EL CURRCULO DE LA EDUCACIN SUPERIOR DESDE LA COMPLEJIDAD

SISTMICA

Elizabeth Larrea de Granados

ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA ORIENTAR EL PROCESO DE

CONSTRUCCIN DEL NUEVO MODELO DE FORMACIN UNIVERSITARIA.

Para la construccin del Modelo Acadmico Universitario es necesario

tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

a) La Rectora del Estado sobre la Poltica Pblica de Educacin

Superior debe ejercerse desde la transformacin de las visiones de

la institucionalidad ejecutora, generando nuevos roles vinculados a
la orientacin, promocin, asesora, participacin y evaluacin de
IES, programas, carreras, actores, redes y sectores de desarrollo.
b) Las IES deben ser conscientes de que los cambios estn destinados a

lograr su legitimidad y ello implica un pacto educativo, que les

permita la definicin de la nueva institucionalidad y la realizacin de
su participacin en la construccin de la cohesin social, la
democracia, la lucha contra la exclusin social, la degradacin
ambiental y la defensa de la diversidad cultural(De Souza, 2005:
67)
c) Los ejes bsicos de sustentacin y sostenibilidad de la calidad de la

educacin superior, radican en las transformaciones de las matrices

de organizacin del conocimiento, organizacin acadmica y
organizacin de los aprendizajes, lo que hace que cualquier modelo
serio de cambio, deba proponer la integracin de las funciones
sustantivas de la Educacin Superior: formacin, investigacin y
gestin del conocimiento (vinculacin con la colectividad),
formando plataformas que se enlazan en cada uno de los procesos
de gestin acadmica.
d) Cualquier reforma que se plantee en la educacin superior debe

tomar en cuenta los desafos que sostiene Edgar Morn (1999),

referidos a lograr la contextualizacin e integracin de saberes, la
1

complejizacin del conocimiento y la democracia cognitiva. Ello

llevara a la universidad, como plantea el mismo autor, a la
revolucin paradigmtica o la llamada tambin, reforma del
pensamiento.
e) Los nuevos modelos acadmicos de la educacin superior deben

considerar los cambios que se operan en los horizontes

epistemolgicos del conocimiento, las nuevas tendencias de la
educacin superior a nivel latinoamericano y mundial, las reformas
acadmicas, normativas, perspectivas y planes de desarrollo,
visiones y necesidades de los actores y sectores, si queremos hacer
de las IES instituciones pertinentes y de calidad.
f)

La consolidacin de la calidad de las IES, no radica exclusivamente

en la medicin de los estndares y en las restricciones de operacin,
sino en las posibilidades de la gestin de redes interinstitucionales,
donde las de ms alta produccin de conocimiento y aprendizajes,
posibiliten al resto el mejoramiento de capacidades y competencias,
compartiendo talento humano, programas, infraestructura cientfica
y pedaggica y los modelos de gestin.

g) Los cambios que deben operarse han de integrar la transicin del

conocimiento disciplinar, al inter y transdiciplinar; de la

homogeneidad de actores y espacios de aplicacin del
conocimiento, a la heterogeneidad; de los circuitos de produccin
del conocimiento cerrados y descontextualizados, a circuitos
abiertos y en contextos de aplicacin; y de la aplicacin tcnica y
comercial de los saberes a la aplicacin socialmente edificante y
solidaria( De Souza, 2005:83) .
h) Los nuevos horizontes de formacin del talento humano de la

nacin debern centrarse en sus capacidades cognitivas para la

creacin y re construccin del conocimiento en contextos de
investigacin e innovacin. Para ello la educacin superior deber
proporcionar ambientes de aprendizaje con claras dinmicas de
organizacin del conocimiento y los saberes, que produzcan
espacios sociales y epistemolgicos para interpretar los problemas
de la ciencia y la realidad, orientados a la implicacin con su
transformacin, en el marco de una formacin ciudadana e
intercultural.

PRINCIPALES PROBLEMAS QUE AFECTAN A LA ORGANIZACIN

ACADMICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Los Nodos Crticos para la intervencin

Definiremos como nodos crticos a aquellas tensiones o problemas que por
su complejidad, pueden generar mltiples oportunidades de intervencin
para el mejoramiento de la calidad de la educacin superior.
El diagnstico de la educacin superior ecuatoriana presenta los siguientes
nodos crticos referidos a la organizacin acadmica y en la propuesta
curricular:
a. La integralidad del sistema y las trayectorias e itinerarios

b.

c.

d.

e.

educativos, relacionadas con la expansin de la matrcula, la

reduccin de brechas en la cobertura y en las trayectorias del
sistema, el acceso e igualdad de oportunidades en condiciones de
equidad y calidad, el mejoramiento de los perfiles de los sujetos
educativos (personal acadmico y estudiantes) y la articulacin de
sistema.
La diversificacin y organizacin de los modelos curriculares y de
los aprendizajes, que implica la armonizacin, compatibilizacin y
ordenamiento curricular, unificacin de las titulaciones, definicin
de los campos de organizacin de carreras, programas y del sistema
de aprendizajes,
con nuevas concepciones y marcos
epistemolgicos e interculturales.
Pertinencia del Modelo Educativo, en lo concerniente a la
articulacin con los ejes estratgicos de desarrollo social, cultural,
ambiental y productivo, prcticas pre-profesionales y gestin del
conocimiento en redes nacionales e internacionales.
Validacin de habilidades y desempeos de titulacin de
estudiantes e insercin laboral,
es decir los procesos de
consolidacin de aprendizajes disciplinares, profesionales,
investigativos y de integracin de contextos y saberes a travs de la
unidad de organizacin curricular de titulacin, la produccin
intelectual del trabajo de titulacin, la preparacin del examen
nacional de evaluacin de carreras y programas acadmicos, apoyo
en la insercin laboral y orientacin en la trayectoria de estudios.
Investigacin y produccin acadmica, referidos a los procesos de
investigacin para el aprendizaje articulados a programas de
investigacin aplicada, cuyos campos de estudio alimenten el
desarrollo y la prctica pedaggica-curricular, mejorando
3

f.

estratgicamente el perfil profesional del talento humano de la

nacin orientado a producir impactos en la transformacin de las
matrices productiva, energtica, del conocimiento y de servicios del
buen vivir.
Formacin e integracin del personal acadmico, para el desarrollo
de los procesos de formacin y perfeccionamiento del personal
acadmico de las IES y la integracin en colectivos acadmicos de
generacin de conocimiento, saberes y aprendizajes. Estos procesos
debern establecerse tomando en cuenta los ejes de la gestin
acadmica, la epistemologa, la investigacin, la pedagoga, los
ambientes y contextos de aprendizaje.

Grfico # 1
Nodos Crticos de la Educacin Superior

Elaboracin de la autora

Las tensiones y problemticas de los nodos crticos que tienen que ser
intervenidos por el nuevo modelo acadmico son los siguientes:

Integralidad y trayectorias por el sistema educativo nacional:

Proceso de Admisin
Educacin Superior Tcnica y Tecnolgica y Grado
a. La expansin indiscriminada de la matrcula de las universidades

particulares no siempre fue acompaada del desarrollo de procesos

de admisin que aseguren la calidad en los ingresos universitarios.
b. Dbil proceso de compatibilizacin entre el perfil de egreso del

bachillerato y el perfil de ingreso de las IES. Personal Acadmico de

las IES manifiestan que estudiantes no ingresan con capacidades
cognitivas, ni trayectorias pedaggicas vinculadas al aprendizaje de
la ciencia que les garantice el xito acadmico y la permanencia en
su proceso de formacin profesional. En la mayora de las
profesiones no est delimitado el perfil de ingreso.
c. Profesores de la los primeros aos de la formacin profesional

tienen una escasa habilitacin y actualizacin de saberes en los

campos relacionados con los nuevos horizontes epistemolgicos,
las Tics, el aprendizaje, la investigacin y las narrativas acadmica.
d. Escasa delimitacin de los perfiles y funciones del profesor de los

primeros aos de la formacin profesional.

e. No existen programas de apoyo y acompaamiento pedaggico

durante los primeros aos dela formacin profesional, orientados a

garantizar trayectorias educativas exitosas y escenarios educativos
de igualdad de oportunidades a grupos tradicionalmente excluidos
o con capacidades diversas.

Admisin en Posgrado
1) Escasa formalizacin de los sistemas de admisin a los programas

de posgrado, que permitan analizar la trayectoria acadmica del

postulante y garantizar la calidad en los procesos de formacin
diseados en cada programa.

2) Diversificacin de abordajes en la elaboracin de los perfiles de

ingresos, la mayora de los programas no especifican capacidades

cognitivas que apoyen a la definicin de los ingresos de los
postulantes.
3) Multiplicidad de abordajes curriculares y niveles de calidad en la

formacin profesional de grado genera heterogeneidad en los

objetivos y resultados de aprendizaje de una misma carrera,
proporcionando a los graduados diversidad de habilidades,
destrezas y desempeos que no siempre cubren el perfil requerido
de los postulantes a posgrado.

Diversificacin, organizacin y regularizacin de currculos y

aprendizajes:
La Gestin Curricular de la educacin superior Tcnica y Tecnolgica y de
grado
a. No hay criterios de unificacin de los perodos acadmicos,

situacin que impide procesos de movilidad acadmica por la

diferencias entre los calendarios entre sierra y costa.
b. Los modelos curriculares no cuentan con unidades de organizacin

y campos de formacin definidos y armonizados, que garanticen la

movilidad y los procesos de homologacin.
c. Currculos

descontextualizados y de escasa pertinencia,

desvinculados de las necesidades de actores y sectores de
desarrollo y del Plan Nacional para el Buen Vivir relacionados con
los mbitos productivos, sociales, culturales y ambientales.

d. Diversificacin

exagerada de la oferta
desactualizacin de modelos curriculares.

e. Modelos pedaggicos con nfasis en

de

titulaciones

contenidos repetitivos,
irrelevantes, de oficio, de respuesta directa a los vaivenes del
mercado, que dejan de lado al sujeto educativo y la integralidad
de sus aprendizajes. La organizacin de los aprendizajes no es una
prioridad, en la mayora de las veces el aula es el nico ambiente de
aprendizaje, insuficiencia de modelos de formacin ciudadana y de
educacin intercultural.

f.

Organizacin curricular es exclusivamente unidisciplinar,

desconectadas del mundo de la vida, fragmentada, sin estructuras
vinculantes entre los conocimientos de la ciencia, la profesin, el
arte, la investigacin y de los contextos, saberes y cultura.

g. Desconocimiento de nuevas epistemologas, lenguajes, mtodos y

procedimientos de las ciencias que sustentan la profesin y de los

modelos de ejercicio y formacin profesional (brecha de 30 aos en
relacin al conocimiento frontera).
h. Los

currculos asumen la investigacin como un proceso

instrumental y no como un eje que consolida y teje la praxis de
formacin profesional.

i.

Algunos procedimientos de homologacin generan atajos

antiacadmicos para la obtencin de ttulos de tercer y cuarto
nivel, atentando a la calidad educativa.

j.

Debilidades en el uso y aplicacin de las Tics en los procesos de

formacin de la educacin superior, por lo que en la mayora de los
casos el aula es el nico ambiente, medio y recurso metodolgico
para definir las diversas modalidades de aprendizaje.

k. Las modalidades de aprendizaje a distancia sufren debilidades en

cuanto a la organizacin de los aprendizajes y al uso de plataformas

informticas que garanticen los procesos necesarios de interaccin
educativa.

Evaluacin y validacin de aprendizajes

a. La evaluacin de los aprendizajes est basada en modelos

memorsticos que tienen nfasis en los contenidos.

b. La evaluacin no es considerada como un proceso de aprendizaje

que permite el mejoramiento de los estudiantes y

retroalimentacin de los modelos curriculares y pedaggicos.

la

c. Problemas de

bajos promedios de rendimiento, altas tasas de

desercin y fracaso educativo de los estudiantes.

d. La evaluacin de profesores y de personal acadmico no se basa en

perfiles y resultados de aprendizaje que favorezcan posibilidades de

planes de mejora continua.
7

Graduacin y titulacin
a. Las tasas de eficiencia terminal y bruta de graduacin debe ser

mejorada corresponde a la media latinoamericana, los estudiantes

de la universidad ecuatoriana se titulan tardamente o desertan.
b. Los procesos de graduacin son heterogneos y comportan distintos

niveles de exigencia para una misma titulacin. No existen

estndares para definir la calidad de los trabajos de titulacin,
situacin que no aporta al mejoramiento de la eficiencia terminal.
c. Los currculos escasamente contienen procesos de

validacin y
actualizacin de los conocimientos de la ciencia, la profesin y la
investigacin al trmino de la carrera, bsicos para garantizar el
perfil de egreso de los futuros profesionales para el ejercicio de la
profesin.

d. Las mallas curriculares no cuentan con espacios definidos para el

aprendizaje de la gestin de la profesin, ni se desarrollan

proyectos de emprendimientos sociales que favorezcan la creacin
de nuevos escenarios profesionales.
e. La debilidad de los currculos en la organizacin de aprendizajes que

garanticen capacidades cognitivas en el campo formativo de la

investigacin, se refleja en las dificultades que presentan los
estudiantes en la elaboracin del trabajo de titulacin.
f.

Los modelos curriculares no cuentan con un proceso de orientacin

para la continuidad de los estudios de posgrado de los graduados.

g. Las carreras presentan dificultades para levantar sistemas de

informacin y seguimiento de los graduados.

h. Perfiles de los profesores de los ltimos aos de formacin

profesional, guardan escasa correspondencia con las necesidades

de validacin y actualizacin de conocimientos de la ciencia, la
profesin, investigacin y gestin de emprendimientos
profesionales.

La Gestin Curricular en los programas de Posgrado

a. No existe una definicin formalizada del modelo educativo y

curricular del posgrado.

b. El carcter eminentemente investigativo del posgrado no se

evidencia en el diseo e implementacin de los programas

formativos.
c. No hay claridad en los perfiles de estudiantes, profesores,

investigadores y de ambientes de aprendizaje para dar respuesta al

carcter investigativo y de gestin del conocimiento del posgrado.
d. Los diseos de los programas no establecen campos de formacin

que garanticen los conocimientos epistemolgicos e investigativos,

as como el dominio de modelos de aplicacin y de gestin del
conocimiento en el marco de la ecologa de saberes y la matriz
intercultural.
e. Los programas de posgrado no cuentan con procesos de integracin

de los estudiantes en colectivos acadmicos, articulados a procesos

de generacin y gestin del conocimiento en funcin de los
dominios cientficos, tecnolgicos y humansticos de las IES y sus
lneas de investigacin.
f.

Escasa contextualizacin de los programas de posgrado debido a la

insuficiencia de los modelos de anlisis de pertinencia que no
responden a las nuevas orientaciones cientficas, tecnolgicas,
filosficas y polticas de la organizacin del conocimiento y la
realidad. Esta situacin impide la construccin de propuestas de
gestin del conocimiento de carcter multidimensional y de
complejidad en sus abordajes, para la resolucin de los problemas
de la ciencia y de la realidad.

g. Insuficiencia en la produccin de narrativas acadmicas y cientficas

como consecuencia de la prctica de investigacin de los posgrados.

h. Reducida articulacin en redes del conocimiento y escasa

internacionalizacin de los programas de posgrado.

Estructura y organizacin de los aprendizajes

a. La organizacin acadmica por crditos, en la actualidad, responde

a las necesidades de administracin educativa y no toma en cuenta

las necesidades y ambientes de aprendizaje.
9

b. El sistema de crdito no contiene una organizacin que diversifique

los ambientes y resultados de aprendizaje lo que hace que no se

garanticen las transformaciones en la gestin pedaggica.
c. Los criterios de evaluacin y seguimiento del sistema de crditos no

han sido formalizados.

d. La medida de aplicacin del crdito es la hora clase, por lo que

existe un excesivo nmero de horas en grado e insuficiente nmero

en posgrado. La centralidad de la organizacin no est en el
aprendizaje.
e. Las horas de trabajo autnomo, de prcticas y tutora, no estn

planificadas de manera adecuada para su implementacin y

seguimiento.
f.

Los crditos no pueden ser transferibles ni a nivel nacional, ni

internacional debido a que su configuracin no responde a
estndares acadmicos, concertados a nivel mundial.

Pertinencia del Modelo Educativo: Proceso de Vinculacin con

la sociedad y el PNBV
La Vinculacin en la educacin Tcnica y Tecnolgica y de grado
a. Las carreras tienen una escasa articulacin con los sectores y ejes

estratgicos de desarrollo social, cultural, ambiental y productivo.

b. La mayora de las carreras no cuenta con sistemas de vinculacin,

que articulen los diversos esfuerzos formativos y de gestin del

conocimiento.
c. Los currculos de las carreras no tienen integrados sistemas de

prcticas pre-profesionales supervisadas, que posibiliten el

desarrollo de las capacidades investigativas y los desempeos
profesionales, as como la produccin de los proyectos de
investigacin, desarrollo e innovacin. .
d. Son escasas las vinculaciones de las carreras y los programas de

posgrado a las redes, coordinaciones y plataformas

interinstitucionales vinculadas a proyectos de investigacin y
gestin del conocimiento que generen impactos en la sociedad.

10

e. No existe un diagnstico claro de las necesidades de actores y

sectores productivos, polticos, sociales, ambientales y culturales,

para la organizacin de las prcticas pre-profesionales y por ello los
esfuerzos que se realizan no se logran visibilizar.
f.

No existen procesos de armonizacin y articulacin orgnica, ni

reglamentaria de las prcticas pre-profesionales en cuanto a su
carcter investigativo, los niveles de aprendizaje y de vinculacin
con la sociedad.

g. Las prcticas pre-profesionales no son planificadas adecuadamente,

estn desarticuladas, no responden a objetivos vinculados a los ejes

estratgicos de desarrollo de las zonas territoriales a las que
pertenecen las IES.
h. Existen escasas iniciativas de programas de prcticas que

establezcan alianzas estratgicas con los sectores productivos, de

claro aporte a la matriz productiva y que faciliten la inclusin laboral
de los futuros graduados.
i.

Los servicios a la comunidad no han sido planificados, ni orientados

desde instancias sociales y estatales para la promocin y gestin de
aprendizajes profesionales de carcter multi e interdisciplinares,
alrededor de programas prioritarios y estratgicos para los
territorios y la nacin. Las iniciativas existentes son de corte
asistencial y de alta ambigedad en sus propsitos.

j.

Escasa articulacin de las carreras a redes acadmicas y a la

interaccin con pares internacionales que posibilite programas y
acciones conjuntas para el mejoramiento de la calidad.

k. La articulacin y movilidad acadmica se realiza de forma bilateral y

por iniciativas especficas e institucionales. Los fines y propsitos de

las vinculaciones acadmicas no estn armonizados y coordinados,
ni en funcin del desarrollo de dominios del conocimiento y ni de
los campos de estudio interinstitucionales, por lo que no apuntalan
un proyecto educativo al servicio de la transformacin de la
sociedad.
l.

Desarticulacin de las IES con el Sistema de Educacin Ecuatoriana.

La Vinculacin de los programas de Posgrado

a. Los programas de posgrado, no cuentan con la respectiva

contextualizacin y pertinencia del objeto de estudio e intervencin

11

con relacin a las necesidades de produccin del conocimiento que

organice respuestas a las reas estratgicas del desarrollo y la
resolucin de problemas mediante la innovacin tecnolgica y
social.
b. Insuficiente articulacin de los programas de posgrado a redes del

conocimiento y a los sectores productivos, sociales y culturales.

c. Escasos procesos formalizados de internacionalizacin de los

programas de postgrado.
d. Los currculos de posgrado no cuentan con prcticas de generacin

y gestin cultural, social y productiva del conocimiento

e. Los programas de posgrado no incluyen en sus requisitos de

constitucin y gestin, su articulacin a redes del conocimiento y

sectores de desarrollo.

Investigacin y Produccin Acadmica

a. La escasa produccin acadmica del personal acadmico de las IES,

debido a su reducida participacin en proyectos y programas de

investigacin.
b. La frgil definicin de dominios tecno-cientfico y humanistas de las

universidades, no permite consolidar plataformas de investigacin y

gestin del conocimiento por zonas, regiones y a nivel nacional.
c. La exigua formacin en investigacin de los currculos de las

carreras, centradas bsicamente en tcnicas, no proporciona los

medios para la organizacin de itinerarios de aprendizaje que
desarrollen las capacidades cognitivas y epistmica de los futuros
investigadores.
d. La formacin en investigacin de la mayora del personal acadmico

de las IES, es primordialmente metodolgica, desplazando el eje

epistemolgico de fundamental importancia para el desarrollo de
habilidades de organizacin del conocimiento y los saberes.
e. La investigacin no es una prctica generalizada en el personal

acadmico de las IES, lo que impide su participacin en el debate y

en la produccin del conocimiento.

12

f.

Dbil existencia de redes de investigacin, nacionales e

internacionales por campos de estudio interdisciplinar.

Formacin e Integracin del Personal Acadmico

a. Los docentes de las universidades en su mayora no cumplen con los

niveles de cualificacin y titulacin que la LOES exige.

b. El proceso de formacin de los docentes para el cumplimiento de

los nuevos perfiles y funciones que las IES necesitan, no est lo

suficientemente consolidado, se invierten recursos en cursos con
paradigmas desactualizados y centrados fundamentalmente en
metodologas didcticas, que difieren de los parmetros de
desempeo planteados por la LOES y sus normativas.
c. Hay escasas iniciativas para el desarrollo de centros de apoyo al

docente en sus actividades de creacin de ambientes de

aprendizaje, narrativas pedaggicas, acadmicas y cientficas,
produccin de material pedaggico.
d. No existen procesos de habilitacin de los docentes para su buen

desempeo en las distintas fases

aprendizaje.

curriculares y niveles de

e. Reducidas iniciativas de formacin de cuerpos o colectivos

acadmicos con procesos de investigacin y gestin del

conocimiento y los aprendizajes.

EJES DE LA TRASFORMACIN ACADMICA

La transformacin acadmica se basar en los siguientes ejes:
a. La organizacin y ordenamiento curricular de las carreras tcnicas,
tecnolgicas, y de tercer nivel y los programas de posgrado, que
integre las funciones de formacin, investigacin y vinculacin en los
campos de formacin, unidades, contenidos bsicos y transversales
para su armonizacin nacional y reconocimiento internacional.
b. Modalidades de aprendizaje centradas en la gestin de los ambientes
y convergencia de medios educativos presenciales, en lnea y

13

virtuales, con formas de aplicacin de los procesos pedaggicos de

carcter abierto, sistemtico y colaborativo.
c. El desarrollo de un sistema de organizacin de los aprendizajes basado
en los tiempos, ambientes y actividades necesarias para el desarrollo
de logros y resultados educativos en los diferentes niveles de
formacin,
evidenciados
en
conocimientos
(disciplinares,
profesionales, investigativos y de contextos y saberes), prcticas de
aplicacin y experimentacin, procesos tutoriales y trabajo autnomo.
El sistema armonizado posibilitar la movilidad y transferibilidad de
los conocimientos organizados en cursos, mdulos o asignaturas a
nivel nacional e internacional, con itinerarios educativos claramente
especificados.
d. Modelo Educativo inclusivo e intercultural, centrado en los sujetos de
aprendizaje, con programas de apoyo a estudiantes con capacidades
diversas y necesidades educativas (desarrollo de competencias,
nivelacin de contenidos, etc.) provenientes de las situaciones de
exclusin en que viven.
e. Desarrollo de procesos de vinculacin de carreras y programas que
integran, participacin en plataformas, redes, prcticas preprofesionales, la educacin continua, la internacionalizacin.
f.

Colectivos y cuerpos acadmicos por campos de estudio, articulados a

redes nacionales e internacionales.

g. La investigacin para el aprendizaje y aplicada para la produccin del

conocimiento y sus aprendizajes en contextos de aplicacin,
apropiacin, transferencia y distribucin de saberes, cuya gestin
social posibilite plataformas de colaboracin con actores y sectores
productivos, sociales, ambientales, acadmicos y culturales.
h. La planificacin acadmica por procesos sistmicos y articulados, con
unidades flexibles y permeables a los cambios que se operan en la
sociedad, la ciencia y la profesin, que d respuestas a los objetivos
de las regiones de desarrollo y al Plan Nacional del Buen Vivir.

LOS DESAFOS DE TRANSFORMACIN DE LA ORGANIZACIN ACADMICA

En las ltimas dcadas la formacin profesional se ha enfrentado a los

llamados signos epocales, es decir nuevas figuras, cdigos y smbolos de
los diversos mbitos de la vida manifiestan un evidente proceso de cambio
14

en la sociedad basado en el conocimiento y en el desarrollo de las

tecnologas, fundamentalmente de la informacin y la comunicacin.
A las antiguas tensiones que enfrentaban las dinmicas universitarias entre
el mercado, el Estado y la produccin de conocimiento y sus aprendizajes,
se suman hoy las que tienen que ver con los cambios que se operan a
ritmos vertiginosos en la ciencia y la tecnologa, la nueva geopoltica del
poder del conocimiento, la autonoma del pensamiento frente a los
poderes fcticos (aquellos que configuran los procesos de produccin y
comunicacin de significados y redes sociales), las del deterioro ambiental
y perdurabilidad de los entornos naturales que garantizan la supervivencia,
las que involucran la participacin del talento ciudadano en la construccin
de lo pblico; y, aquellas que tienen que ver con la condicin humana, la
cultura, el sujeto y su proyecto de vida.
La educacin superior tiene que abrir sus horizontes para responder a la
nueva poca y ello involucra profundas transformaciones en su
organizacin acadmica:
a) El dilogo intercultural entre los saberes ancestrales tradicionales y

cotidianos y el conocimiento, que nos llama a religar la

fragmentacin realizada por la lgica cientfica occidental
eurocentrista, que separ la ciencia de la cultura y de las
humanidades, deslegitimando durante siglos la diversidad de
epistemologas que constituyeron el bagaje de los pueblos.
b) La contextualizacin y pertinencia de la produccin del
conocimiento y sus aprendizajes, ya que no podemos seguir
organizando propuestas curriculares condicionadas por las agendas
del mercado, que producen modelos educativos orientados al
desarrollo del oficio, descontextualizados y de escasa calidad y
relevancia cientfica y social, ni continuar con procesos de
formacin profesional basados exclusivamente en las mentes de
acadmicos, en la mayora de los casos desactualizados cientfica y
pedaggicamente. La pertinencia se produce a travs de la
articulacin de las tres funciones sustantivas de la educacin
superior para dar respuestas a las necesidades estratgicas y
prospectivas del entorno.
c) El reconocimiento de la realidad
como una dinmica
multidimensional, lo que exige de la formacin profesional la
construccin de un lugar epistemolgico y social desde donde
interpretar los problemas, tensiones, necesidades y oportunidades
que constituyen los objetos de estudio y de intervencin de la
15

d)

e)

f)

g)

h)

profesin. En consecuencia, sus modelos de aprendizaje debern

garantizar a los sujetos educativos la apropiacin de procesos de
produccin del pensamiento y de construccin de discursos que
orienten sus prcticas tomando en cuenta la multidimensionalidad
de la realidad (social, ambiental, econmica, cultural, biolgica,
fsica, qumica, entre otras).
La visibilizacin del proyecto de vida de los estudiantes y
profesores, destacando los saberes que surgen de la experiencia y
rescatando sus trayectorias, visiones, filiaciones y cultura en los
procesos de aprendizaje.
La configuracin de ambientes de aprendizaje centrados en la
comunicacin y la interaccin, esto es, los medios, las tics y las
redes sociales deben ser abordados de manera crtica y creativa
tomando en cuenta que estamos en un tiempo en que la
informacin es distribuida de forma instantnea, incontenible y sin
ningn tipo de control como plantea Castells (2006). En tal sentido
la formacin profesional debe educar en y para el ejercicio de la
participacin en las redes, proporcionando la insercin en
estructuras reticulares y multi nodales (conectadas y con muchos
ejes de interseccin), lo que permitir la conexin de experiencias,
informacin, proyectos, ideas y cosmovisiones.
El desarrollo de currculos que posibiliten la integracin de las
funciones sustantivas universitarias, la formacin, la investigacin y
la gestin social del conocimiento, como la posibilidad de dar
respuestas a las demandas de una sociedad cambiante y dinmica.
Esta articulacin se basar en el desarrollo de capacidades y
condiciones para la construccin de dominios tecno-cientficos y
humanistas, cuya estructura est centrada en competencias
diferenciadas de saberes, reas estratgicas de desarrollo a las que
se responde pertinentemente; y, en redes de construccin plural de
lo pblico cuyos significados son producidos desde, por y para los
sujetos sociales.
Nuevas concepciones de la calidad desarrolladas desde una
perspectiva cultural que responda al nuevo ethos acadmico que
surge de la pertinencia con las necesidades de los modelos de
sociedad y de educacin superior, as como del reconocimiento de
las demandas de los actores y sectores productivos, sociales,
culturales, acadmicos y educativos, garantizando el equilibrio entre
las funciones y las finalidades universitarias, reconociendo la
diversidad de contextos, historias y trayectorias institucionales.
Transformaciones en la visin de los perfiles de los sujetos
educativos que deben ser concebidos de forma dinmica,
16

i)

cambiante, sistmica y articulados a procesos, ms que a productos

medibles, es decir, los modelos pedaggico-curriculares deben
convertirse en verdaderos potenciadores de capacidades cognitivas
expresadas en habilidades, competencias y desempeos en
trminos de:
Fortalecimiento de la persona humana (valores, identidad,
cultura, ciudadana, convivencia armnica),
Competencias genricas (pensamiento complejo, crtico y
creativo, comunicacin oral, escrita, digital y simblica,
articulacin de saberes, trabajo en equipos colaborativos,
aprendizaje autnomo y participacin en redes); y,
Desempeos profesionales basados en la gestin del
conocimiento (investigacin, comprensin de problemas y
tensiones,
conjeturas, indagacin y exploracin del
conocimiento, diseo de sistemas conceptuales y variables,
especulacin y reflexin crtica, modelos de intervencin y
manejo de protocolos de proyectos de investigacin,
desarrollo e innovacin tecnolgica y social).
La ruptura epistemolgica que promueve una nueva forma de
organizacin del conocimiento y los aprendizajes exigiendo nuevas
formas de integracin de la ciencia y los saberes, con modelos inter
y transdisciplinarios que disuelven fronteras y barreras disciplinares
para construir nuevas tecno-ciencias cuyas olas de transformacin
son estructurales y de largo alcance. La brecha en las olas de
desarrollo tecno-cientfico, que segn Carlota Prez (1996) en
Amrica Latina corresponde a tres dcadas, exige a la educacin
superior procesos de innovacin educativa y curricular centrados en
el modo 2 de produccin del conocimiento (Gibbons, 2010).
Tabla 1: Comparacin del Modo 1 y Modo 2 de Organizacin
Acadmica

MODO 1
Abordaje de problemas tericos y de la
realidad en funcin de los intereses de
acadmicos y de demandas especficas del
mercado ocupacional.

17

MODO 2
Abordaje pertinente de problemas de la
ciencia y la realidad, en funcin de las
necesidades que evidencian la prctica en
los contextos de generacin y aplicacin
del conocimiento, organizados con una
visin de territorialidad y de actora social
(localizacin e integracin de saberes con
inclusin de los diversos actores).

Es exclusivamente disciplinar, las normas

cognitivas lineales y predictivas producen
aprendizajes
y
prcticas
con
interpretaciones nicas, dicotmicas y
disyuntivas, sin posibilidad de integracin
de otros abordajes. Para el caso de las
profesiones tcnicas, se centran en el
oficio.
Homogeneidad en los planteamientos
curriculares y de aprendizaje.

Los aprendizajes son organizativamente

jerrquicos y tienden a preservar su forma
en gradaciones y niveles, sin ningn tipo de
articulacin e integracin de las diversas
dimensiones
que
configuran
el
conocimiento de realidades complejas.
Control de calidad funciona a travs de
indicadores que miden los productos
acadmicos producidos en las estructuras
curriculares, que en la mayora de los casos
intensifican el oficio.

Los currculos y modelos pedaggicos

responden a concepciones de la comunidad
acadmica y a demandas de hiper
especializacin
La innovacin y la creatividad de los
aprendizajes es individual y discrecional

Plantea las intervenciones sociales como

18

Es
multidisciplinar e interdisciplinar,
nuevos y amplios abordajes, lenguajes,
mtodos y procedimientos de la ciencia y
sus integraciones son los modelos para el
aprendizaje y las intervenciones sociales,
Se diluyen fronteras y barreras del saber
que dan paso a la transverzalizacin de
mtodos y de los sistemas conceptuales
que estructuran las disciplinas
Heterogeneidad
en
los
currculos
planteados por campos y con integraciones
permanentes y modelos de aprendizaje
multi rutas (itinerarios).
Los aprendizajes estn dados en funcin de
multiplicidad de ambientes, contextos,
dimensiones
y
condiciones.
Son
significativos,
conectados,
contextualizados, transitorios y epocales.
Calidad es un constructo cultural,
responsable, pertinente y reflexivo. El
control de calidad se ejerce como un
proceso socialmente ampliado, basado en
los proyectos y visiones de educacin
superior y de sociedad. La academia
responde con rigor y modelos de
organizacin integral e integradores a la
diversidad de los contextos de aplicacin
de conocimientos y aprendizajes.
Se priorizan ecologas de saberes (De
Souza, 2008), los emprendizajes( (Cobo,
Moravec 2011), las demandas del proyecto
de sociedad y de vida de los actores
educativos.
La innovacin y la creatividad de los
aprendizajes se manifiestan como un
proceso colectivo, contextualizado y
sistemtico, que surge de la gestin del
conocimiento y fortalece capacidades
cognitivas ciudadanas y de los territorios
del buen vivir.
La intervenciones sociales son trabajadas

una vinculacin que trasfiere saberes

como un procesos de construccin,

apropiacin y distribucin de saberes

La ruptura epistemolgica plantea el cambio de una formacin

exclusivamente disciplinar a otras formas de organizacin del conocimiento
de forma abierta e integrada. Los modelos disciplinares conciben el estudio
de la realidad desde una serie de fragmentaciones, cuyas perspectivas del
saber son lineales, ordenadoras y predictivas, basndose en el control y la
eficiencia tecnocrtica que deviene del aparente dominio sobre las fuerza
sociales y de la naturaleza.
A partir del principio de la separacin, la organizacin disciplinar pretende
agotar y abarcar el saber de las mltiples divisiones que realiza de la ciencia
y de la realidad, lo que impide integrar conocimientos, componentes,
dimensiones y enfoques. De esta manera, establece la jerarqua del
conocimiento cientfico frente a otros saberes y en sus formas de
aprendizaje separa las dimensiones con que se aborda el estudio de la
realidad generando reduccionistamente grados y niveles de profundizacin,
que van de lo simple a lo complejo, de lo sencillo a lo difcil, sin ningn tipo
de conexin o permeabilidad a las dinmicas del conocimiento y del
entorno.
Los nuevos abordajes del conocimiento de carcter multi, inter y
transdiciplinarios rompen con estas formas de comprensin de la ciencia y
la realidad, planteando la complejidad en los estilos de pensamiento, las
integraciones del conocimiento y los saberes, la multi dimensionalidad en
los abordajes interpretativos, la poli causalidad y los efectos recursivos de
las tensiones, problemas y oportunidades de las realidades sociales y
naturales.
Con una racionalidad probabilstica y discontinua, la nueva episteme
desarrolla nuevas lgicas del saber basadas en la creatividad y en la
participacin de actores, orientadas a la construccin del conocimiento de
forma abierta y colaborativa, lo que convierte la prctica de la investigacin
y del aprendizaje en una funcin ciudadana deliberativa y emancipatoria,
por sus niveles de implicacin en la transformacin de la realidad.
En este sentido, la produccin del conocimiento y sus aprendizajes se
producen en los mismos contextos en donde se aplica el saber, siendo su
finalidad el eje de articulacin de redes y sistemas conceptuales y sociales
que responden al bucle sistmico tica-episteme-poltica.
Grfico # 2
19

Ruptura Paradigmtica

Elaboracin de la autora

De esta manera el currculo desde una lgica multidisciplinar plantea la

articulacin aditiva de varias lecturas disciplinares frente a problemas
comunes y complejos, que no pueden ser resueltos por una sola disciplina.
Desde la racionalidad interdisciplinar se sostiene la emergencia de un
nuevo modelo que construye un sistema terico comn diluyendo
fronteras disciplinares aunque estas no pierden su identidad, debido a las
relaciones, solidaridades y dilogo entre los saberes; y, la transdisciplinar
que propone la integracin de estilos de pensamiento permitiendo
transversalizar nuevos lenguajes, problemas y finalidades, transgrediendo
mtodos y barreras disciplinares.

CONCEPTUALIZANDO EL CURRCULO

El currculo de educacin superior es una construccin social y colectiva,

fundamentada en un proceso continuo de investigacin y evaluacin de
las tendencias de la ciencia, la sociedad, la profesin y del tejido de
20

interacciones de los actores educativos. Expresa y define los fines de la

educacin, y promueve un plan de accin que se concreta en un proyecto
pedaggico y de formacin, crtico, dinmico, participativo y creativo,
orientado a generar experiencias de aprendizaje que produzcan una
aproximacin entre el conocimiento, la realidad y la produccin de
significados del sujeto educativo, desarrollando una serie de saberes y
competencias que van incidiendo sobre su identidad personal, profesional
y ciudadana, en el marco de un contexto productivo, poltico, social,
ambiental y cultural determinado, propiciando su transformacin.

Componentes y dinmica del sistema curricular

El proyecto pedaggico-curricular desde una visin ecolgica de la

educacin superior, debe estar orientado hacia la constitucin y promocin
de redes de pertinencia que den cauce a la gestin del conocimiento,
aprendizajes subjetivantes que proporcionen la implicacin de los sujetos
con la transformacin de las tensiones y problemas que presenta la
realidad, en base a la construccin de una nueva racionalidad cuyos
horizontes epistemolgicos estn enmarcados en la ecologa de saberes (De
Souza, 2008) y la ciudadana intercultural.
En este sentido, el currculo estructura la figura de interacciones sistmicas
entre los sujetos que aprenden, los contextos productivos, sociales,
ambientales y culturales, el conocimiento y los saberes; y, los ambientes
de aprendizaje que generan convergencia de medios educativos y la
articulacin de las funciones sustantivas de la educacin superior.
Estos componentes se despliegan de tal manera que la informacin que
proporciona cada uno de ellos, sirve como alimentador de los procesos de
adaptacin y cambio de los otros. La organizacin de los componentes se
opera en cada uno de los niveles de la formacin profesional, que es
concebida como un sistema vivo, abierto y flexible.
Maturana y Varela (1990) sostienen que las instituciones son redes
vivientes que as como el currculo tienen una caracterstica fundamental,
se producen a s mismas constantemente. El ser y el hacer del currculo es
su modo especfico de organizacin, genera un patrn mediante el cual
cada componente tiene la funcin de participar activamente en la
transformacin de otros, de tal forma que se constituye una red que se
hace a s misma continuamente (autopoiesis).
21

El patrn de organizacin se configura a partir de la gestin de los campos

de formacin y los niveles de ordenamiento y secuenciacin de los
aprendizajes curriculares, que para desarrollar sus integraciones deben
partir de los contextos de donde se derivan las tensiones, problemas,
situaciones y oportunidades que son el punto de partida para seleccionar
los conocimientos y saberes cientficos, profesionales e investigativos
necesarios para la construccin de respuestas pertinentes.
Estas respuestas pertinentes son generadas en ambientes de aprendizajes
que implican la experiencia de los sujetos que aprenden con el mundo de la
vida, quienes comprenden, interpretan, aplican conocimientos y
transforman las realidades profesionales y cientficas, en la medida que
despliegan trabajos colaborativos y en red, con el uso de convergencia de
medios educativos y de la articulacin de las tres funciones sustantivas.
De esta manera, se genera la preservacin de la organizacin curricular as
como la re-produccin de sus componentes, puesto que dependiendo de
los contextos que seleccione el currculo para su estudio e intervencin,
pueden
cambiar su caractersticas y posibilidades de integracin
crendose a s mismos, lo que promueve cambios en los entornos ms
prximos.

Grfico # 3
Visin Ecolgica del Currculo de Educacin Superior

22

Elaboracin de la autora
De esta manera, el discurso pedaggico acta como un dispositivo para la
articulacin e integracin de las distintas etapas (macro, meso y micro), a
partir de prcticas de auto reflexin, auto referencia y auto regulacin
permanente.
El despliegue se realiza de la siguiente manera:

Sujetos que aprenden.

Conocimientos y saberes.
Contextos: Sociales, productivos, culturales y ambintales.
Ambientes de aprendizaje.

a) Los sujetos que aprenden

Los sujetos que aprenden son los referentes de validacin y autorregulacin

del currculo, puesto que la organizacin de los aprendizajes debe
desarrollar ambientes que promuevan procesos de subjetivacin,
profesionalizacin e integracin de saberes para alcanzar los propsitos del
modelo educativo.
Edgar Morin, al respecto nos invita a reconocer que todo sujeto es
potencialmente, no solo actor sino autor, capaz de cognicin, eleccin y
decisin (2003), y por ello es importante que el currculo promueva el
23

desarrollo de aprendizaje subjetivantes, que son aquellos que a ms de

proporcionar escenarios para el fortalecimiento de las capacidades
cognitivas, favorecen la construccin de aquellas habilidades que habilitan
la ciudadana deliberativa y emancipatoria.
La ciudadana deliberativa consolida a su vez el desarrollo de la razn
subjetiva, fundamento para la generacin de un lugar social,
epistemolgico y cultural para pensar, experimentar, interpretar y
transformar la realidad en la medida en que los sujetos se transforman a s
mismos.
Las referencias del currculo de educacin superior para la construccin de
la razn subjetiva son los mapas de relaciones del sujeto que aprende:

El Sujeto y su subjetividad, en su interaccin con la familia, el grupo de

pares, su propia historia
El sujeto orgnico, en su relacin con la produccin, la organizacin social y
poltica, la ciudadana, la construccin de lo pblico, la calidad de vida, el
desarrollo humano (salud, empleo, educacin) el emprendimiento social, el
hbitat, su insercin y conexin con las redes, con lo global. Oportunidades
de desarrollo de capacidades y potencialidades en su relacin con la
naturaleza, la paz y la comunidad.
Sujeto intercultural, en sus relaciones de comunicacin, produccin y
consumo de percepciones, imaginarios, saberes, identidad, trascendencia,
desarrollo del lenguaje, del pensamiento, de interaccin socio-cultural,
saberes ancestrales y culturalidad.
La comunicacin es un acto cognoscitivo, de carcter subjetivo y
autorreferencial, ya que, es en la sucesin de experiencias comunicativas
en donde los seres humanos se relacionan y se acoplan estructuralmente
(Ceberio; Watzlawick, 2006:74), creando modelos y patrones de
pensamiento que le permiten, percibir, tomar conciencia, atribuir
significados, interpelarse y transforma su propia identidad.
Hayamos nuestra identidad en relacin a los espacios discursivos y
conversacionales (Maturana, 2010 ), porque nada se da fuera del
lenguaje y de las interacciones sociales (Gadamer, 2007; Shotter 2001)
El proceso de interaccin en el campo educativo, implica un conjunto de
experiencias y prcticas de dilogo, intercambio, y fluidos conversacionales
que posibilitan tres dinmicas:
24

La de narrarse a s mismo, a partir de la descripcin que el sujeto realiza de

las experiencias de aprendizaje que vive.

La de narrar las experiencias tericas y prcticas producidas por expertos,

que se produce cuando el sujeto toma conciencia de que su construccin
epistemolgica est condicionada por aquellos contextos y dimensiones
circundantes que motivaron a otros la elaboracin de sus propias
perspectivas acerca del conocimiento y los saberes, generando una
multiplicidad de abordajes sobre la realidad y la ciencia.

La de narrar las posibles transformaciones que las nuevas formas de

organizacin y produccin de aprendizajes y conocimientos, pueden hacer
sobre las narraciones y significados del sujeto. Es un espacio para pensar y
valorar lo que pueden hacer los colectivos acadmicos en la produccin del
saber abierto y colaborativo, favoreciendo la insercin e implicacin del
sujeto en la construccin de nuevas narrativas acadmicas y cientficas.

b) El conocimiento y los saberes

Son los referentes terico-prcticos que sustentan la profesin, es decir,

abordajes disciplinares de carcter inter y transdiciplinar, que se articulan
en campos de estudio y actuacin de la ciencia y de la profesin.
A la educacin superior le corresponde abordar la generacin del
conocimiento, es decir la produccin de significados, que va construyendo
el ser humano sobre los diferentes campos de la realidad a lo largo de la
historia (Prez Gmez; Soto; Sol y Servn, 2009). Por ello, es necesario
que el proyecto pedaggico-curricular favorezca y est centrado en la
indagacin, la investigacin y la experimentacin, para que los estudiantes
puedan construir ideas y modelos metodolgicos, esquemas y estructuras
cognoscitivas, conjeturas y argumentaciones que le permitan aprendizajes
relevantes.
Es necesario que las propuestas pedaggicas sean capaces de integrar
conocimientos cientficos y saberes ancestrales, cotidianos y tradicionales a
travs de la conciencia y reconocimiento de la diversidad de abordajes
histricos, sociales, culturales y epistemolgicos, en la construccin social
de una realidad cambiante y compleja.
Los sujetos que aprenden poseen una condicin cognitiva, afectiva y
comunicacional cuya experiencia con el conocimiento debe ser de carcter
25

epistemolgica por lo que el currculo debe plantear una ruptura con

mtodos, lenguajes, procesos y procedimientos de carcter lineal,
representacional, finito, individual, reduccionista y formatizados.
Todo proceso de conocimiento universitario debe contener las siguientes
dinmicas:

Interdependencia, en el sentido de que las propuestas pedaggicas y

curriculares deben tomar en cuenta que cada conocimiento posee una
organizacin sistmica, una estructura compuesta por componentes que
interactan entre s, por tanto, la construccin del conocimiento no se
realiza simplemente por distincin, sino por implicacin y
complementariedad.
La multi dimensionalidad de la realidad, teniendo conciencia de la
diversidad de abordajes y dimensiones que deben ser trabajadas en el
proceso de aprendizaje. La realidad no es autoevidente y por tanto el
conocimiento no es representacional, ni naturalizado, lo que existen son
miradas reflexivas, multiplicidad de perspectiva en contraste y experiencias
comunicativas de re-conceptualizacin y organizacin, que deben ser
interpeladas, ampliadas y distribuidas, para profundizar y enriquecer los
significados.
La deconstruccin, que segn Derrida (Critchley; Derrida; Laclau; Rorty,
1998) tiene que ver con la capacidad de construir un conocimiento que se
transforma permanentemente, pero sin perder la posibilidad de recuperar
el bagaje cultural e histrico que le es intrnseco.
Tradicin y utopa (Duch, 1997), que tiene que ver con procesos de
conocimiento que a la vez que constituyen ncleos sistmicos de carcter
multi, inter y transdisciplinar, constituyen nodos de interaccin pedaggica
que despliegan la experiencia del sujeto que aprende, su identidad, los
proyectos de vida, el deseo de aprender, la conciencia de lo que fue, el
reconocimiento de lo que es y la esperanza de lo que ser.

c) Los Contextos

26

Los contextos son configuraciones, mbitos de organizacin y

comunicacin, estructuras de participacin (Erickson, et al. 2001) que
existen en los distintos mbitos y dimensiones de la realidad, desde donde
actan los actores de desarrollo, definiendo la manera como operan y se
comunican; y en y hacia donde deber orientarse la intervencin
profesional para su transformacin.
Es necesario establecer que, si bien es cierto todas las acciones humanas se
realizan en contextos prefigurados, porque nada existe fuera del contexto
que lo hace posible (Maturana , 2008), esa misma accin es capaz de
implicar a los actores de desarrollo a tal punto que puede cambiarlos.
En la educacin superior estos contextos son los siguientes:

a. Contextos de produccin de bienes, servicios y significados

vinculados a la matriz productiva y energtica.
b. Contextos sociales de promocin y ejercicio de los derechos del
buen vivir.
c. Contextos ambientales de preservacin de la biodiversidad y de la
naturaleza.
d. Contextos culturales de reconocimiento de cosmovisiones, saberes
e itinerarios interculturales.
e. Contextos acadmicos
integracin del saber

de

generacin

del

conocimiento

Estos contextos demandan de la organizacin curricular, la gestin social,

productiva, ambiental y cultural los conocimientos, saberes y aprendizajes
para implicarnos en la co-construccin de una sociedad del buen vivir,
basada en el conocimiento y los aprendizajes sociales.
La contextualizacin de la formacin profesional es una praxis fundamental
que por un lado, posibilita la pertinencia al integrar los actores y sectores
de desarrollo con la gestin de la profesin y por otro, produce
experiencias de implicacin de los sujetos que aprenden con la realidad
dinmica y tensional, generando aprendizajes comprensivos y
relevantes(Prez, et al.).

d) Los ambientes de aprendizaje

27

Los ambientes de aprendizaje son escenarios dinmicos para la generacin

de aprendizajes curriculares, que por sus caractersticas de relevancia,
pertinencia y significacin, deben estar contextualizados, conectados,
abiertos y producidos con creatividad, en entornos colaborativos e
interculturales.
La nueva concepcin de educacin superior, se sienta sobre el principio de
adaptacin complementaria e interdependiente a las transformaciones
que en la ltima dcada se ha operado en la organizacin del conocimiento
y los aprendizajes a la luz de los nuevos horizontes epistemolgicos de la
complejidad, la ecologa de saberes y el conectivismo.
Segn autores como Cobo (2011), Siemens (2010) y Drexler (2010) estamos
en la era del horizonte epistmico del conectivismo, constatando las
siguientes precisiones:
a) Los nuevos contextos del mundo de la vida, base de los

aprendizajes, estn relacionados con un conocimiento que crece

exponencialmente y cae rpidamente en la obsolescencia.
b) La variedad de desempeos que nos exigen los escenarios laborales
hacen del aprendizaje su dinmica co-sustancial a lo largo de la
vida; y,
c) La constatacin de que la educacin formal ya no es ms, la nica ni
mayoritaria experiencia de aprendizaje de la era digital, pues hoy se
conoce prioritariamente a travs de las comunidades de prctica,
las redes sociales y de expertos, la gestin laboral, entre otras.
Los ambientes de aprendizaje deben producirse en convergencia de medios
educativos con el uso de las tics y los aportes de las metodologas virtuales
y en lnea, cuyos horizontes epistemolgicos y de neuro cognicin, aborda
las siguientes dimensiones, en las que coinciden Morn, Cobo y Siemens:

a. Las biolgicas que posibilitan las nuevas arquitecturas de sinapsis

que producen las redes neuronales que dan significacin al
conocimiento,
b. Nanolgicas que favorecen las capacidades de sntesis y de
reconocimientos de los tejidos y patrones de organizacin de la
informacin,
c. Informticas para la adquisicin de habilidades que rescatan las
experiencias de aprendizaje y generan comunidades virtuales, que
se encuentran distribuidas en las plataformas tecnolgicas,
28

d. Ecolgicas para la adquisicin de capacidades para incorporar valor

social al aprendizaje, revalorizando la pertinencia a partir de la
fusin de las funciones sustantivas de la educacin superior y la
construccin de la ciudadana intercultural.
e. Cognitivas porque la cognicin, ya no se produce exclusivamente en
el sujeto de forma individual, sino que se realiza colaborativamente
en procesos discontinuos y permanentes, que a la vez que
experiencia de comunicacin (que organiza el lenguaje para instituir
el conocimiento), favorece la constitucin del propio sujeto que
aprende en las redes conversacionales (Shotter, 2001). De esta
manera se aborda la complejidad de la inter y transdiciplina de los
nuevos mtodos, lenguajes y procedimientos de la ciencia.

Los nuevos horizontes epistemolgicos, la virtualizacin de la sociedad, la

nueva era digital y de conectividad de los aprendizajes, nos llevan a
cambiar la antigua percepcin de que la educacin es un proceso de
internacin individual, a otra que como sostiene Cobo y Moravec (2011),
permita remixar sus formas para el desarrollo de la creatividad, la
innovacin, el trabajo colaborativo y distribuido, laboratorios de
experimentacin, as como, formas de traduccin del pensamiento, a travs
de nuevas aplicaciones en las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, lo que nos inserta en un marco ms amplio de habilidades
para la globalizacin y para la emancipacin social.
En este sentido, para el desarrollo de la pertinencia y la relevancia, la
organizacin de los aprendizajes exige ambientes que integren las tres
funciones sustantivas de la educacin superior, la formacin, la
investigacin y la gestin social del conocimiento, para garantizar la
verdadera democracia cognitiva. Estos ambientes son los siguientes:

Ambientes de generacin de conocimientos y saberes cientficos,

tecnolgicos y culturales.

Ambientes de preservacin de la cultura y la ciudadana, afianzando las

humanidades, el fortalecimiento de la condicin humana y la
comunicacin.

Ambientes de re-construccin del conocimiento a travs de los

aprendizajes integrados y transversales.

29

Ambientes de gestin productiva, cultural, ambiental y social de los

conocimientos para la innovacin y el desarrollo.

DIMENSIONES CURRICULARES

De estas conceptualizaciones se desprenden las siguientes dimensiones curriculares:

La dimensin epistemolgica referida a la organizacin de los saberes

cientficos estructurados en los campos de estudio del currculo.
La dimensin poltica relativa a la dinmica del poder expresada en los
discursos pedaggicos y en la intencionalidad de la prctica curricular.
La dimensin educativa para la construccin de redes semnticas (de
significado) y sintcticas (de integracin y de sentidos relacionados a la
profesin) del conocimiento.
La dimensin cultural como construccin colectiva de prcticas
transformacionales de los ciudadanos interculturales que pretende
formar.
La dimensin investigativa, que posibilitan la exploracin y organizacin
del conocimiento, su reorientacin en funcin de los contextos y de los
objetivos de cambio e innovacin
La dimensin evaluativa,
como retroalimentacin permanente
encaminada hacia la bsqueda de la calidad y la pertinencia

Grfico # 4
Dimensiones Curriculares

30

MACROCURRCULO
1. ANLISIS DE PERTINENCIA: ESTUDIO DE TENDENCIAS:

La contextualizacin de las tendencias est relacionada con el estudio de la

pertinencia y nos conduce a establecer las tensiones que se presentan en
ellas, que no deben ser concebidas como antinomias sino como expresin
de un pensamiento relacional y analgico favorecedor del concepto de
campo (Bourdieu 1995).
La pertinencia parte del bucle sistmico tica-episteme-poltica, la
epistemologa como eje articulador aporta con nuevas formas de
organizacin del conocimiento vinculadas
al servicio de las
transformaciones sociales, productivas y culturales de proyectos de
sociedad alternativos a los antiguos modelos de desarrollo, la poltica
proporciona las dinmicas necesarias para el retorno de la perspectiva de lo
31

pblico en la generacin del saber y en la construccin de la democracia

cognitiva para el fortalecimiento del talento humano; y, la tica ciudadana
favorece el compromiso con el buen vivir en el marco del ejercicio de
derechos y de la interculturalidad.
El nuevo concepto de la pertinencia se alinea con una perspectiva de
educacin superior cuyos horizontes se articulan al conocimiento inter y
transdisciplinar, con dinmicas de investigacin diseadas, realizadas y
evaluadas en los propios contextos de aplicacin (Gibbons, 2010),
coherentes y consistentes con las necesidades de los ncleos de
potenciacin del Buen Vivir y las agendas estratgicas de los sectores
productivos, sociales y culturales, con procesos de formacin profesional
centrados en la produccin del saber flexible, integrador y permeable a los
entornos.
Las dimensiones de la pertinencia atraviesan todos y cada uno de los
mbitos de las intervenciones del conocimiento, es decir, la construccin
del sujeto y sus interacciones con lo pblico a travs de la poltica y la
gobernanza, la convivencia armnica mediante el vnculo con los colectivos
sociales y la naturaleza en donde se implican las identidades ciudadanas e
interculturales y el ejercicio de derechos; y, con la economa mediante la
interrelacin entre el trabajo, la calidad de vida, la organizacin del saber
para la produccin y el mercado.
La pertinencia es una cuestin de carcter poltico, porque el conocimiento
y la educacin son bienes pblico-sociales y por tanto son asuntos
prioritarios del Estado y la ciudadana, ya que tienen que ver con los tres
ncleos sistmicos potenciadores del buen vivir,
Las dimensiones de la pertinencia atraviesan todos y cada uno de los
mbitos de las intervenciones del conocimiento, es decir, la construccin
del sujeto y sus interacciones con lo pblico a travs de la poltica y la
gobernanza, la convivencia armnica mediante el vnculo con los colectivos
sociales y la naturaleza en donde se implican las identidades ciudadanas e
interculturales y el ejercicio de derechos; y, con la economa mediante la
interrelacin entre el trabajo, la calidad de vida, la organizacin del saber
para la produccin y el mercado.
La pertinencia es una cuestin poltica porque el conocimiento y la
educacin son bienes pblico-sociales y por tanto son asuntos prioritarios
del Estado y la ciudadana, ya que tienen que ver con los tres ncleos
sistmicos de potenciacin del buen vivir, fundamentales para comprender
y transformar las nuevas sociedades: la democracia, la economa y el
hbitat sustentable.
32

Los aprendizajes profesionales pertinentes son de carcter interactivo,

basados en la experiencia cognitiva de los sujetos que aprenden,
orientados al fortalecimiento de las capacidades integrales de la nueva
ciudadana y de la democracia cognitiva a travs del trabajo prctico y
colaborativo, permanente y contextualizado, en el marco de la
interculturalidad y el ejercicio pleno del derecho a la educacin para todos
y para toda la vida (UNESCO, 1998).
Ello exige itinerarios de investigacin, formacin y vinculacin con la
sociedad que responden a los cambios que se operan en la ciencia y la
tecnologa con integraciones complejas, sistemas de gestin social del
conocimiento y transferencia tecnolgica enrumbados hacia la innovacin
de los territorios y actores, que debern ser co constructores de la
produccin, distribucin y apropiacin del conocimiento.
La pertinencia como principio y fuerza impulsora del sistema red de
educacin superior ecuatoriano, debe asumir el desafo de la construccin
de una nueva matriz cognitiva y para ello es necesario:

a) Configurar los itinerarios de articulacin entre el saber y las

demandas que se operan en la nueva matriz productiva y de

servicios del buen vivir, como consecuencia de la refundacin del
Estado y la sociedad. Las trayectorias de planificacin acadmica de
las instituciones de educacin superior deben partir y orientarse
hacia la construccin de respuesta del conocimiento que consoliden
las polticas y dinmicas de fortalecimiento del talento humano, la
produccin y gestin social del conocimiento, con miras a la
configuracin de horizontes emancipadores que hagan realidad la
democracia cognitiva.
b) Identificar las estrategias, los contextos y procesos que de manera

endgena y exgena posibiliten las rutas estructurales para la

organizacin de una nueva epistemologa basada en el dilogo de
saberes y en el acceso al conocimiento y a la educacin de forma
democrtica, no solo para su uso sino para su re-creacin en los
diversos, mbitos, niveles y dimensiones , constituyendo esta
dinmica el referente de construccin y redimensionamiento de lo
pblico en la transformacin de la educacin superior a escala
nacional y en los territorios locales.

c) Organizar colectivos sociales de inteligencia estratgica, creativos,

crticos y eminentemente solidarios y colaborativos, que puedan

fortalecer procesos de reflexividad y praxis del conocimiento,
33

basados en los principios de auto-referencia, auto-organizacin y

auto-regulacin de la red, as como en los de mutualidad e
interdependencia de los actores del sistema. Las redes deben
generar procesos de produccin, distribucin y apropiacin del
conocimiento, los saberes y sus aprendizajes de forma distribuida y
democrtica, en perspectiva de reduccin de los circuitos
diferenciadores de la calidad de las IES.
La importancia del anlisis de pertinencia radica en el ejercicio de
contextualizacin de las tendencias de la ciencia, la tecnologa, la profesin
y los actores y sectores de desarrollo, propiciando la definicin de
tensiones a travs del anlisis sistmico. Este anlisis se convierte en una
oportunidad para la definicin del tipo de modelo curricular y pedaggico
que deber ser el resultado de una trama de interacciones entre la
posicin epistmica, social y poltica de los aprendizajes profesionales, el
perfil antropolgico de los ciudadanos y ciudadanas que se va a formar, las
transformaciones de la realidad social y natural que se quiere alcanzar; y,
los espacios profesionales que se aspira innovar.
El estudio de tendencias responde al proceso de contextualizacin
histrico-conceptual de la formacin profesional, consiste en definir las
diversas dimensiones que deben ser consideradas en la construccin
curricular y que tiene que ver con:
a.
b.
c.
d.

El conocimiento y los saberes

El desarrollo tecnolgico
La formacin profesional
Los actores y sectores vinculados al desarrollo de la profesin

Cada una de estas dimensiones se convierten en los ejes articuladores del

macro currculo y su interaccin es la base de la pertinencia de la formacin
profesional.

a) El desarrollo y la evolucin del conocimiento y de las disciplinas

que son el sustento epistemolgico de la profesin

El estudio de las tendencias epistemolgicas radica en la elaboracin de un

mapa sistmico de los distintos enfoques, corrientes, teoras y redes
conceptuales con sus correspondientes mtodos de investigacin y gestin
social del conocimiento y los saberes interculturales. Las tendencias
epistemolgicas, se definen a partir del anlisis histrico y conceptual de
34

los ncleos bsicos de informacin que estructuran las disciplinas y sus

campos de interaccin.
Los ncleos bsicos son los conocimientos cardinales de las disciplinas que
permiten la integracin de los mtodos, lenguajes, procesos y
procedimientos que las estructuran, su produccin y aplicacin est
orientada a la resolucin de los problemas de la ciencia y de la realidad
relacionados con la profesin. Por tanto los componentes del ncleo de
una disciplina, siempre debern responder a las siguientes redes:

a. Red semntica: es decir el conjunto de significados y contenidos

conceptuales de un saber especfico organizado en una disciplina,

cuya transformacin ha permitido la evolucin del conocimiento del
campo.
b. Red sintctica: definida como el conjunto de mtodos y

procedimientos de indagacin, investigacin, construccin,

integracin y aplicacin del conocimiento que a la vez que generan
sentido, proporcionan oportunidades para la interrelacin de los
contenidos conceptuales.

Para la configuracin de los ncleos del conocimiento que constituyen los

sistemas conceptuales de las disciplinas, es necesario que tomemos en
cuenta las siguientes caractersticas:

a. Un ncleo es abarcativo, contiene toda la informacin que permite

la existencia del sistema. Por tanto cada ncleo es en s mismo un

concepto que organiza y aglutina a otros en base al principio de
auto organizacin.
b. Los conceptos que estructuran un ncleo son interdependientes,

proporcionan mltiples dimensiones que favorecen la interaccin

con otros cuerpos conceptuales de la misma disciplina y de otras,
por lo que son capaces de adaptarse a la disolucin de fronteras
disciplinares para crear nuevos constructos tericos.
c. El ncleo genera auto referencia en el sistema, contiene la

informacin de los lenguajes, mtodos, procesos y procedimientos

que le dan identidad a la disciplina y la distingue de las otras, no
35

para separarla sino para definir su clase, el tipo de organizacin y

sus capacidades de integracin.
d. Un ncleo mantiene la integridad del sistema conceptual, ya que

reduce la tensin que producen los cambios que se operan en el

entorno y en la ciencia. Para ello, los cientficos generan desde el
ncleo los flujos de comunicacin con las tensiones de la realidad y
con otros conocimientos que proporcionen medios de organizacin
de las transformaciones que deben operarse en sus agrupaciones
tericas; as mismo estas conexiones le proporcionan capacidades
para su evolucin histrica y contextual.

Dilucidar sobre la dinmica de esta tendencia es factor clave para garantizar

la relevancia y la pertinencia del currculo, ya que se trata de la
configuracin del nodo epistemolgico de la formacin profesional y por
tanto de donde emergern las perspectivas y orientaciones de los
conocimientos cientficos, tecnolgicos y de los saberes interculturales que
integran los campos de formacin del currculo.

Grfico # 5
Sistemas Conceptuales: Ncleos del conocimiento

36

Elaboracin de la autora

Ejes de anlisis:
Es necesario plantearse el estudio de las tendencias del conocimiento,
tomando como referencia los ncleos bsicos de las disciplinas que
sustentan la profesin y de sus interacciones con otras, desde un abordaje
diacrnico y sincrnico:
a. Diacrnico: que tiene que ver con el estudio histrico de los

diversos enfoques epistemolgicos, sus fases de evolucin y

desarrollo, que son fundamentales para la comprensin de las
formas de organizacin del conocimiento disciplinar, multi, inter y
transdisciplinario. Este encuadre debe responder a las preguntas
Cmo ha evolucionado el saber disciplinar en el tiempo? A qu
contextos sociales, cientficos, polticos etc., responden los cambios
operados en las construcciones epistemolgicas, en el marco
conceptual de la disciplina, en el objeto de estudio, en los lenguajes,
mtodos y procedimientos de la ciencia?
b. Sincrnico: que estudia la simultaneidad de hechos, dimensiones y

contextos cientficos y metodolgicos que han producido la

organizacin del conocimiento en los ltimos 5 aos, desarrollando
un sistema de comparabilidad de las perspectivas o enfoques en los
que se enmarcan los nuevos sistemas conceptuales, categoras
37

tericas, tecnologas y procedimientos de las disciplinas emergentes

e innovadoras.

b) Tendencias de desarrollo tecnolgico:

El estudio de las tendencias de desarrollo tecnolgico se refiere a las

nuevas configuraciones que se operan en las tecnologas vinculadas al
ejercicio profesional, tanto en los campos sociales, experimentales y
artsticos, cuyos modos de integracin con los saberes profesionales
pueden generar innovaciones curriculares de carcter pertinente.
Las nuevas corrientes de desarrollo de la tecnologa, cuyos cambios se
realizan a ritmos vertiginosos, deben ser estudiadas como una de las
dimensiones necesarias para la contextualizacin del currculo, porque son
producto y productoras de modelos de organizacin del conocimiento de
carcter multi e interdisciplinar que pueden re direccionar la gestin
acadmico-curricular.

Ejes de anlisis:

El estudio de esta tendencia se deber realizar tomando en cuenta:

a. El desarrollo de nuevas tecno ciencias surgidas de integraciones

interdisciplinares que pueden integrarse al ejercicio profesional.

b. El uso de tecnologas de punta para la generacin del conocimiento
y de innovacin social.
c. Los procesos de adaptacin, produccin y optimizacin tecnolgica
vinculados con sectores estratgicos y de inters pblico
relacionados con los campos de actuacin de la profesin.

c) Tendencias de desarrollo de la formacin profesional:

Esta tendencia est definida por las propuestas de formacin profesional

que se plantean a nivel nacional, regional y mundial y que se caracterizan
por estar articuladas alrededor de ejes o centros de inters tericos,
38

metodolgicos y tcnico-instrumentales. Estos centros de inters, que

sistmicamente organizan el objeto de estudio e intervencin de la
profesin, se van delimitando y evolucionando en funcin de las
necesidades del entorno, de las teoras y de los modelos de actuacin de la
profesin.
Cada currculo deber contener un anlisis de las tendencias de formacin
profesional en trminos de establecer la coexistencia de los modelos y
prcticas educativas de carcter tradicional y emergente, as como de las
trayectorias que se construyen hacia la innovacin, de tal forma que los
actores educativos puedan tomar opciones en la orientacin curricular y
desarrollar las capacidades necesarias para su implementacin.
Ejes de anlisis:
Las dimensiones que se tomarn en cuenta para este anlisis son:
En el enfoque pedaggico:

Actores que participan en los contextos y ambientes de aprendizaje.

Perfil general y especfico del profesional y ciudadano (a)
intercultural que se desea formar.
Caractersticas de la dinmica del aprendizaje y su relacin con el
mundo de la vida (Habermas, 2010).

En el enfoque curricular:

Integracin del conocimiento y los saberes cientficos, tecnolgicos,

profesionales y humansticos.
Articulacin curricular de las funciones sustantivas de las IES.
Respuestas de la profesin a las tensiones y problemas que
contienen los planes y polticas locales, nacionales y regionales.
Correlacin de los modelos de formacin profesional con la misin y
visin institucional.
Capacidades instaladas de la carrera en trminos de personal
acadmico, equipamiento cientfico y procesos de vinculacin con
la colectividad.
Convenios de Interaccin comunitaria.
Convenios de Interaccin acadmica y cientfica.

Las tendencias de la formacin profesional debern definir adems el

referente antropolgico relacionado a los sujetos que aprenden (profesor y
estudiante), la organizacin del conocimiento
y las estrategias e
interacciones de aprendizaje contenidas en la propuesta pedaggica.
39

El anlisis de esta tendencia debe partir de la capacidad de las IES y la

carrera para reconstruir una nueva racionalidad de la prctica curricular y
pedaggica en base al planteamiento recursivo: El conocimiento se
construye en la prctica pedaggica de la misma manera que la prctica
pedaggica debe ser fuente de conocimiento, haciendo emerger una nueva
forma de gestin del aprendizaje que a la vez que construye al sujeto que
aprende, da cuenta de la multiplicidad de abordajes de comprensin de la
realidad a travs de la generacin de constructos cientficos, tecnolgicos,
profesionales y educativos.
Este anlisis convoca a una gestin curricular que unifique en un mismo
planteamiento la construccin del saber y la realizacin de la prctica
educativa, como nica posibilidad de ensamblar e implicar en un todo
coherente, teora y prctica (praxis pedaggica-profesional), a la vez que
se construye la condicin humana y ciudadana.

d) Tendencias y dinmicas de los actores y sectores de desarrollo de

la profesin

El estudio de esta tendencia est orientado a la identificacin de

necesidades, demandas, niveles de organizacin y empoderamiento de los
actores y sectores productivos, culturales, polticos y sociales, pblicos y
privados expresados en el desarrollo de planes, polticas y dinmicas que
favorecen la realizacin del buen vivir.
Ejes de anlisis
De esta manera el anlisis de las tendencias de los actores y sectores
deber incluir:
a. El carcter del Estado y sus planes de desarrollo,
b. Las tendencias de desarrollo local y regional, las tensiones y

problemas relacionados con el buen vivir.

c. La capacidad de los actores y sectores para generar y acceder a
productos y servicios del conocimiento y a las mediaciones
tecnolgicas, as como para el manejo de recursos y
procedimientos alineados con la resolucin de problemas y la toma
de decisiones.

40

El anlisis de las tendencias de los actores y sectores vinculados al

desarrollo de la profesin debe partir de la articulacin de la propuesta
terico-metodolgica de la profesin con las necesidades, tensiones y
visiones estratgicas y prospectivas que plantean los colectivos sociales,
productivos, culturales y acadmicos, lo que hace que se redimensione el
principio de pertinencia en el sentido de que las funciones de la educacin
superior debern planificarse tomando en cuenta los llamados ncleos
potenciadores del buen vivir.
Como su nombre lo indica los ncleos potenciadores del buen vivir
dinamizan las realidades locales y nacionales a travs de la integracin de
tres componentes: el conocimiento, los contextos de desarrollo y la
participacin de los actores, estas interacciones producen redes de gestin
acadmica en el marco del acceso a la educacin como bien pblico social
destinado a la innovacin y la cooperacin.
Se establece para el anlisis de las tendencias de actores y sectores 3
contextos interdependientes:
a. Economa social que deber responder a la matriz productiva

tomando como referencia los sectores e industrias estratgicas, la

soberana alimentaria, mercados colaborativos, trabajo y energa.
b. Hbitat sustentable que est en correspondencia con el ejercicio de
los derechos del buen vivir y por tanto con las reas de inters
pblico (que comprometen la vida, la salud y la seguridad
ciudadana), los objetivos del rgimen del buen vivir y las polticas
territoriales.
c. Fortalecimiento de la Institucionalidad democrtica, contexto
relativo a los procesos de ordenamiento territorial, justicia,
seguridad, participacin y soberana

El anlisis de los contextos deber favorecer la elaboracin de propuestas

curriculares, orientadas al empoderamiento de los futuros profesionales
en coordinacin con los actores y sectores, tomando en cuenta las
siguientes condiciones:

a.

b.

El rescate de la identidad cultural, pues solo el respeto a la diversidad

de cosmovisiones podr generar el acceso, seleccin, procesamiento y
uso del conocimiento en la toma de decisiones y en la construccin de
los itinerarios de la innovacin social.
El reconocimiento de la dinmica territorial y de las formas orgnicas
de participacin de los profesionales con los colectivos y comunidades
41

c.

de aprendizaje, para la generacin de conocimientos y saberes de

forma abierta, colaborativa y distribuida.
La participacin de los futuros profesionales debe orientarse hacia el
desarrollo de habilidades y desempeos en el marco de
emprendimientos sistmicos y complejos, que den cuenta de los
cambios del conocimiento y de la realidad, posibilitando la inclusin
social.

Sistematizacin del Anlisis de Tendencias

Luego de realizar los procesos de reflexin y sistematizacin de las
tendencias que deber registrarse en un documento adjunto ampliatorio,
se desarrollar la siguiente matriz:
Tabla # 2
TENDENCIAS
MBITOS A
DESARROLLAR

Objeto, tensiones o
problemas
que
presentan los ejes de
anlisis y a los que
deber responder la
profesin

TENDENCIAS DE
DESARROLLO DE LAS
CIENCIAS QUE
SUSTENTAN LA
PROFESIN
Cules
son
los
horizontes
epistemolgicos
necesarios
para
responder
a
los
problemas
de
la
realidad que debe
transformar
la
profesin?
Qu
enfoques tericos y
metodolgicos son los
ms pertinentes para
abordar el objeto de
estudio
de
la
profesin? Cules son
los ncleos bsicos de
las disciplinas que
sustentan la profesin
y
cmo
han
evolucionado
sus
sistemas conceptuales
con las nuevas formas
de organizacin del
conocimiento?

TENDENCIAS DE
DESARROLLO
TECNOLGICO

TENDENCIAS DE
DESARROLLO DE LA
PROFESIN

TENDENCIAS DE LOS
ACTORES Y SECTORES
DE DESARROLLO DE LA
PROFESIN

Cules
son
las
nuevas
tecnologas
vinculadas con la
profesin y por qu
es
necesario
integrarlas en la
formacin curricular?
Qu
tipo
de
tecnologas pueden
generar prcticas de
innovacin en el
ejercicio
de
la
profesin? De qu
manera
podran
vincularse
las
tecnologas de punta
a los aprendizajes
profesionales
para
dar respuesta a los
problemas
que
presentan
los
sectores estratgicos
y de inters pblico?

Cules son los sujetos

de aprendizaje de las
diversas tendencias de
formacin profesional y
cules son los perfiles
generales y especficos
que
se
pretende
desarrollar? Qu tipo
de relacin entre los
procesos de formacin,
investigacin
y
vinculacin
con
la
colectividad presentan
las diversas tendencias?
Cules
son
los
problemas de la realidad
o centros de inters que
integran el objeto de
estudio y de actuacin
de la profesin?

Cules
son
los
problemas, necesidades
y
tensiones
que
presentan los actores y
sectores vinculados a la
profesin? Cules son
los
ncleos
potenciadores del buen
vivir a los que aportar
para su transformacin
los profesionales que
egresen de la carrera?
Cules
son
las
tendencias de desarrollo
local y regional que
pueden convertirse en
campos de estudio y de
actuacin
de
la
profesin?
Qu
capacidades
de
los
actores
y
sectores
pueden convertirse en
oportunidades
de
emprendimientos
sociales y en nuevos
modos de aplicacin de
las
funciones
del
profesional?

42

Aportes desarrollados
en los ltimos 5 aos
que inciden en la
definicin del objeto
y en la orientacin de
los objetivos de la
formacin profesional

Qu
enfoques
terico-metodolgicos
y
qu
sistemas
conceptuales se han
desarrollado en los
ltimos cinco aos en
las disciplinas que
sustentan la profesin?
Cules son las nuevas
orientaciones
del
conocimiento y los
saberes que inciden en
la construccin del
objeto de estudio y de
actuacin
de
la
profesin?

Qu tecnologas y
tecno
ciencias
desarrolladas en los
ltimos cinco aos
deben integrarse a la
formacin
profesional?
Bajo
qu orientaciones?

Cules
son
las
tendencias
de
la
formacin profesional
desarrolladas en los
ltimos cinco aos que
pueden reorientar e
innovar
el
modelo
curricular?
Qu
enfoques pedaggicos y
curriculares de estas
tendencias pueden ser
asumidas
por
el
proyecto curricular y
cules
son
las
transformaciones que se
operaran en el o los
objetos de la profesin?

Qu
tensiones,
problemas y propuestas
prospectivas de los
actores debe asumir la
profesin como parte de
su
objeto?
Qu
capacidades
debern
desarrollar los futuros
profesionales
para
responder
a
las
problemticas
y
necesidades definidas en
las dinmicas de los
actores durante los
ltimos cinco aos?

Campos de estudio
de
la
Carrera
necesarios
para
responder
con
pertinencia a las
tendencias

Cules son los campos de formacin curricular necesarios para dar respuestas a las diversas tendencias?
Qu niveles de integracin curricular deben tener los ejes de inters de las tendencias, qu condiciones
acadmicas y ambientes de aprendizaje son necesarios para que la formacin profesional sea pertinente?

Tabla # 3
MATRIZ DE PERTINENCIA CON LAS TRANSFORMACIONES PRODUCTIVAS Y
DE SERVICIOS DEL BUEN VIVIR

MBITOS
DESARROLLAR

Problemas a los que

responde
la
profesin vinculados
con los sectores y las
matrices, segn sea
el caso.

MATRIZ PRODUCTIVA

MATRIZ DE SERVICIOS DEL

BUEN VIVIR

Cules
son
los
problemas
y
necesidades de las
zonas de planificacin
que
abordar
la
formacin profesional
de forma pertinente?
Qu
articulaciones
existen
entre
los
campos de estudio y de
actuacin
de
la
formacin profesional y
los sectores e industrias
estratgicas?
Qu
aporte
realizar
el
currculo
a
las
necesidades
de
formacin del talento
humano que demanda
la matriz productiva?

Cules son los objetivos,

polticas y estrategias del
rgimen del buen vivir que
son abordados por la
formacin profesional para
su estudio y actuacin?
Cules son las reas de
inters pblico a las que
aporta la carrera? Qu
aporte realizar el currculo
a las necesidades de
formacin
del
talento
humano que demanda la
matriz de servicios del buen
vivir?

43

Relacin con el
objeto de estudio e
intervencin de la
profesin

Perfil de egreso que

impactar en el
desarrollo
de
sectores y matrices
segn sea el caso

De qu manera est
incorporado
en
el
objeto de estudio de la
profesin los problemas
y
perspectivas
de
desarrollo de la matriz
productiva
Qu
capacidades,
habilidades,
competencias
o
desempeos
profesionales
deber
incorporar el perfil de
egreso para responder a
la demandas de la
matriz productiva?

De qu manera est
incorporado en el objeto de
estudio de la profesin los
problemas y perspectivas de
desarrollo de la matriz de
servicios del buen vivir
Qu
capacidades,
habilidades, competencias o
desempeos profesionales
deber incorporar el perfil
de egreso para responder a
la demandas de la matriz de
servicios del buen vivir?

2. DEMANDA OCUPACIONAL

La demanda ocupacional est relacionada con el ejercicio real y posible de

la profesin (Follarie y Berruelo 1979), debe ser definida en funcin de las
habilidades y desempeos de los profesionales en funciones, el nivel de
posicionamiento de la carrera en la sociedad relacionado a su pertinencia y
relevancia, as como por el grado de emprendimientos sociales y creacin
de contextos profesionales que se producen para dar respuestas a la
multiplicidad de dimensiones de la realidad.
Dado los cambios permanentes que se producen en el conocimiento y la
realidad el ejercicio profesional puede incluir prcticas tradicionales que
tienden a desaparecer por los avances disciplinares, tecnolgicos o por los
cambios sociales; prcticas emergentes que se imponen y generalizan en
los diversos contextos y campos de actuacin profesional; y, prcticas de
innovacin que empiezan de instalarse en los contextos profesionales, con
dinmicas creativas y de emprendimiento que no logran instituirse en su
totalidad.
En este sentido, es importante diferenciar los tipos de demandas que
genera el ejercicio de la profesin:
La demanda del mercado laboral, est definida por el campo de trabajo
profesional en contextos de articulacin formal con las polticas pblicas,
sectores productivos, de servicios y otros organismos de implementacin

44

de proyectos de desarrollo, de carcter pblico y privado, nacional e

internacional.
La demanda del espacio profesional incursiona en las necesidades reales
del entorno desde una visin prospectiva y creativa que impulsa prcticas
innovadoras que consolidan dinmicas instituyentes porque estn
evolucionando al ritmo de los cambios que se operan en los sectores
cientficos, sociales, productivos y de servicios.
Es necesario generar un proceso de investigacin acerca de la demanda
ocupacional relacionada con el ejercicio de la profesin tomando en cuenta
las siguientes dimensiones:

Los Contextos socio-polticos-econmicos y cientfico-tecnolgico

que definen las prcticas de ejercicio de la profesin.
Las polticas pblicas relacionadas con los sectores de desarrollo de
la profesin y de investigacin y desarrollo, puesto que inciden en
la delimitacin de las prcticas profesionales y en las necesidades
de talento humano.
Los campos de actuacin de la profesin, es decir los contextos en
los que existe demanda ocupacional.
Los modos de actuacin de la profesin, con sus modelos, mtodos
y procedimientos cuya aplicacin favorecer procesos permeables y
creativos frente a las dinmicas de la realidad.
Actores y sectores en los que se inserta el profesional de manera
formal o emprendedora.

El estudio de la demanda ocupacional es fundamental porque permite

establecer capacidades, habilidades, destrezas y desempeos profesionales
que se debe introducir en el perfil del profesional, de tal forma que se
responda de manera pertinente a las necesidades y dinmicas del entorno.
De igual manera, el estudio de la demanda ocupacional establece
claramente cules son los campos de actuacin de la profesin
relacionados con los cambios y evoluciones que se operan en los escenarios
laborales en cuanto a su configuracin, como a las demandas especficas de
perfiles y figuras profesionales que se aplican en los sistemas de talento
humano de una nacin.
El desarrollo de un modelo curricular de carcter pertinente y responsable
socialmente no puede planificar el perfil y los campos de actuacin de la
profesin en funcin de un simple estudio de mercado ocupacional que da
cuenta exclusivamente de la demanda numrica de nuevos profesionales,
esto es necesario pero hay que avanzar hacia el anlisis profundo de la
multiplicidad de dinmicas, iniciativas y emprendimientos que realizan los
45

actores y sectores vinculados a la profesin, para permear la formacin

profesional de sus propuestas y perspectivas para actualizarla y
redimensionarla. Para ello se sugiere el despliegue de entrevistas a
profundidad con lderes del sector, grupos focales con profesionales que
desarrollan los diversos tipos de prcticas de ejercicio profesional, foros de
acuerdo a campos de actuacin, entre otros.
El proceso de sistematizacin de este estudio deber constar como anexo y
su sntesis se establecer en la siguiente matriz:
Tabla# 4
MATRIZ DE DEMANDA OCUPACIONAL
mbitos

Campos de Actuacin de la
Profesin

Mercado Laboral

Espacio Ocupacional

Caracterizacin
de
la
demanda a nivel nacional y
local

Determinar los campos

generales de actuacin de la
profesin delimitando los
diversos
escenarios
profesionales formales e
innovadores y su pertinencia
Ej: Instituciones del Estado
que administran polticas
pblicas del Sector,

Determinar aquellos campos de

actuacin que se ubican en la
dinmica productiva y de
servicios de organismos e
instituciones
formales
vinculados a la profesin: Ej. de
figuras y perfiles profesionales
que necesita el sistema nacional
y local de gestin del talento
humano

Definir
prospectivament
aquellos
escenario
profesionales posibles que
seran creados de maner
innovadora atendiendo a la
demandas o situaciones de
entorno y que establecen
nuevas orientaciones de lo
perfiles
profesionales:
E
Emprendimientos profesionale
definidos de manera prospectiva

Perfil profesional necesario

para cubrir la demanda

Establecer cules son las

caractersticas de los perfiles
profesionales
que
demandan los diversos
escenarios profesionales

Descripcin
de
las
caractersticas del perfil de la
profesin que demandan los
actores y sectores formales
vinculados a la profesin

Descripcin de las caracterstica

del perfil de la profesin que
favorecer el desarrollo de
nuevos
e
innovadore
escenarios
profesionales
emprendimientos
de
conocimiento

Necesidad de Profesionales
a nivel nacional

Determinar la demanda de profesionales a nivel nacional tomando en cuenta los planes nacionale
de desarrollo, polticas pblicas y tendencias de los actores y sectores vinculados a la produccin

Necesidad de Profesionales
a nivel local

Determinar la demanda de profesionales a nivel local tomando en cuenta los planes zonales, la
polticas pblicas, tendencias de los actores y sectores vinculados a la produccin y a posible
emprendimientos.

3. OBJETO DE ESTUDIO DE LA CARRERA

Los currculos universitarios hasta el momento se han desarrollado

diferenciando el objeto de estudio de la ciencia y de la profesin, por lo
que uno de los grandes problemas que presentan es la visin mecanicista,
46

que pone ms nfasis en su contenido -muchas veces simplista, esttico y

descontextualizado- que en las propias relaciones entre los componentes
fundamentales de la formacin profesional.
La tendencia a fragmentar el objeto de estudio en diadas dicotmicas que
separan el conocimiento de la profesin, los sujetos educativos de los
contextos, la ciencia de los saberes, entre otros, ha planteado un tipo de
anlisis cada vez menos dinmico, que por su inflexibilidad est alejado de
la complejidad de realidad que hay que comprender y transformar con los
modelos de actuacin e intervencin profesional.
El objeto de la carrera responde a una dinmica de interaccin entre la
epistemologa, los contextos de actuacin de la profesin y los sujetos que
aprenden, por lo que dada la multi diversidad de abordajes y dinmicas que
presentan, es necesario pasar de la linealidad y univocidad con la que se
construye el objeto a los sistemas objetuales dinmicos y en red con miras
a dar cuenta de la complejidad del conocimiento y de la realidad
profesional.
La formacin profesional diseada desde objetos de estudio lineales y
descontextualizados no permiten que en la formacin profesional se
permeen a los cambios, dinmicas y dimensiones mltiples que se
producen en los contextos de desarrollo de la profesin, en el conocimiento
y en los sujetos que aprenden.
En este sentido, es necesario que el sistema de objetos de la profesin
exprese las articulaciones entre los componentes fundamentales del
currculo, teniendo claro que sus niveles de organizacin se estructuran en
funcin de los nodos de problemas o ejes de inters que surgen de los
contextos profesionales y que los campos de formacin se configuran a
partir de las interacciones e integraciones terico-metodolgicos que
operativizan
los conocimientos y saberes de carcter cientfico,
tecnolgico, profesional y cultural con que el futuro profesional deber
aproximarse a la realidad.
En consecuencia la construccin del objeto debe realizarse con un abordaje
sistmico que integre la teora, la prctica de los sujetos que aprenden y las
necesidades de los contextos y para ello se debe consolidar:

a. La definicin de los ncleos bsicos de las disciplinas que sustentan

la profesin que son producto del anlisis de tendencias y que se
convierten en los conocimientos medulares que favorecen la
gestin del modelo curricular.
47

b. La determinacin de los ejes de inters, problemas, tensiones de la

realidad, del arte o de la ciencia que actan como contextos
identitarios del sistema curricular, porque su organizacin est
orientada a la comprensin y transformacin de las mismas.
c. El perfil general de la profesin en trminos de los itinerarios
tericos, metodolgicos y tcnico-instrumental que debe habilitar el
futuro profesional como bagaje necesario para el ejercicio de la
profesin y su desarrollo como ciudadano intercultural.
d. La orientacin de los mtodos, modelos, lenguajes, procesos y
procedimientos de carcter profesional, cientfico y/o artstico que
se aplicarn en los procesos de comprensin, anlisis y
transformacin de las tensiones y problemas de intervencin
profesional.
En este sentido, el sistema de objetos de la profesin se orienta hacia la
integracin de los componentes descritos y que se establecen en el
siguiente cuadro:
Grfico # 6
Componentes del objeto de estudio

A ms del documento que sistematiza la construccin del objeto de estudio

se establecer la siguiente matriz:
Tabla # 5
MATRIZ DE OBJETO DE ESTUDIO

48

ASPECTOS
DESARROLLAR

OBJETO DE ESTUDIO

OBJETO DE INTERVENCIN

Cules son los ncleos

bsicos del conocimiento y los
saberes que
favorecen la
organizacin y misin de la
profesin

Desde qu visin u
horizonte epistemolgico?

Con que horizontes o

enfoques epistemolgicos se
orientar la organizacin del
conocimiento del currculo?

Qu
se
transformar
profesin?

quiere
la

Qu
sistemas
tericos,
tecnolgicos y culturales van a
ser reconstruidos, adaptados y
transformados en
los
procesos
de
formacin
profesional y qu se espera
transformar con los futuros
profesionales

Cules de esos ncleos

bsicos
son
lo
suficientemente abarcativos
como
para
garantizar
procesos de intervencin y
transformacin
de
las
tensiones y problemas de la
profesin
Qu enfoques tericometodolgicos son los ms
pertinentes para convertirse
en marcos referenciales para
la interpretacin de las
prcticas de intervencin de
la profesin?
Cules son los contextos y
tensiones de la ciencia y la
realidad que la profesin
debe intervenir, transformar
y aportar con soluciones del
conocimiento?

Con qu actores y qu
contextos
pretende
trabajar la profesin?

Qu perfil de los sujetos que

aprenden se pretende formar,
con
qu
valores
y
orientaciones?

Con qu aplicaciones y
orientaciones
metodolgicas?

Qu mtodos, lenguajes y
procesos de las disciplinas que
sustentan la profesin son los
que favorecern los procesos
de explicacin y comprensin
de la realidad

Qu se
interviene?

estudia

con

4. OBJETIVOS DE LA FORMACIN PROFESIONAL

49

Cules son los aportes de la

profesin a las demandas de
talento humano de la
nacin? Qu actores y
sectores son los que
integraran a las propuestas
de intervencin profesional?
Qu mtodos, modelos,
procesos y protocolos de la
profesin
se
aplicarn
prioritariamente
para los
procesos de intervencin
profesional?

Los objetivos son la sntesis del macro currculo y expresan en s mismo el objeto
de transformacin del currculo contenido en la formacin de profesionales. La
nueva visin del proyecto pedaggico-curricular tiene una dinmica centrada en la
indagacin, investigacin y retroalimentacin permanente, en funcin de los
cambios que se operan en el plano de la epistemologa, el aprendizaje y las
prcticas profesionales.
La construccin del propsito de formacin se realiza sobre la base de los campos
de estudio y actuacin, retomando las tendencias y tensiones que se operan en
los ejes estructurantes del currculo: conocimiento, contextos y sujetos que
aprenden.
Es necesario que se tome en cuenta que los campos de estudio y actuacin
expresan la tensin entre lo que la sociedad demanda en cuanto a mercado
ocupacional y lo que la academia construye y sostiene como razn identitaria,
relacionada con la dinmica de la pertinencia que se expresa en el bucle ticaepisteme-poltica, implicando una postura, una intencionalidad y sobre todo un
compromiso con la sociedad en su conjunto.
Por otro lado, es necesario establecer la naturaleza terico-prctica (praxis) de los
campos de estudio, lo que exige la elaboracin de constructos tericometodolgicos que orienten el proceso de formacin profesional.
En este sentido, los objetivos o propsitos de la carrera estn en relacin con los
fundamentos antropolgicos, filosficos, polticos, culturales, cientficos que
integran la formacin profesional, por lo que es necesario que se planteen
tomando en cuenta las siguientes pautas de reflexin:
a) El desarrollo del aprendizaje pedaggico y curricular deber contener
procesos de calidad, pertinencia, flexibilidad, transversalidad e integracin
de saberes, estar centrado en los sujetos de aprendizaje; y, orientarse a la
generacin difusin y preservacin de conocimientos cientficos,
tecnolgicos, profesionales y de saberes interculturales.
b) El proyecto pedaggico-curricular debe expresar una ruptura
epistemolgica, en consecuencia, el aprendizaje al igual que el
conocimiento se deber construir y reconstruir en los mismos contextos
de su aplicacin. Este planteamiento proporciona al currculo la
posibilidad de integrar en la gestin curricular, las funciones sustantivas de
la educacin superior, esto es, formacin, investigacin y vinculacin con
la sociedad.
c) El aprendizaje se gesta en redes configuradas por conexiones y
articulaciones de experiencias de produccin de significados, lenguajes,
prcticas y realidades conversacionales (Shotter, 2001) de los sujetos
que aprenden en sus trayectorias de comunicacin con la naturaleza, los
colectivos sociales y las comunidades de aprendizaje. Estos procesos de
50

comunicacin del estudiante con su entorno natural, social y cultural se

realiza a travs de los procesos de experimentacin, indagacin,
organizacin, interpretacin, explicacin e implicacin del estudiante con
el conocimiento y su aprendizaje.
En tal sentido, el proceso de internalizacin del aprendizaje en base a la
reflexividad, ya no puede concebirse como un acto de carcter individual y
desconectado, sino que debe visionarse como una dinmica de
interacciones de carcter colaborativo cuya generacin se realiza de forma
distribuida, dada la complejidad del conocimiento y la realidad y la
conectividad de la informacin con el mundo de la vida (Habermas,
1987).
d) La formacin profesional debe garantizar la vinculacin con los actores y
sectores de desarrollo de la profesin, para la generacin de modelos y
metodologas de intervencin que impacten de manera innovadora los
mbitos, productivos, sociales y culturales a nivel local y nacional.
e) La carrera debe estar orientada hacia la formacin de profesionales
competentes en los campos tericos, tecnolgicos, metodolgicos e
instrumentales, crticos y creativos, con capacidad para enfrentar la
complejidad y la incertidumbre, innovar y generar emprendizajes de
manera colaborativa y contextualizada, ticamente responsables y
conscientes de su potencialidad para incorporar valor social a los
conocimientos cientficos, tecnolgicos, profesionales y a los saberes
interculturales.
f)

La promocin de redes de cooperacin interinstitucional, que integren y

desarrollen convergencias entre los diversos campos del conocimiento y
los retroalimenten, ampliado las visiones y los alcances de los modelos de
intervencin profesional.

g) La implementacin de procedimientos y mecanismos de armonizacin y

compatibilizacin de los campos de estudio del currculo, para garantizar
la pertinencia y la movilidad acadmica.
h) La promocin de procesos curriculares transversales que promuevan la
interdisciplinariedad, as como de principios y valores que promuevan la
educacin ciudadana.
i)

La implementacin de la convergencia de medios educativos (Tics) y

metodologas que garanticen la produccin de aprendizajes en contextos
interculturales, de integracin, comunicacin y participacin.

j)

La organizacin de procesos permanentes de evaluacin,

retroalimentacin y mejora continua de las prcticas curriculares y
pedaggicas.

51

La sistematizacin de los objetivos del proceso de formacin profesional

contenido en la carrera se realizar en la siguiente tabla:
Tabla # 6
MATRIZ DE OBJETIVOS

REFERENCIAS

OBJETIVO GENERAL
Qu problemas y a quienes va a transformar la formacin
profesional?, Desde qu orientaciones terico-metodolgicas?, Por
qu y para qu formar este tipo de profesionales? Cules seran los
impactos de su gestin profesional en la sociedad?

OBJETIVOS ESPECFICOS
Vinculado al conocimiento y
los saberes

Vinculados a la pertinencia

Vinculados al aprendizaje

Vinculados a la Ciudadana
Integral

Qu capacidades cientficas, tericas y tcnico-instrumentales se

pretende desarrollar en el futuro profesional? Para qu formar estas
capacidades? Qu saberes y experiencias interculturales van a ser
integradas a los enfoques epistemolgicos de la formacin
profesional?
Qu problemas, tensiones y visiones de la realidad local y nacional
vinculada con la profesin se pretende resolver con la formacin
profesional? Qu desempeos metodolgicos deber desarrollar el
futuro profesional para poder resolver los problemas de intervencin
de la profesin? Qu tipo de proyectos y emprendimientos del
conocimiento se van a producir en la formacin profesional para
generar impactos e innovaciones en la vinculacin con los sectores y
actores de desarrollo de la profesin?
Cmo se orientar metodolgicamente la trayectoria de aprendizaje
de los estudiantes para alcanzar sus logros y resultados de
aprendizaje? Qu tipo de ambientes de aprendizaje y convergencia
de medios educativos y evaluativos se van a generar para garantizar la
calidad de la formacin profesional?
Cules son los valores y los principios que orientan la formacin
profesional en el marco del dilogo de saberes, la interculturalidad y
el respeto a los derechos del buen vivir?

Los objetivos debern ser planteados respondiendo a las preguntas qu se

quiere lograr?, Para qu y por qu? y cmo se va a lograr?

5. CAMPOS DE ESTUDIO Y DE ACTUACIN

Los Campos de Estudio y Actuacin son los organizadores del sistema

curricular, producen verdaderas plataformas de aprendizaje entre los
52

sujetos, el conocimiento, la realidad (actores, sectores y contextos) y los

mtodos y modelos de la ciencia, los saberes, la investigacin y la
profesin, cuyas interacciones son de integracin e interdependencia.
La integracin curricular de los campos de estudio y actuacin, se concibe
como una especie de gramtica que ordena y reordena el conocimiento de
los componentes de la formacin profesional, hasta convertirse en un
lenguaje capaz de explicar el mundo de la ciencia y la profesin, como una
narrativa que la universidad necesita para implicarse de forma pertinente
con el estudio de los problemas y tensiones de la realidad, estableciendo
alternativas creativas e innovadoras para su transformacin (Colom, 2002).
Al ser el currculo un sistema complejo, nos plantea la necesidad de
desarrollar una metodologa capaz de ser integrada en las distintas
profesiones porque su condicin de permeabilidad y flexibilidad le permite
articular enfoques epistemolgicos diversos, estilos de pensamiento
diferenciados, abordajes de saberes ancestrales, tradicionales y cotidianos,
ritmos y modos de aprendizaje especficos, en la medida que diluye
fronteras disciplinares y metodolgicas para construir miradas integrales y
multidimensionales de la realidad global y especfica de estudio y de
actuacin de cada profesin.

Grfico # 7
Campos de Estudio y Actuacin

53

En este sentido, la organizacin del currculo exige tomar consciencia de que:

Cada etapa o fase curricular debe de ser trabajada como un sistema

complejo que tienen propiedades para enfrentar la incertidumbre, ya que
sus componentes pueden variar en la medida en que cambian los
contextos de la misma manera que stos pueden transformarse a partir de
la accin recursiva de los sujetos que interaccionan con la realidad y el
conocimiento.

La operativizacin del currculo se centra en la organizacin, estructura e

interrelacin de sus diversos componentes y no en el estudio aislado de
los mismos. El conocimiento, los saberes, los actores y sectores, los
mtodos, los contextos y los sujetos son cambiantes e inestables, por
tanto toda forma de integracin y aplicacin de la metodologa curricular
debe ser flexible y actualizada permanentemente.

El currculo es un sistema sensible al cambio que se retroalimenta y opera

transformaciones continuas en su proceso y evolucin. La puesta en
marcha del currculo debe abarcar dimensiones de la realidad, referencias
y ncleos del conocimiento, ambientes educativos y subjetividades de los
sujetos que al integrarse pueden formar itinerarios y trayectorias de
aprendizaje multi rutas, siempre articuladas y siempre cambiantes.

Trabajados de esta manera determinados campos de estudio, concebidos como

itinerarios de aprendizaje pueden ser compatibilizados y compartidos con otras
carreras que tienen identidad en sus estructuras y procesos, aunque singularidad
en sus propsitos y modos de actuacin.

54

CAMPOS DE ESTUDIO

5.1.

El Campo de Estudio es un conjunto de conocimientos integrados y

organizados coherente y consistentemente orientados a la comprensin de
los diversos problemas y ejes temticos del o los objetos de la profesin. De
igual forma un campo de estudio ordena y selecciona aquellos
conocimientos y saberes que deben ser profundizados por los estudiantes
para alcanzar capacidades, habilidades y desempeos definidos en el perfil
de egreso.
Un Campo de Estudio es un ncleo de conocimiento capaz de estructurar el
saber de las disciplinas cientficas y tecnolgicas implicadas con la
profesin, que responde a dos dinmicas, la de la ciencia con su
racionalidad contextualizada y la de comprensin de la realidad.
Esta doble dinmica nos permite establecer las diferentes dimensiones del
conocimiento del conocimiento (Morn, 2002):
Gnoseolgica porque nos permite desentraar las interacciones y
tensiones entre el sujeto que aprende y el sistema de
conocimiento planteado por el currculo.
o Epistemolgica porque organiza e integra el conocimiento de la
ciencia, los saberes y la profesin abordando sus problemas para
su comprensin, explicacin y resolucin.
o Metodolgico porque posibilita construir las estrategias para el
desarrollo de las capacidades cognitivas y de intervencin de la
realidad profesional mediante la diversidad de mtodos,
metodologas y procesos que se aplican en los procesos de
aprendizaje y de investigacin.
o Humanstico porque el aprendizaje profesional debe convertirse
en una posibilidad de formacin de ciudadanos interculturales
que profundizan la condicin humana.
o

En un mismo campo de estudio curricular confluyen los siguientes

componentes:

Contextos de estudio (situaciones y problemas de actores y

sectores, tendencias, necesidades y tensiones relacionadas con la
formacin profesional) a ser abordado desde una multiplicidad de
miradas acadmicas, enfoques, modelos de gestin y modos de
actuacin de la profesin. Responde a las pregunta Qu mbito y
dimensin de la realidad se va a comprender, explicar y transformar
con el aporte de la formacin profesional?
Sistemas conceptuales abarcadores,
que organizan el
conocimiento integrando
disciplinas cientficas, tecnolgicas,
profesionales, humansticas y los saberes ancestrales, cotidianos y
55

tradicionales para alcanzar propuestas multidisciplinares,

multiprofesionales e interdisciplinares orientadas a la construccin
de plataformas de aprendizaje ms globalizantes y meta cognitivas.
Responde a las pregunta Con qu sistemas conceptuales y
tendencias epistemolgicas voy a abordar el estudio de la
profesin?
Ambientes de aprendizaje diseados para la indagacin,
exploracin y sistematizacin de la praxis educativa que producen
proyectos de investigacin, desarrollo e innovacin, proyectos de
integracin de saberes y otros que promuevan procesos
investigativos que acten como ejes articuladores de la formacin
profesional cuyas interacciones debern orientarse hacia el
desarrollo de capacidades cognitivas para construir una postura
epistemolgica desde donde comprender, explicar e intervenir la
realidad . Responde a la pregunta Qu abordajes epistemolgicos e
investigativos se utilizarn como organizadores de la formacin
profesional?
Metodologas integradoras para el estudio de tensiones y
problemas de la realidad, la ciencia, la profesin y la cultura que
complementan y amplan los horizontes de la formacin
profesional, que se estructuran como verdaderos itinerarios de
aprendizaje. Con qu mtodos y abordajes voy a complementar el
estudio de la profesin?

A partir de estas integraciones, el campo de estudio proporciona al

currculo las dinmicas de extensin y de profundidad de los aprendizajes
instaurando el principio de transversalidad. La dinmica de extensin tiene
que ver con la determinacin y seleccin de conocimientos tericometodolgicos y tcnico-instrumentales, de experiencias y prcticas para
gestin del saber en la realidad y de procesos de investigacin, la
articulacin dinmica de estos componentes dan paso a la constitucin de
los campos formativos del currculo.
Las dinmicas de profundidad, tienen que ver con las interacciones que se
producen en los niveles de organizacin curricular y responden a los
problemas, tensiones y temas de inters de la profesin. Esta dinmica
posibilita las conexiones transversales entre asignaturas tericas, de la
profesin, la investigacin y otras para la interpretacin integral de
problemas y tensiones complejas que no pueden ser abordados de forma
parcial. A mayor cantidad de conexiones entre los conocimientos, mayor
nivel de profundidad en el desarrollo de las capacidades cognitivas y en la
transversalizacin del aprendizaje.

56

La transversalidad del campo de estudio se produce cuando las

interacciones entre los componentes del campo de estudio producen:

Una red de relaciones entre los componentes del currculo, esto es

episteme, sujetos educativos y contextos, cuyas interacciones son
reticulares ya que toman en cuenta no solo las relaciones del
conocimiento al interior del campo (relacin entre sistema
conceptual, mtodos, contextos de la realidad que estudia y los
ambientes de aprendizaje relacionados con los procesos
investigativos y de produccin del saber colaborativamente), sino
las de significatividad que responden a los objetivos, logros de
aprendizaje y estudio transversal de los objetos, ejes y temas de
inters ms importantes de la profesin, distribuidos en los diversos
niveles de organizacin curricular y del aprendizaje.

Una estructura sistmica y compleja que favorezca la interaccin

entre las disciplinas cientficas, saberes profesionales y culturales,
contextos socio-histricos, mtodos y procedimientos de la ciencia y
la profesin; y, los sujetos de aprendizaje. Esta estructura que
funciona como una malla o trama de relaciones, responde a una
organizacin que define la cohesin del campo en cuanto a sistema
educativo, curricular y de aprendizaje, que se evidencia en las
integraciones disciplinares, multi e interdisciplinar aportando a la
pertinencia.

Trayectorias de extensin definidas por las dimensiones y/o

variables que surgen de los sistemas conceptuales, teoras,
modelos, mtodos, protocolos, variables, etc., organizados en el
campo de estudio y que configuran su identidad y de profundidad
determinadas por las relaciones e integraciones entre las
dimensiones y/o variables a nivel organizativo, de identidad,
interdependencia, implicacin, etc., que la dinamizan.
Grfico # 8
Componentes del Campo de Estudio

57

Luego de la elaboracin del documento referido a los campos de estudio

que se adjuntar en los anexos, se realizar su sistematizacin en la
siguiente tabla:
Tabla # 7
MATRIZ DE CAMPOS DE ESTUDIO
mbitos

Fundamento
s Tericos

Praxis
Profesional

Epistemolog
ay
metodologa
de la
investigacin

Integracin
de
saberes,
contextos
y cultura

Comunicacin
y lenguajes

Qu sistemas disciplinares,
conceptuales y metodolgicos
son parte de cada uno de los
campos de estudio de la
carrera?

Cmo
se
organiza
el
conocimiento
disciplinar
del
campo? Cules
son los ncleos
bsicos
que
orientarn
la
formacin
profesional?

Cules son las

teoras y los
planteamientos
metodolgicos
relativos
al
campo
especfico de la
profesin

Cules son los

mtodos,
metodologas,
lenguajes
y
procesos
de
organizacin del
conocimiento
que articularn
los proyectos de
investigacin,
desarrollo
e
innovacin?

Qu
sistemas
conceptuales,
enfoques
y
cuerpos
tericos
orientarn a
los itinerarios
de
aprendizaje?

Cules son las

orientaciones
tericometodolgicas
que se utilizarn
para la formacin
de capacidades en
el dominio de la
comunicacin y
los
lenguajes
acadmicos?

58

Breve descripcin del objeto de

cada uno de los campos de
estudio

Referida a la
formacin
terica y a sus
capacidades de
articulacin del
saber cientfico,
profesional,
investigativo,
cultural
y
artstico si fuere
el caso

Definicin de las integraciones

entre los campos de acuerdo a
los niveles de organizacin
curricular

Definicin de las plataformas de integracin de los cursos, mdulos o asignaturas para la

implementacin de redes de aprendizaje en el desarrollo de proyectos de integracin de saberes,
proyectos de investigacin, programas de prcticas, entre otras

6.

Referido a la
gestin tericometodolgica
de la profesin
y sus campos
de actuacin

Referido
al
desarrollo
de
modos
de
organizacin del
conocimiento
para el abordaje
indagatorio
e
interpretativo de
la ciencia y de la
realidad a travs
de
la
investigacin

Referido a la
integracin de
saberes
a
travs
de
itinerarios de
aprendizaje
que
garantizan la
integralidad
de
la
formacin

CAMPOS DE ACTUACIN

El Campo de Actuacin, es el eje estructurante del saber de la profesin,

que responde a tres dinmicas, el contexto, la profesin y la investigacin,
articulando el conocimiento, la realidad y los mtodos, desde la
implicacin y participacin del sujeto educativo, en:

La comprensin, interpretacin y sistematizacin de las situaciones

y tensiones de la realidad, favoreciendo su reconstruccin a travs
de la investigacin-accin.

Gestin de modelos y modos de actuacin profesional a travs de la

comprensin de las diversas lgicas de la realidad, la elaboracin
de proyectos de intervencin y la aplicacin de mtodos, procesos
y protocolos profesionales e investigativos, orientados a que el
estudiante alcance un dominio procedimental de las mismas

Formacin actitudinal del sujeto educativo que implique la

construccin de propuestas alternativas que retroalimenten la
gestin de los sectores de prctica y el desarrollo de capacidades,
hbitos y actitudes para un aprendizaje basado en la autonoma,
creatividad, criticidad y trabajo en equipos cooperativos.

Los campos de actuacin de la profesin son trabajados en el campo de

formacin de la praxis profesional, por lo que debe organizarse una ctedra
integradora en cada perodo acadmico que realice la articulacin entre el
59

Referido a los
procesos
e
instrumentos que
garantizan
la
democratizacin
cognitiva:
lenguaje
acadmico
y
comunicacin,
pensamiento
crtico y creativo,
conectividad

aprendizaje de los enfoques, mtodos, modelos y protocolos de actuacin

profesional en los diversos mbitos de aplicacin y la experiencia de la
prctica pre-profesional.
La ctedra integradora se encarga del estudio de las tensiones, problemas y
situaciones especficas de la realidad que son objeto de la carrera, desde la
ptica del quehacer de la profesin por lo que cada perodo acadmico
deber abordar un eje de estudio que favorezca el conocimiento y los
desempeos de los futuros profesionales en los escenarios laborales
posibles.
La praxis profesional es el eje vertebrador de la ctedra integradora que
deber encargarse de la planificacin, anlisis, evaluacin y
retroalimentacin de las prcticas pre-profesionales. Los proyectos
integradores de cada perodo acadmico, debern tener su espacio de
gestin en esta ctedra e integrar plataformas o redes de aprendizaje con
asignaturas del campo terico, de investigacin y de integracin de saberes.
Son tres las lgicas que se manifiestan en los campos de actuacin:

La lgica de la formacin profesional enmarcada en la pertinencia,

que permite responder de forma relevante al proyecto de sociedad,
con el conocimiento adecuado y los mtodos congruentes con las
tensiones que se aborda.
La lgica de la investigacin-accin-innovacin para el desarrollo
de la comprensin disciplinaria y la construccin de alternativas
innovadoras para el
mejoramiento y optimizacin de las
soluciones que se presenten a las problemticas y situaciones
profesionales.
La lgica de la sistematizacin para la generacin de narrativas
acadmicas y cientficas vinculadas de forma creativa e innovadora a
los mtodos de desarrollo de la profesin.

De estas tres lgicas se derivan las tensiones bsicas del campo de

actuacin:
Mercado Laboral/emprendizajes sociales/espacio profesional, que parte
de la necesidad de generar una reflexin profunda de la funcin de la
profesin desde la mirada universitaria y de vinculacin con la sociedad, as
como de habilitar a los futuros profesionales en capacidades que superen
las simples demandas del mercado ocupacional, para que construyendo
una comprensin pertinente de las necesidades del desarrollo social,
puedan emprender nuevos e innovadores modos de actuacin profesional.
60

Contextos/Investigacin/Conocimiento, tomando en cuenta que la

realidad profesional es cambiante, dinmica e inestable, que el
conocimiento que construye el sujeto educativo es una mediacin entre los
contextos y sus estilos de pensamiento, y que ste ltimo se genera en
funcin de los itinerarios culturales en los que est inserto, solo la
investigacin en los contextos de aplicacin del saber podr aportar con un
proceso de auto organizacin y auto regulacin constante tanto de los
sujetos, como de la realidad.
Dinmica Institucional/Pensamiento crtico-emancipatorio/Modo de
Actuacin, Esta tensin se genera debido a los procesos de rechazoadaptacin entre las dinmicas de las instituciones y el modo de actuacin
del profesional que se inserta en ellas, cuyos planteamientos y acciones son
consecuencia de la formacin acadmica que ha recibido. Por ello, el
campo de actuacin, deber presentar procesos de aprendizaje que
desarrollen capacidades cognitivas orientadas al desarrollo de un
pensamiento crtico y creativo de carcter emancipatorio y generativo del
saber, que se concreta en las habilidades para la actualizacin cientficoprofesional permanente, la toma de decisiones, la recursividad en las
propuestas, la eficiencia en las respuestas y la aplicacin de valores
ciudadanos e interculturales en los perfiles y funciones que desempea,
con estas fortalezas se evitar que la prctica de profesional se subordine a
las desviaciones y disfunciones que presenta la cultura organizacional.
Grfico # 9
Lgicas del campo de actuacin

61

Luego de la elaboracin del documento referido a los campos de actuacin

que se adjuntar en los anexos, se realizar su sistematizacin en la
siguiente tabla:
Tabla # 8
MATRIZ DE CAMPOS DE ACTUACIN
MBITOS

reas o Campos
Intervencin

Caracterizacin
y
delimitacin de escenarios
laborales en cuanto a
demandas
tradicionales,
emergentes e innovadoras

Determinacin de los
escenarios laborales de la
profesin y de las
respectivas demandas de
perfiles profesionales que
realizan.
Definir las
concepciones
profesionales de carcter
tradicional, emergente e
innovadoras
que
se
derivan de cada escenario
profesional.
Especificar
que escenarios laborales
sern seleccionados para
la organizacin de la
formacin profesional y
cules
se
deben
transformar

Cargos y responsabilidades
profesionales

Roles y Funciones generales

Integracin a equipos multi

profesionales
e
interdisciplinares y posibles
desempeos

7.

de

Mercado Laboral

Espacio Ocupacional

De
los
escenarios
laborales
formales
vinculados al mercado
ocupacional,
definir
cules son las demandas
de perfiles y modos de
actuacin
profesional
relacionadas
con
las
tendencias tradicionales,
emergentes
e
innovadoras. Especificar
cules de estos escenarios
van a ser seleccionados
para la organizacin del
currculo

De los escenarios laborales

que se derivan de procesos
de innovacin y creacin de
espacios ocupacionales de
carcter prospectivo, definir
cules son las demandas de
perfiles y de modos de
actuacin.
Especificar
cules de estos escenarios
van a ser seleccionados para
la organizacin del objeto y
campos de estudio de la
formacin profesional.

Delimitar por escenarios,

los
tipos
de
responsabilidades
genricas que podrn
desempear los futuros
profesionales y ubicarlas
en
las
estructuras
jerrquicas funcionales de
las
instituciones
y
organismos
Definir los roles y
funciones generales de
desempeo profesional
en
los
escenarios
laborales
relacionados
con
el
mercado
ocupacional

Delimitar por escenarios los

tipos de responsabilidades
genricas
que
podrn
desempear los futuros
profesionales

Delimitar
capacidades
generales necesarias para
la integracin de equipos
multi e interdisciplinares
relacionados con los
escenarios laborales

Delimitar
capacidades
generales necesarias para la
integracin de equipos multi
e
interdisciplinares
relacionados
con
los
escenarios laborales

ENFOQUE DE GNERO Y DE INTERCULTURALIDAD

62

Definir los roles y funciones

generales de desempeo
profesional
en
los
escenarios
laborales
relativos
a
espacios
ocupacionales innovadores
y de emprendimiento

El conocimiento cientfico y menos sus aprendizajes no pueden generarse

independientemente de otros escenarios en donde se aborda y se
construye interpretaciones de la realidad como los saberes culturales, por
lo que desde este postulado el currculo debe convertirse en un escenario
educativo para la descolonizacin del aprendizaje, la validacin de la
diversidad de pensamientos, enfoques
y cosmovisiones y el
reconocimiento de las diferentes identidades e itinerarios culturales de los
sujetos que aprenden.
Es necesario que la educacin superior construya escenarios de aprendizaje
que posibiliten el desarrollo de enfoques de gnero y de interculturalidad
que permita el ejercicio de una educacin democrtica, incluyente y
diversa, basada en el dilogo de saberes como sostiene la Constitucin de
la Repblica (art. 1, 27,28, 83, 343) y la Ley Orgnica de Educacin
Superior, LOES (art. 9 y 13).
La carta de transdiciplinariedad (1994) convoca a la educacin superior a la
promocin de una racionalidad abierta que clausure prcticas de
aprendizaje establecidas desde propuestas de unificacin semntica y
trabaje de forma transversal modelos pedaggicos y acadmicos que
reinventan las formas de producir conocimiento y aprendizaje desde
perspectivas en las que convergen, permean fronteras y valorizan otras
formas de organizacin e interpretacin de la realidad, que van ms all de
las disciplinas
De tal forma que, la apertura de la educacin superior hacia la ruptura
epistemolgica que sostiene la eliminacin de toda forma de colonizacin
del conocimiento, la subjetividad y la cultura, nos lleva a afirmar que no
existe una nica lgica para la produccin del conocimiento, ni cosmovisin
prioritaria para interpretar la diversidad de abordajes interpretativos de la
realidad.
La nueva racionalidad se caracteriza por lo multi referencial y mul
dimensional de sus planteamientos, lo que proporciona a la educacin
superior el escenario propicio para el dilogo entre la ciencia, la cultura, los
saberes y el arte; y, en consecuencia el discurso emancipador de
conocimiento se integra con contextos, subjetividades, sensibilidades,
imaginarios e itinerarios culturales que van configurando la propuesta
pedaggica curricular.
El sentido de la racionalidad est en el sujeto (Reascos, 2007), cuando
la educacin superior solo trabaja la racionalidad disciplinar y se

63

descontextualiza de lo poltico, lo cultural y la condicin humana, se

produce una fragmentacin del sujeto.
El enfoque de interculturalidad permite a las IES y a su proyecto
pedaggico-curricular construir una ciudadana ms amistosa con la
diversidad y la diferencia, etnias, gnero, cultura, religin, edad,
pensamiento, imaginarios territoriales, ritmos de aprendizaje, capacidades
diversas etc., tendrn en los ambientes de aprendizajes un lugar para ser
visibilizado, un espacio para participar, crear e innovar sus formas de vida a
partir del conocimiento.
En este sentido la educacin superior con enfoque de gnero y de
interculturalidad tiene una funcin identitaria y debe ser el espacio
fundante y vital de la cultura, trabajando propuestas educativas y narrativas
acadmicas que motiven el ejercicio de concresiones en la organizacin
curricular, tales como:
a. La creacin de itinerarios de aprendizaje que promuevan la

convergencia del conocimiento cientfico y los saberes culturales,

estableciendo ambientes educativos que proporcionen dilogos y
reflexiones sobre problemas y ejes temticos de la profesin en
donde se experimente la complementariedad e interdependencia
de las diversas racionalidades en el proceso de formacin
profesional.
b. La ampliacin de las dimensiones que organizan los sistemas
conceptuales de las asignaturas, mdulos o cursos favoreciendo la
integracin de abordajes y visiones interculturales.
c. La generacin de ambientes de aprendizaje que privilegien la
contextualizacin de las diversas experiencias de aprendizaje de los
sujetos que aprenden, la participacin de sus visiones en la
construccin del saber, la inclusin de aportes en la elaboracin de
modelos pedaggicos para la comprensin y aplicacin de
conocimiento diversos, complementarios y distribuidos
Esta situacin es de vital importancia para el abordaje de la educacin
superior, ya que a ms de tener que asumir una multiplicidad de roles que
devienen de las nuevas formas de organizacin productiva, de sus
exigencias de permanente aprendizaje y de las posiciones cambiantes de la
realidad; le corresponde a las IES manejar la diversidad de rasgos e
identidades culturales para la convivencia.
Es muy comn encontrar en nuestras aulas, la prioridad que se le da a los
contenidos ejercindose una evidente separacin entre ellos y aquellas
vivencias, caractersticas y experiencias de los actores educativos que son
64

sustantivas para su identidad. Los nuevos modelos educativos debern

evidenciar en sus currculos procesos de contextualizacin del
conocimiento y de las caractersticas, ritmos y procesos de aprendizaje de
los sujetos que aprenden, rescatando los matices que van emergiendo de la
subjetividad y sus rasgos culturales.
Siendo consecuentes con una opcin educativa incluyente, el proyecto
pedaggico curricular deber planificarse tomando en cuenta las siguientes
dimensiones:

La curricular, para la construccin de nuevos saberes y

conocimientos reflexivos, contextualizados y participativos, que
posibilite la flexibilizacin de las lgicas del conocimiento, de la
profesin y de la convivencia ciudadana en funcin de una
investigacin permanente de los sujetos y ambientes de
aprendizaje.
La pedaggica, expresada en la dinmica tutorial-orientadora que
genere sistemas de acompaamiento colaborativos basados en las
trayectorias e itinerarios estudiantiles, y en los principios de
reconocimiento de la diversidad y la interculturalidad.
La organizativa, que a ms de las condiciones estructurales y de los
recursos se refiera a sistemas de inclusin en una cultura de
convivencia e identidad universitaria, en el marco de los valores
ciudadanos y de su integracin social.
La formativa que favorezca procesos de investigacin y de gestin
de los procesos de formacin tanto de estudiantes como de
docentes, con miras a socializar los marcos de actuacin en la
diversidad (Snchez Palomino, 2010:5-6).

En definitiva los ambientes de aprendizaje debern convertirse en espacios

colectivos interactivos e intersubjetivos, que produzcan oportunidades para
la comunicacin, el ajuste y superacin de los problemas de interpretacin,
sentido y significado de:
a. Las lgicas y racionalidades de las disciplinas que alimentan a la

profesin;

b. Las expectativas, deseos y esquemas referenciales cognoscitivos de

los estudiantes.
c. Las interacciones socio-afectivas y los patrones de comportamiento
socio-culturales y valores ciudadanos, que se implican en las
modalidades de aprendizaje del Modelo de Formacin Universitaria.
El desarrollo de la capacidad del personal acadmico para contextualizar el
conocimiento y los aprendizajes (Anijovich; Cappelletti; Mora; Sabelli,
2009), tomando en cuenta los desempeos del mundo laboral, los procesos
de identidad ciudadana y la interculturalidad, es fundamental para el
65

desarrollo de formaciones profesionales polivalentes, que den paso a

nuevas estructuras, modalidades y uso de la convergencia de medios,
atendiendo a situaciones, intereses, vocaciones y visiones individuales y
colectivas. La reflexin de la calidad de las universidades debe conducirnos
a entenderla como un lugar de reflexin y reformulacin del
conocimiento (Larragueta, 2010)
Tabla # 9
Interculturalidad
mbitos

Dilogo de Saberes

Integracin de estudiantes

Inclusin, diversidad y gnero

Caracterizacin de la
profesin relacionada con la
interculturalidad

Campos de estudio y
actuacin que incorporan
saberes ancestrales que
pueden complementar los
disciplinares

Abordajes pedaggicos y
curriculares que realizar
la carrera para garantizar
la inclusin e integracin
de estudiantes con
itinerarios culturales y
capacidades diversas

Enfoques de gnero
contenidos en los campos de
estudio y de actuacin
profesional

Metodologas pedaggicas y
de la profesin que
garantizan el desarrollo de

Metodologas pedaggicas
que la carrera implementar
para garantizar el dilogo de
saberes y el reconocimiento
de los itinerarios
interculturales de los
estudiantes

Metodologas pedaggicas
que se implementarn
para la generacin de los
itinerarios de inclusin de
cosmovisiones y
capacidades diversas

Metodologas pedaggicas y
cientficas que aseguren el
enfoque de gnero en la
carrera

Programas de interaccin
entre el conocimiento y los
saberes que sern parte de
la formacin profesional

Programas y proyectos de
aplicacin de saberes
ancestrales, cotidianos y
tradicionales en la
resolucin de problemas

Programas y proyectos de
carcter intercultural que
garantizar la inclusin
educativa

Proyectos y programas
acadmicos de la carrera en
los se que aplique el enfoque
de gnero

Habilidades, capacidades y
desempeos que debe
garantizar el perfil de egreso
para garantizar la ciudadana
intercultural

Definicin de habilidades y
destrezas tericas,
metodolgicas y
actitudinales que
garantizarn la formacin
del ciudadano intercultural

Capacidades cognitivas y
actitudinales
contempladas en el
currculo que garantizarn
que los estudiantes se
impliquen e internalicen
enfoques de inclusin
educativa e
interculturalidad

Habilidades y destrezas
contempladas en el perfil
curricular que aseguren en
los futuros profesionales el
enfoque de gnero

8. CAPACIDADES, PERFILES Y TRAYECTORIAS DE LOS SUJETOS QUE

APRENDEN
En el modelo educativo con enfoque de la complejidad sistmica, tanto docentes como estudiantes se convierten en sujetos que aprende. En su propia experiencia educativa, van desarrollando habilidades del buen vivir para
66

fortalecer su ser como ciudadano intercultural, capacidades relativas al

saber para aprender a conocer, a traducir y reconstruir conocimientos y
saberes, a la vez que a generar su propia emancipacin social; y, desempeos en el saber hacer para garantizar sus destrezas en la gestin del conocimiento y la profesin, incorporando creativamente valor social a sus acciones, constituyndose en talento humano creativo y pertinente.
Estas habilidades, capacidades y desempeos son de carcter genrico en
el sentido de que su grado de progresividad y profundidad dependen del
nivel de formacin, de la misma manera que su significatividad y sentido
est condicionada al rea del conocimiento en que se inserta y a las caractersticas del o los objetos de la carrera o programas de formacin de postgrado.
En el proceso de operacionalizacin de los perfiles que deben configurar a
los sujetos de aprendizaje, se establece que el ser, el saber y saber hacer
son trayectorias que se aplican tanto para los docentes, como para los estudiantes. Los docentes deben poseer el dominio de las mismas habilidades,
capacidades y desempeos que piensa formar, sea cual fuere la asignatura
y el lugar que ocupa en la organizacin curricular, la diferencia est en el nivel de completud e integralidad de su perfil intelectual y en el grado de
emancipacin social que posee, producto de su experiencia vital con el conocimiento.

GRFICO # 10
PERFIL DE LOS SUJETOS QUE APRENDEN

67

Elaboracin de la autora
Las capacidades cognitivas de los sujetos que aprenden, se desarrollan en
trayectorias educativas que dan cuerpo a la constitucin de los perfiles de
egreso que estn articulados a los dominios en trminos de actitudes,
saberes y procedimientos que un profesional debe adquirir como
resultados de aprendizaje a lo largo de su formacin acadmica.
En este sentido, el perfil de egreso es el resultado de trayectorias
educativas que se tejen en la dinmica del aprendizaje por lo que su
declaratoria debe incluir el ser, el saber y el saber hacer. Cada nivel de
organizacin curricular evidenciar los logros de aprendizaje que deber
adquirir el estudiante al trmino del itinerario educativo, de la misma
manera que cada campo de formacin debe expresar claramente los
resultados educativos que persigue.
La integracin en red entre el sentido que genera la articulacin de los
niveles de organizacin curricular y la significacin de los campos de
estudio y actuacin dan paso a la construccin del perfil de egreso.
A continuacin se expone una lista de carcter genrica de dichos
resultados, cuando se configure la propuesta del perfil de egreso estos
deben ser contextualizados y adaptados en funcin del nivel de titulacin.
Ser:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.

Bio-conciente.
Intercultural.
Creativo e innovador.
Histrico crtico.
Dialgico y filial.
Auto- eco-organizativo.
tico.
Inclusivo de la diversidad de cosmovisiones, gnero y diversidad de
capacidades.
Participativo y responsable.

Saber
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Organizacin e integracin del conocimiento.

Teora y modelos de la ciencia y la profesin.
Pensar con enfoque de la complejidad sistmica.
Lenguajes, mtodos, procesos y procedimientos disciplinares.
Explicacin e intervencin de la realidad.
Gestin de la funcin poltica y social de la profesin.

Saber Hacer
68

a. Diseo de adaptaciones tecnolgicas o creacin de modelos prototpicos

b.
c.
d.
e.
f.
g.

en base a conocimientos contextualizados.

Formulacin y resolucin de problemas.
Comunicacin activa y producir narrativas acadmicas.
Gestin de tecnologas de la informacin y la comunicacin para
integrar procesos de conectividad en la praxis profesional.
Manejo de protocolos cientficos y profesionales.
Trabajo en equipos colaborativos y en red.
Emprendizaje social del conocimiento.
Grfico # 11
Operacionalizacin del Perfil de Egreso

Los resultados de aprendizaje sea cual fuere el modelo educativo que se

adopte, resultan de la propuesta de organizacin del saber en el currculo,
que surge de la integracin de los campos de estudio y actuacin, la
investigacin y la praxis profesional, definidos en cuatro grandes bloques:
a. Los que tienen que ver con el ser, referidos a los valores de la

ciudadana intercultural.
b. Los que hacen relacin al saber terico-metodolgico y tcnico
instrumental, en los mbitos cientfico-profesional y de
pensamiento complejo.
c. Los articulados a la prctica de aplicacin de los procesos y
procedimientos para la produccin del saber hacer creativo y
colaborativo
d. Los de gestin de escenarios profesionales que implican los
emprendizajes en la prctica social de los futuros profesionales
69

Habilidades para el Buen Vivir

Los resultados de aprendizajes que hacen relacin al ser y al saber convivir,
son aquellos que aportan los dominios de la lengua, la comunicacin, del
desarrollo del pensamiento, la bioconciencia y los valores ciudadanos. A
continuacin exponemos algunos logros que deber resolver la formacin
profesional.

Lenguaje y Comunicacin
Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Verbal
Desarrollo de Habilidades de Pensamiento lgico-matemtico
Autoreflexin y autoregulacin.
Adaptabilidad al Cambio.
Creatividad
Desarrollo Humano y convivencia social.
Liderazgo y responsabilidad social.
Autonoma y pertinencia social.
Manejo de Tecnologas de la informacin y comunicacin.
Lectura crtica de la imagen.
Identidad y manejo de la interculturalidad

Competencias genricas
Los resultados de aprendizaje que hacen relacin al saber hacer, saber
conocer, son genricos para todas las profesiones y tienen que ver con el
manejo del enfoque sistmico, aprendizaje significativo, crtico y creativo,
la produccin y gestin el conocimiento, el trabajo en equipos
colaborativos y en red.

Indagacin, interpretacin, argumentacin y sistematizacin de la

informacin y las prcticas.
Investigacin
Resolucin de problemas
Pensamiento Sistmico
Planificacin y gestin por procesos
Gestin del conocimiento
Trabajo en grupos colaborativos
Gestin del Talento Humano

Desempeos profesionales

70

Tienen que ver con las profesiones especficas y el grado de definicin del
perfil del profesional que se resuelve en el proceso de aprendizaje. Los
desempeos profesionales se estructuran con el saber y el saber hacer que
se despliega a lo largo de la formacin acadmica y configuran la praxis preprofesional y los procesos de investigacin e innovacin.
Emprendizajes Sociales
Los emprendizajes tienen que ver con la capacidad de gestin de la
profesin y de gerencia socio-poltica de la misma, a partir de la creacin de
nuevos escenarios profesionales, con integradores modelos de intervencin
para realidades complejas, multidimensionales y policausales. En este
bloque de resultados de aprendizaje se encuentran las capacidades
cognitivas para el desarrollo de la investigacin y la innovacin.
Cada resultado de aprendizaje que se incorporar en el perfil deber ser
planteado tomando en cuenta los siguientes contenidos:

Grfico # 12
Perfil como resultado de aprendizaje

CONTENIDO
CONCEPTUAL

CONTENIDO
PROCEDIMENTAL

CONTENIDO
ACTITUDINAL

EMPRENDIMIENTO
DE LA PROFESIN

La estructura para la formulacin es la siguiente:

SABER + PROCEDIMIENTO DE APLICACIN+CAPACIDADES ACTITUDINALES

Y VALRICAS+DESEMPEOS EN LA GESTIN DE LA PROFESIN

71

Ej: el egresado tendr dominios en las metodologas de diseo de

modelos expresados en la construccin y aplicacin de desarrollando
creativamente la gestin de los mismos en contextos profesionales de.

Tabla # 10
Perfil del Egresado
EJES DEL PEFIL

TERICO

METODOLGICO

TCNICO-INSTRUMENTAL

SER
(Principios y Valores
relacionados con sus
capacidades profesionales y
habilidades del buen vivir)

Resultados de aprendizaje
en el campo de los dominios
tericos que posibilitan el
desarrollo de capacidades y
actitudes que consoliden
valores referidos a la
pertinencia, la bioconciencia, la participacin
responsable y la honestidad
de los futuros graduados

Resultados de aprendizaje
relacionadas con
aplicaciones
metodolgicas que
fortalecen actitudes y
valores para la prctica
del profesional

Resultados de aprendizaje
relacionado a aplicaciones
tcnicas e instrumentales que
consolidan valores del futuro
profesional

SABER
(Relacionado a los campos
de estudio y de
investigacin)

Resultados de aprendizaje
relacionados con el dominio
de teoras, sistemas
conceptuales, mtodos y
lenguajes de integracin del
conocimiento, la profesin y
la investigacin

Resultados de aprendizaje
relacionados con el
conocimiento y dominio
de mtodos, procesos y
procedimientos relativos a
la profesin, la
investigacin, la ciencia y
la tecnologa

Resultados de aprendizaje
relativos a saberes
relacionados con los cuerpos
tcnicos e instrumentales
necesarios para el
desempeo de la profesin

SABER CONOCER
(Relacionado a las
competencias genricas del
pensamiento y capacidades
para integrar el
conocimiento)

SABER HACER (Relacionados

con los campos de actuacin
y los desempeos
profesionales especficos)

Resultados de aprendizaje
Resultados de aprendizaje
referidos a la aplicacin de
referidos a la aplicacin de
metodologas de la ciencia,
tcnicas que consolidan
la profesin y la
capacidades para la toma de
investigacin que
decisiones y su control
fortalecen las
procedimental de carcter
competencias genricas
sistmico
Resultados de aprendizaje
relacionados con el
Resultados de aprendizaje
Resultados de aprendizaje
manejo de mtodos,
relacionados con la aplicacin
relacionados con la gestin
protocolos, procesos y
de tcnicas e instrumentos
de los campos de actuacin
procedimientos de
para la gestin de la
y de la profesin
carcter profesional e
profesin y la investigacin
investigativo
Resultados de aprendizaje
relativos a capacidades
cognitivas y competencias
genricas necesarias para el
desarrollo de la prctica
profesional

SABER CONVIVIR
(Relacionado con la
ciudadana intercultural y
habilidades para la
integracin de equipos
colaborativos)

Resultados de aprendizaje
relacionados con saberes y
epistemologas
interculturales que
complementan los modelos
de interpretacin de la
realidad

Resultados de aprendizaje
relacionados con
metodologas, procesos y
procedimientos
interculturales que
fortalecen la gestin de la
profesin

Resultados de aprendizaje
relacionados con el uso y
aplicacin de tcnicas e
instrumentos interculturales
que complementen los
procedimientos de la
profesin

SABER EMPRENDIZAJES
(Relacionados con sus
capacidades creativas de
gestin del conocimiento y
los aprendizajes)

Resultados de aprendizaje
relacionados con
conocimientos y saberes
que posibiliten la
construccin creativa de
nuevos e innovadores
escenarios de la profesin

Resultados de aprendizaje
relacionados con
metodologas que
favorezcan el trabajo
colaborativo, creativo e
innovador

Resultados de aprendizaje
relacionados con el uso de
tcnicas e instrumenton que
proporcionan espacios para
el desarrollo del trabajo
creativo y colaborativo

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