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LA ARTICULACIN
INTRA E INTERNIVELES
APORTES PARA LA REFLEXIN
Julio 2012
(Frigerio, G.)1
Iniciamos el recorrido
Fundamentacin
Las representaciones generales sobre la tarea
La relacin con los grupos familiares
Dispositivos de organizacin institucional
Tradiciones culturales y didcticas
El juego en la trama de la articulacin
A modo de cierre
1 Frigerio, G.; Poggi, M.: El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer proyectos.
Santillana. Aula XXI, Buenos Aires, 1996
permitirnos ricas reflexiones sobre los desafos de cada nivel y las posibilidades de relacin
entre ambos.
El vnculo entre niveles educativos se ha visto frecuentemente bajo la figura de la
articulacin como una remisin al mbito de la anatoma y la mecnica, en donde las piezas
y los huesos se unen mediante encastres.
Elementos rgidos se articulan para permitir el movimiento, pero ninguno cede en su
forma, sino que, al contrario, la enfatiza para encajarse complementariamente. Cuando los
componentes de un conjunto articulado se desgastan, desdibujan sus contornos, el
movimiento falla y hay que cambiar alguna de las piezas o ambas. La estabilidad de las
formas, en cambio, es una condicin que favorece las articulaciones. De este modo, la figura
descripta deja de lado otros modos de relacin entre niveles como la pregnancia, la mezcla,
la filtracin, etc. En todo caso, no se trata de buscar la figura perfecta, sino de explorar las
posibilidades de cada una y develar las ausencias que cada cual suscita. Quedarnos
atrapados en la imagen de la articulacin implica renunciar a otras alternativas.
Ampliar esta mirada implica trabajar la idea de articulacin, no como un espacio neutro
y objetivo, sino como un espacio de disputa que supone intereses diferenciados y requiere
que se develen las mltiples relaciones que en l se encuentran; evitando los cortes y
rupturas que segmentan y atomizan.
Como ejercicio de reconstruccin analtica de la cultura de cada nivel, se elige
contrastar ambas experiencias educativas sobre la base de cuatro ejes generales:
1. Las representaciones generales sobre la tarea
Estas representaciones cobran rasgos propios en cada nivel, en relacin directa con las
matrices fundacionales. Docentes, nios y grupos familiares tienen una idea general de lo
que esperan encontrar en cada trayecto educativo.
La formacin del ciudadano ha sido predominante en el origen del nivel primario, en
consonancia con la formacin del Estado Nacional, durante la segunda mitad del S. XIX.
El nivel inicial, por su parte, no tuvo originalmente intenciones de educar al ciudadano, sino de
acompaar enriquecer y orientar la educacin familiar. En consecuencia, las imgenes en
general estn ms asentadas en las crianzas y la socializacin que referidas a la enseanza
sistemtica de contenidos u otros aspectos.
En sntesis, se puede considerar que una de las modalidades de construccin de la
identidad de cada nivel, en las imgenes que orientan a sus sujetos, ha sido la contraposicin
de cualidades que permite contrastar el carcter de cada uno, de ese modo:
La primaria fue obligatoria mientras el jardn era electivo;
Si ste era el mbito del placer, aquella era la tierra del deber;
4 Siede, Isabelino. Diplomatura en Curriculum y Prcticas en contexto. F.L.A.C.S.O.
2007
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El jardn poda ser una continuacin de la casa y del afecto hogareo, mientras el primer
grado habra de marcar el pasaje al mbito de la ley estatal.
2. La relacin con los grupos familiares
En este punto es fundamental reconocer que las estructuras, las funciones y dems
caractersticas de los grupos familiares han sufrido fuertes transformaciones en las ltimas
dcadas. El procesamiento interno de estos cambios a veces suscita nuevas inquietudes
domsticas y abandono de responsabilidades bsicas. En consecuencia, es muy probable
que, en el recorrido de los nios por el jardn y la escuela primaria compartamos momentos
ms o menos gratos de la trayectoria familiar, que afectan la sensibilidad de los nios/as.
Es el contexto social externo el que golpea los vnculos familiares: ser padres y
madres se hizo muy difcil en la historia reciente de nuestra provincia y el pas. Esto no exime
a los adultos de las responsabilidades que tienen hacia los nios.
Es necesario revisar los desencuentros cotidianos entre escuela y familias, porque no
se puede caracterizar a todos del mismo modo.
Construir un nosotros significa reconocer a cada uno la posibilidad de delinear su
proyecto de vida, aceptar la legitimidad de las orientaciones familiares sobre cuestiones que
exceden la competencia de la escuela y promover la construccin de valores compartidos que
den sustento a las libertades y la igualdad propias de una sociedad pluralista. Las familias y
diversas organizaciones comunitarias socializan a nios y nias desde diferentes
perspectivas, muchas de ellas legtimas aunque no siempre coincidentes. La responsabilidad
del jardn, en tanto espacio pblico de construccin de lo pblico, consiste en resignificar las
experiencias que los chicos traen, reconocer las diferencias legtimas y construir condiciones
de igualdad ampliando los repertorios culturales. El desafo es complejo, pero apasionante.
3. Dispositivos de organizacin institucional
Analizar los dispositivos de organizacin institucional que caracterizan a cada nivel: la
distribucin del tiempo; la organizacin del espacio; la dinmica institucional, entre otros,
permite visualizar las diferencias entre ambos niveles, en tanto expresan modos de pensar y
de hacer en cada trayecto educativo.
Las concepciones pedaggicas y los modelos didcticos dejan su impronta en los
espacios escolares, expresando la mirada de cada poca sobre la educacin y su funcin
social.
El nivel primario ha requerido histricamente un sujeto sentado, alguien que pueda
diferenciar: los movimientos del aula de los del recreo; las expresiones espontneas del juego
de los requisitos para las tareas.
En esta construccin ha sido frecuente que intervengan las preferencias y los ritmos
del docente interesado en preservar el silencio, el orden y las formas (lo que puede ser visto
como una huella de la escuela disciplinaria).
En este punto, el pasaje entre niveles sigue marcando un hito de ruptura para la
conformacin de un alumno/a de nivel primario, ya que las posibilidades de circular por el
aula, usar el piso como asiento o recostarse mientras se lee un cuento, entre otras
alternativas espaciales propias del Nivel Inicial, sufren un giro significativo en la mayora de
los casos.
Otro cambio en el pasaje entre niveles se da en la organizacin de los tiempos.
El uso de horario mosaico en los que se prev un momento para cada materia de
enseanza y se separan los momentos en tiempos de recreo, es una caracterstica
compartida por la primaria y por la secundaria (an cuando los formatos especficos sean
diferentes). En cambio, las buenas experiencias del Nivel Inicial han logrado mayor flexibilidad
en la ligazn entre tiempos pautados y tiempos de actividad espontnea, ajustando los ritmos
a las necesidades de cada tarea o proyecto de acuerdos con los intereses de los nios/as.
Desde el punto de vista del sujeto que transita de un nivel a otro, el uso del tiempo,
pasa de ser una variable en la tarea a ser una variable en la organizacin institucional, pues
los recreos, las horas especiales y los desplazamientos estn previstos desde las
necesidades de distribucin espacial del establecimiento, por sobre los requisitos y las
conveniencias de la actividad del aula.
Estos dispositivos de organizacin institucional, no slo marcan diferencias entre
ambos niveles, sino que suscitan frecuentes equvocos y malestares en los nios y nias al
cambiar de nivel, ya que expresan modos de pensar y hacer que cada tramo formativo
resuelve de manera diferente, sin que esto sea explcito ni justificado en todos los casos.
4. Tradiciones culturales y didcticas
Visualizar las caractersticas culturales y del Curriculum real no es sencillo si se
reconoce la distancia que puede haber entre lo prescripto y lo que ocurre en las aulas.
Desde el punto de vista normativo, la Ley de Educacin Comn 1420 estableci un
corpus de contenidos bsicos para la escuela primaria. La impronta de este listado puede
reconocerse en el itinerario ulterior de las escuelas, casi hasta el presente.
Si bien desde las primeras dcadas del siglo XX hubo crticas e intentos de reforma
curricular que afectaron la estructura y el contenido de aquella prescripcin original, el sistema
educativo argentino adopt un modelo curricular que, en sus lneas bsicas, contina vigente.
Teniendo en cuenta lo antedicho, es difcil evaluar cunto afectaron al currculum real estas
reformas que, desdibujaron y renombraron el nivel primario, federalizaron sus instancias de
gobierno y multiplicaron los diseos curriculares.
general,
Se definen a las trayectorias escolares (reales) como los diversos modos heterogneos, variables y contingentes en que los
alumnos transitan su escolarizacin y trayectorias tericas como itinerarios en el sistema, que siguen la progresin lineal prevista
por ste marcados por una periodizacin estndar. (Terigi, 2007).
En el pasaje y para hacer visible a los sujetos nos centramos en sus recorridos y esto
supone poder acompaarlos desde las instituciones porque el trabajo de las trayectorias
escolares acontece siempre entre instituciones. Al pensarlo as es importante colocar la
mirada en el acto de pasar como en los saberes que los alumnos que los alumnos necesitan
para verse fortalecidos y transitar su escolaridad, advirtiendo sobre la falsa concepcin que un
nivel queda subsumido por la supremaca de otro.
Es necesario ser consciente de que cada pasaje implica un nuevo lugar, demandante
de nuevos desafos y competencias que se pueden andamiar antes de que los nios
ingresen.
Es interesante preguntarse sobre el sujeto pedaggico involucrado: Quin es este
nio/a? Qu le sucede frente a esta nueva situacin? Qu concepcin de infancia tiene
cada una de las instituciones?
Debemos reflexionar sobre la constitucin del nio como sujeto en su relacin con los
adultos, quienes deben acercarle la cultura y ofrecerle espacios-escenarios que le permitan
aprehenderla. Estos procesos adoptan caractersticas particulares que no se ajustan a un
programa cronolgico y evolutivo, hay factores sociales, culturales, familiares y personales
que intervienen en la conformacin de los nios/as como sujetos.
Desde esta perspectiva se ampla la mirada sobre los nios y las nias que habitan las
distintas instituciones educativas, lo cual lleva a pensar diferentes procesos en los modos de
aprender. A la hora de pensar e intervenir en los procesos pedaggicos que se proponen en
el espacio de la articulacin, resulta relevante un enfoque amplio y atento del adulto que
atienda a la heterogeneidad de recorridos posibles en la constitucin de la subjetividad.
De este modo, la cuestin es interrogarse sobre cmo se piensa a las infancias hoy,
pues examinar en qu medida nuestras representaciones inciden en las formas de participar y
actuar cotidianamente pueden contribuir a repensar el discurso pedaggico y ayudar a que
aquello que ocurre en las salas y aulas y entre las salas y aulas sea ms justo.
Para posibilitar la continuidad del proceso de aprendizaje ms all del ciclo, del rea o
seccin tendiendo a facilitar la comprensin y rompiendo toda mecanizacin que pueda
obturar o dificultar el proceso de conocimiento, es necesario:
comprender las razones que sustentan las producciones de los nios;
implementar estrategias interdisciplinarias que procuren integrar y permitan la
globalizacin de los aprendizajes;
concebir que el conocimiento se organiza como una red con mltiples
atravesamientos;
ubicar a la evaluacin como una estrategia de la enseanza altamente
significativa.
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An hoy se sigue pensando que los conocimientos son una cosa seria, que no se
pueden mezclar con el juego, porque si no se los desvaloriza, se los rebaja, cuando la ciencia
entera no hubiera sido posible sin el juego intelectual.
As, surge la necesidad de vencer dichos prejuicios de manera que posibiliten un
proceso de reflexin de la prctica pedaggica, para resignificar el lugar del juego, pensando
cundo, cmo y a qu se juega en cada escuela, en cada sala, cmo se define su
presencia, cul es el margen de creacin de los maestros en funcin de los nios a quienes
orientan sus prcticas, qu lugar tiene el nio/a, sus intereses, necesidades, formas de
expresin en las propuestas que se disean para ellos, cmo habilitan nuevas formas de
colaboracin e intercambio recprocos y no a transferir modalidades de trabajo de un nivel al
otro. En este sentido, es posible sostener que profundizar la enseanza y jerarquizar el nivel
no tiene por qu conducir a una reproduccin de formatos escolares que han sido
ampliamente cuestionados an para los otros niveles de enseanza.
Reconocer y garantizar el juego como clave para el desarrollo integral y como
contenido de alto valor cultural, orienta la accin educativa en el sentido general de las
trayectorias escolares de los nios/as, como dispositivo desde la dimensin de la
diferenciacin, ya que es una de las principales actividades para la interiorizacin,
constitucin de la subjetividad, la apropiacin del entorno y la cultura durante los primeros
aos, como base del sentir, hacer y pensar.
La escuela y sus docentes pasan a ser responsables como mediadores fundamentales
en los diferentes niveles, en la construccin de acciones compartidas que intensifican el
intercambio de experiencias, el diseo de propuestas ldicas, que convocan a los chicos a
jugar, que jueguen de distintas maneras a distintos juegos, que impliquen acciones, procesos
y contenidos variados, creando escenarios, con la presencia de diferentes materiales y
juguetes, que a travs de diversos formatos (simblico o dramtico, tradicionales,
construccin y reglas), estimulen la capacidad representativa, la imaginacin, la autonoma y
el pensamiento.
Consideramos necesario aunar criterios y revisar metodologas de trabajo para poder
enlazar recursos, estrategias y fundamentacin que respete las necesidades ldicas con
conocimientos significativos, que amplen y profundicen los aprendizajes de los nios/as, cuyo
punto de encuentro sea disear propuestas ldicas con intencionalidad pedaggica, mirando
al juego como un espacio propio e imprescindible de Derecho para la infancia.
Es as como el espacio escolar enriquece el juego del nio/a ampliando las
experiencias y ofreciendo contenidos que difcilmente se aprenderan en otros contextos.
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DIRECCIN
DE NIVEL
INICIAL
CONSEJO
DE
SUPERVISORES
CONSEJO
DE
DIRECTORES
DOCENTES
Jardn Maternal
Jardn de Infantes
NIOS Y
NIAS
COMUNIDAD
Padres y
organizaciones de
la sociedad civil
TRABAJO EN EQUIPO
P. E.I.
P.C.I.
El Proyecto Curricular Institucional como contextualizacin de los contenidos / saberes
que ha priorizado cada Institucin, siendo ste el ncleo central del P.E.I., como
construccin colectiva y el que da coherencia a todas las acciones. Para esto, es
importante acordar sobre sus componentes:
METODOLOGA
Que permita concertar
experiencias acordes con la
identidad de cada nivel, desde
el enfoque globalizador.
DISPONIBILIDAD Y USO
DE LOS RECURSOS
. DISTRIBUCIN DE LOS
TIEMPOS
ORGANIZACIN Y USO DE
LOS ESPACIOS
Ponen de manifiesto el
modelo didctico que
subyace a la tarea, de
acuerdo con la experiencia
educativa que se intenta
provocar, apreciando los
criterios didcticos al
respecto.
Posibilitan puntos de
concertacin en el acuerdo
de proyectos, que se podrn
realizar tanto de modo
conjunto como por acciones
independientes, pero
paralelas y con propsitos
comunes.
COHERENCIA
MODOS DE ENTENDER
LOS PROCESOS DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE
EVALUACIN
Como dispositivo de
articulacin a travs del
cual se puede expresar el
enfoque globalizador,
coherente con los modos
de organizacin de los
contenidos de enseanza.
Qu estamos haciendo?
Qu oportunidades brinda esta escuela para que los nios/as accedan a los
aprendizajes expresados en el currculum? Cmo contribuimos a hacer realidad el
derecho a la educacin de nuestros alumnos?
A modo de cierre
de
constituirse
en
ncleo
de
sentido
radicar
en
su
capacidad
de
BIBLIOGRAFA
Bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires. Ed. Siglo
Veintiuno. 2003.
Gerschenson, Mariela y Semberoiz, Julieta. Trabajo de investigacin: Nivel InicialPrimer Ciclo un proceso continuo? Semejanzas y diferencias entre las concepciones
y valoraciones de ambos niveles. Buenos Aires, Secretara de Salud. Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, Abril 2003.
Redondo, P. Prlogo. En Antelo et. al. (comp.). La educacin inicial hoy: maestros,
nios, enseanza. Ciclo de conferencias 2007. La Plata. Direccin General de Cultura
y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. 2007
San Martn de Duprat, H. y Malajovich, A. Pedagoga del nivel inicial. Buenos Aires:
Plus Ultra. 1995.