Accin, pensamiento y lenguaje

Jerome Bruner
Captulo 4
Existe intencin cuando un individuo acta de forma persistente para alcanzar un
estado final, elige entre medios o caminos alternativos para alcanzarlo, insiste en
desplegar medios y corrige los medios desplegados para aproximarse ms al estado final
y da por terminada su actividad una vez alcanzadas determinadas caractersticas del
estado final. La retroalimentacin de un ciclo de accin como este depende del
contexto. En este tipo de accin humana dirigida a un fin, no es necesario que el actor
sea capaz de explicar o sea consciente de la naturaleza de sus intenciones. La respuesta
de los dems a una accin depende decisivamente de si la consideramos causal o
intencional. Si se considera o se interpreta de la segunda manera, se ver sujeta con
mayor frecuencia a un tipo de correccin que no suele aplicarse a la accin que se
considera causada.
Las intenciones pueden subordinar o ser subordinadas sucesivamente unas en
otras, o, dicho en trminos tcnicos, poseen la propiedad de la iteratividad y la
recurrencia.
En los niveles que componen el acto comunicativo, todo nivel inferior est
limitado de tal manera por el nivel superior que resulta extraordinariamente difcil
describir cmo se produce o cmo se comprende el lenguaje. El lenguaje es un caso
muy especial, en el sentido de que los rasgos de diseo de este sistema son muy
diferentes a los de cualquier otro sistema de accin intencional que se conozca en el
mundo biolgico. Cualquier persona que aprende a llevar a cabo una accin intencional
organizada, como un hbito, ha de ser capaz de descifrar las reglas de la composicin (y
de descomposicin) del sistema. Esto no quiere decir que la conducta causada no sea
jerrquica, descomponible y recomponible. Se trata slo de subrayar el hecho de que la
formacin y la transformacin de las acciones intencionales est sujeta a controles de
distinto tipo.
Lo ms caracterstico de las acciones de nuestra especie es que a lo largo del
desarrollo, nuestras intenciones llegan a superar nuestra capacidad para llevarlas a cabo,
y a decir verdad, incluso nuestra capacidad de reconocer cules son exactamente.
Resulta necesario que el nio aprenda a desplegar los medios precisos para alcanzar el
estadio final deseado. Una caracterstica de organismo como el humano, con un periodo
de inmadurez durante el que est claramente desvalido, es que no pueden actuar para
alcanzar sus fines mediante una conducta de ensayo y error, y carecen de un repertorio
suficiente de rutinas de ensayo innatas que pudieran guiarles en este proceso de ensayo
y error.
Algunos lectores tendrn la impresin de que la distincin que hemos hecho
entre accin intencional y conducta causada no es muy diferente a la que existe entre
operante y respondiente. Los actos intencionales se producen en realidad por las
consecuencias que prev el actor, aun cuando a la hora de la verdad, puedan producirse
otras consecuencias. Para ello, es necesario que una teora de la accin intencional

conceda un puesto de honor a la representacin del mundo como el conjunto de

relaciones posibles entre medios y fines. Despreciar el papel que desempea la
anticipacin, a partir del procesamiento complejo de la experiencia pasada, en la
formacin y en la transformacin de la conducta es ignorar una de las propiedades ms
interesantes y genuinas de la conducta humana: su carcter de resolucin de problemas.
Sobre la interaccin
Si hay algo de verdad en la doctrina del Dispositivo para la Adquisicin del
Lenguaje, incorporado, si no innato, en los nios que se enfrentan al caudal lingstico
que les rodea, creo que debera haber algo parecido en el adulto, algo as como Sistema
de Apoyo para la Adquisicin del Lenguaje. Desde este punto de vista, la adquisicin
del lenguaje es un dilogo entre el mecanismo de adquisicin del nio y el servicio de
asistencia del adulto.
En el proceso de enseanza del adulto al nio hay diversas etapas tales como dar
un ejemplo, luego dar pistas, luego dar apoyo (lo que se denomina andamiaje, es decir,
la madre va reduciendo sistemticamente el grado de libertad que el nio tiene que
controlar cuando lleva a cabo una parte de la tarea; mediante el andamiaje atencional, le
protege de la distraccin delimitando el lugar donde la tarea se lleva a cabo), etc. Las
instrucciones verbales aparecen slo cuando el nio es capaz de codificar sus actos en
referencia conjunta con el interlocutor, su madre. La seal que desencadena su uso es la
capacidad del nio para decir que est haciendo algo y para empezar a dar razones de
por qu lo hace.
El adulto acta como si el nio tuviera intenciones en su mente, como si
intentara desplegar medios para llevarlas a cabo, como si intentara corregir los errores.
Poner etiquetas.
Pensemos en un nio que est aprendiendo a poner etiquetas verbales a los
objetos. Antes de que esto pueda producirse, el nio debe incorporar una serie de
conductas: poder sealar con el dedo los objetos que le llaman la atencin; adems debe
haber incorporado la hiptesis de la semanticidad, es decir, los sonidos se asocian a
objetos o a los acontecimientos. La tcnica de anlisis que se emplea aqu se basa de
forma directa en un modelo transaccional, en el que se buscan regularidades en las
secuencias de intercambios lingsticos y gestuales entre el adulto y el nio. En un
anlisis de este tipo el objetivo es descubrir estructuras de interaccin. El adulto, una
vez incorporadas las conductas mencionadas, sigue una serie de pasos. Empieza
diciendo mira, luego pregunta qu es?, luego pone la etiqueta y luego felicita al
nio si la imita. Es importante destacar que solo pasa de una etapa a la otra si el nio
responde a la primera. Cuando la madre da por supuesto que su hijo ha adquirido una
etapa determinada, suele prescindir del mira, destinado a llamar la atencin del nio.
El lenguaje, en parte, ha de basarse en la imitacin, pero aunque el nio imite a otra
persona, aprender el lenguaje supone resolver una serie de problemas comunicndose en
una situacin de dilogo. Parece que el nio intenta establecer contacto con su madre

con el mismo tesn con que sta intenta llegar hasta l. El dilogo tiene lugar en un
contexto.
Hacer peticiones.
Otra funcin fundamental del lenguaje es la de pedir algo a otra persona. Es
necesario indicar de alguna manera que se quiere algo y qu es lo que se quiere. Resulta
difcil separar estos dos aspectos en los primeros procedimientos que usan los nios.
Empiezan por vocalizar con una pauta de entonacin caracterstica mientras intenta
alcanzar con ansia un objeto cercano que desea, y que la mayora de las veces sostiene
la madre. El primer paso que da la madre es pragmtico: hacer que el nio seale que
quiere el objeto.
Las primeras formas verbales estables son etiquetas idiosincrticas que se
aplican a los objetos y que, de a poco, se convierten en sustantivos normales que sirven
para indicar el objeto deseado. En cuanto el nio empieza a pedir objetos distantes y no
presentes, la madre tiene la oportunidad de exigir que se especifique el objeto deseado;
pasa a insistir sobre los aspectos referenciales en lugar de los pragmticos.
Tambin puede pedir al adulto que comparta con l una experiencia. Es esta por
lo general, una peticin ldica. All interactuarn activamente en una actividad comn.
Las intenciones en cuya realizacin participa ms de una persona son el material a partir
del cual se constituye la vida social.
Los datos sobre la interaccin entre el nio y el adulto hablan, en mi opinin, a
favor del hecho de que la conducta humana se encuentra organizada y controlada por
intenciones reales y atribuidas. La sabidura popular de la especia, con arreglo a la cual
los nios se educan para participar en la cultura humana, refleja esta organizacin.
Captulo 5
Cul es la manera ms fructfera de concebir el desarrollo de las capacidades
cognitivas o del intelecto, comnmente contemplado como la capacidad el hombre para
adquirir, mantener y transformar conocimiento en su propio beneficio?
El primer criterio sera que, cualquier teora del sujeto intelectual, debe definir
las operaciones mentales mediante un sistema formal y detallado. Sera crucial disponer
de un procedimiento que describa los productos del pensamiento, que sea explicado por
una teora psicolgica y que fuera tan adecuado como el disponible para describir los
productos del flujo del habla en el lenguaje. Las teoras del funcionamiento cognitivo
tendrn que ocuparse de la estructura formal de los actos del pensamiento y ofrecer una
explicacin en trminos psicolgicos.
El segundo criterio es que cualquier teora del desarrollo intelectual debe
ocuparse de las maneras de pensar naturales, de aquellas que parezcan ordinarias o
intuitivamente obvias, y conferirles un lugar prominente en la propia teora. Una parte
considerable del pensamiento como tal, se pone en juego por medio de instrumentos
cuyo origen es cultural; y que lo que parece artificial antes de aprender a manejar una

herramienta se convierte en algo natural cuando conseguimos que el instrumento se

ponga a nuestro servicio.
El tercer criterio es que cualquier explicacin del desarrollo cognitivo debe
considerar la naturaleza de la cultura en la que crece ese ser humano. Cada cultura tiene
un sistema de tcnicas para dar forma y potenciar las capacidades humanas. El riego que
se corre desde esta perspectiva es incurrir en un relativismo cultural barato que
considere significativa todo tipo de diferencias culturales y que pase por alto los
numerosos y profundos universales de la naturaleza humana en todas las culturas.
El cuarto es que toda teora debe tener en cuenta la ascendencia primate del
hombre y considerar el modo por el cual la evolucin de los primates y del hombre
impone un patrn sobre el desarrollo. Debemos estar en alerta permanente para no
desembocar en versiones sofisticadas de las viejas teoras de la recapitulacin. No hay
que olvidar que el hombre es, perceptiva, intelectual y emocionalmente, un primate.
Quinto: su naturaleza instrumental, al importancia de la cultura en el modelado
de estos productos y el lugar del hombre en su contexto evolutivo deberamos
plantearnos si tambin con ello hemos contribuido a nuestra comprensin de cmo
educar al hombre para que utilice plenamente su patrimonio intelectual. Porque si una
teora de desarrollo de la mente no puede ayudarnos en esta empresa, ni tampoco
contribuye al conocimiento del proceso educativo, lo ms probable es que la teora sea
errnea.
Representacin y desarrollo cognitivo.
Un concepto til para concebir el desarrollo intelectual es el de la
representacin. Este es un conjunto de reglas mediante las cuales se puede trasplantar
aquello experimentado en diferentes acontecimientos. Podemos representar algunos
sucesos por las acciones que requieren, mediante una imagen, palabras o con otros
smbolos. La representacin de un suceso siempre es selectiva. En la construccin del
modelo de algo no se incluye todo aquello que tiene que ver con l. Cada representacin
no es una muestra arbitraria o aleatoria de lo representado. Es decir, la representacin de
un suceso que se extiende espacialmente utiliza una notacin especial, que es comn
para un conjunto ms amplio de sucesos con esta misma caracterstica espacial. Gran
parte del aprendizaje espontneo consiste en inducir reglas ms generales para obtener
formas ms econmicas o ms eficaces de representar sucesos semejantes.
El desarrollo no supone una secuencia de etapas, sino un dominio de las formas
de representacin y de su traduccin parcial de un sistema a otro. Durante los primeros
meses, el nio define de forma literal los acontecimientos mediante las acciones que los
evocan. La representacin simblica es con mucho la ms misteriosa. Los datos actuales
sugieren que gran parte de la sintaxis se aprende en solo 2 o 3 aos. Debe existir un
componente innato muy considerable en este aprendizaje, en este despertar del
conocimiento sintctico.
Solo aprender a relacionar lentamente lo que dice con lo que piensa sobre las
cosas, es decir, a organizar su representacin del mundo mediante la lgica inherente a
la sintaxis de su lengua.

Manipulacin y lenguaje se oponen a la apariencia. El aspecto ms interesante es

que ninguno de los dos modos de representacin puede, por s solo, inducir el conflicto
necesario para que tenga lugar un aprendizaje apreciable. Quiz sea una caracterstica
de la esfera icnica o perceptiva caer en el error de tomar un cambio en la apariencia
como seal de un cambio en la realidad. En realidad, en cada cultural hay ciertas
maneras especficas de abordar la relacin entre los tres sistemas.
Captulo 8.
Se plantearn nuevamente algunas enigmticas preguntas acerca de qu hace
posible, aparte de un magnfico sistema nervioso, que el nio pequeo adquiera el
lenguaje de un modo tan rpido y tan carente de esfuerzo. El lenguaje en cuanto tal (y
con esto me refiero al cdigo lxico-gramatical empleado en la comunicacin
lingstica) no se deriva en absoluto de ninguna otra forma de conocimiento, salvo en el
sentido histrico ms general, y, sin embargo, la conclusin de la monografa es que las
interacciones sociales en las que el nio participa junto con su madre y otros adultos le
ayudan enormemente en su dominio de aquellas peticiones condicionadas
lingsticamente.
Repasemos dos concepciones diferentes acerca de cmo interpretar la afirmacin
de que el conocimiento del mundo conduce o no de modo natural a un conocimiento del
lenguaje lxico-gramatical. La primera es la concepcin original de Chomsky acerca del
dispositivo para la adquisicin del lenguaje, atribuible ms a sus entusiastas seguidores
que a l mismo. Esta concepcin mantiene que la adquisicin de la estructura sintctica,
formal, del lenguaje es completamente independiente del conocimiento del mundo o de
una interaccin social privilegiada con los hablantes del lenguaje. Hay, aqu, un
conocimiento previo de la naturaleza profunda de todos los lenguajes. Reconocer la
realizacin de estos universales en el lenguaje determinado, incluso aunque slo haya
estado expuesto a ejemplos degenerados de este. Tal concepcin supone una versin
milagrosa de la adquisicin del lenguaje. Esta teora, en la medida en que considera
suficiente asumir la maduracin espontnea, fracasada debido a su vaguedad o por el
peso de todos los datos que podan ser considerados como pertinentes. Pero la propuesta
radical de Chomsky no slo socav por completo el empirismo absurdo que atenazaba
la psicologa del lenguaje de San Agustn, sino que su mayor virtud consisti en plantear
problemas que, aunque incapaz de resolverlos i no era mediante un perverso innatismo,
siguen siendo los problemas que quedan por resolver.
La otra alternativa atrayente sera la de Piaget. Para l, l desarrollo del lenguaje
constituye un producto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas. El
lenguaje es simplemente un sntoma de la semiotizacin automtica de las operaciones
cognitivas en desarrollo que consiguen la reversibilidad y hacen posible fenmenos
como la permanencia del objeto.
El origen de la gran alguna intelectual de Piaget en la explicacin de la AL ha
sido su terca resistencia a la idea de que el lenguaje podra guiar o incluso aumentar el
desarrollo cognitivo no lingstico. Por tanto, hizo de l un subproducto del desarrollo.

Se puede afirmar que la investigacin de la ltima dcada apoya decididamente

la concepcin de que la adquisicin del lenguaje est influida por el conocimiento del
mundo que posee quien lo adquiere, ya sea antes de dicha adquisicin o en el momento
de ella. Influyen tambin la maduracin y la privilegiada relacin social entre nio y
adulto, que est bastante bien sintonizado con su nivel lingstico. La mayor parte de las
propuestas acerca del papel del conocimiento del mundo afirman que, si el nio
conociera conceptualmente ciertas distinciones, sera mucho ms fcil aprenderlas
lingsticamente. Es una propuesta dbil en el sentido de que no hay nada en las
distinciones conceptuales, por ejemplo, entre frases de una actividad dirigida hacia una
meta, que proporcione algn tipo clave sobre cmo se realizan lingsticamente las
distinciones lxicas o gramaticales.
Hasta el momento hemos estado presuponiendo que el nio acta, en gran
medida, segn su propia iniciativa, incluso en la interaccin social, y desde luego al
emplear como gua su conocimiento previamente adquirido del mundo. Siempre que el
adulto ha entrado a formar parte de la escena lo ha hecho como modelo a partir del cual
el nio puede obtener una entrada de lenguaje que le permita realizar sus inducciones o
penetrantes descubrimientos o reconocimientos intuitivos, pero acaso no puede el
adulto utilizar el medio y sus encuentros con el nio para organizar la interaccin con
las informaciones lingsticas, haciendo que se ajusten al modo natural de actuar de l?
Podemos suponer que existira entonces el Sistema de apoyo para la adquisicin del
lenguaje que dispondra o establecera formatos para la entrada del lenguaje recibida por
el nio, de modo que sus reglas fueran ms transparentes para el DAL de ste.
Veamos un ltimo punto: no podra suceder que, si bien el lenguaje es una
problemtica por s mismo, existan ciertos procesos cognitivos generales, desarrollados
en los primeros aos del nio, que le sirvan tambin para aislar el cdigo lingstico?
Este argumento es diferente al de Piaget, segn el cual el desarrollo cognitivo produce
el lenguaje como uno de sus sntomas, pues propone la existencia de procesos comunes
implicados en la adquisicin del conocimiento del mundo, la interaccin social y el
lenguaje. Existe una buena razn por la cual dar un lugar central a la adquisicin de
capacidades cognitivas generales en la AL. El lenguaje humano opera a menudo tan
decticamente, empleando el contexto no lingstico para aclarar os mensajes, que es
difcil imaginar cmo podra haber emergido un talento tan especial para el lenguaje que
fuera independiente de otras formas de procesar la informacin acerca del medio.
Adquisicin del lenguaje y discurso.
La semntica y la sintaxis estn formuladas para tratar casi exclusivamente con
la comunicacin de la informacin y sta es la razn por la que podemos decir que
incorporan un cdigo de elementos que representan algn conocimiento del mundo real.
La pragmtica no sufre este tipo de restricciones, consiste en el estudio de cmo se
emplea el habla para lograr fines sociales. Sus elementos no representan nada: son lago.
El discurso presupone un compromiso recproco entre hablantes, es un compromiso
complejo que incluye tres elementos: a- un conjunto de convenciones compartidas para
establecer la intencin del hablantes y la disposicin del que escucha, incluyendo

convenciones de procedimiento; b- una base compartida para explotar las posibilidades

decticas del contexto temporal, espacial e interpersonal, sujeto a cambio en el sentido
jakobsoniano; c- medios convencionales para establecer y recuperar supuestos.
Para que el nio reciba las claves del lenguaje, debe participar primero en un
tipo de relaciones sociales que acten de modo consonante con los usos del lenguaje en
el discurso. Denominar formato a esta relacin social. El formato es un microcosmos,
definido por reglas, en el que el adulto y el nio hacen cosas el uno para el otro y entre
s. Es el instrumento de interaccin humana regulada. Los formatos, al regular la
interaccin comunicativa antes de que comience el habla lxico-gramatical entre el nio
y el adulto, constituyen unos instrumentos fundamentales en el paso de la comunicacin
al lenguaje. Cada miembro de los que participan del formato ha marcado una meta y un
conjunto de medios para lograrla de modo que se cumplan dos condiciones: que las
sucesivas respuestas de un participante sean instrumentales respecto a esta meta y que
exista en la secuencia una seal clara que indique que el objetivo ha sido alcanzado.
Los formatos son asimtricos con respecto a la conciencia de los miembros:
existe uno que sabe lo que est pasando, mientras que el otro no. Los formatos
proporcionan en el discurso el microcosmos necesario en el que el nio puede sealar
intenciones, actuar indicadoramente y luego intralingsticamente y desarrollar
presuposiciones, todo ello en el marco de interacciones cuyas propiedades pueden
proyectarse fcilmente en las funciones y formas del lenguaje.
Conclusiones.
El nio aprende lo que se puede hacer con el lenguaje al tiempo que lo utiliza en
las situaciones organizadas por el adulto.