g26). Este
ltimo, reconocido por su posicin cientificista radicai publica
en

1903 su

Experimentelle Didaktik, en la que propone una defenia de

los mtodos
cuantitativos que permitan comparar y controrar experimentalmente
los diferentes mtodos. Posteriormente, Rudolf Lochner (1g95-1978)
dar un im_

pulso notable a la pedagoga experimental durante las primeras

dcadas del
siglo XX. En sus trabajos, pugna por otorgar carcter cientfico
a la pedagoga
a travs de su separacin tanto de la filosofa como de la prctica
pedaggica (De Landsheere, 1996).

I l ' En opinin de De Landsheere, resulta difcil determinar

con precisin el origen de la
pedagoga experimental, pero los alemanes Meumann y
Lay pueden considerarse sus
cofundadores. Vase De Landsheere (1996: 4l _42).

l't,ltltntas de la enseanzay propuestas didcticas a travs del

tiempo

83

lrl clima intelectual de la poca, signado por el positivismo, ofreci un

,"rccnario propicio para el afianzamiento de una tendencia cientificista y
. x pcrimentalista en diferentes pases. En 1878, se crea el primer laboratorio
r k'
rsicologa cientfica experimental en los Estados unidos con el propsito
lt' t:studiar el pensamiento y el aprendizaje de los nios. As surge a principios
,k'l siglo XX la psicologa juvenil pragmtica, centrada en la bsqueda de
r

I.s conocimientos psicolgicos necesarios para orientar la tarea de enseanza

l. los nios. Grunwald, uno de sus representantes, seala que 1. ..1 la erhrca-

la organizacin de la vida psicolgica de los nios sobre la base de

('onsideracin de las leyes que rigen la evolucin psicolgica de los nios.

t'it n es

Itt

,\'i t'tnocenzos

las leyes de la evolucin psicolgica de los nios, entonces

ttltremos cmo educarlos. Y la educacin se debe basar sobre estas leyes>>
( ('itado en Camilloni, 1997).
lln el contexto francs, Antoine Cournot ( 1 801- 1 877) aparece como uno
r lc los precursores de la pedagoga experimental.
En sus escritos, sita a la
rt'tlagoga dentro de las disciplinas experimentales: <<Tanto en pedagoga
t (,ilto en medicina no se est limitado estrictamente a la observacin de los
ltt(inrcnos tal como se reproducenpor smismos; la experimentacin d.irecta
rl tosible, a pesar de que el respeto a la naturaleza humana y el
fin mismo
tl'l urte se aaden a las dificultades intrnsecas de la experimentacin y
t(',\tringen el campor, (citado en Lon, 1974:. l?l). pero sin duda, es Alfred
llirrct (1857-1911), psiclogo de la infancia y pionero en el empleo de tests,
rrricn inspir de modo directo el desarrollo de la pedagoga experimental en
r'sc ras. Realiz estudios sobre la fatiga del escolar, desarroll escalas mtrir ;rs y pruebas para la medicin de las aptitudes de los nios y del grado de
irrslrtrccin y analiz larelacin entre el xito escolary el nivel sociocultural.
sr obra tendr una influencia decisiva en la educacin en las dcadas ulterrolcs, entre otras razones por la difusin que de la misma realiz Terman
r'r los Estados Unidos.
All, los psiclogos se vuelcan de lleno hacia el estudio de las cuestiones
.rlrrcrtivas y el movimiento se despliega con fuerza en distintas lneas.
sr|,rriendo a Buyse, De Landsheere distingue cuatro tendencias principales
lrr cl contexto estadounidense: la produccin de pruebas de instruccin, la
.lrrlrorrcin de escalas objetivas de evaluacin de productos escolares, la
rrrslluracin de escalas de cotizacin relativa a los resultados escolares y a
I.s rnateriales escolares y la didctica experimental, con dos grandes escuel;rs: lr escuela de Nueva York y la de chicago (De Landsheere, 1996). La
,l rnr rlc Edward Thorndike (187 4-1949) es expresin cabal de esta tendencia
rrrt'lrrltigica y de la desconfianza en el desarrollo de mtodos y propuestas

EL SAIJDIT DIDACTICO

84

pedaggicas sin una slida base cientfica. Su trabajo cubre, en menos de dos
dcadas, casi todos los problemas de la pedagoga experimental de la poca,
y su impacto en la educacin estadounidense ha sido reconocido por representantes de diversas posiciones tericas. Sobre la base de una psicologa
conductista, realiz estudios sobre el aprendizaje, sobre pruebas escolares
y escalas, sobre la enseanza de la aritmtica y sobre manuales escolares.r2
En la Argentina, el pensamiento positivista y cientificista tambin tiene
un lugar preponderante hasta 1920, aproximadamente, momento en que se
produce el avance de posiciones espiritualistas.13 Aunque hay discusiones
cntre los historiadores acerca de la existencia de una pedagoga positivista,
no hay cludas de que esta corriente tuvo un considerable impacto en la propia

clefinicin de cientificidad

y en el establecimiento de este criterio

como

nico parmetro de validacin de las propuestas pedaggicas (Dussel,2001).

Victor Mercante (1870-1934) es una figura destacada en este sentido. Fue
un positivista ortodoxo, que busc esffucturar una pedagoga cientfica, sobre
fundamentos psicolgicos y biolgicos, basada en la observacin de miles
de nios y adolescentes en el Laboratorio de Paidologa-trmino que significa estudio del alumno>)-, que fund en la Universidad Nacional de La
Plata. Tal como seala Dussel (1993), en la obra de Mercante la ciencia de
la educacin aparece como un mbito propio, separado de la filosofa y de
Ia sociologa.
En suma, este largo captulo en la historia del pensamiento pedaggico
establece los cimientos de un nuevo modo de enfocar los problemas pedaggicos. En consonancia con el espritu de la poca, se instala con fuerza la
necesidad de dotar de bases cientficas a las prcticas de enseanza. Los

I't,'l,lt'ttttt.s tlc lu an.vctutzu y pt"opuestos tlitlcticos a travs tlel tiempo

85

rrr'lorlos se derivarn, no ya de planteos de vertiente filosfica ni de teoras

,',rt olrigic:ls de orden general -como las de Herbart-, sino de la investigacin
,',rcoltigica infantil de carcter emprico, preferentemente cuantitativa y
,'r rt'r'irnental.
lrn oste proceso, la psicologa juega un papel decisivo. Tal como afirma
t ';rrn i l loni: <<El descubrimiento fundamental cl,te da origen a la Didctica y
tt r',ttr.fircrte relacin enre la Psicologcty la Didctica es clue el aprendizaje

ittt t'.\ i.tomrfico ni se corresponde trmino a trmino, ni responde a las

tttt.\tnus secuencias que las lgicas de construccin de las disciplinas>>.
(( 'rrrrilloni, 1997). La idea de que el estudio psicolgico de los educandos
(
lrr )vco los fundamentos necesarios para el diseo de propuestas didcticas se
rlrrnra como un principio incuestionable entre quienes se ocupan de la enseri,rrrrr. Y de aqu en adelante, los lazos que vinculan la didctica con la
',,rt ologa sern cada vez ms estrechos. Por ello, es posible reconocer la pre',,'nlirr de teoas psicolgicas de base en gran parte de los modelos de enseIi;urzir desarrollados en el siglo XX. Esto es as en el caso de Burrhus Skinner
(l()0.1-1990), Carl Rogers (1902-1987), Hans Aebli (1923-1990), Jerome
llrrurcr (1915), DavidAusubel (1918) y en los planteos didcticos herederos
rL' l:r rsicologa gentica de Jean Piaget (1896-1980). Del mismo modo, en
rl t'rrrnpo especfico del diseo de la enseanzay la evaluacin, los trabajos
rk' liobert Gagn (1916)t4 y de Benjamin Bloom (1913-1999),1s respectivarr('nlo, tienen un fuerte anclaje en consideraciones psicolgicas acerca del
rtl)r

('nclizaj e.

l.a historia de las relaciones entre psicologa y didctica no est libre,

r rn r() es
(

sabido, de posiciones reduccionistas que asimilaron el planteo didcpsicolgico y omitieron, al mismo tiempo, el debate acerca de

lrr o rrl plano

12. En relacin con la aritmtica en la escuela eiemental, Thorndike plante que su
enseanza deba apuntar a la resolucin de problemas cotidianos y no a una mera gimnasia

intelectual. Sostuvo, adems, que era posible aplicar el asociacionisnto y la ley del efecto
para obtener mejoras en los resultados de los alumnos. Para ello, era necesario descubrir y
formular el conjunto determinado de vnculos que conformaban la disciplina a ensear y
propiciar una prctica basada en recompensas. Tal fue la tarea que emprendi en 1917, con
la publicacin de un manual de ejercicios que tuvo un altsimo impacto entre los docentes.
13. Al Jafella considera que el positivismo argentino se desarrolla a partir del ideario
pcdagtigico sostenido por 1a Generacin del '80 y por los representantes del <.normalismo
en la fbrmacin de maestros. Entre tales enunciados comunes se indican los siguientes:
lugar dc prccrninencia del conocimiento, especialmente del conocimiento cientfico basado
cn las cicncias lsicas y naturales; hegemona pedaggica de quien posee el conocimiento,
es tlccir, el rnrostro o profesor; desarrollo de la educacin pblica; relevancia del laicismo
cn cducacirin; rcconocimiento por la sociedad del papel de la educacin como factor
irnpurtantc cn la nroviliclacl social (Jafella,2003).

l.l. Al presentar su teora del diseo instruccional Gagn insiste en que la planificacin
rlr' lrr cnseanza debe basarse en el conocimiento de las condiciones del aprendizaje; El
,utt(tniento de la enseanz.a debe basarse en el conocitttiento de la ntanera como aprende
I lttunbre. Al considerar la manera como han de desarrollarse las capacidades individuales,
ik' l\t.\tu con decir lo que stas deben ser: debemos examinar con detenimento la atestin
,1, , ,,ttu) han de adquirirse. l...l Los aspectos de la teora del aprendizaje que ataen a la
r u\t n(tn:.o son los relacionados con hechos y condiciones controlctbles. As pues, cuando se
ttttttt tlc planificar la enseanza para que ocurra eJicientemente el aprendizaje, hay que
I't\t (tr uquellos elementos de la teora tlel aprendizaje (lue se avengan a los hechos sobre
lt,\ ( t(tlcs plteda actuar el maestro (Gagn y Briggs, 1976: 15).
lli. La taxonoma de objetivos de Bloom, que tendr gran impacto en el campo del
,lr,, ro curricular y la evaluacin, representa, en gran medida, el intento de ordenar
t. r ,r ( lr iclmente las operaciones cognitivas en grados de complejidad crecientes, en el marco
,r, un:r l)cdagoga por objetivos.

86

EL SABER DIDCTICO

la cuestin teleolgica. En efecto, puede decirse que

ste es un rasgo bastante
evidente en algunos de los investigadores de esta poca, pero
no es-un atributo

exclusivo de ellos. El problema reaparecer en desarrollos

didcticos ulteriores -incluso en representantes de orientaciones tericas
diversas- y perdurar por mucho tiempo, aun hacia mediados y fi nes del
siglo XX, momento
en que se difunden una serie de planteamientos crticos (Schwab,
195g;
Gimeno Sacristn, 1981; Camilloni, 1996; Lerner, 1996).
En algunos autores, a la posicin psicologista se aade un abordaje
cientfico-tcnico de los problemas de la ense anza.Tales el
caso de skinner
(1904-1990), quien acomete, dcadas ms tarde, el
desafo de edificar una
tecnologa de la enseanza.Enfranca continuidad con la lnea que
venimos
planteando, desarrolla una importante serie de investigacior",
qr" lo consagrarn como otro importante exponente del programa conductista
en el

campo educativo. A partir de su teora del condicionamiento

operante,
propone el modelo de la instruccin programada y defiende
el empleo de

mquinas de enseanza en las escuelas. sus ideas tendrn una

fuerte influencia
en la programacin de la enseanza, el diseo de materiales

curriculares y

la evaluacin. En esta perspectiva, la tecnologa de la enseanza,

derivada
del anlisis cientfico del comportamiento, es la clave para mejorar
la
enseanza, hacerla ms eficaz y aumentar,la productivia
et profesor:
La prctica escolar eficiente es tanto un producto de ra tecnologa
de la

enseanza como lo son ra instruccin programada o las

mquinas de ensear.

El profesor es un especialista en el comportamiento humano y su cometido

consiste en producirunos cambios extraordinariamente complejos

en un material

de extraordinaria complejidad. un anlisis cientfico uyuo a"

dos modos:
proporciona materiales y prcticas tpicas, y tambin ,ru
.o.np."nsin del
compofamiento humano que es imprescindibre para elaborar soruciones
a los
problemas nuevos. Ayuda acrarando el cometid. Er profesor
ar que se re ha
dicho que l ha de impartir informacin o fortaleceilas potencias
racionales
o enriquecer la mente del alumno no sabe en realidad qu ti"n" que
hacer, y
nunca sabr si lo ha hecho o no. una concrecin especificacin
del
comportamiento terminal conduce directamente a prcticas
y posibilita
el ver si stas son eficaces. {...1 una tecnologa aclara las variables
"rpi.itu, que manea
el profesor, as como sus efectos (Skinner, lOlO: ZSZ.

sin embargo, no fueron slo los psiclogos der aprendizaje quienes procuraron cimentar las decisiones relativas a la enseanza sobre bases
cientficas. La confianza excesiva en la investigacin para el desarrollo
de
propuestas de mejora de la actividad docente se expresa
tambin entre

l'

t t l

tl

ttnus de la enseanza y propuestas didcticas o travs del tiernpo

87

rlui(:ncs desarrollaron, desde mediados del siglo XX en adelante, estudios

lrrrrricos acerca de la enseanza.
Sc trata del programa conocido como <<proceso-producto>>, que rene un
rrrrxrrtante nmero de investigaciones de corte correlacional, en su mayora

llt'vaclos a cabo entre 1955 y fines de la dcada del setenta en los Estados
I lrritlos, pero cuyo impacto fue significativo tambin en Inglaterra, Alemania
y liranciar6 (Nickel, 1981; Shulman, 1989; Bressoux, 1994). De acuerdo
, ,,rr Nickel, el punto de coincidencia entre estos trabajos es su tendencia a consirlr'rrr la conducta del profesor como una variable independiente que puede
rr'rr:r efectos considerables sobre las conductas y las vivencias de los alumnos
( N ickel, 1981). En un trabajo clsico, Dunkin y Biddle ( i975) presentan
un
lr.rlclo en el que clasifican las variables relativas a la enseanza en cuatro

l'!lrl)os: variables premonitorias (experiencia formativa del profesor,

laboral, propiedades del profesor), variables de contexto
'xrcriencia
(r'rrnrctersticas de los alumnos, contexto de la escuela y la comunidad,
r ,nloxto del aula), variables de proceso (comportamientos observables de
rr rrlcsores y alumnos en clase, cambios observables en el comportamiento
rh' krs alumnos), variables de producto (progreso inmediato en el alumno,
Irr

()grcsos a largo plazo).

Iln los Estados Unidos el desarrollo del programa est marcado por una
lut'r'tc orientacin hacia la bsqueda de formas eficaces de enseanza. Los
tr;rlrrios de Medley y Mitzel (1959) y Flanders (1971) figuran entre los clr( os dentro de esta lnea. A travs del estudio de las funciones docentes
rrrx:uraban aislar aquellos comportamientos que pudieran estar asociados
,n los mejores rendimientos acadmicos de los alumnos -medidos a travs
rL' rnrebas estandarizadas- y, de este modo, identicar los posibles efectos
rf.l nraestro o la enseanza sobre los resultados de aprendizaje de los alumrr.s. 'l'ambin se introducen estudios experimentales con el propsito de
r .rrl'irmar los hallazgos y las hiptesis correlacionales establecidas a travs
rlt' llr rbservacin sistemtica.
('.mo vemos, no resulta difcil reunir los hilos que conectan modos afines
rL' rcnsar la enseanza y, principalmente, la naturaleza del conocimiento
r

l(r. La <<era de los efectos del maestror>, como la denomina Rosenshine (1997), fue un
ltrtrrsiotrante movimiento de investigacin. Se realizaron ms de cien trabajos correlacionales
v i r rr't irttcntales en este perodo. El autor llama la atencin acerca de la gran homogeneidad
rl'llrii('ticrs metodolgicas y el carcter acumulativo de los estudios, es decir, el hecho de
,lrr, lrsirtvcstigadoressecitabanentreellosyelaborabansusproyectosapartirdeloshallazgos

,lr

rlt os.

8B

EL SABER DIDCTICO

l'nltlemas de la enseanzay propuestas didcticas a travs del

referido a ella. Aun en su especificidad y

su distancia en el tiempo, estos
planteamientos

comparten rasgos que tos hacen hered.ro.

a"iproyecto de
cientifizacin del saber peaagogico que
comien za haciafines del sigro

st uto I

ESCENA: METoDtoS

tcrrvos y AUToESTRucruatctt

Los inicios de la tradicin paidocntrica

en pedagoga nos rlevan al siglo
al pensamiento de Jen J. Rousseau

XV[I,

thn_n1S.17 Los principios

de educacin negativo>
-o de mtodo inactivo- y de educacin natural son
complementarios en su obra Emilio o de
ra educcin. Alr propone la idea
segn ,a cual lo mejor que puede hacerse
en materia pedaggica es impedir
""n
que se haga algo. pero el mtodo inactivo
es posible po.q"
la intimidad
del-nio existe un principio activo; justamente,
la eduiacin natural permite
el despliegue de fuerzas activas y disposiciones
que forman la naturareza del
hombre' Su desarrollo se promueve mediante
una intervencin educativa
indirecta, es decir, predisponiendo ras situaciones
que -";o, ffindan a las
necesidades de actividad der alumno (Abbagnano

y visalbergh i, 1996:395).
Thl como seala Not, dos tesis pedaggi"^
pugr*a, po?"rtuUlecerse a
partir de este momento: <<En uno ,e quieie
in;"nor instnti4 formar se ensea
una materia a ros nios, es decir que se
da ra reraci,
dos objetos: ra
materiay el nio; desde el exterio4 se sustrae
"nr,
al a,tmno de
su estado de nio,
se le dirige, se le modela y se le equipa.
Tal es la teris ami[uo,"ho gozodo
siempre de partidarios a pesar de las crticas
y de las varintes cle que ha
sido objeto. I"a anttesis se precisa despus
de Rousseau, cuando se decrara
que el alumno lleva en s mismo los
midios pora logra, su propio rlesarroilo,

17' No se trata de reducir ra obra de Rousseau

a su perspectiva

trabajo educarivo. En opinin de Egan,

89

bre todo en lo intelectual y lo moral, y que toda accin que intervenga en l

,lt'.yrle el exterior no har sino

deformarlo u obstaculizarlo>> (Not, 1983:7).

Si bien hay diferencias en lo que respecta al modelo pedaggico propues_

to, el pensamiento paidocntrico tambin encuentra expresin en Johann

ll. Pestalozzi (1746-1827). En particular, por su defensa del inters como
rnro de los pilares de toda intervencin pedaggica como por la primaca
.lorgada a la actividad del nio y la experiencia directa como principios
r'crtrales desde el punto de vista metodolgico (Luzuriaga, 1968; Manacorda,
terJT).

Sin embargo, entre fines del siglo XIX y principios del XX el mcivimiento
rlcanza su punto mximo de concrecin, dando lugar a una verdadera revolrrcin copernicana>>, para utilizar los trminos con los que Edouard clapa-

ritle caracterizaalaEscuela Nueva. Este giro se produce en una atmsfera

rrrarcada por una enrgica ctica a la escuela vigente
-llamada tradicional>>

pedagogos escolanovistas- y por el impulso de innovacin en los sisterrurs y mtodos de enseanza. A su yez, en su surgimiento no puede dejar de
;ulvertirse la influencia de los estudios del desarrollo infantil anteriormente
x

rr los

rk-:sgip1ss. En efecto, estas investigaciones jugaron un papel decisivo pues

,ll'ccieron nuevas referencias psicolgicas a la pedagoga e impulsaron una
visin renovada de la infancia. En verdad, lo que se ha denominado Escuela
N.cva constituye un movimiento amplio que cobija dentro de s una gran
r';urtidad de autores y propuestas pedaggicas que
-ms all de algunos
rrrsgos afines-presentan un grado considerable de heterogeneidad.t8 La espe-

rlicidad de cada versin qued plasmada en la denominacin propia que

Irvo la corriente en cada contexto: <<escuela progresiv>, escuela activa>,
r

,,

r'scuela nueva)>, <<escuela moderna>>.

La obra de John Dewey (1859-1952) constituye, sin duda, uno de los

r

puerocntrica.
Efectivamente, hay en era un repranteo
de ras relaciones educacin y sociedad y
una negacin
de la educacin tradicionar (vase Manacora,
rai). Der mismo modo, su pedagoga ha
sido in-terpretada por Snyders ms bien
.o,no om snt"si, entre ras ideas tradicionares
der
siglo XVII y las nuevas corrienles pedaggicas.
o our,"rr", hay suficientes eremenros en
su obra que muesrran una tendencia ,
elplrzo, er eje de ru po.rpu.iJn a-"i p.ougogo
hacia la atencin del clesarrollo,interior
del horrb.",yo qr" es la naturaleza la
mejor gua del

tiempo

iruientos sobre los que se construye una nueva manera de pensar la educa-

.irin: sus propsitos y su contenido, el lugar del docente y del alumno. Solu r la base de slidos principios filosficos y polticos --en los que la propia
nlucncin tena una posicin privilegiada- y de un conjunto de ideas de
.r rk:n psicolgico acerca del cgncepto de experiencia y su lugar en el aprenrlrzrr jc, trazaDr,modelo pedaggico alternativo a la escuela tradicional. La

eriente ra influencia

der pensamiento
rousseauniano en tiguras como Dewey y piaget,
"s par-ticularment"
ro
"."fi.." u ru
observacin cuidadosa dcl. arumno, io'.u,"i."nrin.ae
"n de
ras formas
aprendizaje
que
caracterizan a cada erad, cr fomento crcr
aprenizaje activo y er descubri-i*"rolirporr"
0",
nio (Egan, 2000).

q*

I 1{. Caruso clasifica las distintas propuestas en cinco grandes tendencias:

las pedagogas
t, tt.vrttlt)rrls, las pedagogas de anclaje naturalista-biologista, las pedagogas individualizantes,

l,r'. rctlugogas comunitaristas y las pedagogas del trabajo. En su trabajo (2005) puede
orlt'llsc un l)lnorama gcneral de cada una de ellas.

nt

90

EL SABER DIDACTICo

propia educacin es para l una constante reorganizacin o reconstruccin de la experiencia que da sentido a la experiencia que se tiene y aumenta la capacidad para dirigir el curso de la subsiguienfe>> (Dewey, 1946:
91). Al asumir esta posicin, Dewey trataba de tomar distancia tanto de lo
que denominaba <<visiones retrospectivas>> de la educacin -que entienden
a la educacin como un <<intento de acomodacin del futuro al pasado>>como de las <<prospectivas>> -que utilizan el pasado como un recurso para

desarrollar el futuro-.

La polifactica produccin del Dewey pedagogo incluy, entre otros

tpicos, propuestas relativas a la organizacin de los programas escolares.
En tal sentido, seala la necesidad de que las materias marquen una diferenciacin gradual partiendo de la primitiva unidad de la vida social y de
que las experiencias actuales del alumno constituyan el centro de toda
propuesta educativa: f . . .) violentamos la naturaleza del nio y dificultamos
los mejores resultados ticos al introducir al nio demasiado rpidamente en
una cantidad de estudios especiales [...] srz relacin con su vida social. El
verdadero centro de correlacin de las materias escolares no es la ciencia
[...) sino las propias actividades sociales del nio (Dewey, 1960: 58).
En Europa, encontramos la figura precursora de Georg Kerchensteiner
(1854-1932). Como funcionario del Ministerio de Educacin, impuls importantes transformaciones en la enseanza de la lectura, y a travs de su pedagoga procur instalar el concepto de trabajo educativo>> en la escuela,
entendido por l en un sentido fsico y espiritual. En este continente, las
primeras dcadas del siglo XX llevan el sello de una verdaderaproliferacin
de ideas, proyectos y desarrollos innovadores: Edouard Claparde (18731940), en Suiza, promovi la educacin basada en las funciones vitales del
sujeto-de allel nombre de <<educacin funcional-; el belga Ovide Decroly
(lB7 l-1932) propuso la organizacin de la enseanza sobre la base del mtodo de los <<centros de inters; MaraMontessori (1870-1952),la primera
mujer mdica que tuvo Italia, desarroll la idea de una <<pedagoga cientfica basada en la autoeducacin del nio; en Francia, Roger Cousinet ( 1 8 8 1 1973) impuls el mtodo de trabajo en quipos, y Celestin Freinet
( 1 896- 1966) estableci la actividad del nio y la incorporacin del trabajo
como los principios pedaggicos sobre los cuales deba construirse la
escuela moderna franceso>.
La denominada escuela tradicional es el blanco al cual se dirigen todas
las crticas. Ella representa la pasividad, la disciplina externa, el enciclope-

dismo y el aprendizaje memorstico. As resume Dewey esta oposicin en

l'tt,l'lt,nt(tt

le lu enseonzo y propueslos didcticas

a travs del tiempo

91

I r t' is 7 . y educacin: A la imposicin de arriba hacia abaj o, se opone

l,t ,'ttrcsiny cultivo de laindividualidad; ala disciplina extema, se opone
l,t ,tt'lividad libre; a aprender por libros y profesores, aprender por expe'
t

tt('n^ie; a la adquisicin por eiercicio y entrenamiento de habilidades y

t.'t ttiL'as aisladas, su adquisicin como medios para alcanzar fines que
r,'ttondan a demandas directas y vitales del alumno; a la preparacin para
tttt litfuro ms o menos remoto se opone aprovecharse al mximo de las
,,tttrunidades del presente; a los fines y conocimientos estticos se opone
Itt ttnta de contacto con un mundo en cambio [...] (citado en Gadotti,
l()()lJ: 155-156).
lirente a este cuadro, se afirman los postulados que sern las banderas de

t'orriente: el desarrollo intelectual, moral y social del nio como propsito

rrlrrcativo, el naturalismo y la idea de educacin negativa, la globalizacin
corrro criterio para la organizacindel currculo y el Iespeto de los intereses y
rrt'ccsidades del nio en la seleccin del contenido y las actividades, la prourocin de mtodos basados en la actividad del nio, elnfasis en la autoestrrcturacin de la tarea y la preferencia por modos indirectos de intervencin
tkrccnte. Sobre este ltimo punto, no puede ser ms elocuente la expresin
rlc Montessoi, en ldeas generales sobre mi mtodo, publicado en 1928:de otra preparacin
" lht rutestras clases la maestra no tiene necesidad
bien
el arte de eliminarse
de
aplicar
quedarse
a
un
lado,
tit'ntfica que la de
' tlt' no obstaculizar el crecimiento del nio en sus mltiples actividades
l('itado en Luzuriaga, 1968: 190-191).
As, en un contexto marcado por el optimismo y los impulsos de renov;rcin, el ideario escolanovista tuvo una impresionante difusin y aceptar.rtin. Asimismo, se desurollaron acciones tendientes a la institucionalizacin
l;r

,lcl movimiento y su internacionalizacin. El pedagogo suizo Adolphe

l,t:rlire (1879-1960) fue un activo divulgadorde laEscuelaNueva enEuropa
c irnpuls la fundacin, en 1899, del Comit Internacional de las Escuelas
Nrrcvas en Ginebra.re

19. Tal como seala Camilloni (2005), este organismo aprob en 1919 una plataforma
,k. rrincipios bsicos de la nueva pedagoga. Posteriormente, en un congreso realizado en
l';rrr (Francia) en 1968, bajo la influencia de las ideas de la Escuela Nueva y, en especial, de
l;r:; rle Freinet, el Instituto Cooperativo de Educacin Moderna redact el Estatuto de la
I r:,t ue la Moderna, cuyos principios son los siguienfes: <<1. lt educacin es Jlorecimiento y
,lt'1cin, no acumulacin de conocimietos o adiestamiento, para ello, los educadores
,1,'ltcn desempear un nuevo papel; 2. Nos oponemos a todafonna de adocfrnamiento, de

ru,ulo que nuestros alumnos constrltyan un mundo del que estn proscritos

la guerra, el

92

EL SABER DIDCTICO

- En nuestro pas, er movimiento de ra Escuela Nueva present diferentes

facetas. En opinin de Jafela (2003), los principios
de este movimiento
fueron fragmentarios y asistemticos, sin responder
a un programa organizado. sin embargo, segn ra autora, estuvo presente
durante mucho tiempo,
como una forma de underground pedaggico>>,
en el qu"
posible
reconocer la cercana con ras ideas educacionles
".
de Decroli Montessori
y
con los autores de la lnea anglosajona, tanto la
inglesa .omo la sustentada
por Dewey -aunque es recin a comienzos
de t960 que su obra adquiere
una mayor presencia institucional en la formacin
de profesores-. Ms all
de^su dispersin, hay registros del impacto
del ideario escolanovista en la
reforma desarrollada por Jos Rezzano en la
ciudad de Buenos Aires hacia
192020 y en una serie de innovaciones
llevadas a cabo por carlos vergara en
Mercedes entre 1887 y 1890, Ernesto Nerson en
La plata con la fundacin
del Internado del coregio Nacional de La plata
hacia 1906 y olga cossetini
en la Escuela Normal de Rosario,2r donde
se implemen,u.on iru serie de
experiencias pedaggicas durante las primeas
dcadas der siglo XX hasta
la clausura de la escuela en 1950.22
En suma, los pedagogos escolanovistas abordaron
un vasto espectro de
cuestiones pedaggicas: la funcin de ra escuela,
el contenido de la educacin, la relacin pedaggica, el mtodo y ros
materiares de enseanza. pero
fue en el plano de los mtodos donde el movimiento
tuvo., *uyorp.oor"racismo y toda forma de discriminacin y explotacin
del hombre; 3. Rechazamos la idea
de una educacin que sea autosuficie,nte, al'margen
rle las grandes corien-tes sociales y
polticas que la condicionan_, mostrondo paclres
a
i educarlores la necesidad de luchar social
y polticamente al rado de ros trabqiadores
para que ra enseanza t",r"
i""i cumplir su
funcin educadora; 4. La escuela de maan seria escuela del trabajo
creadot; libremente
elegido, a cargo del grupo,
fundamento de ra ecl,cac_in popular porque der trabajo y la
responsabilidad surgir una nueva escuela integrada
ar meio' ,orioi y ,utturol; i. Lo ,rrurlo
estar centrada en el nio, porqul es.l mism
clttien const,rye su personarida., y basatla
sobre la pedagoga Freinet,
tibre )xpresin, preparir u, ntedio de apoyo,
.emplea -ra
nmterial y fcnicas que permitan
una educacin niturar, vivay cLiltural; 6) La westigacin
experimental es la primera condicn cle la
modernizacin escolar por la cooperacin porque
es necesario mantener una permanente confrontacin
cle ia"or, irr"rtfgaciones y
experiencias (Camilloni, 2005: I I).
20'.Para una descripcin y anlisis de este proceso
y del contexto histrico-poltico en el
que se inscribe, vase puiggrs (1992).
2 I ' En las ciudades de Rosario, Rafaela
y Colonia La Candelaria se desarrollaron varias
iniciativas alternativas durante las primeras dcadas
del sigro XX, que forman parte der
movimiento de la Escuela Renovadi de Santa Fe.
El trabajo " z,p.o"n sg^ofrece un
relato de ese proceso.
22.EnIafella (2003) puede encontrarse un desarrollo
de estas experiencias.

l',ttl,l(,tos de la enseanza y propuestas didcticas a travs clel tiempo

r

93

r()il c impacto. En continuidad con las corrientes descriptas en el apartado

iirrt('r'ior, tambin estos &utores atribuyen una importancia capital a las bases
1r,rt'ok'rgicas -e incluso mdica:, en algunos casos- en la determinacin del
rrr.rrxlo. Y es visible en ellos la preocupacin por dotar de carcter cientfico
al

*rr.cimiento pedaggico y didctico.23 No obstante, estamos obligados a

t'lt't rtrar una distincin. La diferencia se basa, principalmente, en la inclusin
,L'l :rrlisis teleolgico de la empresa educativa que permite inscribir
la
r rrt'st i(rn metodolgica en el marco de la construccin
de un proyecto pedag!' tt r I lls amplio. Las orientaciones de los autores en este sentido son diversas
y :;t: ha sealado que el movimiento present a veces un carcter

r,rrl'adictorio, lo cual le vali una serie de crticas.2a sin embargo, ms

all
rL' lrrs dif'erencias entre los representantes en cuanto a la orientacin
de las
f ir;rliclades educativas, es indudable que los
mtodos y las tcnicas no tienen
t'rr l. pedagoga escolanovista un valor independiente de aqullas. por
el
*nlllrrio, la articulacin entre ambas dimensiones constituye un rasgo
rlr':;rrrcado en diferentes oportunidades (Manacorda, 19g7; Davini,
lgg6l.
lur el plano didctico, crucial importancia tiene la idea de actividad del
irlrrrrrrro, que se levantar de all en ms como una divisoria de aguas
enffe
rr,rtrcstas y autores de diverso signo. Asimismo, el principio de <<aprender
Iru ir:rdo>> est en

la base de muchos de los lemas pedaggicos que pueblan el

inicial y primario. En tal sentido,
I lrrrrrcline (2003) seala que el nfasis en la actividad del alumno
fue, en primer
Irri;rr, un asunto de ciencia, reivindicado una y otra vez por las investigaiiones
r.'rt'okigicas. Pero el postulado cientfico no tard en convertirse en un asunto
r['r l.ctrina, del que se valenpolticos y reformadores para apelar alos educadores
rrr xrs de larenovacin de las prcticas de enseanza. Finalmente, dice el
autor
rh',t rrrso docente, particularmente en el nivel

l- []sta cuestin no fue ajena al pensamiento del propio Dewey, quien

destin parte de
ll anlisis de las relaciones entre el conocimiento cientfico y li prctica pediggica
rl,' l.r; tlocentes. considera, al respecto, que si bien la investigacin pr.a.
efecar aportes
lrrlr()r ri,tcs al mejoramiento de la enseanza, la definicin de programas
y mtodos de
Er'.r'iliilrzr no es un asunto que pueda determinarse cientficamente.
A su vez, opina que
';t;r" r'ontribuciones son ms bien indirectas: [...] /as leyes y
los hechos, atm cuctno se
,ltv t Ilt,qutkt a ellos de unaforma verdaderamente cientfica, no producen reglas
de prcticn.
.\tt r,tlt,r !aralaprcticaeducativa[...]es indirecto, consisrc
e;ofrecerinslntmentalidades
ttt'lrttuulcs que puedan ser utilizadas por el educador
1...). En suma, el valor de la
ttt\tttt'(i(itt cotlcreta con respecto a los asuntos educativos reside en s1t efecto
sobre la
lttt trtt( (tt tl<: octittrles personales de observaciny juicio (citadoporMateo, 1977). puede
'rlrr t'( lll sc, on cste punto, la distancia que separa estas ideas de posiciones cientificistas ms
.)

hrr t )l rr it

t,trll( itlr's.

.''l l,osllubljosdcL,ibanco(1982)yGadotri (199g)sonilustrativosenesresenrido.

94

EL SABER DIDCTICo

l' n !le mas

que la idea se vuelve cultura, cuando

comienza a formarparte de una vurgata

sera un error, entonces, circunscribir

ieste perodo er desarroro

profesor me pregunt: "eu: cambioi quirra

usted cpte se produjeraru en
la educacin?"' Le responcr ro mejor qui prd"
*on
p"ro continu
reflexionando sobre su preglmta. suponien.o", "r"
"nuo
qtte tuviera
yo uno varita
mgica capaz de provocar un soro cambio
en nuestros sistemas
ecrucafivos,

cul sera ese cambio? Despus de pensarro, clecid qtte

,on rn toque de
mi varita hara que todos los profesores, de todos
los itiveles, se olviclaran
de cltte son profesores. Les sobrevendra
una amnesia totar respecto de todas
lcts tcnicas de enseanzo que se
han esforz,d,o por cr.ominar a travs de ros
ctos' se encontraran con que son absorutamente
incapaces d.e ensear A
c,rubio de esct prdida, adquiriran ras actitttcres
y a)titud"ts p-ropias crer
facilitador del aprendizaje: autenticicracl, capacidacr para varorar
y empata
(Rogers y Freiberg, 1996:201).

A la idea de autodireccin, se aade, en este caso,

un escepticismo der
autor con respecto al papel ae las tcnicas
en la constitucin der <<buen

95

-tambin

l:r desconfianza hacia las estrategias directas de enseanza,

los mtodos

lrrsados en la explicacin del docente, la demostracin y el libro

de texto_,
;rs como el replanteo del problema de la autoridad pedaggica
y la libertad
rkrl alumno y la bsqueda de modos de reracin ms horizontales
en clase.
I lc algn modo, se inaugura una concepcin ms <<mediacional
de las relar'i,nes entre enseanza y aprendizaje, que se afianzar posteriormente con
l()s aportes de las teoras de orientacin constructivista. La
mejor forma de
rrrl'luencia pedaggica es, por ende, aquella que deja suficiente <<espacio

en la definicin der aprendizaje "ryo

significativo como proceso autoiniciado,
autodirigido y auroevaluado por er sujero (Rogers
y reiberg,lgo). p*ti_
dario tambin de una idea d enseanza r"goiiuu,-postura
q"ue la tarea del
docente ser facilitar el aprendizaje
a travs de ra creacin de un crima
de
trabajo basado en relaciones interpeisonales
de autenticidad, confiunru y com_
prensin emptica y ra organizacin de
contratos con el alumno. Es primordialmente en el plano de ras actitudes del
docente donde nog".,
la senda del cambio h-acja
"r.u"rr.u
y aprendizaje significativo : No h-ace mrcho,
un

tiempo

,r ofeson>. si bien se trata de una posicin frecuentemente observada en el

rliscurso pedaggico y didctico, es importante sealar que no resulta
de un
vnculo necesario entre ambos aspectos, como se constata en diversos desarr.llos, por ejemplo, del propio movimiento de la Escuela Nueva y de enfo,
rrcs ms recientes de orientacin constructivistaDigamos, para cerrar este apartado, que uno de los legados ms imporrirltes de estas corientes para el pensamiento didctico, vistas en conjunto,
t's la apuesta a la actividad y la autoestructuracin
su contracara,

que circula entre educadores y el pbrico

en general (Hameline, 2003: 10).

de
mtodos activos y moderos respetuosos
de la autoestructuracin der trabajo
por parte del alumno- En contraste, esta
inclinacin perdura hasta nuestros
das y se hareeditado en planteos de autores
inscriptos en corrientes diversas.
como ejemplo de ello puede citarse ra conocida
preferencia de piaget por
los mtodos activos. Asimismo, ra promocin
de Ia actividad autoestructu_
rante del nio fue una de ras cualidades que
distinguieron a los primeros
intentos de llevar la teorapiagetiana
al mbito de la es'cuera inicial y primaria
(Duckworth, r986; coll, 19g3; carretero
y Fairstein, 200r).Esta idea estuvo
asociada, tambin, ar establecimiento
de la autonoma morar e interectual
como objetivo educativo, tanto en ros desarrollos
iniciales como en otros ms
recientes (Kamii, l9g2; Hernndez Rojas,
199g).
Tambin se han eraborado propuestas centradas
en el sujeto y en el fomento de la autonom-a
el seno de perspectivas pedaggi.u, o. carcter
humanista. Es el caso de Rogers,
,,,oa"to de <<no directividad>> descansa

de la enseanza y propltestas didtcticas a trat,s tlel

al

,rlurnno>>: se trata de disponer un contexto rico en materiales,

organizar
vrrriadas situaciones que despierten el inters y promuevan la actividad
del
;rlrrmno, y orientar a los alumnos en su proceso de bsqueda y

construccin.

En palabras de Meirieu: <<Incluso en una situacin ctidctica ideal

[-..]
."\ cl educando quien aprende, mediante un trabajo sobre s mismo
del qtte
,trttrca deja de ser el amo, y clue slo puede llevar a la modestia
a aqttellos
v trquellas que, desde el exterio4 por mLty sctbios psiclogos
y didactas que
\t'(tn' pretenden ser sus "maestros". Ello no significa que la orgctnizacin

los sistemas de ayuda sea intil, o que el sistema educativo pued.a

l,tt'scindir de la puesta en prctica sistemtica de rtispositivos diclcticos.
| | Ello significa que, en el seno mismo de esos dispositivos, los sttjetos
\t)tt los clue deben tomar la iniciativa (Meirieu, 2001: 9g).
,1,'

l'I crntenido y los propsitos de la escuela:

ttt t.\unto de difcil solucin
La cuestin del contenido y los propsitos de la escuela ha estado presente

,rr rluchas de las corrientes citadas hasta aqu y constituye, como pudo
\'( rsc, Llna dimensin central de la reflexin didctica desde
sus propios
'!rllcnes. sin embargo, la pregunta acerca de cul es el conocimiento
de
rr

r;ryor valor se instala con carcter problemtico a partir de la segunda

mitad

,l,

lsisl. XIX, momento en que se organizan los sistemas nacionales

de

96
enseanza. Entre 1830

EL SABER DIDACTICO

y 1880 se aprobaron en Europa varias leyes

de esco-

laridad obligatoria en un contexto signado por profundas transformaciones

en el orden social, econmico y poltico. En opinin de Lundgren (1992),
los cambios sociales derivados de la divisin del trabajo y la racionalizacin
de la agricultura imponan el establecimiento de un orden social diferente y
de un nuevo cdigo moral. Al mismo tiempo, la ciencia se eriga como una
forma de conocimiento hegemnicacapaz de aportar soluciones para varias
esferas de la actividad humana. El establecimiento de la educacin obligatoria define, segn el autor, un nuevo panorama educativo y marca el comienzo de un tipo de educacin diferente. Si bien para esa poca ya existan
textos pedaggicos y se haban formulado los currculos, los cambios operados otorgan un nuevo caiz a la reflexin acerca del contenido.2s
Uno de los primeros en plantear de modo directo este interrogante fue el
filsofo ingls Herbert Spencer (1820-1903). En un ensayo publicado en
1 860 en los Estados Unidos plantea una respuesta taxativa a favor del conocimiento cientfico como nica fuente del contenido escolar y define, as,
una perspectiva que tendr impacto hasta nuestros das. Pero, tal como seala
Camilloni, ms all de destacar los alcances de la respuesta, es importante
llamar la atencin aqu sobre el carcter de la pregunta. En un contexto de
consolidacin y expansin de los sistemas de enseanza la cuestin relativa
a qu ensear, a quines y en qu momento se instituye como un problema
crucial (Camilloni, 2005).
Progresivamente, se fueron delineando las posiciones en pugna al respecto. Por eso, aun cuando no pueda hablarse todava de un rea especializada
de estudios, como seala Pinar (Pinar y otros, 1995),la discusin curricular
ya estaba instalada en los Estados Unidos hacia fines del siglo XIX. El
propio Dewey ingresa al debate en el comienzo del siglo XX conThe Child
and the Curriculum, pequea obra de incalculable impacto que resume los
principios centrales de su pensamiento en torno al currculo. All critica la
visin restringida del currculo clsico del siglo XIX y seala que el programa

de estudios no puede constituir un anexo externo a la vida presente del

nio.

25. As describe Lundgren estos cambios.' oSe nstala un nltevo sistema escolar cpte se
difurencia del anterior en el reclutamiento del alumnado, los fines de la educacin y la
seleccin del contenido. [. . .] Los conocimientos y destrezas objeto de aprendiToje dejan de
estar determirutdos por el contexto inmediato; ns bien, hay que abstraerlos de dicho contexto
e introducirlos en un texto. [...) dicha seleccin tiene que ser organizada y debern
organizarse fonnas de ens ean?.a (Lundgren, 1992: 3O-31).

l'ttltltttttt:; de kt ctt:;ctut:.u

pt7)pltc,tlos litltictictts o fravs del tiempo

97

liinalmente, durante las primeras dcadas del siglo XX se producen dos

lrcclros que permiten cristalizar el movimiento iniciado: Franklin Bobbit
( lli76-1952) publica The Curriculum en 1918 y posteriormente, en 1938,
,,r' cstablece el primer Departamento de Currculo y Enseanza en la Univerr,rtlacl de Columbia. Ambos sucesos son considerados como los primeros
;rrtccedentes de la legitimacin de un nuevo campo de estudios: el currculo
{l'rrrar, 1995), centrado en el planeamiento, organizacin y evaluacin de
lus sistemas de enseanza.26 Tal como seala Contreras, el origen de los
tsluclios curriculares no resulta entonces de un inters meramente acadmico,
,;uur de la bsqueda de respuestas a las necesidades sociales y polticas de
rrrr lras, especialmente, de dar un tratamiento sistemtico y fundamentado a
lrrs decisiones relativas a qu y cmo ensear (Contreras Domingo, 1994).
El incipiente campo de los estudios curriculares estadounidenses fue el
t'sccnario de debates fundamentales acerca de la funcin de la escuela y la
or icntacin del contenido enrerepresentantes del enfoque tradicionalbasado

t'rr las disciplinas, el progresismo *corriente iniciada por Dewey- y la

rcrspectiva de la eficiencia social -representada por Bobbit y Charters-.
La obra de Ralph ler (1902-1994), Principios bsicos del currculo,
rrrblicada en 1949, propone un modelo basado en objetivos para el diseo
tlt:l curculo y establece, alavez, una sntesis entre estas tres tradiciones en
rugna.27 Para 1, las fuentes de los objetivos curriculares deben buscarse

26. Siguiendo a Lundgren, podemos decir que la bsqueda de formas de articulacin

r.rrlrc los contextos sociales de produccin y reproduccin constituye el problema fundante
r[.] currculo y ste designa entonces el conjunto de los textos elaborados para solucionar el
r(rblema de la representacin de los saberes y destrezas generado por 1a progresiva separacin

contextos (Lundgren,1992). Se trata, para 1, de un texto pedaggico que define el

orocimiento que se considera valioso ensear y establece regulaciones -ms amplias o
is estrechas, ms o menos visibles segn la concepcin curricular y de poltica curricular
,.rr.iuego- acerca de distintos aspectos de la vida escolar. El currculo se presenta as como
un concepto cuyo anlisis debe situarse en el marco ms general de las relaciones entre
,'scuela y sociedad.
27. Efectivamente, all enfatiza la importancia de disponer de un esquema racional y
t icntfico para el diseo del currculo organizado en torno a objetivos. La primera pregunta
y la central- que debe responder todo proceso de elaboracin curricular es cules son los
lincs que se desea alcanzar, que se expresan en trminos de objetivos de aprendizaje que
rtcbern alcanzm los alumnos. A partir de all, el modelo de elaboracin del'currculo se
( ornpleta con tres preguntas:
Qu experiencias educativas son las que contribuyen de modo
Irlis ecaz al logro de esos objetivos? Cmo organizar esas experiencias -que refieren al
problema de las relaciones horizontales y verticales en el proyecto curricular-?Cmo
(trlcrminar si se han alcanzado los objetivos?, pregunta que corresponde al problema de la

rlr: ambos
,

, v:rluacin

(Tyler, 1974).

98

EL SABER DIDCTICO

tanto en las disciplinas como en las necesidades e intereses de los alumnos y en

un estudio de la vida contempornea que permita identificar aquellos conocimientos que resultan indispensables desde el punto de vista de la formacin
del ciudadano y el trabajador. Sern la filosofa del establecimiento escolar y
la psicologa educacional las responsables de filffan> aquello que se considera
deseable -la primera- y posible -la segunda- a partir de la seleccin original. Sin embargo, en la dcada del sesenta, la contienda acerca de las
fuentes del contenido curricular se vuelca nuevamente en favor de las disciplinas. En el marco del desplazamiento del enfrentamiento entre los Estados
Unidos y la ex Unin Sovitica al plano cientfico y tecnolgico, y de la efervescencia provocada por los flamantes prodigios de la ciencia y sus aplicaciones a los diversos mbitos de la vida cotidiana, la formacin cientfica
de los ciudadanos se convirti en una preocupacin central. Se elaboraron
importantes proyectos de reforma curricular que dieron prioridad a la esffuctura de las disciplinas como fuente privilegiada para la definicin del
contenido curricular.28 La novedad de estas propuestas no resida slo en el
reconocimiento del aporte de las disciplinas como base para el currculo,
sino en el inters hacia.los procedimientos a travs de los cuales se reconocen,
se establecen y perecen. En trminos de Bruner: Instruir a alguien en esas

disciplinas no es cuestin de obligarle a que aprenda de memoria los

resultados, sino de ensearle a particip(tr en el proceso que hace posible el
establecimiento del saber Enseamos una materia no para producir
pequeas bibliofecas vivientes sobre el particular, sino para conseguir que
el estudiante piense matemticamente por s mismo, parq que considere las
cuestiones como lo hace el historiadory torue parte en el proceso de obtener
c ono c imi ent os (Bruner, 19 69 : 9 6).
Como vemos, las controversias en torno a la orientacin del contenido
curricular estn inscriptas en una discusin ms amplia acerca de las funciones de la escuela. Asimismo, esta reflexin, lejos de ser un ejercicio
especulativo, se orienta a la bsqueda de los medios y procedimientos que
puedan garantizar una eficaz consecucin de estas finalidades. Por eso, la
produccin de modelos y tcnicas de diseo, desarrollo y evaluacin de

28. En Pinar, W. y offos (1995) y Lazerson y otros (1987) se presenta una descripcin
ms completa de los antecedentes de este movimiento y el contexto histrico e intelectual en

el cual emerge. Tal es el caso del Biological Sciences Curriculum Srudy (ms conocido
como BSCS), el Prutyecto Nffield y la propuesta de Bruner paa la enseanza de las ciencias
sociales en la escuela primaria El hombre: wt tema de estudio, ms conocida como MACOS
(Man: a Course of Study).

l't',1'lt'ttttt:;

lc

kt enseouo y propuestas didctcas

et

travs del

tiempo

99

(
llr )yr)ctos educativos conforma un eje que vertebrar la produccin curricular
rlur;urtc las dcadas siguientes. Sabemos que muchas de estas propuestas se
luntluron en un enfoque tcnico-racional de los problemas educativos, articulrrLr, cn algunos casos, con visiones conductistas del aprendizaje. Tial es el
, ;r:,r (lc Franklin Bobbit y Werret Charters, por ejemplo,
euienes centrndose

t'rr los principios de eficiencia y economa, consideran que es necesario

r.nlur con un enfoque cientfico para el diseo del currculo, basado en la
rL'tt'rrninacin de los objetivos educativos y el anlisis de tareas. La teoa
t;rykrrista de la administracin cientfica del trabajo constituye uno de sus
ul;rrcs, tanto en lo que concierne a la divisin tcnica del trabajo -es decir
l;r tlt:scomposicin de las tareas en sus gestos operatorios elementales- como
r lrr rlivisin entre tareas de concepcin y las de ejecucin
-o sea, lo que
r .rrrtinmente se denomina divisin social del trabajo-. Asimismo, es posible
rr'( onocer la influencia de la obra de Thorndike en el pensamiento de estos
Tal como sostiene Pinar (Pinar y otros, 1995), su concepcin de
'urtoros.
nrcntc, su definicin experimental de la psicologa y su confianza en la
urvcstigacin estadstica y la medicin ofrecieron la base de legitimacin
nit:olgica del movimiento de la eficiencia social.
lJna racionalidad eminentemente tcnica caracteriz, asimismo, al
rk'rrominado <<modelo de objetivos. En ladescripcin que Stenhouse hiciera
rlt' t:ste enfoque pueden apreciarse sus diferentes derivaciones en el mbito
rlt'l rliseo curricular y la programacin, la enseanza, la evaluacin de los
rhrccntes y los alumnos (Stenhouse, 1984). Tambin queda claro que el mor['lo propone algo ms que el empleo de los objetivos para definir las intenr rurcs educativas. Constituye, ms bien, una configuracin que resulta de
lir convergencia de un modo de definir el currculo y la enseanza con un
rrrlixlue aceca de la gestin de los sistemas educativos.2e En su conjunto,
rils representantes comparten una excesiva confianza en la posibilidad de
tobcrnar y mejorar la prctica a travs de la especificacin de un conjunto
rlt' lrocedimientos cientficamente establecidos, entre los que se encuentra
l;r lirmulacin de objetivos conductuales. En esta penpectiva, el inters se
rh'srl:za hacia la identificacin de los medios que permitan alcanzar unos
,lrictivos de aprendizaje determinados, con lo cual la reflexin relativa a

.19. Es

importante sealar, aqu, que las ideas de Tyler fueron llevadas

a planteos mucho
por algunos de los defensores del modelo en diversos contextos. Como ejemplo
,l, , llo, puede citarse la obra de Mager acerca de los objetivos conductuales (Mager, 1971)
,r l.r rropuesta tecnolgica de Chadwick (1992) para el diseo de programas educativos e
,r',trtccionales sobre labase del enfoque de sistemas.
rrr;r'; r'aclicales

100

EL SABER DIDAC'IIC()

l'r,,l,l

las finalidades educativas queda fuera de lajurisdiccin del diseador dcl

currculo.30

En contraste con esta orientacin, una mirada bastante diferente del

contenido escolar se gener a partir de las contribuciones de estudios sociolgicos. La pregunta acerca de qu es 1o que cuenta como conocimiento vlido
y cules son sus relaciones con el contexto social ms amplio en el que la
escuela se inserta tambin est en el centro de las preocupaciones de los
socilogos del currculo. Sin embargo, el nfasis est puesto en el cuestio.
namiento de la neutralidad del contenido que la escuela transmite y en el anlisis de su relacin con principios de control social. Michel Young, uno de
los autores ms destacados de esta corriente en el Reino Unido, publica en
197 | Knowledge and control, obraque marca el inicio de lo que se conocer
luego como la <<Nueva Sociologa de la Educacin. All afirma que la tarea
de la sociologa del currculo es efectuar una crtica de los currculos vigentes
que permita develar su carcter histrico, no dado, contingente, resultante de
un conjunto de disputas y conflictos sociales. Por su parte, Basil Bernstein
define el currculo como un rea del mayor inters sociolgico, ya que el
estudio de las formas en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye,
transmite y evala el conocimiento educativo no puede prescindir de consideraciones relativas al poder y el control social. El currculo no slo legitima
los conocimientos que una sociedad considera como vlidos, sino que asigna
tiempos a las diferentes disciplinas y establece sus posiciones respectivas y
relaciones. De este modo, todo currculo es portador de un mensaje social que
se expresa a travs de los contenidos que incluye -y excluye- pero tambin a
travs de las propias formas de organizacin curricular (Bernstein, 19BB).
Asimismo, Apple, en los Estados Unidos, ha estudiado en diversos trabajos el
carcfer ideolgico del contenido escolar y pone en duda, tambin, la posibilidad de efectuar una lectura exclusivamente tcnica de los problemas

30. Es interesante observar que tambin qued eclipsada, en muchos casos, la cuestin
metodolgica. O al menos relegada a un tratamiento mucho ms instrumental que el que
vena caracterizando a la reflexin pedaggica hasta entonces. En la obra de Chadwick, por
ejemplo, el trmino mtodo no aparece. En su lugar se plantean consideraciones acerca de
las tcticas, condiciones y medios de enseanza. Para planificar las tcticas, el docente debe
tener en cuonta aspectos tales como: el tamao del grupo de alumnos que usarn o aprendern
con los materiales y experiencias, el ritmo de presentacin de la informacin y las experiencias,

la cantidad de prctica que los alumnos recibirn, la frecuencia y naturaleza de la

retroalimentacin que recibirn los alumnos, la especificacin de los papeles de los participantes, las medidas que sern tomadas para facilitar y estimular la motivacin en los
alumnos (Chadwick. I 992).

.y

da lu cn.seunzo y propuestas didcticas a travs clel tiempo

101

uu iculares. En ldeologay currculo describe, por ejemplo, el tratamiento

lr' lrr cutegora de conflicto>) en el currculo escolar, particularmente en las

v
'r

|i toncs de ciencia que se transmiten y en la perspectiva acerca de la realidad

)('rirl clue se presenta en el rea de estudios sociales (Apple, 1986).

Nrmerosos estudios se orientaron aponer de manifiesto que en las escuel;r', llrbitualmente se ensean cosas que exceden las explcitamente declai;rr Lrs. As, el concepto de <<currculo oculto>>
-acuado por philip Jackson

tl

lrt vida en las aulas (1975)- fue empleado para dar cuenta de esa forma
rh' rnlluencia educativa regular y sistemtica que, aunque no prescripta en

.l

t'rrrrculo formal, constituye una dimensin del contenido de la escola-

uz:rr:in (Eggleston, 1980; Apple, 1986). El trmino <<contenido>> dej de

r.lt'r'irse slo al conjunto de elementos formativos expresamente enunciados

.rr los documentos curriculares y planificaciones

-el contenido manifiesto*
incluir
aquellos
otros
que
pueden,reconstruirse
slo
r;rrl
a travs del anlisis
rL' lrrs prcticas educativas en el seno de las instituciones.
llste conjunto de aportes -y muchos otros que no es posible incluir aqur;rrlicipan en cierta medida del propsito de <<desocultan> o <<devela> las
rh'tcrminaciones sociales y polticas del texto curricular y de las estrategias
rL' r'cflorma. Gran parte de ellos comparten, tambin, un tono de denuncia
l r cntc a las polticas y prcticas curriculares. En tal sentido, presentan
puntos
r [' :rrticulacin imporlante con la obra de pedagogos
latinoamericanos de orienl;r.irin crtica, aunque no asimilable a una teora sociolgica del currculo.
l;rl cs el caso de Paulo Freire (1921-r99i), quien realizimportantes contril,rciones en el mbito de la educacin de adultos, pero cuyo impacto no
l;rrki en extenderse al pensamiento pedaggico y didctico en general.
| )r'surroll una pedagoga emancipatoria y dialgica basada en la crtica
a la
r',lrrcacin bancaria, la participacin activa del alumno en el aprendizaje y en
l;rs tlecisiones relativas al programa, la unidad de reflexin y accin y la
rclcvancia social y cultural de los contenidos. Su obra representa tambin
rrrr 'cclamo frente al proceso de ideologizacin por el cual las clases
domiurrrtcs manipulan, segn el autor, la conciencia de los oprimidos. Al mismo
tr('r)rpo contiene elementos para laconstruccin de alternativas. por ejemplo,
t'rr lo que respecta al contenido educativo, propone la bsqueda de temas
a travs de la investigacin temtica orientada por una pers"rinificativos

rt'ctiva crtica (Freire, 1980).

l,os enfoques curriculares tuvieron presencia tambin en nuestro pas
-y
{'n otros de Amrica latina- a partir de la dcada del sesenta. Irrumpen
en
rrr

contexto de modernizacin del campo pedaggico, caracfeizado por el

Fi

t02
EL SABER DIDCTICO

l'ttblemas de la enseanz.a
y propltestas diclcticas
a travs .er tiempo

giro cientf,rco de la formacin

universitaria en educacin.3r se
difunden
entonces ros trabajos de Ralph
Tyler y de Hilda Taba
como
ra
obra de
-as
Benjamin Broom en reracin con
u
La teora
or.""iu,
para entonces, un marco
"uiuu"ion-.

,ui"*
", funda,
cuarro dimensiones
'rcnrales -v no slo a ta r"rtion-"i",uri"i-,
Jj;;;ffi;
(irrenciones

comprensivo para el diseo, "r",,","

"uJ"rt*
v iaruacin
y didcticos. A estas referencias
se
sumaron
ms
adelante otras provenientes de
diversas i,ertientes: ra propia pedagoga
freireana, ras innovaciones en
"tedios audiovisuales, los estudios
psicosociorgicos acercade los-ut"u
pequeo. grupo, y la teora piagetiana
acerca
del desarrolro de ra inteligencia.
n la uou del setenta aparecen
ras
dos
primeras obras sobre el currcuro:
currirutr*. objetivos, contenidos, unidades' de Mara Irma sarubbi, y
el Iibro "-r.* Combetta, planeamierto
curricular, ambos der ao 1g71.
unos aosms tarde, se publica La
turea
docente' de susana Avglio de
cois, qr. teno.a un significtivo impacto
en
siguientes v en ,a que encuentran expresin algunas de
estas lneas de p"u.ni"rtJ
eirilJ"rr"r.
analiza ras reraciones entre educacin,
currcul0, enseanza y aprendizaje,
y d3dica un captulo especial
al tema del diseo curricular.
Ms adelante, en ros aos que siguieron
a la recuperacin democ rtica,
se incorporaron nuevos enfoques,
tre elros los aportes ae la sociologa
del currculo y las perspectivs de
orienta"in crtiia.32Ar;i; dempo,
laobrade stenhouse (1984) tuvo
unagranu""ptu.ion y difusin en el
mbito
acadmico y

r;;;;;"!":"

de proyectos educativos

en la formacin docte y no tard

en convertirse en
represenracinembremtica*iffi

"';'#:n'ffiifff
,irro escolar. En 1e58,

Didctica

ctico-const*",irrt qr.

reconoce la influencia de las

3 1 ' El captulo 7 de silvina

Feeney La emergencia de los estudios
sobre el currculo en
la Argentina' incluido en este
voluner, ert o.icaJo especiarmente
a esre tema.
32' Para entonces,

gran parte de la obra de estos

autores se difundi a travs de
enseanza: su teora v su nrctica,texto
/,rl
en .r *ri.."r.rnieron

il.Tl#,?153:*:1,,11;; iiii;;;;;'il;i.i"',, ,

traduccion., oli.ouror,r,.
1c,n,.,,,,

e.,n.,.in,

.;;oii,

I conc epro de

an li

en torno al-conrenido
c,seanza que se concreta
de
en una se.i " preguntas
orientadas a desen_
llrttiar la sustancia general
a"
l;r

un.or-do

educativo

y el
sentidos, cuestiones y pr"ul"-"'.
"ont"*to'o,
en
er.que
ste
"
l')()-5)'33 Ms recientemente,
ir."iiu"
(Klafki,
h efendiJolu t".i,
de
que
t .r rribuir al desarro'o
la escuela debera
d: r"-.e{;;;i]"*". r"."1,,"".-ir"rin,
r rr),cin consrructiva:l
ru p*,i* r::i.o"Jr r" Jo*dad hacia ras
personas rimi1r'rrcral de

l1ll;;{:T:lff ,l*:Tr:f :"'#ll""Tj:::capacitadopu,iio.-*p*,"

r.r'irn sobre ra base de

p-.*"r-I"

en

ra

#;:lT:,,,o."r"rT,oull.ererse
Iin snresis' desde er purto
o" uir," "rt"r*imienro
didctico, esre mo_
marca ra apertura de un
nuevo".",
'r(''[o
rt'iti,
g
de grandes sistemas
ry"o1","r*^r*"oll'u o.gurr_
de enseanzu. p*rr.
de aqui el desarrollo
de

";1:li.:"'.J:ffi:Hl:l,f

f.*.o

de organizacin y reatizacin
";;;;r,;;^
i:T:?:;:,,1**:""r""i.""0'#,"*,1s76)
al probrema del

;"J;;];;i::,li,"r"nes
"ont"_
s ai aac ti c, ; rrrffi
::;ffi::r?;:::r:T:r,t:
ritico de detiberaci
histrica:;;;;;"rlrurat
t',

rc

basado en objetivos conductualesLas referencias pranteadas, sro

a modo de ejemplo, evidencian
que los
estudios curricurares ofrecieron
un mbito propi"io p*u i, t"oru.ion
acerca
del contenido escorar, desde abordaj
e*oi-u,ror, pr"...rpiirolo a"r..iptivos' segn los casos. sin embargo,
i",nu. tambin concitaron el inters
de los didactas en contextos
"rro.
sin tradicin
curricular. Thl es er caso deArema.
nia, donde emerge una
de pensamiento didctico durante
ras
-corriente
primeras dcadas del iiglo
XX, en
.".f,uzo al positivir_o. Wo,,urg
Klafki, uno de sus representantes ms
destacados, estabreci los principios
de una

enseanza

o proRsi.to-s),

:::ffi'j':ji:"i::1?::.1i:::"lJ"l,i;;i*

Ii

103

lcas de Dilthey, en,un

cgmie nzo, yde Habermas,
posteriormente. para
l)rcguntas en torno al qu y al para
1, las
qu de ra ens"anza
r"
rtt: l sflexis didctica,
er corazn
ya
tr

;l

[J[:'f, i: fl L,:tr Hffi*::'ff "5"o" in t","*"i, i,",i,", 0,,".

rx.r

ar

y a las rormas L planificar,

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lll i,,,,,,,,,;;i;;,,,"Jf.".r,",:::;fji:l#m:::{
yg la significacin

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r:; c;sos. cspcciales,
lrr r;tur.ion.,;;ffi;: rue debe adquirir el alumno? cules
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,.r{.rjr,
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,, , ,, ,.,,,,c..,,,,..i,ii,,...
,,i];fl::.],ff:Tillli,*f:r:,0. .,i.,..,i1" f,,.t. ,or,.,,.
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.,,,,,',',1i:lil,il:l:ll';,:;il:1,':"'r..t"',i,,,.,',,-)i'r','"i,,l,i,ii,)|iff,[:;[liTx,,'ff:]rarr;r.rucirsc

I
r04

EL SABER DIDCTICO

I'rrtltl.5 de

seanza. No obstante, la investigacin curricular

se ha interesado tambin
en temas directamente relacionados con la enseanza
y el aprendizaje, como
puede apreciarse a travs de una mirada rpida
ae topicos incruidos en los
ndices de conocidos textos y manuales sobre el tema.

La adopcin de ra_mirada etnogrfica

permiti ,amar la atencin
sobre
viddel auia: historiu,.rulaii-sionalidad,

rrrrr.cdecibilidad, simurtaneidad.
En este sentido,

rlr' .f rrckson (1975) resurta

sumamente

y, mer"ionado trabajo
iluminador. "rIntenta aproximarse
a la

t;tltrraleza de la experiencia
escolar desde el punto de uirt
"
actores y
r lt'r;r'r'ibe con
detaile el.entorno fsico y el contexto
social der aula, los patrones
rrrrt''rctivos,

lr.

de

Interaccin social y dinmicas grupales

en el seno de la clase escolar

105

irlirrrros rasgos especficos

de ra

Del mismo modo, este breve recorrido permite ilustrar

diferentes aproximaciones posibles a la cuestin del contenido, muchas
de ras cuales han
ejercido una fuerte influencia en el pensamiento didctico
actual. se trata

puntos de vista contrastantes acerca del contenido

escolar y acerca de cules
son sus fuentes. Pero tambin se trata de modos divergentes
de dar respuesta
a otra serie de preguntas relativas la cuestin
der conienido: qu probremas
plantea su definicin?,
de qu naturaleza son esos probremas?, jcul es la
perspectiva ms adecuada para su estudio?,
cul es la finalidad ie la refle.
xin didctica y curricular al respecto?

la enseanza y proptrcstos didcticas

a travs del tiempo

las prcticas de evaluacin, las

normas y las estrategias

de ros
r;rr ricipantes. Asimismo, recuerda acerca
de la dosis de incertidumbre
e inde_
t.'rinacin que

toda accin docente encierra y pone

en cuestin algunos

r'rrlr.csros de ros enfoques

tcnico-racionares:

n"- ..j u aetti"iir"mentar

'lt'l tunto de vista de la ingeniera como formi "
proceso
,1,,, ' es que parte de_uniimagen
hip:"rsimplificacla"*o-,irir'er
de lo cue sucede en
ltt\' ttilas de primaria. Lct
tarea, unr"o, supone mucho *2,
qu" definir
It rrt'et'vos der curricurttm y
desprarorr" ,,loiol";' r*';;:'"itos..
.1 tat
t
)
''t( a menudo se realiza, ra enseanza es utx proceso oportunistaEs
decir,
ut ('l profesor ni sus alumnos pueden
prever con certeza alguna lo
que
ttt'rtler despus- Los pranes
,i ,t"rror ro,tin_uamente y emergen siempre
ttlutrtunidades p,ra el logro cle propsitos.educativori...l
i" t, que
ttttttt ms bien es de ,ustrar
uni ciracterstica inevitaile airoooo se
aa
rt't)li'sor, un rasgo que fija serios rmites a ta
utilidad " un'*o"lo muy
ttr.ittml para describ_ir ro que
l hace>> (Jackson, 1g75: 1g5-1g6).

Durante la dcada del sesenta se produjeron cambios

decisivos en la
investigacin acerca de la enseanza-en er contexto
anglosajn. Algunos

investigadores

comenzaron a sentirse insatisfechos con roqie dominante

"t
centrado en aislar variables, administrar tests y establecer
correlaciones
estadsticas entre procesos de enseanza y logros cadmicos
de los arumnos,
Progresivamente, la perspectiva de comproacin de
hiptesis fue abandonada a favor de una orientacin ms interpretativa y
la vida cotidiana de la
escuela y el aula se convirti en asunto de inters para
los investigadores.
La etnografa aparece entonces como la modaridad ms
adecuada para incursionar en nuevos tipos de estudios alineados con un propsito
de comprensin holstica y no evaluativa de la vida del
aula y ta lscuela. No se
trata solamente de un cambio de naturaleza metodolgica;
razones tericas
impulsan este inters por los procesos de mediacin
Jociar y curtural y por
los significados que se transmiten en el microcosmos del
aula. Eilas estn
ligadas, fundamentalmente, a la mayor presencia en
el campo pedaggico de
la investigacin antropolgica y la teora social
-parti.ul**"ntia sociologa comprensiva, el interaccionismo simbrico, la sociolingstica

ra

etnometodologa-- Se trata de una confluencia de lneas

de iivestigacin
que se distinguen por el carcter cualitativo de
sus estudios, la atencin a las
dimensiones subjetivas, culturales, polticas y sociares que
constituyen Ia
trama no visible de la vida del aula.

A mediados de la dcada der serenta,

b"ru*oni ii"r;;;;iu
r'rl.rlios bajo la influencia del interaccionismo
simbl ico.En

r"rr" .
It interaccin

tlttltit'tica (1984),efecta una vvida

descripcin der entorno der aura
en un
j'nto de escueras inglesas en
la que innta captar el punto
de vista de
r"'rrrrliantes y profesores.
conceptos ctmo poder, negociacin,
contror, cdi_
g,, rcglas, marco, constituyen herramientasir"
tu uo.u orpi.ffi.*u.,"_
rr;r'Ias dimensiones manifiestas
y ocultas de ros procesos de interaccin
rrr. ricnen lugar en la clase: cuando
se aprica el enfoque interaccionista
tttttlxilico a ra crase, se siguen ciertas,ons"ruencias.

.'

Lct reracin en crase

c'ttttt, cl profesor y los alumnos

es consiclerada
,,,.,!,,,::i:.1:::f::::::,: se desaruotta atrededorcomo un
ctet

or;;*;;;;nto:

una

trabajo. La interaccin

t'ttr.,tlida comoer "tome-y-dame"

diario
l; ttt proceso cle negociacin, u, pror"ro entre el profesory los arumnos.
,obre la marcha por medio der
t ttttl ltt^,; realidades diarias
de la ciase so,n ,constantemente
defrnidas y re,r,,littitrtts (D.r;;;;;,
t't

g4:34).

llsru coriente de pensamiento, junto

con otras referencias tericas,
tendr
r,prrr:r, cn ras investigaciones
de corte etnogrfico que se

' l t t,lcxt, ratinoamericano rna ,"2 nciacis ros aos ochenta.

"-p^."nd"ra, "n
se trata de

106

EL SABER DIDC]'I(]o

una serie de estudios interesados en describir las dimensiones formativas

de la cultura escolar y la construccin social del conocimiento en el contexto
cotidiano de la clase escolar. Los trabajos de Elsie Rockwell (1981) y Ver'
nica Edwards (1993) son ilustrativos de este enfoque. Edwards, por ejemplo,
estudi escuelas de nivel medio con el propsito de desentraar la existencit
material del conocimiento en el aula: cmo es presentado y transmitido por
el maestro y cmo participan en la construccin los mismos alumnos. Su
tesis es quael contenido se transforma en la forma de su presentacin en el
lgica
aula, que resulta de la articulacin entre la <<lgica del contenido>> y la
de la interaccin. De este modo, sostiene, la forma tiene significados que
se agregan al contenido transmitido, y se produce una sntesis, un nuev6
contenido (Edwards, 1993).
En los Estados Unidos, Doyle emprende una lnea importante de investi'

gaciones, en el marco del denominado programa de ecologa del aula. En

ellas adopta una visin claramente social e interactiva y constmye un am'
bicioso modelo terico para dar cuenta de la relacin entre la estructura
social de la clase y la estructura acadmica, la tarea de gestin del profesor,
los procesos de negociacin y las formas de mediacin del currculo atravs
de ls tareas acadmicas (Doyle, 1979). El contexto de la clase es altamentc
complejo y el intercambio acadmico apalece con frecuencia como ambiguo,
y rieigoso. Las tareas acadmicas que los alumnos deben desarrollar son el
de las escuelas. PerO
-oo "n que el currculo se <(encarna en la realidad
ellas,junt con las nonas y los significados, son definidas y negociadas de'
modo permanente en el aqu y ahora de las aulas particulares. Por lo tanto,'
si quieren navegar con xito en esas aguas, profesores y alumnos deben.
desarrollar capacidades y estrategias particulares
Estos enfoques han dejado su huella en el pensamiento didctico y en la;
formacin docente. Como ejemplo de ello, puede citarse el trabajo de la di'
dacta brasilea Becker Soares (1985), quien, en abierta oposicin a la tfa''
dicin universalista y prescriptiva que caracteiz a la didctica a lo largo
de la historia, plopone reorientar su contenido hacia el estudio de la clase
escolar. En suirabajo afirma que la didctica debera producir un conoci'
miento similar al que se deriva de las investigaciones de carcter ecolgico,
centrado en los procesos de interaccin simb1ica, sus funciones, los usos
del lenguaje verbal Y no verbal.
Tambin en Francia germina el inters por comprender los fenmenos
de naturaleza psicosocial y grupal que tienen lugar en el mbito de la clase,
y su influencia en el aprendizaje y la enseanza del aula. All se desarrolla,
pedagesde mediados de la dcada del sesenta, una corriente de reflexin

l't,tltl1'.

tlt

lo an:;cutti.u

ptopuaslu:t didiicticus a travs del tiempo

101

conjunto de autores vinculados al campo de la

osociologa
pequeos
grupos. Entre ellos se destacan Jean Claude
los
de
1''.r,
l,rlkrtrx, Gilles Ferry y EugneEnriquez, entre otros. Sus influencias tericas
rorr rlivcrsas; incluyen desde los trabajos de Lewin en dinmica de grupos
Irut:r krs modelos desarrollados sobre la base del psicoanlisis y la psicotlr:rriu. En opinin de Filloux, el movimiento trata de recuperar los aportes de
lr, t'icncias humanas a la educacin, particularmente de los estudios acerca
rI' krs pequeos grupos y de los fenmenos de dependencia y autoridad en
!,rr : rlc la que participan un

t:llciones interpersonales, para contribuir al anlisis del papel del maestro

r lt' os procesos de formacin docente. Dice tambin all que: <<La " clase"
tt!'(t,'(ce en esta perspectiva como un grupo del que el maestro forma parte
t,tl.'grante, como unatramade relaciones de grupo, en cuyo seno las conductt,\ v uctitudes de los miembros actan entre s de un modo dinmico. Plantrttr cl problema pedaggico en estos trminos equivaldra a trazar el estlttt'tna de los mtodos de enseanza. Sustituyendo la antinomia de lo
" tt tulicional y lo ,rnuevo>> por un matiz que definiera psicolgicamente la
t,'ttlidad escolar Pero planteado en estos trminos implica, tambin, que
Irt.t itnperativos de formacin de los que ensean adopten el sentido de una
t,'tsibilizacin y de un perfeccionamiento con respecto a las relaciones de
,'upo>> (Filloux, 1969: 14). En opinin de estos investigadores, estos desalrolkrs ponen de manifiesto, en primer lugar, que la accin educativa debe
t'rlar orientada a la promocin de ciertos aprendizajes sociales por parte de
L rs llumnos: la toma de decisiones colectivas, la organizacin de la tarea en
rl scno de un grupo, la participacin en un proyecto. En segundo trmino,
oltrcen un conjunto de categoras conceptuales y herramientas metodolrr
y

riicas que el docente debe manejar si quiere dejar de ocupar la posicin de

la autoridad y convertirse ms bien en un mediador

rlt'l saber, observador y organizador del trabajo grupal.
I-os enfoques acerca de los fenmenos grupales son numerosos y se
rnscriben en diferentes tradiciones tericas.35 A lo largo del tiempo, se ha
rliscado unavariada gamade modelos, dispositivos y estrategias de anlisis
t' irrtervencin, cuyas aplicaciones trascienden el campo de la formacin y
sc cxtienden hacia la psicoterapia, el anlisis institucional y la animacin
sociocultural. Interesa sealar aqu que la influencia de esta perspectiva en
cl rcnsamiento didctico ha sido importante en algunos contextos. Este tipo
rrttt,q,ster centrada en

3-5.
r l()()3).

Una resea de los principales enfoques puede encontrarse en Romero (1987) y Souto

EL SABER DIDACTICo

108

aun'
de estudios ha alcanzado un desarrollo notable en Francia, por ejemplo,

que no dentro del campu didctico especficamente sino entre quienes sc

edican a la formacin de docentes y el anlisis institucional. Los casos de
que ha
nuestro pas y de Mxico merecen una especial mencin, puesto
habido una soitenida produccin especficamente encaminada hacia la cons'

truccin de una didctica gruPa1.36

En su conjunto, los intentos de recoger los aportes de la investigacin

una
acerca de los fenmenos grupales en el pensamiento didctico destacan
la ense'
dimensin habitualmente desatendida en los planteamientos acerca de
de
la es'
anflisis
al
aspectos
de
una
serie
anza. Se incorpora, de este modo,

tructura visible y latente de la clase: la estructura de comunicacin y de

fantasas
roles, la dinmica gfupal, lahistoria, los conflictos y resistencias, las

relicin con la tarea. Al mismo tiempo, esos trabajos sealan

la neesidad de promover en el docente el desarrollo de una serie de
capacidades ligadas al anlisis de los procesos grupales y la coordinacin
e imgenes, la

de grupos.

i'tt'ltlt,ttt(t.\

lc lo cn.sciu,t?.u

y proplrcstas didticticas a travs del tiempo

109

ik'r'rrrrinados temas: las finalidades educativas y el contenido

de enseanza,
l;r ilr('todologa y el papel del docente y el alumno, los
materiales y recursos,
lr'; lr.rnas de evaluacin. pero tambin se hicieron visibles los puntos
de
irllt'xin, las bifurcaciones y la emergencia de nuevos modos di inteligi_
irrlrrlrrtl acerca de la enseanzay de la propia disciplina.
(.)tiz sea este panorama el que ha contribuido
a volcar gran parte de la
l'r.tluccin a laproblemtica epistemolgica, particularmente en el contexto
lrr:;xrnoamericano y brasileo. Desde la dcada del ochenta en adelante
nume_

rrs.s autores han desarrollado una serie de anlisis y planteado posiciones

r'lrrtivas a la cuestin del objeto de estudio de la disciplina, su rJacin
con
,trrrs disciplinas afines, los propsitos que orientan la produccin
de cono_
r rricnto y la naturaleza del conocimiento producido.
Los trabajos de Barco
( I ()li9), camilloni (1994, 1996, r997),Becker
Soares ( 1 9g5), Cndau (19g7,
l()tttt) y salinas (1995), constituyen ejemplos de una lnea de pensamiento
r'n l()rno a estas cuestiones.
IJn segundo lugar, es posible afirmar q,e ra ruptura con ros enfoques
t(('ricos acerca de la accin docente y del currculo se ha consolidado, junto

valorizacin de enfoques prcticos y crticos. Difcilmente puedan

rccisarse los ogenes de este cambio, que obedece, como es sabido, a transl,rmaciones generales y profundas de orden social, cultural y epistemolirco. En el campo didctico y curricular, diversas lneas de pensamiento
r la

TENDENCIAS RECIENTES EN EL PENSAMIENTO DIDCTICO

Hemos llegado as desde los orgenes del pensamiento didctico hasta

los umbrales del pasado ms reciente y el presente, ese conjunto de sucesos
que se acercan afmundo de 1a historia vivida, y que slo el paso del tiempo
al
ayudar a ordenar y comprender en todo su alcance. Propongo describir,
el
menos sucintamente, las principaleg tendencias que han caracterizado
campo en las ltimas dcadas.
n primer lugar, es evidente la diversidad terica y metodolgica que

distingue al pensamiento didctico. como dijimos al comienzo, en

de proescenario didctico coexisten diferentes enfoques tericos y modos
y
normativos
prescriptivos
ducir conocimiento. Discursos descriptivos,
referidos a una variedad de obietos y cuestiones habitan los textos en los.
demaque puede reconocerse un inters didctico. No es necesario ahondar
perisiado en este aspecto; las reuniones cientficas y congresos ofrecen
Desde
dicamente una muesffa de esta multiplicidad de asuntos y perspectivas.
en las
continuidad
punto de vista histrico, fue posible reconocer cierta

un

preocupaciones

y en la produccin de ideas y

propuestas en torno a

souto (1993'
36. En nuestro pas, la lnea de investigaciones desarrollada por Marta
(1993)'
Barriga
1999) y en Mxico,los trabajos deZarzar Charur (1988) y Daz

r'(

)ncurren en esta direccin, desde fines de la dcada del sesenta

en adelante.

Las visiones prcticas acerca de la enseanzay elcurrculo destacan

el
nrcter situado, complejo y singular de los problemas educativos. En este
sr:r'rtido, resulta capital el aporte de schwab (1973). para 1,
la enseanza es
una actividad ms prctica que tcnica, que involucra un flujo
constante de
situaciones problemticas que demandan a los profesores la iormulacin
de
rricios sobre cmo aplicar de la mejor manera posible sus ideas, principios
y valores educativos generales alaprcticadel aula.
Ms que una serie de
r'ocedimientos de aplicabilidad general, la empresa pedaggica exige reflexi(rn, deliberacin y construccin de consensos en el rn*" de las
institu_
e iones educativas. Al mismo tiempo, estos
enfoques destacan la importancia
rlc los marcos interpretativos y culturales de los sujetos y el
modo en que la
;rccin es informada por ellos. Dice Grundy al respecto: <<Hablar
clel
t'urrculum consfituye otra manera de hablar de las prcticas educativas
tlc determinadas instituciones 1...) Ningn currculum existe a priori.
si
tretendemos entender el signfficado cle las prcticas cu,iculores que
tlcsarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer
rl contexto social de la escuela. Las prcticas ed,uccttivas, y el currctilt.,rt

],I

II
i

il

es un conjunto de ellas, no existen (tparte de ciertas creencicts sobrc kti

personas y sobre laforma en que interactan>> (Grundy, 1987:.21-22).
En el contexto latinoamericano, la reaccin a las aproximaciones de cort
tcnico estuvo ligada a la crtica al modelo de objetivos, tanto en lo relativo
a su concepcin del diseo del currculo y la programacin de la enseanza
como a su tratamiento de la cuestin metodolgica. Los trabajos de Gloria
Edelstein y Azucena Rodguez (1974,1996), ngel DazBariga (1988),i
Vera Candau (1938) y Edith Litwin (1996,1997) son ilustrativos de todl
una lnea de produccin en torno de estas preocupaciones iniciada a mediadot
de la dcada del setenta.
La puesta en cuestin de los enfoques tcnicos provino tambin del
denominado movimiento de reconceptualizacin del currculo, del que foF
maron parte algunos autores aqu citados. Se trata de una corriente de pensa.
miento que emergi en los Estados Unidos hacia 1970, y que se nutre de una
diversidad de vertientes tericas como la fenomenologa, la hermenutica y
el marxismo (Pinar y otros, 1995; Pinar, 1998; Tadeu da Silva, 2001; Ca'
milloni,2005). No obstante, estas ideas no tuvieron en nuestro medio un I
importante en sus inicios y slo comenzarn a ser difundidas en las dc
siguientes. Ms recientemente, la crtica a la perspectiva tcnica en educaci
en general y en el rmbito del currculo en particular provino de posici
postestructuralistas (Cherryholmes, 1999) y de quienes intentaron llevar al
campo pedaggico los principios de una epistemologa de la complejidad

(Tochon,

l't,lltnlt:; lc la cnsctttr.u

EL SAI]EII DI I)AC'I'I(]('

110

1994).37

En tercer lugar, en lo que se refiere a las ideas acerca de la enseanza y

el aprendizaj e, se ha afian zado la h e g e m on a de I p aradi gma - c on s t ruc t iv i s t a,
Como es sabido, el desarrollo de estudios psicolgicos de orientacin cogni't
tiva, constructivista y socioconstructivista fue importante desde mediados
del siglo XX y su impacto en el pensamiento didctico es hoy incontestable.
Las lneas de investigacin son mltiples. A la obra seminal de autores
como Piaget y Bruner se suman, en la dcada del ochenta, trabajos cada vez;
ms interesados en los aspectos implicados en los aprendizajes especfica'
mente escolares. Este cambio de perspectiva dio lugar anumerosos estudios'
centrados en las representaciones, ideas previas, esquemas y modelos
mentales de los alumnos -segn las diferentes denominaciones adoptadas
por los distintos enfoques-. Se llevaron a cabo tambin estudios de orienta'

37. Este aspecto est ampliamente desarrollado en el captulo 8 de Laura Basabe en esta
misma obra.

.y

l)tol)ttt.\ta.\ tlidcicas u travs del tiempo

111

, r,,rr cognitiva y socioconstructivista acerca de la naturaleza de los procesos

k't'lrnbio conceptual (Vosniadou y Brewer, 1992; Rodrguez Moneo, 1999;

Itrlnsfbrd y otros 2000) as como comparaciones entre el desempeo de
r,xrcrtos y novatos.
Asimismo, se incorporaron al debate las contribuciones realizadas por

lulorcs que, aun desde marcos de referencia terico dismiles, convergen en

nrlirtizar la incidencia de los factores de orden sociocultural en los procesos
r rrllrritivos. Desde una orientacin psicogentica, se ha estudiado el papel
rrrt: cl conflicto sociocognitivo y la interaccin entre pares juega en el desa-

rrollo de determinadas nociones operatorias y conceptos (Perret Clermont

y Nicolet, 1992).38 Finalmente, en los ltimos aos, los trabajos desarrollados
lrl l-ave, Engenstrm, y Cole (Lave, 1991; Cole, 1999; Chaiklin y Lave,
,l( X ) I ) en el marco de la cognicin situada abren nuevos interrogantes acerca
rlt'l aprendizaje escolar. Se trata de una lnea de investigaciones que tienen
l;r rremisa de que el conocimiento es situado y tanto parte como producto
rltr la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.3e
No es el propsito de este comentario exponer una clasificacin de las
rricntaciones ni los postulados tericos que las caracteizan, sino ms bien
considerar, por un momento, el constructivismo como una amplia perspectiva
;lccrca del aprendizaje y la enseanza -y sus relaciones- que contribuy a
rlricar un conjunto de preocupaciones en el centro del debate didctico: el
xr;el de las representaciones de los estudiantes en el aprendizaje de conterriclos escolares especficos; la bsqueda de estrategias y formas de intervr:ncin docente que promuevan la construccin de significados y el aprendizrrfe significativo; la relacin entre interaccin social y construccin de
conocimiento en el aula; las formas de intervencin docente capaces de
rropiciar el desajuste o desequilibrio cognitivo, el estudio del tema del error

38. Debates constructivstas (Carretero, Castorina y Baquero, 1998) y Paget-Vigostky:

tntribuciones para replantear el debate (Castorina y otras, 1996) son dos obras de fines de
l;r clcada del noventa que permiten dar cuenta de los tpicos en discusin del momento as
{ orno de los puntos de articulacin posibles entre las distintas tendencias.
39. Lave sintetiza de este modo las diferencias de perspectiva con respecto a otros
r'rrlbques de la cognicin; La difurencia es fundamentalmente epistemolgca, es una
rlilerencia entre unavisindel conocimiento como un conjttnto de entidades reales localizadas
tn las cabezas, y del aprendilaje como un proceso de intemalizacin de esas entidades,
t'(rsus una visin del conocimiento y el aprendizaje como la participacin en cambiantes
!'conocimiento" se convierte en un
ltrocesos de actividad humana. En este ltimo caso, el
t (rcepto complejo y problemtico, mientras que en el primero lo que es problemtico es el
"uprendzaje" (Chaiklin y Lave, 2O0l:24).
t

112

EL SABER DIDCTICo

l'ttllt'ntr.t rle la enseanze y proplrcstas

clidcticas a travs del tiempo

y la exploracin de modalidades de evaluacin formativa y, ms recientcmente, de evaluacin formadora, as como el anlisis de sus relaciones con
la metacognicin y la autonoma del estudiante en el aprendizaje.
En cuarto lugar, el pensamiento didctico se ha caracterizado en las

'rl,,rros. Los diferentes modelos ponen en juego consideraciones de carcter

'',r..kigico -relativas- a las concepciones previas de los alumnos,

las estra_
l'r't;ts tle apropiacin, las intervenciones
docentes y los obstculos- ascomo

';r'r:;rcctivas de anlisis de carcter

disciplinario y epistemigico. un
..tiurrpori"iJlaia",i.u,
v t,r,plementariamente, de <<vigilancia epistemolgicar(hevallard,

ltimas dcadas poDnacreciente expansin de las propuestas especializadas

en reas del conocimiento.Diversos autores han sealado esta tendencia en
el contexto local en los ltimos aos (Davini,l996;Feldman, 1999;Amantee
y otras, 2004), pero el aumento de este tipo de trabajos es considerablo
tambin en otros pases.ao
Las didcticas especiales presentan cierta disimilitud en cuanto a su grado
de expansin y sus patrones de desarrollo. A su vez, las lneas tericas a lai

r=l'tt,1. de ello es el trabajo en torno

ala nocin o"

l"')/),

que remite a la problemtica de los procesos

de transformacin del
crudito a los fines de su ensean za en elcontexto
escolar. por su parte,
rl.'lrrr del campo de la enseanza de las ciencias,
conc"fto d" ,,t r.nu
,,r('('l)tual>> (Astolfi, 2001) tambin alude
"1
a la dimensin aisciitinaria y
epis_
I'rrrr rlrigica del proceso de estructuracin
der contenido de enseanza. or
lrrr tuinto y ltimo lugar, es importante
destacar que la prorccio, airlrrrrr':rrecientehaestadocaracterizdaporelpredominio
denuevasvisiones
u,rlr,'r'

que adscriben las producciones recientes varan. En trminos generales, se fratg

de planteos de base constructivista -en algunos casos de clara inspiracirl

psicogentica, ausubeliana o bruneriana-, articulados con enfoques tericol'

propios del campo disciplinar. Tambin es posible apreciar la diversidad dE

propsitos que caracteriza a los trabajos: algunos, de carcter ms propo.
sitivo, ofrecen propuestas y reflexiones en torno a la enseanza de diversol
temas y conceptos (por ejemplo, Camilloni y Levinas, 1994; Castedo, 1
Gojman y Segal; 1 998); otros presentan resultados de investigaciones li
aproblemticas especficas del aprendizaje infantil de las nociones en
tin o sobre la puesta a prueba de determinadas estrategias y secuenci
(por ejemplo, Lerner, 19921.Caretero; 1996), y, nalmente, otros se orie
ms hacia la presentacin y discusin de modelos tericos relativos a la
anza en el fu ea (por ej emplo, Brousseau, 1 994; Charn ay, 199 4; Cheval
Bosch y Gascn, 2000). En algunos casos, aunque menos, aparece tambi
la preocupacin por la reflexin en torno a los propsitos que persigue
debera perseguir la enseanza de las diferentes reas en la escuela (Ai

berg, 1998; Camilloni, 1998).

Un denominador comn ha sido la bsqueda de propuestas didcti
alternativas al conductismo y la necesidad de restituir la cuestin de la
cificidad de los objetos de conocimiento. Por eso, estos trabajos hacen
en el anlisis de la relacin entre un contenido especfico y las caracter
particulares que presenta el aprendizaje de ese contenido por parte de

t't('0 del profesionalismo clocente.

l''l rtbandono de la imagen del profesor como
tcnico dio lugar en las
illrrrrrs dcadas a la construccin de nuevas
metforas en torno a liprof,esio_
hrrlrrlrrtl clocente. El viraje hacia la visin
del profesional reflexivo e invesllr;rrl.r' de su propia prctica resurt
-tambin en este caso_ de la conver_
gerrt r;r rle varias lneas de pensamiento. por
un rado, parte imfortante
rtt

der
r,s. curricular se orient en esta direccin. La concepcin
del prot-esor
Hiltrt t'"t',or de proyectos fue sustituidapor
la del docenie
allt

como colaborarfiir t', lu implementacin de los procesos de

reforma, intrprete y agente
Eurrr.trllrr, profesional que redefine o reconstruye

el proyecto curricular,
El'r'rt''r. como dijimos, uno de ros autores que mayor
impacto tuvo en este
rF'rrt,r lue stenhouse, en la dcada del ochenta y
avanzados ros noventa.

t','r"

r:s sabido, su modero procesual

der currcul,o apuesta a laposibilidad
rrr,'t.rrrr
dE
las prcticas deinseanza a travs der perfeccionamiento

r,

del

los profesores. Adems, la estrategia privilegiad.;;;Ievar

galr, l,s cstudios empricos en
el marco de ros procesos de desarroro
lrrrrv:rcit'r, curricular es ra investigacin-acci,
furr

rh'r

ist"nhou,

lur,{))

'I

40. Ya se ha comentado al respecto el caso de Francia. Del mismo modo, en los Esl;ukrc
Unidos la ltima edicin del Handbook of Research on Teaching (Richardson, 2002) tlt., tr, ,r

catorce captulos a cuestiones ligadas a la enseanza de contenidos especficos. A srr vt.; , ,,

el prefacio se hace ret'erencia a la proliferacin de textos tipo handbook refericlo:. ., r

",

a
e

tggi,Elliot,

;\r;t,lli propone el trabajo.con_ trams conceptuales

como un recurso para llevar
y secuenciacin del conteno a ensear. La

relrr lr r':,r'rcturacin

enseanza de determinadas reas disciplinares.

713

idea se sustenta en
).('\ dc orden psicolgico
-e n la medida que se propone un modelo de presentacin
r: I r"r irrit:,rr> que
contribuye a su estructu.uio,
'
desde ;i ;; de vista
"oh"."nte
='rrr\, r)('r'() tarnbin disciprinar y epistemolgico, por
cuanto se apunta a presentar er
'I ' rrr. rrr; rr:d rrc significaciones qre
"
se remiten unas a otras y se ordenan
en torno a un
'"' r" rl( r('.ri.irr. rrc crcsti.rrcs p,opias crc un crominio
de estudio.

r'*

x t tr',u

r(

l(
.,

TL4

EL SABER DIDCTICO

I'tttlilcntas de la enseanz,y propuestas didcticas a iravs del tiempo

Por su parte, la revitarizacin de enfoques prcticos antes descripta

asf
como los estudios desarrollados desde el programa de investigaciones
de
pensamiento del profesor tambin jugaron su papel en este .,girJreflexivor.

I.rrcir de espacios indeterminados de la prctica

115

(schn, lg92).Del mismo

rrrotlo, las investigaciones acerca de las prcticas docentes a partir de miradas

rr uis descriptivas de la accin de enseanza han destacado
la importancia de
lr rs saberes de accin (Tardif, 20o$ y de las competencias (perrenoud,
2001)

El modo en que los profesores interpretan su tarea y moldean la prescripcin

curricular se convirti para estos autores en un rea de inters

teric que
permite ampliar la comprensin acerca de los determinantes
de la accin

posibiliten al profesor emitirjuicios y tomar decisiones en contextos

xrrticulares de enseanzacaractenzados porla complejidad, laincertidumbre
trrc le

docente. Estas investigaciones aportaron valiosas herramientas

conceptuales

y l:r urgencia.

en relacin con los procesos de pensamiento y toma de decisiones

en
situacin preactiva e interactiva, po, un lado, y con el conocimiento
que los
docentes poseen y ponen en juego en la accin de enseanza,
por el otro.a2
Asimismo, algunos trabajos se orientaron al estudio del conocimiento
prctico y personal de los docentes, en algunos casos desde perspectivas
de
corte ms biogrfico y narrativo.a3

REFLEXIONES FINALES
No he pretendido presentar una versin acabada de la historia de la didc-cuestin que ameritara, por s sola, el desarrollo de un programa de investigaciones- sino, ms bien, invitar a seguir escibiendo esta historia, comtrca

No puede dejar de mencionarse el aporte de schn relativo a la naturareza

de la prctica profesional. sus ideas acerca del profesional
reflexivo han
tenido una poderosa influencia en el discurso pedaggico de

rlctar sus espacios en blanco, incluir personajes, redefinir problemas...

Aunque inconclusa, esta visita a la historia nos abre algunas reflexiones.
La mirada retrospectiva nos devuelve, en primer lugar, un rico legado
rlt: ideas y propuestas orientados a dar respuesta, en cada momento,
a los
rrrblemas planteados por la propia actividad de enseanza, como prctica

la formacin

docente en los ltimos aos. una vez ms, la rmagen at profesor

como tc.
nico que aplica una serie de regras derivadas oe rrn corunto de principios
cientficos es puesta en cuestin en virtud de un modelo que destaca
la exis-

s.cial y como accin del docente. Mediante la forma de presentacin

rrrloptada, he tratado de mostrar los cambios tanto en las cuestiones enfocadas

('orno en el modo de estudiarlas. Los puntos de inflexin
fueron ilustrando,
t'rr cada caso, las circunstancias en las que un asunto se destaca o
se <<tema-

42' Shulman realiz contribuciones relativas a la naturaleza del conocimiento

bsico
para la enseanza y los recursos de dicho conocimiento base
y explor el-proceso

del
razonamiento pedaggico y la accin dentro de la cual el conocimilnto^docente
s usado. En
sus estudios procur comprender el proceso por el cual se <<muta
del estado de estudiante al
de profesor",por el cuar er sujeto se vuelve cpaz de comprender
la materia por s mismo, de
elucidar el tema de maneras distintas, reorganizarlo y dividirlo,
ubicarlo en actividades y
emociones, en metforas y.ejercicios y en ejemplos y demostraciones,
de modo que pueda
ser asimilado por los estudiantes. propuso adems una tipologa
ae tos prlncipales tipos de
conocimiento que el profesor maneja, entre los que se destaca-"I *.oro.i-i"n

tz>.

peaaggico

o uron,o,

se

vio, que no haya sido atendido hasta entonces

olvidado de all en ms.

como en todo relato, se tejen tramas. si acercamos nuestra lente para
rrrirar cada momento en particular, podemos ver la <<pequea tram> que
('onvoca a los actores en torno de intereses, proyectos, preocupaciones,
rlrlicultades. vemos tambin cmo se definen posiciones y relaciones.
Si, por
alejamos la lente encontraremos las grandes tramas>> alrededor
rk: las cuales se organiza este relato: qu ensear y cmo hacerlo mejor,
t'rirno intervenir en las prcticas de enseanza, cmo producir conocimiento

del contenido>>. con ese rturo designa un tip particurar de saber qu.
pon" Ln juego el
docente: un saber acerca de cmo los punios-particulares, problemu,

.l contrario,

aon

organizados, representados y adaptados a los diversos interses

y habilidades de los
estudiantes, y presentados para la instruccin (Shulman, 19g7).
43' Los trabajos de Elbaz (19g l), crandinin y connery (r9gg) y
schulz (1997) permiten
ejemplificar esta lnea de investigaciones. Para Elaz, el conocimienio
prctico de los docentes
proviene de distintas fuentes y es dinmico, es decir, se sostiene
en una activa relacin con
la prctica y es usado a su vez para dar forma a esa prctica.
Asimismo, clandinin y connely
(1988) entienden el conocimiento prctico y p".ronul
.orno ,n modo particular de reconstruir
el pasado y las intenciones para el futuro a n de enfrentarse a
las exigencias de la situacin
presente. Es un conocimiento subjetivo, plagado de imgenes,
reglaslprincipios prcticos e
inevitablemente imbuido de valores y esttic. Tiene, adems,
un uito
afectivo porque
es el resultado de la experiencia vivida.
"*.t".

Ello no significa, como

rri cue sea

;rl

'cspecto,

cmo alcanzr

krs procesos en juego.

.una

comprensin ms ajustada y profunda de

La inclusin de la perspectiva histrica nos permite buscar estas tramas

y lrrlvertir, de esta forma, que los modos de pensar, actuar y valorar no
:irr'gcn y se abandonan sin ms y en sentido completo, sino que
se retoman

[rrcialmente, se actualizan frente a nuevos problemas, van al encuentro de

)lnrsi ideas que
-aunque vengan de otros lugares- parecen estar en sintona.

EL SABER DIDCTICO

116

de indagar de dnde
como si tirsemos de la hebra de un tejido, tratando
As se hacen visibles las afiviene, adnde va y con qrJ ooot hilos se enlaza'
las diferencias; aquellas que
nidades y las lneas de continuidad. Y tambin
las que marcan variaciones
separan las producciones en e1 tiempo como
Cercanas y distancias' que
entre contextos en un momento determinado'
momento de esta historia'
pueden percibirse a traves de la historia y en cada
han desfrlado muchos'
Y
aqu
Las historias tienen, adems, personajes'
y otros en una posicin ms
algunos ubicados en el centro de la escena'
algunos personajes y se
apartada. seguramente, en esta historia faltaron
otras historias ligadas a la
incluyeron otros que i.*un parte tambin de
sociologa' Hemos visto a
educacin, a la filosofa, alipsicologa o la
muy diversas' El recorrido
distintos actores que se .,pu" de cuestiones

nosmuestla,entonces,unacrecientediversificacindevertientesdepensa.
campo' lo cual es sin duda
miento y enfoques de investigacin dentro del
al desafo de
valioso. Pero esta riqueza nos enfrenta, como contrapartida'

montar<<puentes>>q""p*iuiritenlaarticuiacinentreestaslneasyenri.
quezcantantonuestroentendimientodelosproblemascomonuestracapa.
cidad para enfrentarlos.
las tradiciones y moMiiar, entonces, hacia atrs nos ayuda a identificar
actividad de ensepropia
y
la
delos que estructuraron el discurso didctico
sobre el
reflexin
a la
ianza.En tal sentid;, puede constituir un aporte
desarrollo
sin duda impo't*t" aYarizar en el
campo. En estamismlneu,
"s

deestudiosquepermitanreconstruirlosideariosqueorientaron.losprocesos
y propiciar el debate acerca
de reforma e innovacin en las ltimas dcadas
sistemas de enseanza'
del impacto de las diferentes poiticas en los
reflexiones hacia
nos invita tambin a plantear algunas
Pero la historia

1o

adelante>>. Especialmeni"

u travs tlel tiempo

!,tt,l,lt,tut; tlc l cnse uttzl y p,'oPuasl(ts tlitl(tctictts

117

colectiva e indiferenciada de contenidos y de

.'rttlttocincentradaenelindividuo',cuyoniveldeadecuacittsepretende
generarmente implcito l- - -) un modelo
t t,r()Car en relacin con un modero
poblacin
sobre tm supuesto d'e homogeneidad de la
una

ltt ('otilLtnicacin

lt'

t',stc

tipo descansa

realiiad de las escuelas y las aulas (Maragliano

como otras veces' importantes
i otros, 1986i. Los didactas tenemos hoy'con
la bsqueda de buenas resrlt'r;ll'os prcticos que nos comprometen
la
de alcanzar mejores comprensiones acerca de
l,u('slus. Po. "ro' la tarea
l.tlsc|ranzanopuedeirsinodelamanodelafianzamientodeloslazosconla

lrt, ,to ei compatible con la

lrlictica,alldondeSulgenysevalidanlasideasdidcticas.Decaraaestos
el camino iacia la bsqueda de <<instrumentalidades>> -tomo
i,,,,lrtemas,

,1,'r.,aDewey-,estalldelante,paraseguirtransitndoloatravsdelainvespoltica'
Ir,:rcin, el anlisis de las prcticas y la reflexin
con las prcticas,
relacin
de
priviiegiada
lbr ltimo, sta es ,nuio*o
a proveer
y
contribuye
()
la nica. Adems, la didctica ha contribuido
lr(.r no
del
acerca
enseanza'
:,rlrrilicados acerca de la enseanzay de la buena
de
modos
de su discurso'
rlot cnte, del alumno y del saber' Ofrece, a travs
y resolverlos' cuyo
rrorubrar los objetos y los problemas' de entenderlos
rrrrractoenlaculturap"OugOgi"u"sapreciable'ComodiceBruner'lasteoras

que tratan de estudiar, sino que [...]

rt, srln slo descripciones e los hechos
aceptatlas dan' en cambio' una realidad
t ttnto rPtsentaciones culturales

t,,tittlaloshechosquetratandeexplicar(Bruner'1998:138)'Enesesentido'
r.lslrberdidcticoesintervencinsocial,nosloporlosdispositivosyestra-

por los significados compartidos que

tr'1iias que puede ayudar a disear sino
enseanza' Los didactas formamos
rrrvita a construir acerca del mundo de la
historia'
(e, en los dos sentidos propuestos, de la escritura de esta
lrrr

que se refiere a la relacin entre saber didc-

"r
actuales contextos de
tico y prctica pedaggica' L enseanza en los
especficos al conocimiento
escolarizaci, pt*t"n"vos retos y problemas

se
vuelven inestables y en reiteradasocasiones
de sentido'>' Al mismo tiempo'
habla de agotamiento de lo escolar' y crisis
una escuela de masas y
la escuela es, en Ia actualidad y desde hace tiempo'
a la ensey pioduccin de conocimiento en torno

didctico. Las referencias

se

multicultural. La reflexin
anzanopuededesatenderestascuestiones.Alfespecto,diceMaragliano:
en sus efectos ms perif'ricos'
<<Parece que se ,o, urropo, o se capta slo
el contraste hoy existente entre

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I.INTRODUCCION
Como cualquier trmino de uso frecuente en el lenguaje cotidiano, el
Itilrnino <<enseanza>> es de difcil definicin por la diversidad de situaciones
ir lus que se aplica y, consecuentemente, la variedad de sentidos que asume.

lllrsta una ojeada a las siguientes frases:

Mi hermana me ense a tirarme a la pileta de cabeza."

oLcLmentablemente, la vida ensea a ser desconfiado.
losofa en la universidad-
"Enseabaf
Varias veces trataron de ensearme a apreciar la pera->
l.)n

lo que sigue, intentaremos establecer, primeramente, un signihcado

llrsico del trmino y, a continuacin, analizaremos sus manifestaciones como

lr.lu'rrncno humano, institucional, Social, poltico. En este intento, el trabajo ir
iIrcvitablemente- presentando diversas perspectivas de anlisis, al tiempo
rc rcpasando su evolucin histrica. Como el abordaje ha priorizado el
itle unce, el tratamiento de los temas es rpido; el lector que quiera profundizar
t,rr :rlgr.rno de los desarrollos tericos presentados encontrar en las notas al
rrr' lirs rcferencias necesarias.