Les manifestations de lclectisme dans lenseignement/

apprentissage du FLE en Allemagne: libert daction ou

contrainte pdagogique?
Florence Windmller
Universit des Sciences appliques
Georg-Simon-Ohm Nuremberg

Resum/introduction: La diffusion des mthodologies universalistes de FLE en

Allemagne est en baisse depuis une quinzaine dannes sur le march ditorial.
La mthodologie dominante a cd le pas une mthodologie locale adapte aux
divers publics dapprenants et aux diffrentes situations denseignement/apprentissage. Dans cet article, je ne disserterai pas sur la monte de lclectisme ni
sur la manire dont il sest impos en didactique.1 En prenant pour rfrence la
dernire mthodologie nationale de FLE pour grands-adolescents et adultes germanophones (Voyages, 2006, Editions Klett, Stuttgart), je traiterai de la prsence de lclectisme dans les manuels de FLE 2et de ses effets dans les approches
pdagogiques des enseignants: clectisme dans les principes dlaboration du manuel, dans ladaptation de la mthode au contexte denseignement/apprentissage
exolingue, clectisme dans la relation auteur/concepteur, ou encore clectisme
dans la mthodologie et dans ses implications pdagogiques.
Les options didactiques dans les mthodologies contextualises de FLE
Depuis les annes quatre-vingts, les concepteurs de mthodes FLE crent
de plus en plus de manuels dont les contenus linguistiques, communicatifs et culturels sont conformes, dune part, aux besoins communicatifs des apprenants et,
dautre part, aux contextes denseignement/apprentissage spcifiques des publics
non captifs. Les manuels universalistes utiliss en contexte exolingue prsentent
le dsavantage de prparer les apprenants un ensemble de situations de communication parfois loignes de celles auxquelles les apprenants seront confronts en
milieu authentique. En outre, la progression des contenus langagiers, adapts de
faux dbutants voluant en milieu homoglotte, est trop rapide et insuffisamment
minimalise pour de grands-dbutants dont le niveau dapprentissage se trouve
toujours tre en dcalage au regard du manuel. Enfin, les auteurs de manuels
universalistes, en raison de la diversit culturelle des apprenants, sont dans limpossibilit de prendre en considration la culture et la langue maternelle des apprenants lors de llaboration de la mthodologie.
Cest, par consquent, dans la conception didactique de la mthodologie
que lclectisme se manifeste en premier lieu. En adoptant la contextualisation
plutt que luniversalisme, les concepteurs de mthodes mettent en uvre une
mthodologie conue pour des situations denseignement/apprentissage et des
publics dapprenants particuliers. Toutefois, cette adaptation est un leurre, car
les principes didactiques ne dcoulent en aucune faon de recherches empiriques
faites sur le terrain: enqutes menes auprs des enseignants et des apprenants
ou ralises partir dobservations de classe, par exemple. La transposition didactique et, corollairement, mthodologique, repose exclusivement sur une dynamique pdagogique qui consiste exprimenter, analyser et radapter les contenus

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denseignement/apprentissage antrieurs, ainsi qu modifier les critres de rfrence slectionns dans les anciennes mthodes de FLE. Nous observons donc un
clectisme inter-mthodologique qui vise oprer un recyclage rgulier des principes didactiques et des options mthodologiques des manuels dont les meilleurs
lments seront intgrs la nouvelle mthode.
Lclectisme mthodologique apparat aussi dans le rapport auteur/diteur. Lauteur dun manuel contextualis nest pas celui que lon sollicite pour
exercer son talent, jouir de son exprience ou pour mettre en pratique ses convictions didactiques. Il a pour rle dappliquer un projet ditorial qui lui a t clairement expos au pralable. Lauteur est certes intgr une quipe pdagogique,
mais contrairement la plupart des auteurs de manuels universalistes, lauteur de
manuels nationaux ne travaille pas selon ses propres analyses, ides, motivations
et critres, mais selon ceux du rdacteur; cela va sans dire que les compromis
effectus entre les deux intervenants seront majoritairement ceux de lauteur qui
na jamais le dernier mot dans la phase finale de llaboration du manuel.
Lclectisme dans les critres didactiques et mthodologiques du manuel
Lclectisme se situe lintersection de linnovation et de la tradition
didactique.
-

Les concepteurs de manuels introduisent de nouveaux critres didactiques dans

la mise en place des objectifs et des contenus dapprentissage dans un souci
de respect scientifique (adapter les progrs de la didactique) et de conformit
europenne (sorienter daprs les niveaux dapprentissage du DELF/DALF).
Depuis lanne 2000, la tendance mthodologique privilgie les critres didactiques suivants:

la perspective actionnelle: lapproche didactique propose un ensemble dactivits destines favoriser linteraction sociale dans le groupeclasse. Les apprenants sont amens effectuer des tches communicatives en commun dans lesquelles ils doivent sengager personnellement.
Il sagit dactivits intgres dans des situations de communication relles: recherche dinformations authentiques, problme rsoudre, projet raliser,
etc. Ce procd pdagogique permet, en outre, la rhabilitation de la langue
maternelle dans le groupe. En effet, comme lobjectif dapprentissage repose
sur la ralisation de tches spcifiques dans une situation de communication
authentique, la langue trangre est employe en tant que moyen et non en
tant que finalit dapprentissage. Le recours la langue maternelle est alors
primordial si le maintien de la communication authentique (et non didactise)
est souhait en classe dans laccomplissement des tches communicatives, en
particulier avec des apprenants dbutants.
En outre, lensemble des activits du manuel vise au dveloppement de
stratgies et de techniques dapprentissage au moyen de savoir-faire qui conduisent ncessairement lemploi dun mtalangage en langue maternelle. Ce procd fait partie des activits mtalinguistiques couramment rpandues dans les
mthodologies post-communicatives: explications des consignes, formulation de
rgles grammaticales, rflexions personnelles, communication en apart, etc.

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Lclectisme permet de prendre en compte la culture dapprentissage des apprenants.

daprs les rsultats des tudes qui ont t faites en psychologie cognitive, les
auteurs mettent laccent sur les styles cognitifs des apprenants et sur les activits cognitives impliques. Quelques units du manuel sont consacres la prise
de conscience des stratgies dapprentissage des apprenants et lentranement
de techniques dapprentissage en vue de lacquisition lexicale, grammaticale et
de lamlioration de la comprhension et de lexpression orale. Ainsi, lchange
de savoir-faire et la connaissance explicite de techniques facilitent la rutilisation, le dveloppement et la systmatisation des acquis.
lautonomie de lapprenant: les auteurs se concentrent dornavant sur lapport
de connaissances procdurales en introduisant des approches dynamiques dans
lesquelles le savoir-faire des apprenants est activ. Les apprenants prennent en
charge leur apprentissage en choisissant eux-mmes le parcours suivre: cest
lapprenant qui il incombe de rechercher les contenus langagiers et de rflchir leur fonctionnement en observant, analysant et en classant les ressources
langagires. Enfin, la vrification des acquis fait lobjet dune valuation formative dans laquelle les apprenants sauto-observent et sauto-valuent.
la comprhension orale globale perd de son importance au profit de la comprhension orale slective. Tout comme dans le cadre des activits de communication orale interactives, laccs au sens est stimul par une coute active
durant laquelle les apprenants adopteront un comportement dynamique: reprage dindices, discrimination lexicale, association de mots, etc. Les activits
de comprhension visent plus un objectif communicatif que linguistique, ce qui
donne ensuite lieu la planification dactivits de production orale personnalises (dans loptique de la perspective actionnelle).
les auteurs sintressent dornavant aux diffrents niveaux de formation des
enseignants, ainsi qu leurs habitudes pdagogiques en oprant un dosage quilibr entre lintroduction de nouveaux critres didactiques et le maintien dapproches pdagogiques traditionnelles, jentends ici, pratiques frquemment
par les enseignants. Un exemple qui illustre cette tendance dans Voyages se
situe dans la prsentation inductive du pass compos. Depuis les annes quatre-vingt-dix, lapproche grammaticale de rfrence est la grammaire inductive
explicite. Toutefois, les auteurs optaient jusqualors pour la tradition grammaticale en introduisant le pass compos avec des verbes du premier groupe conjugus avec avoir. Dans Voyages, les auteurs ont tranch pour une prsentation du
pass compos qui runit pour la premire fois, dans une mme unit et dans
une mme activit, un ensemble de verbes du premier et du second groupe et,
de surcrot, conjugus avec les auxiliaires avoir et tre. Ce procd audacieux
qui met en scne une double nouveaut drouterait bon nombre denseignants
qui auraient ici sans aucun doute quelques critiques formuler concernant lapport excessif dinformations pour lapprenant. Toutefois, cet quilibre entre la
novation et la tradition est respect, car, mme si lintroduction des contenus
est novatrice, lactivit pdagogique propose est, quant elle, traditionnelle.
Il sagit, pour les apprenants, de dcouvrir implicitement la rgle grammaticale
exprime dans la langue. Ce procd pdagogique permet de ne pas dstabiliser les apprenants et de ne pas bouleverser les habitudes pdagogiques des

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enseignants. Voici comment sont prsents, cte cte, la conjugaison au pass

compos des verbes visiter/choisir et aller (entre autres):
Avoir participe

Etre participe

Jai visit/choisi

Je suis all/alle

Dans la consigne, il est demand aux apprenants de souligner le pass

compos des verbes mentionns dans une lettre ( laide des verbes du
tableau ci-dessus, les apprenants comprennent par induction ce dont il
est question). Les apprenants doivent ensuite noter linfinitif des verbes
(quils connaissent dj), puis complter les participes passs de lensemble des verbes de la lettredont certains sont donns en exemple:
Avoir: eu
Boire: .
Etre: t
Faire: .
Etc.
Enfin, lclectisme est apparent dans lorganisation des activits pdagogiques.
Les activits qui sous-tendent les units thmatiques sont introduites, au premier abord, de manire htroclite. Elles se succdent les unes aux autres, lune
portant, par exemple, sur un exercice de mise en relation partir dun dialogue
enregistr, la suivante sur un questionnaire choix multiple partir dun support
crit, etc. Ce mlange clectique du traitement langagier visant lapprentissage
de la comptence de communication et des quatre habilets linguistiques, obit
en ralit un schma cohrent dans lequel la souplesse accorde dans la ralisation des activits donne lillusion dune absence de mthodologie.
A titre dillustration, voici ce que proposent les auteurs de Voyages dans
la premire partie de lunit 9 En voyage:
une page entre/amorce prsente un ensemble de pays mentionns dans un
encadr au Mexique, en Espagne et une photographie dune jeune femme
assise au milieu dobjets reprsentatifs de ces pays. Les apprenants doivent
associer un objet un pays dans une phrase.
activit 1a. On observe une liste des mois de lanne, un tableau avec le nom
des saisons et une illustration de chaque saison par un pictogramme. Lactivit
consiste crire dans le livre de lapprenant les mois de lanne dans lordre
chronologique.
Activit 1b. Les apprenants expriment loral quelle priode de lanne ils
prfrent partir en vacances.
Activit 2a. A laide dun support visuel (reproduction de photographies de personnes en vacances) et dun support audio-oral (dialogues des personnes reprsentes sur les photos), les apprenants associent les dialogues aux photos.

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 Activit 2b. Une liste des ressources langagires spcifiques des activits pratiques pendant les loisirs est introduite dans un tableau, de mme que la conjugaison du verbe partir au prsent de lindicatif. Les apprenants rcoutent les
commentaires des personnes de lenregistrement et cochent les activits que les
personnes ont nommes.
Activit 2c. Un tableau divis en quatre parties reprend chaque catgorie (pays,
saisons, activits) et une slection de lieux dhbergement y est ajoute. La
formulation de la consigne est: Et vous? Faites des projets de vacances.
En y regardant de plus prs, on observe un ensemble de tches dapprentissage qui suivent une logique mthodologique raisonne.Les activits produisent
un effet boule de neige: dans chacune des activits, la thmatique est largie
et des ressources langagires supplmentaires sont introduites, ce qui permettra
aux apprenants dobtenir suffisamment dinformations pour discuter entre eux de
leurs habitudes et de leurs activits pendant les vacances (perspective actionnelle, communication personnalise). En outre, toutes les activits donnent lieu la
ralisation de tches dapprentissage dans lesquelles les connaissances acqurir
sont induites par lobservation et la prise dinitiative.
Dans le manuel, lapproche clectique est souligne par la priorit donne la pdagogie de lactivit. Lapproche mthodologique est souple, non structure de manire rigide et rptitive, mais elle renferme toutefois un ensemble de
thories qui ont t prises en considration pralablement, mme si ces dernires
napparaissent pas au premier plan.
Lclectisme dans les approches pdagogiques de lenseignant: la revendication lautonomie
Lclectisme autorise une approche mthodologique moins contraignante
et une plus grande indpendance dans les pratiques des enseignants. Lclectisme
permet des alternatives mthodologiques ou permet encore la transgression dune
dmarche pdagogique pour la remplacer par une autre plus pragmatique, ou
mieux adapte la situation dapprentissage. Ces possibilits amnent les enseignants prendre plus de libert et plus de distance envers le manuel.
En adoptant des approches pdagogiques quelque peu, voire parfois, radicalement diffrentes de ce qui est prconis dans le livre de lapprenant ou dans
le guide pdagogique, les enseignants expriment galement leur anticonformisme
pdagogique. Ce phnomne est intressant si nous rappelons que les professeurs
de franais utilisent des manuels contextualiss et qui, par consquent, devraient
tre en mesure doffrir une rponse leurs attentes et celles des apprenants.
La raison de ce refus face au changement des procds pdagogiques rside dans
le fait que les enseignants ont souvent le sentiment dtre contraints dabandonner leurs pratiques quand une nouvelle mthodologie apparat sur le march. Ce
sentiment est lgitime et comprhensible. Beaucoup denseignants considrent,
certes tort, quun guide pdagogique nest pas une aide mthodologique, mais
un ouvrage destin lautoformation qui constitue, en consquence, une remise
en cause ou une remise niveau de leurs pratiques. Cest en tout cas ce que donne
penser les nombreux tmoignages que jai pu recueillir dans mes sminaires de
formation. Cet tat de fait est un phnomne trs actuel qui est apparu la suite

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de la mise en pratique des mthodologies clectiques dont lutilisation a engendr

une plus ample autonomie dans la transposition pdagogique. Lclectisme pdagogique pratiqu par les professeurs provoque des effets contradictoires ou non
escompts dans leur contexte denseignement: les enseignants font des activits
trop approfondies, ce qui rend les activits des units ultrieures superflues (ce
qui est un problme, car lensemble des manuels suit une progression grammaticale linaire et minimale sur le plan des contenus), les professeurs, de par leur
formation et leur pass scolaire grammatical, font de la grammaire une approche trop exhaustive. Linquation des pratiques pdagogiques la mthode est
renforce par lapport complmentaire de supports pdagogiques qui favorise et
accentue la libert de choix, lautonomie et la responsabilit de lenseignant. Les
diteurs sont conscients de cette tendance et tentent de proposer des mthodologies de plus en plus clectiques dans lespoir doffrir aux enseignants un vaste
choix pdagogique dans lequel ils pourront y puiser ce dont ils ont besoin.3
Les consquences de lclectisme mthodologique et pdagogique: lmergence de nouveaux besoins en formation
En tant que rponse la diversit des situations denseignement/apprentissage, lclectisme conduit vers lindpendance et lautonomie de lenseignant
tout en le contraignant grer plus ou moins parfaitement une mthodologie quil
na pas toujours eu la libert de choisir. Par ailleurs, en incitant lenseignant voluer dans la diversit des pratiques pdagogiques, lapproche clectique interdit
ce dernier de se poser la question sur la prsence dun arrire-plan thorique
de ces pratiques. La monte de lclectisme mthodologique conduit, par consquent, les enseignants, suivre de nouvelles formations.
Depuis une dizaine dannes, les centres de formation et les maisons ddition, spcialises dans lapprentissage des langues, proposent aux enseignants des
sminaires ou des ateliers pdagogiques portant sur des sujets nouveaux, relatifs
lutilisation des rcents manuels. La formation lclectisme mthodologique
se rvle tre toutefois plus pragmatique que thorique, car elle est plus oriente
vers le maniement des activits pdagogiques (comment utiliser la mthode) que
sur ladquation des approches pdagogiques la conception mthodologique. Les
contenus des ateliers de formation deviennent donc eux-aussi clectiques, car de
plus en plus conformes lclectisme des pratiques pdagogiques des professeurs!
Ainsi, les formateurs proposent des thmatiques qui tentent de faire adhrer les
enseignants aux prceptes didactiques des mthodes tout en cautionnant la lgitimit des pratiques des enseignants. Le problme rside ici dans la capacit de
trouver le moyen pdagogique le plus adapt la situation denseignement/apprentissage: faut-il adapter le manuel aux pratiques des enseignants ou adapter
leurs pratiques au manuel? A cela sajoute le problme de la congruence entre
les critres denseignement retenus dans la mthodologie actuelle et le profil de
lenseignant: comment introduire lautonomie de lapprenant au moyen dun apprentissage non-directif, bas sur la prise dinitiative, si le professeur nest pas
prt endosser le rle de guide, danimateur, de conseiller, sloigner du rle de
lenseignant dpositaire du savoir, pratiquant plus la transmission de connaissances dclaratives que la mise en place dactivits propices aux interactions verbales
et aux initiatives personnelles?

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Il serait judicieux que la formation lclectisme mthodologique et pdagogique donne lieu de nouveaux sujets de formation tels que la comparaison
ou lanalyse de manuels et les principes didactiques auxquels ils se rattachent. Ce
type de formation est malheureusement trs rare, car la plupart des intervenants
pdagogiques sont des enseignants ou des concepteurs de manuels (rdacteurs).
Nous sommes face un cercle vicieux qui nest pas prt de sestomper, car la politique ditoriale actuelle consiste plus oprer des modifications de surface qu
prendre en considration les situations denseignement/apprentissage, ainsi que
lavis des enseignants et des apprenants.
Ce qui permettrait, effectivement, de faire voluer considrablement
le rapport manuel-enseignant, serait une coute plus attentive des concepteurs
auprs des praticiens, mais aussi des thoriciens: enseignants, formateurs et chercheurs.
Notes
Je renvoie le lecteur lexcellent ouvrage de Christian Puren, La didactique des
langues la croise des mthodes. Essai sur lclectisme, Didier, Collection Crdif,
Paris, 1994.
1

Jemploierai les notions de manuel et de mthode de manire synonymique: matriel didactique utilis par lapprenant pour lapprentissage dans le groupe-classe.
2

Notons que ces pratiques clectiques sont connues des professeurs qui enseignent
sans manuel. Il sagit, cependant, de cours de franais de niveau 3 et plus, dans lesquels les apprenants ont dj acquis les contenus langagiers de base. Il est, fortiori
logique, que les contenus dapprentissage de ces cours soient de nature clectique
3

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