Vous êtes sur la page 1sur 34

Jos Carlos Libneo

DIRETRIZES CURRICULARES DA PEDAGOGIA:


IMPRECISES TERICAS E CONCEPO ESTREITA DA
FORMAO PROFISSIONAL DE EDUCADORES
JOS CARLOS LIBNEO*

RESUMO: A Resoluo do CNE que institui as Diretrizes Curriculares


Nacionais para os cursos de graduao em pedagogia reacende o debate em torno da natureza do conhecimento pedaggico, do curso de pedagogia, dos cursos de licenciatura para a formao de professores e do
exerccio profissional de professores e especialistas em educao. Este
artigo traz uma exposio crtica ao contedo do documento, indicando que mantm antigas imprecises conceituais com relao ao campo
pedaggico que no contribuem para a superao de problemas acumulados na legislao sobre o assunto e, por isso, pouco avana na promoo da melhoria qualitativa das escolas de educao bsica do pas.
As insuficincias dos pontos de vista terico e prescritivo da Resoluo
demandam um outro entendimento do conceito de pedagogia e, em
conseqncia, outra opo curricular para a formao profissional de
educadores, sejam eles professores ou especialistas em educao.
Palavras-chave: Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia. Polticas de formao dos profissionais da educao. Conhecimento pedaggico. Formao pedaggica. Formao docente.
CURRICULUM GUIDELINES OF PEDAGOGY:
THEORETICAL IMPRECISIONS AND NARROW CONCEPTION
OF THE PROFESSIONAL TRAINING OF EDUCATORS

ABSTRACT: The Resolution of the CNE (Brazilian Board of Education) instituting National Curriculum Guidelines for pedagogy undergraduate courses revives the debate around the nature of peda-

Professor da Universidade Catlica de Gois. E-mail: libaneojc@uol.com.br.


O autor agradece a leitura e as sugestes feitas ao texto pelas colegas Selma Garrido Pimenta e Maria Amlia Santoro Franco e, muito especialmente, o privilgio de poder compartilhar dos mesmos ideais e prticas, pela grandeza e dignidade da escola, dos professores e de seus alunos.

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

843

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

gogical knowledge, of pedagogy courses, of licenciatura courses to


train teachers and of the professional exercise of teachers and specialists in education. This paper criticizes the contents of this document
pointing out that it maintains old conceptual imprecisions concerning the pedagogical field. Such imprecisions do not contribute to
overcome the problems that have accumulated in the legislation on
the subject. This Resolution thus bring little advance to enhance the
quality of the Brazilian basic education schools. The theoretical and
prescriptive deficiencies of the Resolution demand a different understanding of the concept of pedagogy. Another curriculum option
for the professional training of educators, be they teachers or education specialists, is thus needed.
Key words: Curriculum guidelines for pedagogy courses. Training policies for education professionals. Pedagogical knowledge.
Pedagogical training and teacher training.

Da falta de clareza conceitual impreciso na definio da pedagogia


e da atividade profissional do pedagogo
Resoluo CNE/CP n. 1, de 15/5/2006 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em pedagogia, na
modalidade licenciatura. O artigo 2 estabelece que o curso de
pedagogia se destina formao de professores para o exerccio da docncia em educao infantil, anos iniciais do ensino fundamental, cursos de
ensino mdio na modalidade Normal, cursos de educao profissional na
rea de servios e apoio escolar, cursos em outras reas que requeiram conhecimentos pedaggicos. O artigo 4 repete o enunciado do artigo 2
com uma variante: o curso de pedagogia denominado explicitamente de
licenciatura, tal como ocorre tambm nos artigos 7, 9 e 14.
A Resoluo trata, portanto, da regulamentao do curso de pedagogia exclusivamente para formar professores para a docncia naqueles nveis do sistema de ensino. No pargrafo 1 do artigo 2, conceitua
docncia nos seguintes termos: Compreende-se docncia como ao
educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo
[sic] em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos e objetivos da pedagogia (...).
Est explcito no caput desse artigo a reduo da pedagogia
docncia, mesmo considerando-se a dubiedade presente no pargrafo
844

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

mencionado e no pargrafo 2, em que se determina que o curso de


pedagogia (...) propiciar o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas (grifo nosso). J no artigo 4, pargrafo nico, estabelece-se que as atividades docentes, alm obviamente das funes de
magistrio fixadas no caput do artigo, compreendem, tambm, a participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino
relacionadas com atividades de planejamento, coordenao, avaliao,
produo e difuso do conhecimento educacional, em contextos escolares e no-escolares. Note-se que nesse artigo, assim como em outros
(3 e 5), utilizada a expresso participao na.... No est claro se
cabe ao curso apenas propiciar competncias para o professor participar
da organizao e da gesto ou prepar-lo para assumir funes na gesto
e organizao da escola. O pargrafo 2 do artigo 2, embora com redao confusa, d a entender que o curso prepara para planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas. Seja como for, o que se diz
nesse pargrafo que o planejador da educao, o especialista em avaliao, o animador cultural, o pesquisador, o editor de livros, entre tantos
outros, ao exercerem suas atividades estariam exercendo a docncia.
Observa-se, desde logo, nesses artigos, que as imprecises
conceituais resultam em definies operacionais muito confusas para a
atividade profissional do pedagogo. De incio, h uma definio explcita de que o objeto da regulamentao um curso de licenciatura. Portanto, um curso que se situa na mesma categoria dos demais cursos de
licenciatura da educao bsica, deixando suposto que pode existir um
curso de bacharelado em pedagogia, considerando-se a lgica da organizao de cursos da universidade brasileira. Mas logo surgem as imprecises normativas. Por um lado, estabelece-se que a licenciatura em
pedagogia se destina a formar professores para educao infantil, anos
iniciais, cursos normais de nvel mdio, cursos de educao profissional
na rea de servios e apoio escolar, portanto uma licenciatura nica para
as modalidades de ensino mencionadas. Por outro lado, fica implcito
em outros artigos que cada uma dessas modalidades seria uma rea de
atuao profissional (leia-se habilitao), conforme artigo 6, alnea II,
e artigo 12. Est evidente, tambm, a incongruncia na denominao
de licenciatura em pedagogia e no licenciatura em educao infantil
e anos iniciais. Esta incongruncia conduz necessariamente a uma pergunta aos legisladores: por qu, se todos os docentes so pedagogos,
tambm no se incluem no curso de pedagogia os anos finais do ensiEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

845

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

no fundamental e o ensino mdio? Neste caso, no haveria diferena


entre o curso de pedagogia e o j regulamentado Instituto Superior de
Educao.
A vacilao existente no texto da Resoluo, quanto explicitao
da natureza e do objetivo do curso e do tipo de profissional a formar,
decorre de impreciso conceitual com relao a termos centrais na teoria
pedaggica: educao, pedagogia, docncia. Com efeito, no artigo 2, pargrafo 1, ao se definir a docncia como objeto do curso de pedagogia,
um conceito derivado e menos abrangente como a docncia acaba por
ser identificado com outro de maior amplitude, o de pedagogia. H, ento, uma notria inverso lgico-conceitual em que o termo principal fica
subsumido no termo secundrio. Em seguida, a definio parece se contradizer ao afirmar que a docncia se vincula aos objetivos da pedagogia.
J no pargrafo 2 do mesmo artigo, afirma-se que o curso de pedagogia
propiciar o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas.
Afinal, qual o objeto da pedagogia assumido na Resoluo? Atividades
educativas? Atividades docentes? A redao indica um entendimento que
substitui o conceito de pedagogia pelo de docncia, em conformidade
com o lema da ANFOPE: A docncia a base da formao de todo e qualquer profissional da educao e da sua identidade.
Essa impreciso conceitual quanto ao objeto de estudo da pedagogia leva a um entendimento genrico de atividades docentes, tal como
consta no pargrafo nico do artigo 4, em que toda e qualquer atividade profissional no campo da educao enquadrada como atividade
docente, seja essa atividade o planejamento educacional, a coordenao
de trabalhos, a pesquisa e sua difuso, e seja qual for o lugar de sua
realizao (na escola ou no). de se notar a confuso que o texto provoca ao no diferenciar campos cientficos, setores profissionais, reas
de atuao, ou seja, uma mnima diviso tcnica do trabalho, necessria em qualquer mbito cientfico ou profissional, sem o que a prtica
profissional pode tornar-se inconsistente e sem qualidade. Alm dessa
apressada simplificao do campo cientfico da pedagogia e do exerccio profissional do pedagogo, essa atividade docente, aplicada a esferas
que nada tm a ver com a docncia, entendida meramente como
participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino. Ou seja, a competncia esperada do pedagogo-docente saber participar da gesto, nada mais, tornando totalmente descabida a afirmao

846

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

do artigo 14, de que os termos dessa Resoluo asseguram a formao


de profissionais da educao prevista no artigo 64 da LDB n. 9.394/96.
Em boa parte, decorrente dessas imprecises conceituais de base,
so verificadas outras insuficincias:
a) O artigo 5 descreve as competncias necessrias aos egressos
do curso de pedagogia em 16 atribuies do docente, estabelecendo expectativas de formao de um superprofissional. So
descries em que se misturam objetivos, contedos, recomendaes morais, gerando superposies e imprecises quanto ao
perfil do egresso. Alm disso, as competncias previstas neste artigo so desconectadas, distintas ou sobrepostas ao que se estabelece nos artigos 2 ( 2) e 3.
b) Os artigos 2 e 4 destinam o curso de pedagogia a formar
egressos para cinco modalidades de exerccio do magistrio. Mas
no estabelecem o percurso curricular e as modalidades de diplomao, seja para o caso dessas modalidades serem consideradas
habilitaes, seja para o caso em que h apenas uma titulao:
licenciatura em pedagogia.
c) A alnea II do artigo 6 deixa entrever a adoo, no currculo,
das habilitaes profissionais, inclusive as do artigo 64 da LDB n.
9.394/96. Com efeito, est previsto na estrutura curricular do
curso um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos voltado s reas de atuao profissional priorizadas pelo projeto pedaggico das instituies... O termo habilitaes
mencionado no artigo 12.
d) O artigo 6 define a estrutura curricular em trs blocos: ncleo de estudos bsicos, ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos, ncleo de estudos integradores, em que supostamente se incluem disciplinas e atividades curriculares. Mas
isso no est suficientemente claro em decorrncia da redao
repetitiva, confusa e imprecisa.
e) O artigo 9 exclui toda e qualquer outra modalidade de formao inicial que no sejam as estabelecidas na Resoluo, deixando dvidas quanto ao cumprimento de outros dispositivos legais em vigor, como o Parecer CNE/CP n. 9/2001 e a Resoluo
CNE n. 1/2002, que institui as Diretrizes Curriculares para ForEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

847

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

mao de Professores para a Educao Bsica. O artigo 10 determina a extino de todas as habilitaes existentes decorrentes de legislao anterior, mas o texto no esclarece como fica o
aprofundamento e a diversificao de estudos voltados s reas
de atuao profissional, ou seja, quais so essas reas de atuao
profissional.
f ) O artigo 14, que trata da formao dos profissionais da educao para administrao, planejamento, superviso etc. (artigo
64 da Lei n. 9.394/96), est em desacordo com a LDB, na qual
essa formao pode ocorrer tambm em cursos de graduao em
pedagogia. Alm disso, no h garantia nenhuma, em todo o
contedo da Resoluo, de que o currculo proposto propicie,
efetivamente, a preparao do pedagogo para o desempenho
das funes mencionadas no artigo 64 da LDB. Trata-se, pois, de
um artigo sem suporte legal, introduzido por convenincia dos
legisladores e das associaes defensoras do texto da Resoluo.1
A Resoluo do CNE, pela precria fundamentao terica com relao ao campo conceitual da pedagogia, pelas imprecises conceituais e
pela desconsiderao dos vrios mbitos de atuao cientfica e profissional do campo educacional, sustenta-se numa concepo simplista e
reducionista da pedagogia e do exerccio profissional do pedagogo, o que
pode vir a afetar a qualidade da formao de professores de educao infantil e anos iniciais. Mantm a docncia como base do curso e a equivalncia do curso de pedagogia ao curso de licenciatura, no se diferenciando das propostas da Comisso de Especialistas elaborada em 1999 (que
incorporou as idias defendidas pela Associao Nacional pela Formao
dos Profissionais da Educao) e do Frum de Diretores de Faculdades/
Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras (FORUMDIR)
(de 2005). Avana pouco no esclarecimento das dvidas com relao a
ambigidades e confuses j existentes na legislao, j que: a) no contribui para a unidade do sistema de formao; b) no inova no formato
curricular de uma formao de educadores que atenda s necessidades da
escola de hoje; c) interrompe o exerccio de autonomia que vinha sendo
realizado por muitas instituies na busca de caminhos alternativos e inovadores ao curso em questo. Por tudo isso, no ajuda na tarefa social de
elevao da qualidade da formao de professores e do nvel cientfico e
cultural dos alunos das escolas de ensino fundamental.
848

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

Recorrncia de imprecises tericas e conseqncias para o funcionamento da escola


O contedo da Resoluo do CNE expressa uma viso estreita da
cincia pedaggica, resultado de um equvoco terico sem precedentes
na tradio da investigao terica da rea, a subsuno da pedagogia na
docncia, reduzindo a essencialidade dos processos formativos a uma das
dimenses do trabalho pedaggico. Esse posicionamento nega toda a tradio terica e a estrutura lgico-conceitual da cincia pedaggica produzida desde Herbart, passando por Dilthey, Durkheim, Dewey at autores contemporneos de vrios matizes tericos. Como j mencionado,
a insuficincia epistemolgica, decorrente da ausncia de uma conceituao clara do campo terico da pedagogia, originou uma Resoluo cheia
de imprecises acerca da natureza da atividade pedaggica, do campo cientfico da pedagogia e seu objeto, das relaes entre ao educativa e
ao docente, entre atividade pedaggica e atividade administrativa, comprometendo todo o arcabouo lgico e terico da Resoluo.
A discusso epistemolgica envolvendo os conceitos de pedagogia e docncia tem sido objeto de varias publicaes (Pimenta, 1997;
Libneo, 1998; Libneo & Pimenta, 1999; Libneo, 2003; Franco,
2003a). Esses autores tm argumentado que a pedagogia, obviamente,
compreende a docncia, pois tambm trata do ensino e da formao
escolar de crianas e jovens, de mtodos de ensino. Mas sustentam que
a pedagogia no se resume a um curso, antes, a um vasto campo de
conhecimentos, cuja natureza constitutiva a teoria e a prtica da educao ou a teoria e a prtica da formao humana. Assim, o objeto prprio da cincia pedaggica o estudo e a reflexo sistemtica sobre o
fenmeno educativo, sobre as prticas educativas em todas as suas dimenses. Um campo cientfico pode constituir num curso, mas, antes,
importa saber quais so suas premissas epistemolgicas, seu corpo
conceitual, suas metodologias investigativas. Se se admite um campo
de saberes mais abrangente, preciso admitir subcampos de conhecimentos como seriam, por exemplo, a teoria da educao, a histria da
educao, a organizao do trabalho escolar, a didtica (que trata da
docncia) etc.
Muitas obras e autores, clssicos e contemporneos, do suporte
a estas formulaes. O pedagogo espanhol Quintanas Cabanas escreve
que a pedagogia a cincia da educao em geral, ela apresenta as direEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

849

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

trizes a que deve submeter-se a atividade educativa: fundamentos e fins


da educao, o sujeito da educao, o educador e todos os tipos e modalidades de educao (1995). O pedagogo francs Gaston Mialaret vai
mesma direo:
A pedagogia uma reflexo sobre as finalidades da educao e uma
anlise objetiva de suas condies de existncia e de funcionamento.
Ela est em relao direta com a prtica educativa que constitui seu
campo de reflexo e anlise, sem, todavia, confundir-se com ela.
(Mialaret, 1991, p. 9)

O pedagogo alemo Schimied Kowarzik chama a pedagogia de


cincia da e para a educao, portanto a teoria e a prtica da educao. Investiga teoricamente o fenmeno educativo, formula orientaes
para a prtica a partir da prpria ao prtica e prope princpios e normas relacionados aos fins e meios da educao. Franco (2003a, p. 8386), ao refletir sobre o conceito de pedagogia na perspectiva dialtica,
afirma que o objeto da pedagogia o esclarecimento reflexivo e transformador da prxis educativa, de modo que a teoria pedaggica se
constitui interlocutora interpretativa das teorias implcitas na prxis do
educador e, tambm, a mediadora de sua transformao para fins cada
vez mais emancipatrios.
Essas definies mostram um conceito amplo de pedagogia, a
partir do qual se pode compreender a docncia como uma modalidade
de atividade pedaggica, de modo que a formao pedaggica o suporte, a base, da docncia, no o inverso. Dessa forma, por respeito
lgica e clareza de raciocnio, a base de um curso de pedagogia no
pode ser a docncia. Todo trabalho docente trabalho pedaggico, mas
nem todo trabalho pedaggico trabalho docente. Um professor um
pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor. Isso de modo
algum leva a secundarizar a docncia, pois no estamos falando de
hegemonia ou relao de precedncia entre campos cientficos ou de
atividade profissional. Trata-se, sim, de uma epistemologia do conhecimento pedaggico.
Precisamente pela abrangncia maior do campo conceitual e prtico da pedagogia como reflexo sistemtica sobre o campo do
educativo, pode-se reconhecer na prtica social uma imensa variedade
de prticas educativas, portanto uma diversidade de prticas pedaggicas. Em decorrncia, pedagoga toda pessoa que lida com algum tipo
850

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

de prtica educativa relacionada com o mundo dos saberes e modos de


ao, no restritos escola. A formao de educadores extrapola, pois,
o mbito escolar formal, abrangendo tambm esferas mais amplas da
educao no-formal e formal. 2 Assim, a formao profissional do
pedagogo pode desdobrar-se em mltiplas especializaes profissionais,
sendo a docncia uma entre elas.
As conseqncias lgicas dessa argumentao so extremamente
claras: a) o curso de pedagogia no pode ser igual a curso de licenciatura
para formao de professores de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental o curso de pedagogia uma coisa, a licenciatura outra, embora interligados; b) a base da formao do pedagogo no pode
ser a docncia, pois a base da formao docente o conhecimento pedaggico; c) todo docente um pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser docente, simplesmente porque docncia no a mesma coisa que
pedagogia.
A subsuno da pedagogia na docncia leva a duas dedues: a)
sendo a docncia, e no a pedagogia, a base da organizao do currculo de formao, exclui-se a formao do pedagogo especialista, j que
no se faz mais a diferenciao entre as atribuies profissionais do especialista em educao e as do professor; b) a extenso do conceito de
atividades docentes para atividades de gesto e pesquisa levou a agregar ao trabalho do professor mais duas atribuies: a de investigador
lato e stricto sensu, e a de gestor.3
Essas dedues mostram mais uma faceta das imprecises epistemolgicas da Resoluo: a indistino entre os termos atividade docente e atividade administrativa ou organizacional (designaes
correlatas gesto, termo empregado no documento normativo). Dessa forma, fica descaracterizada no apenas a atividade pedaggica, mas
tambm a atividade organizacional.
Observe-se, primeiramente, que uma coisa o carter pedaggico da docncia e da gesto, ou seja, h uma necessria dimenso pedaggica da docncia e da gesto, afirmao esta que se ampara plenamente no carter abrangente do conceito de pedagogia, e que temos
confirmado exaustivamente (Libneo, 2005b, 2006). Mas da no se
pode concluir uma identificao dos conceitos de atividade docente e
atividade de gesto, tal como se deduz dos textos da ANFOPE, da Comisso de Especialistas, do FORUMDIR e, agora, da Resoluo do CNE. As teEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

851

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

ses defendidas pela ANFOPE sempre se centraram na idia da docncia


como base da formao de todo educador. Aps as crticas ao vis
reducionista dessa idia que se introduziu entre as atividades docentes do pedagogo a gesto, gesto no sentido de funo (rea de atuao) do pedagogo. Com efeito, o documento da Comisso de Especialistas inclua como rea de atuao do pedagogo a organizao e gesto
de sistemas, unidades e projetos educacionais, e o projeto de Resoluo do FORUMDIR mencionava em um dos artigos a formao para a gesto educacional (...) entendida como organizao do trabalho pedaggico (...). Ao se definir a atuao do pedagogo na gesto educacional,
pretendeu-se que essa definio respondesse aos crticos da ANFOPE, uma
vez que abriria espao formao do especialista no professor, recuperando a reclamada especificidade da pedagogia. Mas agora, na Resoluo do CNE, o tema da gesto foi abordado de forma modificada com
relao ao que vinha sendo proposto pelas entidades. Nela, a gesto no
aparece explicitamente como funo do professor-pedagogo, isto ,
como rea de atuao do pedagogo, mas como uma competncia que
se espera do professor para a participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino.
Que todo professor precisa aprender a participar das formas de
organizao e gesto da escola algo inquestionvel (cf. Libneo,
2005a). A crtica ao conceito de gesto presente na Resoluo,
equivocada identificao entre atividade docente e atividade gestora, e
entre competncia do professor para participar da gesto e rea de atuao profissional. Trata-se, na verdade, de conceitos distintos. O docente aquele que ensina para que o aluno aprenda o que necessita para
inserir-se de forma crtica e criadora na sociedade em que vive. O gestor
o que dispe e coordena a utilizao adequada e racional de recursos
e meios, organiza situaes, para a realizao de fins determinados, tal
como escreve Paro com relao atividade administrativa (Paro, 1986,
p. 19-20).
O gestor escolar, portanto, algum que no processo de trabalho escolar sabe dispor recursos por meio da racionalizao do trabalho
e da coordenao do esforo humano coletivo em funo do fim visado,
isto , o ensino e a aprendizagem dos alunos. Docncia e gesto, portanto, so dimenses da atividade pedaggica, mas no so a mesma
coisa, a gesto uma atividade-meio que concorre para a realizao dos
objetivos escolares sintetizados na docncia. Assim sendo, no h lgi852

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

ca que possa sustentar o que consta no pargrafo nico do artigo 4 da


Resoluo: As atividades docentes tambm compreendem participao
na organizao de sistemas e instituies de ensino, englobando (...) planejamento, coordenao (...) produo e difuso do conhecimento (...).
J comentamos a ambigidade do entendimento de participao
na gesto como competncia esperada do professor, mas, logo em seguida, a gesto se transforma em funo do professor. V-se, pois, que a
correspondncia semntica entre pedagogia e gesto educacional tambm peca por reducionismo e, mesmo, simplificao, na mesma medida da identificao de pedagogia com docncia. No correto, teoricamente, definir o trabalho do pedagogo especialista pela gesto, assim
como muito pouco identificar o papel do pedagogo com o docente.
Trata-se de mais uma tentativa de conciliao de posies conflitantes,
sem tocar na questo bsica, discutida anteriormente, que a crtica
diviso tcnica do trabalho pedaggico.
Eis que chegamos ao cerne de todas as demais questes problemticas da Resoluo do CNE, o tema da diviso do trabalho pedaggico, que ir incidir na reduo do curso de pedagogia docncia e na
eliminao das habilitaes, tal como ocorreu em propostas curriculares
de algumas faculdades de educao.4
Como sabido, h mais de 25 anos, ao mesmo tempo em que
essas teses foram tomando corpo nas associaes de educadores pela formao de professores, trs entidades de associao profissional se autoextinguiram, a Associao Nacional de Supervisores, a Federao Nacional de Orientadores Educacionais e a Associao Nacional de
Administrao Escolar. Paralelamente, muitas Secretarias de Educao
retiraram das escolas ou deixaram de contratar coordenadores pedagogos com formao especfica, prejudicando a gesto curricular e pedaggico-didtica. Que motivaes levaram os educadores a extinguir suas
entidades profissionais? Por que se acabaram as habilitaes em alguns
cursos de pedagogia? Quais tero sido os ganhos e os prejuzos dessa
auto-extino para as escolas, para os alunos e para as famlias? Que razes levaram a essas medidas?
J deixamos claro que a Resoluo mantm a docncia como eixo
distintivo do currculo de formao do pedagogo,5 o que significa fazer equivaler o curso de pedagogia a um curso de licenciatura. Mencionamos anteriormente a falta de embasamento na teoria pedaggica da
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

853

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

principal tese em que se sustenta a Resoluo. O que justificaria tamanha convico de um numeroso grupo de educadores que h anos sustenta a tese da docncia como base da formao de todo educador?
A crena na docncia como base comum da formao profissional
A origem dessa crena coincide com o movimento poltico no meio
dos intelectuais da educao, mais precisamente o ano de 1980, em que
foi realizada a I CBE e criado o Comit Pr-Formao do Educador. A tese
central desse movimento a docncia constitui a base da identidade
profissional de todo educador (Encontro Nacional, 1983) consumouse como bandeira da ANFOPE, que perpetuou o mote e acabou por difundi-lo entre os educadores de forma pouco crtica, uma vez que raramente
os pressupostos tericos da tese foram justificados. Entretanto, as poucas
tentativas de proceder a essa justificativa fazem crer que sua origem est
na crtica diviso tcnica do trabalho na escola.
A anlise da documentao publicada pelas associaes de educadores permite concluir que a argumentao no tem apoio na teoria
pedaggica, mas na sociologia. A organizao da escola sob o capitalismo implicaria uma degradao do trabalho profissional do professor. A
formao no curso de pedagogia seria fragmentada, pois formaria de um
lado pedagogos, que planejam e pensam, e de outro os professores, que
executam, dentro da lgica da diviso tcnica do trabalho segundo a
qual, na sociedade capitalista, predomina a diviso entre proprietrios
e no-proprietrios dos meios de produo. A essas duas classes sociais
corresponde uma diviso social do trabalho em que uma se ocupa do
trabalho intelectual, outra do trabalho manual. H uma ciso entre o
trabalhador e os meios ou instrumentos de trabalho, em que esses meios so providos pelos gestores do processo de produo. H uma classe
que pensa, desenvolve os meios de trabalho, controla o trabalho; e outra classe que faz servio prtico, cumpre determinaes do gestor, fundando a desigualdade social. A diviso social do trabalho, expresso das
relaes capitalistas de produo, e que se manifesta na organizao do
processo de trabalho, reproduz-se em todas as instncias da sociedade,
inclusive nas escolas, onde haveria dois segmentos de trabalhadores
opostos entre si, os especialistas (diretor, coordenador pedaggico) e os
professores, instaurando a desigualdade e promovendo a desqualificao
do trabalho dos professores. E como se elimina essa fragmentao? Eli854

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

minando a diviso de tarefas que est na base da fragmentao do trabalho pedaggico e transformando todos os profissionais da escola em
professores. Foi natural, da, chegar tese da docncia como base do
currculo de formao dos educadores, pela qual o curso de pedagogia
passa a ter como funo essencial a formao de docentes.
Esse arrazoado aparece de modo exemplar na Exposio de Motivos que acompanha a Resoluo n. 207/1984, da Universidade Federal de Gois, que fixa o currculo do curso de pedagogia, definido como
licenciatura para formar professores das matrias pedaggicas do curso
normal e das sries iniciais do ensino de 1 grau. Nesse currculo, foram totalmente excludas as habilitaes que, poca, constavam da legislao (Parecer n. 252 e Resoluo n. 2/69 do CFE). A Resoluo da
UFG, alm de mencionar explicitamente o vnculo com as teses do Comit Pr-Formao do Educador, foi provavelmente o primeiro documento normativo sobre o que se acreditava ser o novo formato do curso
de pedagogia debatido naquele Comit. O argumento para transformar
a pedagogia num curso de formao de professores, sem as habilitaes,
muito claro. Conforme se l na Exposio de Motivos, a expanso de
matrculas nas escolas de ensino fundamental, fruto da poltica educacional da poca, requeria distribuir de modo mais racional as tarefas de
escolarizao entre os profissionais da educao (orientador educacional, administrador escolar, supervisor escolar e inspetor escolar), deixando aos professores as tarefas de execuo do ensino. Dessa forma, a
poltica educacional do Estado
(...) negou o saber e a competncia dos professores no desempenho dessas funes (...). Transformado num mero executor do que pensado e
decidido por outrem, o professor cada vez mais afastado de uma compreenso do seu processo de trabalho como um todo, bem como de sua
conduo. Essa fragmentao e hierarquizao do trabalho pedaggico ,
portanto, um importante meio de controle da educao pelo Estado (...).

Segue-se, no documento, a explicitao de que o curso de pedagogia deve formar o pedagogo, o qual deve ser, antes de tudo, um professor, no fazendo mais sentido a formao de tcnicos/especialistas
(sic), j que sua presena na escola fragmenta o processo de escolarizao, expropria o saber e a competncia dos professores, separa o que
pensa, decide e planeja do que executa e, portanto, sua existncia
contra a democratizao do processo de trabalho no interior da escola.
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

855

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

Com base nesta argumentao, so indicadas as disciplinas e atividades


curriculares, inclusive as disciplinas encarregadas do conhecimento
totalizante da escola (sociologia, psicologia, etc.) e das formas de organizao do trabalho pedaggico, o qual contribuir para que esse novo
professor tenha condies de participar efetivamente da vida da escola
e de exercer temporariamente as funes de direo e coordenao-geral ou de rea. Como se pode constatar so exatamente os termos que
acabaram por formar o arcabouo das teses da ANFOPE, da Comisso de
Especialistas e, agora, da Resoluo n. 1, de 15/5/2006, do CNE.
Essas idias haviam sido anteriormente desenvolvidas com posies tericas bem definidas no artigo Pedagogia e educao ou de
como falar sobre o bvio, de Jos Miguel Rasia, publicado nos Cadernos CEDES n. 2 (Rasia, 1980). Aps expor a diviso social e tcnica do
trabalho no capitalismo, em que se diferenciam dois grupos no interior
do processo da produo social, os que executam e os que controlam o
processo, escreveu o autor:
(...) a organizao desptica do trabalho na sociedade capitalista se reproduz no interior da organizao escolar (...). Entendemos por processo
de produo escolar o processo que se d no interior da organizao escolar do qual participam alunos, professores, pedagogos, contedos (cincia + ideologia) e comportamentos e que tem como resultado final um
certo tipo de homem que reproduz em si as determinaes da sociedade
capitalista (...). O exame emprico da escola nos permite visualizar no interior do processo de produo escolar uma especializao dos trabalhadores em funes especficas. De um lado, os pedagogos propriamente
ditos e de outro os professores. Penetrando mais a fundo na observao
da dinmica escolar, vemos que aos primeiros correspondem as funes
de controle e administrao, de organizao do processo de produo escolar. Aos professores correspondem as funes de execuo de um certo
planejamento institucional (...). Neste sentido, poderamos afirmar que
os pedagogos enquanto administradores da educao se esforam para
orientar, supervisionar e administrar o processo de produo escolar tendo em vista sua continuidade. Isso implica o exerccio de um certo despotismo, de uma certa dominao sobre o conjunto daquilo que, em linguagem pedaggica, chamamos de corpo docente e no s a este, mas
tambm ao corpo discente. Em uma palavra, ao universo escolar como
um todo (...). O que devemos estabelecer como tarefas para o pedagogo,
hoje quando falo em pedagogo estou me referindo a todo educador ,
so duas questes que me parecem fundamentais na anlise que se faz da

856

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

escola: o poder de decidir e de reorganizar o trabalho pedaggico; o poder de trazer para a sala de aula as grandes questes do cotidiano da classe trabalhadora. (p. 19-24)

O tema volta a ser tratado em 1990 (V Encontro Nacional da


em que a adoo da base comum nacional do currculo foi
justificada como instrumento de luta contra a degradao da formao do profissional da educao, provocada pela fragmentao do trabalho sob o capitalismo, caracterizada pela separao entre concepo
do trabalho e sua realizao, e pelo controle do trabalho de execuo
de quem detm o conhecimento do processo de trabalho. So formulaes que do suporte terico ao mote cunhado em 1983, no qual se
sustenta a base comum nacional dos cursos de formao de educadores: Todas as licenciaturas (pedagogia e demais licenciaturas) devero
ter uma base comum: so todos professores; a docncia constitui a base
da identidade profissional de todo educador.6 Os documentos oficiais
dos movimentos, publicados aps 1990 Comisso Nacional pela
Reformulao dos Cursos de Formao do Educador e Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao , apenas reiteram
o mote, sem apresentar novas contribuies para a discusso epistemolgica da identidade cientfica e profissional da pedagogia.
H muitas maneiras de discutir essas questes, especialmente a
da relao entre as formas organizacionais do processo capitalista de produo e as formas de organizao do trabalho em instituies. H um
outro caminho para se compreender a relao entre as formas de gesto
na empresa e as formas de gesto na escola, que leva a concluses diferentes do que foi exposto. A escola ser, efetivamente, um local de trabalho capitalista? fato que o sistema de produo capitalista pe a
escola a seu servio para atender necessidades de sua prpria manuteno, especialmente para produzir trabalhadores, de forma que ela cumpre determinados papis para o funcionamento da organizao capitalista da produo. admissvel que a organizao escolar contenha
tambm elementos do processo capitalista de organizao do trabalho.
Entretanto, no se pode deduzir disso que a escola passe a constituir-se
exclusivamente como local de trabalho capitalista. Se isso fosse possvel, a escola seria considerada um lugar de produo de mercadorias,
valendo a o raciocnio segundo o qual a produo de trabalhadores (o
que faz a escola) seria idntica ao processo de produo de mercadorias. H de se considerar que os professores, como tambm os especialisCONARCFE)

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

857

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

tas, que atuam na escola, no so agentes diretos do capital, nem os


alunos mercadorias a serem produzidas. Isso leva a distinguir produo
de coisas e produo de seres humanos como processos no-idnticos,
ainda que estruturas organizacionais sejam planejadas para que uma
possa estar a servio de outra. Alm do mais, se convm ao capitalista
produzir trabalhadores assalariados automatizados, isso no significa
que a subjetividade do trabalhador seja sempre subjugada em funo
do capital. O que ocorre, pois, que o trabalho escolar tem sua
especificidade, ainda que no descolada dos seus vnculos com a organizao social e econmica da sociedade.7 O trabalho pedaggico escolar tem uma natureza no-material, no se aplicando a ele, de modo
pleno, o modo de produo capitalista. O conhecimento como objeto
de trabalho na escola inseparvel no ato de produo, e esta capacidade potencial ningum retira da pessoa que conhece. Isso significa que
os resultados do processo de trabalho escolar, bem como as formas de
organizao interna, no esto absolutamente preordenados pelo capital. Se h uma especificidade do trabalho pedaggico escolar, h tambm uma especificidade das formas de organizao do trabalho pedaggico, por mais que estas possam ser permeadas por influxos da
organizao geral do capitalismo.
A explicao do surgimento da desigualdade social pela diviso do
trabalho no exclui outros fatores geradores da desigualdade. Alm disso,
conquanto a escola no produza as desigualdades bsicas (elas so anteriores), pode gerar em seu interior outras desigualdades, como o tratamento diferenciado de homem e mulher, a discriminao social, a discriminao tnica, a excluso de crianas que no conseguem aprender, o
insucesso na aprendizagem por causa de uma professora despreparada.
Dada a natureza da instituio escolar, os elementos presentes nas relaes capitalistas de produo no incidem nela de forma igual. Nas atuais condies de funcionamento da escola, a diviso tcnica do trabalho,
expressa na suposta fragmentao entre trabalho de especialistas e de professores, no se constitui o problema central. Ao contrrio, pode ser uma
necessidade, pois um especialista profissionalmente bem preparado pode
ter mais xito pedaggico no enfrentamento das desigualdades promovidas pela escola: as prticas de excluso social, de excluso pedaggica, de
marginalizao cultural, de discriminao racial, de produo do fracasso
escolar etc. Cabe, pois, perguntar o que ser pior: (a) a escola ter uma
coordenadora pedaggica bem formada e competente para prestar aux858

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

lio efetivo s professoras, propiciar condies de xito escolar dos alunos, ou (b) fazer uma criana fracassar na aprendizagem porque no h
ningum na escola capacitado e com formao especfica, para ajudar a
professora a melhorar seu trabalho e ampliar as chances de incluso dos
alunos?
O dilema posto hoje aos educadores que valorizam a escola e a importncia da formao de professores e especialistas : Repetir ou criar?
Conservar teses arraigadas ou tentar outros caminhos? O que estamos sugerindo que a origem do mote da docncia como base da formao de
todo educador repercute nas imprecises e ambigidades da Resoluo
do CNE. Haver ainda razes para sustentar este mote? Trata-se de um fenmeno sociolgico a investigar: O que explica essa fixao, sem nenhuma alterao, num discurso produzido h mais de 25 anos? Que razes
tm levado educadores a prender-se to fortemente a bordes cuja principal caracterstica a interminvel repetio? O que explica a dificuldade de segmentos de educadores em romper com essa rede de sugesto
coletiva criada por uma associao em torno de uma crena?
Conseqncias para a formao de professores
As leis destinam-se a dar forma a modos de estruturao das atividades humanas e sociais instauradas na realidade, e assim regulamentar,
por exemplo, um servio pblico em funo de finalidades e aspiraes
sociais. certo que os problemas da educao bsica em nosso pas no
resultam apenas da impropriedade ou ineficcia da legislao, devendose considerar outros fatores como: a estrutura e o funcionamento dos rgos (federais, estaduais e municipais) encarregados das polticas educacionais e da gesto do sistema de ensino; as universidades e outras
instituies formadoras de professores; a insuficiente ou inadequada contribuio das associaes e entidades profissionais ligadas aos educadores
etc. A legislao, entretanto, tem tambm um papel significativo no funcionamento dos sistemas de ensino e das prticas escolares.
As imprecises conceituais e ambigidades apontadas na Resoluo do CNE trazem conseqncias graves para a formao profissional,
entre elas: a) a limitao do desenvolvimento da teoria pedaggica decorrente da descaracterizao do campo terico-investigativo da pedagogia e dos campos de atuao profissional do pedagogo especialista;
b) o desaparecimento dos estudos de pedagogia no curso de pedagogia,
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

859

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

levando ao abandono dos fundamentos pedaggicos necessrios reflexo do professor com relao sua prtica; c) o inchamento de disciplinas no currculo, provocado pelas excessivas atribuies previstas para o
professor, causando a superficialidade e acentuando a precariedade da formao; d) O rompimento da tradio do curso de pedagogia de formar
especialistas para o trabalho nas escolas (diretor de escola, coordenador
pedaggico), para a pesquisa, para atuao em espaos no-escolares; e) a
secundarizao da importncia da organizao escolar e das prticas de
gesto, retirando-se sua especificidade terica e prtica, na qualidade de
atividades-meio, para assegurar o cumprimento dos objetivos da escola.
A primeira conseqncia que a descaracterizao do campo terico da pedagogia e da atuao profissional do pedagogo limita e enfraquece a investigao no mbito da cincia pedaggica. No se estuda pedagogia nos cursos de pedagogia, a teoria pedaggica e a
investigao de formas especficas de ao pedaggica esto ausentes das
faculdades de educao. Em boa parte delas, quem emite juzos sobre
questes de pedagogia hoje so os socilogos, os cientistas polticos, os
especialistas em polticas educacionais, os psiclogos, no os pedagogos.
E, pior, com as mudanas curriculares centradas na docncia, no so
mais formados os pedagogos para pensar e formular polticas para as
escolas, analisar criticamente inovaes pedaggicas, formular teorias de
aprendizagem, investigar novas metodologias de ensino, concepes e
procedimentos, avaliao escolar etc. No so mais formados administradores educacionais, diretores de escola, profissionais para a gesto do
currculo e promoo do desenvolvimento profissional dos professores
na escola, profissionais que ajudem os professores nas suas dificuldades
com a aprendizagem dos alunos. , em parte, por isso que o campo da
educao no tem conseguido sequer um consenso mnimo sobre polticas para a escola bsica, sem conseguir at hoje formular um sistema
integrado e articulado de formao de educadores.
Em segundo lugar, a ausncia da teoria pedaggica na formao
do licenciado empobrece a contribuio da anlise crtica da educao
que se pratica nas instituies de formao e nas instituies escolares. A
pedagogia, como cincia da educao auxiliada por diferentes campos do
conhecimento, estuda criticamente a educao como prxis social, analisando-a, compreendendo-a, interpretando-a em sua complexidade, propondo outros modos e processos para sua concretizao, com vistas
construo de uma sociedade justa e igualitria. Franco (2003b) escreve:
860

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

Subsumir a pedagogia docncia no somente produzir um reducionismo ingnuo a esta cincia, como tambm ignorar a enorme complexidade da tarefa docente, que para se efetivar requer o solo dialogante e frtil de uma cincia que a fundamente, que a investigue, compreenda e crie
espao para sua plena realizao.

A terceira conseqncia diz respeito ao recrudescimento da precariedade da formao, com conseqncias para a qualidade do ensino.
H dois problemas conexos que podem estar comprometendo a qualidade da formao de muitos cursos: a) sobrecarga disciplinar no currculo para cobrir todas as tarefas previstas para o professor; b) ausncia
de contedos especficos das disciplinas do currculo do ensino fundamental. difcil crer que um curso com 3.200 horas possa formar professores para trs funes que tm, cada uma, sua especificidade: a
docncia, a gesto, a pesquisa, ou formar, ao mesmo tempo, bons professores e bons especialistas, com tantas responsabilidades profissionais
a esperar tanto do professor como do especialista. Insistir nisso significa implantar um currculo inchado, fragmentado, aligeirado, levando
ao empobrecimento da formao profissional. Para se atingir qualidade
da formao, ou se forma bem um professor ou se forma bem um especialista, devendo prever-se, portanto, dois percursos curriculares articulados entre si, porm distintos.
Em boa parte dos atuais cursos h quase que total ausncia no
currculo de contedos especficos (de portugus, cincias, matemtica, histria etc.), existindo apenas as metodologias. Como formar bons
professores sem o domnio desses conhecimentos especficos? Essa exigncia se amplia perante as mais atuais concepes pedaggicas, em que
o ensino est associado ao desenvolvimento das capacidades cognitivas
dos alunos por meio dos contedos, ou seja, aos processos do pensar
autnomo, crtico, criativo. No se trata mais de passar conhecimentos, mas de desenvolver nos alunos capacidades e habilidades mentais
referentes a esses conhecimentos. Est sendo requerido dos professores
que dominem os contedos mas, especialmente, o modo de pensar, raciocinar e atuar prprio de cada disciplina, dominar o produto junto
com o processo de investigao prprio de cada disciplina. Como fazer
isso sem os contedos especficos?
A quarta conseqncia refere-se s perdas que sofrero as escolas
sem a formao especfica de administradores escolares, coordenadores
pedaggicos, psicopedagogos no curso de pedagogia. Muitos professoEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

861

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

res e pesquisadores reconhecem o valor de uma gesto escolar competente a servio da aprendizagem dos alunos, incluindo a assistncia pedaggico-didtica aos professores e alunos. No ser preciso muito esforo para concluir que h na escola um conjunto de atividades de
coordenao e gesto que, pela sua complexidade, requerem formao
especfica (cf. Libneo, 2005b). Vejamos:

Coordenao dos procedimentos de elaborao do projeto pedaggico-curricular e de outros planos e projetos da escola,
implicando diagnsticos, prospeces, perfil de aluno a ser
formado, critrios de qualidade cognitiva e operativa, expectativas de formao com relao a competncias cognitivas,
procedimentais, ticas.
Coordenao de todas as aes pedaggicas, curriculares, didticas e organizacionais, relacionadas com o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Assistncia pedaggico-didtica direta e assessoramento aos
professores, por meio de observao de aulas, entrevistas, reunies de trabalho conjunto entre os professores, atividades de
pesquisa etc.
Suporte nas prticas de organizao e gesto, implicando exerccio de liderana, criao e desenvolvimento de ambiente de
trabalho cooperativo, gesto das relaes interpessoais, aes de
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.
Criao e coordenao de estrutura de apoio direto a alunos
com dificuldades transitrias nas aprendizagens de leitura, escrita e clculo, para alm do tempo letivo, e organizao do
atendimento a alunos com necessidades educativas especiais.
Aes de integrao dos alunos na vida da escola e da sala de
aula, bem como trabalho com as famlias e a comunidade, requerendo-se a compreenso e anlise dos aspectos socioculturais e institucionais que impregnam a escola.
Acompanhamento e avaliao do desenvolvimento do projeto
pedaggico-curricular e dos planos de ensino, da atuao do
corpo docente, da aprendizagem dos alunos.

Intelectuais e militantes do campo educacional que efetivamente


conhecem o cotidiano das escolas compreendero muito bem que a pre862

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

parao para essas tarefas no se viabiliza com uma ou duas disciplinas.


Ao contrrio, requer formao especfica, num curso de bacharelado, independentemente de experincia docente prvia, j que as interfaces entre profissionais-especialistas e profissionais docentes dar-se-o no embate prtico das situaes concretas.
A quinta conseqncia refere-se secundarizao da organizao e
gesto nas escolas em decorrncia da destinao do curso de pedagogia
exclusivamente para a formao de professores. A organizao e gesto das
escolas no pode ser um trabalho improvisado, pois ela requisito para
realizar os objetivos da escola. Pesquisas que buscam saber que caractersticas distinguem uma escola, quanto ao nvel da qualidade de ensino,
mostram que o modo como a escola funciona suas prticas de organizao e gesto, a capacidade de liderana dos dirigentes, a assistncia aos
professores e alunos, a consistncia do projeto pedaggico-curricular, as
oportunidades de reflexo e trocas de experincias entre os professores,
um currculo bem estruturado e bem coordenado faz diferena com
relao aos resultados escolares dos alunos. So razes suficientes para se
valorizar a formao especfica de diretores de escola e coordenadores pedaggicos, em funo da ajuda que podem dar aos professores e
melhoria da aprendizagem dos alunos. Escreve Paro:
Se estamos convencidos de que a maneira de a escola contribuir para a
transformao social o alcance de seus fins especificamente educacionais, precisamos dot-la de racionalidade interna necessria efetivao
desses fins (...). A administrao escolar precisa saber buscar, na natureza
prpria da escola e dos objetivos que ela persegue, os princpios, os mtodos e as tcnicas adequadas ao incremento de sua racionalidade. (Paro,
1986, p. 136)

Conseqncias para o funcionamento das escolas


As consideraes que vimos fazendo objetivam mostrar que o sistema de formao de educadores como um todo, as polticas, as diretrizes
e a legislao precisam estar a servio da elevao do nvel de qualidade
das escolas. Os problemas da formao profissional de educadores no Brasil so institucionais, histricos, legais etc., mas eles resultam de uma problemtica que est em outro lugar: no mundo real e concreto das escolas, situadas, por sua vez, num mundo em mudana. As pesquisas que
tratam da formao profissional revelam uma ferida aberta que o
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

863

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

descompasso entre a definio de dispositivos legais e a realidade cotidiana das escolas. Todos sabem que a escola no Brasil padece de muitas carncias e de muitos problemas crnicos que contribuem para o rebaixamento da qualidade do ensino pobreza das famlias, baixo salrio dos
professores, desvalorizao social da profisso de professor, precrias condies fsicas e materiais das escolas, repetncia, defasagem idade-srie escolar, dificuldades de aprendizagem dos alunos. Constata-se que boa parte do professorado no tem domnio de contedos e de metodologias,
falta-lhes cultura geral de base, tm notrias dificuldades de leitura e produo de textos, esto despreparados para lidar com a diversidade social
e cultural e com problemas tpicos da realidade social de hoje como a
violncia, a influncia das mdias, a indisciplina. So conhecidos tambm
outros fatores que intervm negativamente no trabalho da sala de aula
como a desmotivao, a rotatividade, o absentesmo e o estresse de professores. Junto com isso tudo, notria a fragilidade das formas de organizao e gesto da escola, que tornam ainda mais difceis as aes efetivas em vista de uma escola e de um ensino de qualidade.
H outras incidncias do contexto sociocultural em que se situam
as escolas, tais como as mudanas no mundo do trabalho, da poltica, da
tica das relaes sociais. A intensificao da urbanizao e a complexificao da vida na cidade ampliam as responsabilidades da escola na formao da cidadania. A democratizao do acesso escolarizao, a migrao interna associada expanso urbana desordenada, resultando na
diversidade social e cultural dentro da escola, tornando heterogneas as
necessidades individuais e sociais a atender. Os influxos da sociedade da
informao, em especial dos meios de comunicao, produzem mudanas comportamentais na juventude e afetam as formas de aprender. So
desafios de um mundo em mudana que atingem diretamente as escolas
e o trabalho dos professores.
No a reformulao legal do curso de pedagogia que trar a soluo para esses problemas. Todavia, parte das confuses da legislao e das
dificuldades em se obter consenso sobre os formatos curriculares decorre
da falta de sensibilidade problemtica que atinge as escolas. Pesquisadores, intelectuais, legisladores talvez no estejam sabendo vincular as polticas de formao de professores s polticas para a escola e para a aprendizagem dos alunos, e uma das razes disso est no seu distanciamento
das questes concretas que envolvem o funcionamento da escola e o trabalho dos professores (cf. Libneo, Oliveira & Toschi, 2005). possvel,
864

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

ento, que o discurso em defesa da docncia como base para o currculo


de formao de todos os profissionais da educao e a eliminao das habilitaes tenha prescindido da prtica. Foi to necessrio politicamente
defend-lo, para sustentar a mstica de um movimento, que mais uma
vez a realidade foi punida por no estar de acordo com a teoria. Tem faltado, portanto, no debate sobre a formao de educadores e os lugares
dessa formao, uma fidelidade maior realidade, prtica, quilo que
efetivamente acontece nas escolas. As idias no so simplesmente produtos de outras idias, mas so provocadas ou alteradas pela experincia
material, pela prova da prtica.
Os desafios postos pela realidade social precisam ser assumidos
pelas escolas e pelos professores. Porm, para fortalecer a escola e os professores so necessrios, tambm, os pedagogos-especialistas, com formao especfica. certo que a melhoria do ensino e do trabalho dos
professores no depende somente da formao de pedagogos-especialistas, mas estes profissionais podem proporcionar s escolas uma ajuda
inestimvel para pensar e atuar com relao definio de objetivos sociais e culturais para a escola, capacidades a formar, competncias e habilidades cognitivas, formatos curriculares, metodologias de ensino, prticas de organizao e gesto na escola, nveis de desempenho escolar
esperados dos alunos.

Uma base terico-crtica para uma pedagogia engajada nos problemas reais
A realidade atual mostra um mundo ao mesmo tempo homogneo e heterogneo, num processo de globalizao e individualizao,
afetando sentidos e significados de indivduos e grupos, criando mltiplas culturas, mltiplas relaes, mltiplos sujeitos. Se, de um lado, a
pedagogia centra suas preocupaes na explicitao de seu objeto, dirigindo-se ao esclarecimento intencional do fenmeno do qual se ocupa,
por outro, esse objeto requer ser pensado na sua complexidade.
Os educadores, tanto os que se dedicam pesquisa quanto os envolvidos diretamente na atividade docente, enfrentam uma realidade
educativa imersa em perplexidades, crises, incertezas, presses sociais e
econmicas, relativismo moral, dissolues de crenas e utopias. Pedese muito da educao em todas as classes, grupos e segmentos sociais,

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

865

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

mas h cada vez mais dissonncias, divergncias, numa variedade imensa


de diagnsticos, posicionamentos e solues. Talvez a ressonncia mais
problemtica disso se d na sala de aula, onde decises precisam ser tomadas e aes imediatas e pontuais precisam ser efetivadas visando a promover mudanas qualitativas no desenvolvimento e na aprendizagem dos
sujeitos. Pensar e atuar no campo da educao, como atividade social prtica de humanizao das pessoas, implica a responsabilidade social e tica de dizer no apenas por que fazer, mas o qu e como fazer. Isso envolve necessariamente uma tomada de posio pela pedagogia, na qualidade
de dispositivo terico e prtico de viabilizao das prticas educativas.
O sentido do pedaggico
intrnseco ao ato educativo seu carter de mediao no desenvolvimento dos indivduos no interior da dinmica sociocultural de seu grupo, sendo o contedo dessa mediao a cultura que vai se convertendo em
patrimnio do ser humano, isto , os saberes e modos de ao. Trata-se,
pois, de entender a educao como assimilao e reconstruo da cultura e
a pedagogia como prtica cultural, forma de trabalho cultural, que envolve
uma prtica intencional de produo e internalizao de significados para
a constituio da subjetividade. A pedagogia, justamente, opera, viabiliza
essa mediao cultural por meio de vrias instituies, agentes e modalidades, entre elas a educao escolar. Para isso, define objetivos, finalidades,
formas de interveno, pelo que d uma direo de sentido, um rumo, ao
processo educacional, tendo em vista a atuao dos educandos em uma sociedade concreta (Libneo, 2003).
disto que trata a pedagogia: a mediao de saberes e modos de
agir que promovam mudanas qualitativas no desenvolvimento e na
aprendizagem das pessoas, objetivando ajud-las a se constiturem
como sujeitos, a melhorarem sua capacidade de ao e suas competncias para viver e agir na sociedade e na comunidade. Desse modo, todo
profissional que lida com a formao de sujeitos, seja em instituies
de ensino, seja em outro lugar, um pedagogo. Entretanto, na realidade brasileira, as instituies de ensino formal ganham destacada importncia, razo pela qual crucial saber o que a pedagogia pode fazer pelas escolas e pelos professores. Muitas condies precisam ser atendidas
com relao aos nveis de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos,
seleo e organizao dos contedos, s formas de estimulao e mo866

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

tivao, ao espao fsico e ambiental, s formas de organizao e gesto


da escola e da sala de aula, aos instrumentos de avaliao da aprendizagem, aos meios de reduo de dificuldades de aprendizagem etc.
Que fique claro: um professor tambm um pedagogo e o melhor que pode fazer formar, criar e constituir sua prpria pedagogia.
A formao permanente do professorado requer uma pedagogia crtica
engajada, uma pedagogia que possibilite a compreenso terica dos
problemas, as instrumentalidades de ao docente e a efetiva soluo
dos graves problemas que atingem o sistema de ensino brasileiro.
A formao inicial e continuada requer dos professores uma teoria capaz de faz-los compreender sua prtica e revitaliz-la, o domnio
de contedos e de processos formativos, o desenvolvimento de convices e atitudes, pelos quais se tornam habilitados a ajudar os alunos
em suas aprendizagens. Isso significa fazer pedagogia, ter uma pedagogia. O que se espera de um professor que, pelos conhecimentos que
adquire e pela preparao para a atividade docente prtica, v formando um pensamento pedaggico e um modo de agir pedaggico prprios. Conforme Franco (2006, p. 27), os saberes da pedagogia podem
tornar melhores os professores: O professor que puder construir uma
nova profissionalidade pedaggica ter mais condies de engajar-se
critica e criativamente em seu coletivo profissional e reinventar assim
as negociaes polticas de seu ser e estar na profisso.
Nenhum investigador e nenhum educador prtico podero, pois,
evadir-se da pedagogia, pois o que fazemos quando intentamos educar
pessoas efetivar prticas pedaggicas que iro constituir sujeitos e
identidades. Um posicionamento pedaggico requer uma investigao
das condies escolares atuais de formao das subjetividades e identidades para verificar onde esto as reais explicaes do sentimento de
fracasso, de mediocridade, de incompetncia, que vai tomando conta
do alunado. No haver mudanas efetivas enquanto a elite intelectual
do campo cientfico da educao e os educadores profissionais no reconhecerem algo muito simples: escola existe para formar sujeitos preparados para sobreviver nesta sociedade; para isso precisam da cincia,
da cultura, da arte, precisam saber coisas, saber resolver dilemas, ter
autonomia e responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres, construir sua dignidade humana, ter uma auto-imagem positiva, desenvolver capacidades cognitivas para apropriar-se criticamente dos benefcios da cincia e da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

867

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

cotidiana, do seu crescimento pessoal. Por isso, no suficiente, quando


falamos em prticas escolares, a anlise globalizante do problema
educativo, nem basta apenas uma viso poltica. Aos aspectos externos
que explicitam fatores determinantes da realidade escolar necessrio
agregar os meios educativos, os instrumentos de mediao que so os dispositivos e mtodos de educao e ensino, ou seja, a didtica, para os
quais se necessita do aporte de outros campos de saberes.
As dimenses de abordagem da pedagogia
O desenvolvimento terico da pedagogia desde a segunda metade
do sculo XIX, especialmente na Alemanha, mas com repercusso em
outros pases europeus, assegura a validez de se atribuir a ela um sentido
amplo de cincia da educao, ou seja, um campo de conhecimentos
que trata da teoria e da prtica da educao e da formao, no restrito
ao mbito da instruo escolar. Esta afirmao de modo algum vem
obscurecer o esforo quase natural dos educadores que buscam a aplicao de uma pedagogia escola; apenas quer acentuar que a reflexo
pedaggica ultrapassa uma dimenso apenas metodolgica ou metdica do fazer as coisas na direo do pens-las. Faz-se a crtica subsuno
da pedagogia pela docncia em razo de que a pedagogia que traz os
princpios de referncia, sempre reavaliados em face de realidades concretas,8 em busca de certos critrios de conduo da ao na qual se
engajam os ensinantes e seus formadores, algo que Durkheim (1967)
j havia chamado de teoria prtica, expresso tambm utilizada por
Suchodolski (1977, p. 27). A pedagogia representa, com relao aos
modos de educar e formar, incluindo o ensino, como que um programa de ao, depois que j foi recolhendo no seu desenvolvimento histrico tantas idias e experincias, tanta arte e cincia, tanta experienciao e reexperienciao. Pedagogia, ento, nem s uma doutrina
educacional nem s uma prescrio didtica, ela se mover entre a teoria
e a prtica, pois que educar e ensinar sempre esto a requerer, ao mesmo
tempo, um projeto que encarna um ideal do humano e da sociedade desejada e um modo de realiz-lo com o outro, seja a criana, o adulto, o
aluno, o profissional. Este posicionamento sobre a pedagogia o incmodo necessrio aos professores mais tendentes ao fazer prtico, para
que a ao docente no perca sua intencionalidade, seus propsitos ticos e edificantes, a considerao s caractersticas individuais, sociais e
868

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

culturais dos alunos. Ou seja, a pedagogia a educao que se pensa e se


faz, com legitimidade para dizer o que melhor fazer quando se educa.
Suchodolski escreve que a pedagogia, como cincia terica, investiga os fatores modeladores do homem em seu desenvolvimento histrico, isto , por
que os indivduos so concretamente o que so e quais so as possibilidades de modific-los; como cincia prtica, busca as diretrizes sobre como
transformar os indivduos com base na experincia da humanidade e nas
necessidades presentes. E conclui: S por meio da compreenso de como
se formam os indivduos podemos adquirir os conhecimentos indispensveis para a atividade prtica neste aspecto, (...) criando uma teoria prtica e uma prtica terica (...) (1977, p. 27).
Sem um programa de ao, sem uma direo de sentido da docncia, sem uma teoria prtica orientadora, um professor ter dificuldade de dizer em razo de que faz uma exigncia ao aluno, atribui uma
nota, aprova ou desaprova uma conduta.
Essa compreenso ampla da pedagogia permite, tambm, distinguir trs dimenses de sua abordagem: a epistemolgica, a dos saberes
prticos e a dos saberes disciplinares.9 Trata-se, obviamente, de distines teis para anlise e explicitao dos elementos contidos na natureza da pedagogia.
A dimenso epistemolgica constri-se pela reflexo crtica sobre o
exerccio das prticas e das intencionalidades que impregnam as aes pedaggicas cotidianas, num processo contnuo de auto-esclarecimento, colocando a ao pedaggica sob a responsabilidade crtica. A dimenso prtica o modo de agir pedaggico articulando saberes e fazeres, isto , os
saberes pedaggicos constitui-se no campo tensional entre o conhecimento educacional, os saberes da prtica e as solicitaes advindas das
novas intencionalidades que vo se organizando em processo. Por sua vez,
a dimenso disciplinar consolida-se quase que como uma sntese, a partir
dos saberes tornados inteligveis pelo exerccio da cincia pedaggica sobre as prticas, dos saberes tericos constitudos na tradio investigativa
e das exigncias postas pela sociedade com relao a propsitos formativos
dos sujeitos.
H de se convir que essas dimenses, apesar de conectadas entre si,
nem sempre esto em perfeita sintonia, j que procedem de diferentes lgicas, em tempos diversos e com diferentes intencionalidades. sabido,
por exemplo, como polticas curriculares acabam atendo-se exclusivamente
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

869

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

aos saberes prticos, desconhecendo a dimenso epistemolgica de um


campo cientfico, ou de como saberes tericos podem no se transformar,
necessariamente, em saberes prticos ou mesmo em matrias de ensino. Pimenta (1999) afirma que os saberes sobre a educao e sobre a pedagogia
no geram os saberes pedaggicos. Estes s se constituem a partir da prtica que os confronta e os reelabora. Mas os saberes sobre a educao e sobre
a pedagogia tambm no so gerados s com o saber da prtica.
A pedagogia, integrando as trs dimenses mencionadas, poder
preocupar-se com as possibilidades de construo de teorias a partir da
prtica, criando estratgias didticas e investigativas que auxiliaro na
composio de possveis saberes pedaggicos, que podero servir de
apoio para a compreenso e a transformao das prticas, em aes crticas, realizadas pelos prprios docentes.
V-se que h muita coisa a considerar quando se trata de pensar a
formao de educadores, seja na pesquisa, seja na docncia, seja na legislao. Desconsiderada em sua dimenso epistemolgica, que define seu
campo cientfico e profissional, a pedagogia acaba por ser reduzida dimenso metodolgica e procedimental, o que tambm dificulta a compreenso e a construo da identidade profissional do pedagogo, seja ele
professor ou especialista. Desprovida de contedos prprios e de mtodos prprios de produo de saberes, a pedagogia facilmente se converte
em tecnologia, em modo de fazer, em fazeres prticos. A capacidade de
articular o aparato terico-prtico, de mobiliz-lo na condio presente,
de organizar novos saberes a partir da prtica, essas capacidades em conjunto estruturam aquilo que chamamos de saberes pedaggicos, suportes
dos saberes disciplinares. Sendo assim, o curso de pedagogia constitui o
nico curso de graduao cuja especificidade proceder anlise crtica
e contextualizada da educao e do ensino na qualidade de prxis social,
formando o profissional pedagogo, com formao terica, cientfica, tica
e tcnica com vistas ao aprofundamento na teoria pedaggica, na pesquisa educacional e no exerccio de atividades pedaggicas especficas.

Uma legislao mais conseqente para a formao de educadores em


cursos de pedagogia e cursos de formao de professores
Um documento sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduao em pedagogia deveria regulamentar a formao de
pedagogos-especialistas por meio de estudos tericos da pedagogia, pre870

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

parao para investigao cientfica e para o exerccio profissional no sistema de ensino, nas escolas e em outras instituies educacionais, incluindo as no-escolares. Em seu exerccio profissional, o pedagogo deve estar habilitado a desempenhar atividades relativas a: formulao e gesto
de polticas educacionais; avaliao e formulao de currculos e de polticas curriculares; organizao e gesto de sistemas e de unidades escolares; planejamento, coordenao, execuo e avaliao de programas e projetos educacionais para diferentes faixas etrias; formulao e gesto de
experincias educacionais; coordenao pedaggica e assessoria didtica a
professores e alunos em situaes de ensino e aprendizagem; coordenao de atividades de estgios profissionais em ambientes diversos; avaliao e desenvolvimento de prticas avaliativas no mbito institucional e
nos processos de ensino e aprendizagem em vrios contextos de formao; produo e difuso de conhecimento cientfico e tecnolgico do
campo educacional; formulao e coordenao de programas e processos
de formao contnua e desenvolvimento profissional de professores em
ambientes escolares e no-escolares; produo e otimizao de projetos
destinados educao a distncia e a mdias educativas como vdeos e
outras; desenvolvimento cultural e artstico para vrias faixas etrias.
Em ligao direta com esse curso especfico de pedagogia, os cursos destinados formao de professores para a educao bsica tambm
devem ser oferecidos nas faculdades de educao, entendendo ser o magistrio indubitavelmente uma atividade pedaggica. Entretanto, esses
cursos j esto regulamentados pelas Resolues n. 1 e 2/2002 do CNE,
atendendo ao artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.393/96). So dois cursos na mesma instituio, articulados
entre si, porm com uma estrutura curricular distinta.
As faculdades de educao podero oferecer outras modalidades
de cursos de especializao ou aperfeioamento para professores das redes pblicas e privadas de ensino. Devem criar um espao institucional
que assegure a presena de professores das escolas pblicas em cursos e
eventos formativos, possibilitando a relao teoria e prtica para os professores em exerccio e para os alunos da formao inicial, como forma
de ajud-los na iniciao aprendizagem da profisso docente.
Os termos da legislao aqui proposta atribuiriam ao curso de
pedagogia as seguintes caractersticas:

A formao dos profissionais da educao para atuao na educao bsica e em outras instncias de prtica educativa, far-se-

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

871

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

exclusivamente em faculdades de educao, que oferecero


curso de pedagogia desdobrado em bacharelado em pedagogia
e em cursos de licenciatura.
O bacharelado em pedagogia destina-se formao de profissionais de educao no-docentes voltados para os estudos tericos da pedagogia e o exerccio profissional no sistema de ensino, nas escolas e em outras instituies educacionais, inclusive
no-escolares, conforme habilitaes a definir.
Os cursos de licenciatura destinam-se formao de professores para a educao infantil e as sries iniciais do ensino fundamental, e, em mdio prazo, para toda a educao bsica.
Tanto o bacharelado em pedagogia quanto os cursos de licenciatura podero oferecer, ao final do curso, habilitaes conexas, tendo em vista favorecer modalidades flexveis de formao conforme necessidades detectadas no mbito do funcionamento interno
das escolas e de outras instituies educacionais no-escolares.
So previstas, no interior da faculdade de pedagogia, modalidades diversas de formao continuada, promovendo alternncia entre a formao
inicial e a formao profissional contnua, envolvendo alunos dos cursos e
professores das redes de ensino. Um centro de formao continuada com
essas caractersticas desenvolveria, em carter sistemtico, assistncia pedaggico-didtica aos professores das redes de ensino, coordenao de atividades de estgio, estrutura de apoio didtico e tecnolgico (vdeo, cinema,
internet, uso de computadores, equipamentos de som e imagem), biblioteca e centro de documentao disposio de professores e alunos, oficinas,
exposies e feiras, publicao de peridicos de cunho pedaggico-didtico.
Com esse entendimento, somente faz sentido existir uma faculdade de educao (faculdade de pedagogia) se ela tiver, tambm, o curso
de pedagogia voltado aos estudos especficos da cincia pedaggica, para,
entre outras habilitaes, formar pedagogos-especialistas para a escola. E,
claro, que forme tambm professores para a educao infantil e o ensino fundamental e para toda a educao bsica. O curso de pedagogia oferecer, portanto, trs habilitaes: bacharelado em pedagogia, licenciatura em educao infantil e licenciatura em anos iniciais do ensino
fundamental. E, quando a formao de professores for levada ainda mais
a srio, que na faculdade de pedagogia sejam oferecidas todas as licenciaturas da educao bsica.
872

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

Este posicionamento torna explcita a integrao das trs dimenses da pedagogia. Sua epistemologia, fundada na tradio terica e nos
saberes da prtica, funde-se com as condies histricas atuais, para fornecer os elementos de elaborao da legislao, particularmente das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de pedagogia. esse caminho que poderia abrir espaos polticos e institucionais para a retirada
do pedagogo do limbo profissional e identitrio em que se encontra e de
sua falsa e inconsistente identificao como professor. Com efeito, o esfacelamento dos estudos no mbito da cincia pedaggica, com a conseqente subsuno do especialista no docente, e a improcedente identificao dos estudos pedaggicos com uma licenciatura talvez sejam dois
dos mais expressivos equvocos tericos e operacionais da legislao, herdados dos movimentos de reformulao dos cursos de formao do educador, no que se refere formao do pedagogo.
O posicionamento que nos move a crena no poder social e poltico da escola, tendo como base o direito de todos, em condies iguais de
oportunidades de acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das capacidades individuais e sociais, formao da cidadania, conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e poltica, enfim, das justas liberdades. Este um trabalho para professores e para pedagogos-especialistas,
e nessa direo que os cursos de formao precisam caminhar.
Recebido e aprovado em agosto de 2006.

Notas
1.

inteiramente oportuna e lcida a declarao de voto do conselheiro Francisco Cordo,


contrria redao do artigo 14 da Resoluo do CNE onde se l: O prembulo do Projeto
de Resoluo anexo ao Parecer CNE/CP n. 5/2005 claramente define que este regulamenta o
art. 62 da LDB, isto , formao de docentes em cursos de licenciatura para atuar na Educao Bsica. O referido Parecer no disciplina o art. 64 da LDB, que trata da formao de outros profissionais de educao que no os professores. (...) Julgo muito mais adequada,
para contemplar as preocupaes, em relao ao art. 64 da LDB, a supresso pura e simples
do referido art. 14 do Projeto de Resoluo anexo ao Parecer CNE/CP n. 5/2005. A emenda
retificativa proposta pela Comisso Bicameral de Formao de Professores transforma o
curso de pedagogia em um curso genrico e desfigurado, sem condies de contribuir
efetivamente tanto para a valorizao dos professores e da sua formao inicial quanto para
o aprimoramento da Educao Bsica no Brasil.

2.

Cf. captulo III da obra Pedagogia e pedagogos, para qu?, de Jos Carlos Libneo, Cortez,
1998 (2005).

3.

Registre-se, para ilustrao, que uma Comisso de Especialistas de ensino de pedagogia, em


1995, traduzindo as idias da ANFOPE, assim define o pedagogo: Profissional habilitado a

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

873

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

atuar no ensino, na organizao e na gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e


na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, tendo a docncia
como base obrigatria de sua formao e identidade profissionais.
4.

Por exemplo, o curso de pedagogia, da Faculdade de Educao da Universidade Federal de


Gois, conforme Resoluo CCEP n. 207/1984, estabelece em seu artigo 1: O curso de graduao em pedagogia, que conferir o grau de Licenciado, destina-se formao de professores para o ensino das matrias pedaggicas no 2 grau e para o exerccio do magistrio nas
sries iniciais do ensino de 1 grau.

5.

No demais reiterar que considero inadequada a expresso pedagogo para designar o professor, e apenas o professor, institucionalizando equivocadamente a designao de pedagogo ao
profissional formado no curso definido pela Resoluo.

6.

Cumpre registrar que, desde o incio dos debates promovidos pelo MEC e por associaes independentes de educadores, por volta de 1980, sobre a reformulao dos cursos de pedagogia,
os documentos dos educadores, a par de entender a natureza do curso como formao do professor, tambm o analisam e discutem como espao de permanente reflexo crtica, tendo uma
funo terica de transmisso, crtica e construo de conhecimento sobre a cincia da educao, a importncia da pedagogia para as demais licenciaturas e a pertinncia da discusso sobre as habilitaes (II Encontro Nacional, CONARCFE, 1986; IV Encontro, Documento Final,
CONARCFE, 1989). Entretanto, o cunho pedaggico-cientfico das discusses foi se perdendo a
partir dos anos de 1990. Com efeito, mesmo reconhecendo o papel destacado das associaes
de educadores, especialmente aps a criao da Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao do Educador, na discusso poltica da formao expressa em temas como a defesa da autonomia universitria, a gratuidade do ensino, a democratizao dos rgos decisrios
do MEC, a democratizao das formas de gesto, a ampliao de recursos financeiros para a educao, no se pode dizer que tiveram xito com relao consolidao da base comum nacional,
da consolidao legal das recomendaes pedaggicas e curriculares, da efetiva institucionalizao
das mudanas pretendidas no sistema de ensino sobre uma poltica unitria de formao de
educadores e da melhoria qualitativa da formao nos cursos de pedagogia.

7.

Movo-me nesta argumentao com a apropriao livre de algumas idias de Paro, 1986.

8.

Suchodolski escreve que a pedagogia a cincia que investiga a realidade educacional mutvel,
o que significa que o objeto de suas investigaes historicamente mutvel (1977, p. 12).

9.

As idias expressas a seguir foram baseadas em texto ainda no publicado, no qual so apresentadas essas trs abordagens da pedagogia (Franco, Libneo & Pimenta, 2006).

Referncias bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao.
Projeto de Resoluo do CNE. Braslia, DF, 2005.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Superior. Comisso de Especialistas do Curso de Pedagogia. Proposta de diretrizes
curriculares para o curso de pedagogia. Braslia, DF: MEC/SESU, 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Universidade Federal de Gois. Resoluo CCEP n.207 e exposio de motivos. 1984.
874

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Carlos Libneo

ENCONTRO Nacional da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), 6., 1992, Belo Horizonte. Documento final. Belo Horizonte: ANFOPE, 1992.
ENCONTRO Nacional da Comisso pela Reformulao dos Cursos de
Formao do Educador, 2., 1986. Documento final. Goinia: CONARCFE,
1986.
ENCONTRO Nacional da Comisso pela Reformulao dos Cursos de
Formao do Educador., 5. 1990, Belo Horizonte. Documento final. Belo
Horizonte: CONARCFE, 1990.
ENCONTRO Nacional de Reformulao dos Cursos de Preparao de
Recursos Humanos para a Educao, 1983, Belo Horizonte. Documento
final. Belo Horizonte, 1983.
DURKHEIM, . Educao e sociologia. So Paulo: Melhoramentos, 1967.
FORUM DE DIRETORES DAS FACULDADES DE EDUCAO
DAS UNIVERSIDADES PUBLICAS BRASILEIRAS (FORUMDIR).
Consideraes sobre a Proposta de Diretrizes do CNE. Macei, 2005.
FRANCO, M.A.S. Pedagogia como cincia da educao. Campinas:
Papirus, 2003a.
FRANCO, M.A.S. A pedagogia para alm dos confrontos. In: Frum
de Educao: pedagogo, que profissional esse? 2003, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: FAE/CBH/UEMG, 2003b. v. 1, p. 39-68.
FRANCO, M.A.S. Saberes pedaggicos e prtica docente. In: ENCONTRO Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE). Anais... : educao formal e no-formal, processos formativos e saberes pedaggicos.
Recife: Bagao, 2006. v. 1, p. 27-50.
FRANCO, M.A.S.; LIBNEO, J.C.; PIMENTA, S.G. Elementos tericos e prticos para a formulao de diretrizes curriculares para cursos
de pedagogia. So Paulo, 2006. (Texto digitado)
HERBART, J.F. Pedagogia geral. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian,
2003.
LIBNEO, J.C. Ainda as perguntas: o que pedagogia, quem o pedagogo, o que deve ser o curso de pedagogia. In: PIMENTA, S.G. (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. So Paulo: Cortez, 2002.
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

875

Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas...

LIBNEO, J.C. O debate sobre o estudo cientfico da educao: cincia


pedaggica ou cincias da educao? Revista Espao Pedaggico, Passo Fundo, v. 10, n. 2, jul./dez. 2003.
LIBNEO, J.C. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 2005a.
LIBNEO, J.C. Organizao e gesto da escola. Goinia: Alternativa,
2005b.
LIBNEO, J.C.; OLIVEIRA, J.F.; TOSCHI, M.S. Educao escolar:
polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2005.
LIBNEO, J.C.; PIMENTA, S.G. Formao dos profissionais da educao: viso crtica e perspectivas de mudana. Educao & Sociedade,
Campinas, v. 20, n. 68, p. 239-77, 1999.
MIALARET, G. Pdagogie gnrale. Paris: Presses Universitaires de France,
1991.
PARO, V.H. Administrao escolar: introduo crtica. 9. ed. So Paulo:
Cortez; Campinas: Autores Associados, 1986.
PIMENTA, S.G. (Coord.). Pedagogia, cincia da educao? So Paulo:
Cortez, 1996.
PIMENTA, S.G. Para uma re-significao da didtica: cincias da educao, pedagogia e didtica (uma reviso conceitual e uma sntese provisria). In: PIMENTA, S.G. (Org). Didtica e formao de professores: percursos e
perspectivas no Brasil e em Portugal. So Paulo: Cortez, 1997. p. 19-76.
PIMENTA, S.G. Formao de professores: saberes da docncia e identidade do professor. In: PIMENTA, S.G. (Org). Saberes pedaggicos e atividade
docente. So Paulo: Cortez, 1999.
QUINTANAS CABANAS, J.M. Teoria de la educacin: concepcin
antinmica de la educacin. Madri: Dykinson, 1995.
RASIA, J.M. Pedagogia e educao ou de como falar sobre o bvio. Cadernos CEDES, Campinas, n. 2, p. 21-22, 1980.
SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia dialtica. So Paulo: Brasiliense,
1983.
SUCHODOLSKI, B. La educacin humana del hombre. Barcelona: Laia,
1977.
876

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>