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Polticas Educacionais para o Ensino

de Artes no Brasil
Professora autora: MSc. Anna Rita Ferreira de Arajo

POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

APRESENTAO
Prezado(a) aluno(a).
As reflexes apresentadas nessa disciplina pretendem propiciar a
voc a reflexo e o conhecimento sobre as bases tericas e conceituais
que envolvem as polticas educacionais para o ensino de artes no Brasil.
Nossa conversa sobre o espao do ensino e da formao de professores
de artes visuais ter como suporte bases histricas e contextuais. Temos
pela frente uma grande tarefa e assim sendo lhe desejo uma tima jornada de aprendizado.
DADOS DA DISCIPLINA
EMENTA
Formulaes de polticas para o ensino de artes no Brasil, leis, resolues, documentos: DCNs para Formao de Professores e Graduao
em Artes Visuais (bacharelado e licenciatura), PCN-Arte (ensino mdio e fundamental).

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POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

UNIDADE 1: ENSINO SUPERIOR E AS BASES DA FORMAO DOCENTE


1.1. A Formao Superior de Professores no Brasil
1.2. A Pesquisa e a Formao Superior de Professores de Arte no Brasil
1.3. Polticas Educacionais do Regime Militar e as Licenciaturas Curtas e Plenas
1.4. A atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional e o Ensino de arte
UNIDADE 2: FORMAO DOCENTE EM ARTES VISUAIS NO BRASIL: UM RETRATO ATUALIZADO
2.1. Panorama dos Cursos Superiores de Formao de Professores de Artes
Visuais no Brasil
2.2. Expanso Brasileira dos Cursos Superiores de Formao Docente em Artes
Visuais

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POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

UNIDADE 1
Ensino Superior e as Bases da
Formao Docente
1.1. A Formao Superior de Professores no Brasil
A formao superior de professores no Brasil muito recente se
comparada a outros pases da Amrica Latina. Tem seu marco na dcada de 1930, durante o Governo provisrio de Getlio Vargas, com a
Reforma Francisco Campos. Marcada pelas disputas de controle do
ensino superior entre as elites laicas e catlicas brasileiras, a Reforma
(1931) definiu o modelo universitrio, o qual poderia existir em duas
modalidades de ensino superior: o sistema universitrio e os institutos
isolados. Tambm concebeu a criao da Faculdade de Educao, Cincias e Letras, que:
Teria como objetivos especficos ampliar a cultura no domnio das cincias puras, promover e facilitar as prticas de investigaes originais, desenvolver e especializar conhecimentos necessrios ao exerccio do magistrio
(apud Cunha, 1980, p. 286). Essa Faculdade compreenderia trs sees:
educao, cincias e letras, responsveis pelo oferecimento dos cursos de licenciatura, que habilitam os licenciados a lecionar as disciplinas e sua especialidade no curso normal ou secundrio. (CANDAU, 1987, p. 11)
Para Sampaio (1997, p. 12) a criao da universidade no Brasil foi
antes um processo de sobreposio de modelos do que de substituio.
O modelo preconizado pela Reforma Francisco Campos apresentava
um carter misto de funo de alta cultura e saber original, juntamente com um papel utilitrio e prtico. Esse modelo no atendeu s
ideias gestadas e colocadas em prtica pelos intelectuais e educadores
na dcada anterior, uma vez que conservava os moldes tradicionais de
formao para as profisses liberais e de professorado para o ensino secundrio. Criou-se assim, segundo a autora, uma sobreposio entre os
modelos de formao para profisses e o de pesquisa que, apenas em
algumas regies mais desenvolvidas, mesmo de maneira inicial, institucionalizou-se, como foi o caso da Universidade de So Paulo.
Em relao formao de professores, no projeto original da Universidade de So Paulo, de 1934, alm da Faculdade de Filosofia, Cin12

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cias e Letras, a Faculdade de Educao (antigo Instituto de Educao


Caetano de Campos):
Deveria ser o centro de formao de professores para o ensino secundrio
(embora o que se propusesse de fato que ela ministrasse a formao pedaggica aos licenciados pela faculdade de filosofia) e a faculdade de filosofia,
cincias e letras seria o corao da universidade, onde se desenvolveriam os
estudos de cultura livre e desinteressada e na qual funcionava uma espcie
de curso bsico, preparatrio a todas as escolas profissionais, inclusive ela
prpria. (CANDAU, 1987, p. 12)
Na USP, essa funo de formao bsica para os demais cursos acabou por no ser acolhida pelos institutos, que no abriam mo dessa
formao inicial em suas prprias unidades acadmicas. O que aconteceu de fato que, no Brasil, mas no s aqui, as Faculdades de Filosofia,
Cincias e Letras no conseguiram desempenhar seu papel plurifuncional de conferir sentido universitrio ao conjunto dos cursos reunidos em uma Universidade. Segundo SUCUPIRA (1969, pp. 264-266),
para bem julgar a situao das Faculdades de Filosofia entre ns, convm partir de uma anlise da ideia original que determinou a criao
dessa instituio na Europa e que serviu de modelo para a fundao das
nossas faculdades. Seriam dois conceitos fundamentais da filosofia
idealista alem da formao humana: o Wissenschaft, como saber universal, cuja expresso a Filosofia, e Bildung, categoria tpica do pensamento pedaggico alemo que significa formao espiritual, integral da
personalidade. Havia na Europa uma conjuntura de fatores histricos
e ideolgicos, desde a Faculdade das Artes da Universidade Medieval,
que justificaram a criao das Faculdades de Filosofia, no incio do sculo XIX (modelo da Universidade de Humboldt), at o seu abandono,
no incio do sculo XX, em funo da crescente especializao dos conhecimentos das cincias e das humanidades, que j no mais se compatibilizavam com uma formao humanista de saber universal.
PARA REFLETIR
interessante observar, de maneira informal, como essa concepo de
formao to presente e ainda persiste no imaginrio dos educadores,
quase que como um sonho no realizado, mas passvel de um dia ser
alcanado. Refletindo friamente, nos dias atuais, de no universalizao e
sim de globalizao e diversidade, um contrassenso, mas no se pode
negar que um provocativo contrassenso.

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Diante do contexto histrico da poca, Sucupira (1969) ressalta o


anacronismo da criao das Faculdades de Filosofia no Brasil em pleno
sculo XX, como tambm a nossa falta de condies culturais, tradio
cientfica e clima espiritual, alm de professores brasileiros capacitados. Eram pouqussimas as instituies, como no exemplo da Universidade de So Paulo, que podiam trazer mestres estrangeiros para formar
o corpo docente das Faculdades. Mesmo sem sustentaes cultural,
material e humana, as faculdades se espalharam pelo interior paulista
e brasileiro, acabando assim por se tornarem faculdades meramente
profissionalizantes que em nada se aproximavam dos ideais postulados.
Todavia, segundo o autor, essas faculdades, em parte, prestaram um
servio sociedade brasileira em relao ao desenvolvimento cultural
e formao especializada.
Com rarssimas excees, na dificuldade de unificar os altos estudos
com a pesquisa e a formao docente, as faculdades de filosofia ficaram
com a ltima opo, mas lcito duvidar de que tenham cumprido
satisfatoriamente sua misso de educar mestres para a moderna escola
secundria. Ressentiram-se da falta de uma clara conscincia do problema, de uma precisa concepo dos mtodos e objetivos da formao
pedaggica profissional(op.cit. pp. 272-273). Com o pouco prestgio
cultural que a formao docente possua nos meios acadmicos, os departamentos pedaggicos eram pouco prestigiados, e a formao era
reduzida ao mnimo exigido pela lei. Podemos avaliar que essa situao no foi ainda devidamente superada nos meios acadmicos e se
reflete nas esferas sociais.
As Faculdades de Filosofia, sob forma de escolas superiores isoladas, em sua grande maioria privadas, expandiram-se e se multiplicaram,
enquadraram rapidamente os cursos de licenciatura entre os chamados cursos fceis do nosso ensino superior. (CASTRO, 1974, p. 32).
Cursos de baixo investimento e qualidade duvidosa, em que a formao docente acabou por se desvincular da pesquisa e busca de saberes
originais, tornando-se algo tcnico e voltado apenas para a formao
pragmtica de docentes para os ensinos secundrio e normal.
Nesse perodo, entre o final dos anos 30 e os 60 do sculo XX, o
ensino superior brasileiro se ampliou compondo, de um lado, o sistema
pblico com as redes de universidades federais e estaduais, em especial
as estaduais paulistas; do outro, o sistema privado com a rede de universidades catlicas, que a partir da criao da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro, em 1944, expandiu-se pelo Pas, bem como
outras instituies de natureza confessional, alm dos estabelecimentos educacionais isolados, concentrados nos estados mais desenvolvidos das Regies Sul e Sudeste.
Sobre a significativa preferncia por parte das instituies privadas na
criao de cursos voltados para formao docente, Sampaio (2000, p. 51)
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ressalta trs aspectos que influram nessa opo: primeiramente, a parte


legal, as Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras criadas na Reforma
de 1931, que se organizavam em torno da formao de professores e
para profisses liberais; em segundo, o aspecto social, a crescente clientela motivada pelas novas oportunidades de acesso ao ensino superior e de carreira no magistrio, uma vez que a rede pblica de ensino
mdio se expandira criando, assim, uma nova demanda; e em terceiro, o aspecto econmico, estrategicamente os cursos de formao de
professores baseados em recursos humanos exigiam um menor aporte
financeiro e estrutural.
Caractersticas marcantes do setor privado, nesse perodo, foram a
criao de estabelecimentos no eixo Rio-So Paulo; concentrao da
oferta de cursos voltados para as Artes (Plsticas e Msica), para a formao de profissionais da sade e para a formao de professores de
nvel mdio; e a predominncia das iniciativas confessionais (op.cit. p.
47). Exemplo de cursos de Artes criados nessa poca foram os de Escultura, Gravura e Pintura, em 1941, da atual Faculdade de Belas Artes
e os de Canto, Composio e Regncia e de Instrumentos, em 1943, da
Faculdade Santa Marcelina, ambas na capital paulista. Esses cursos no
ofereciam o diploma de licenciatura, o que no impedia seus egressos
de ministrarem aulas, uma vez que para as disciplinas tcnicas e artsticas, presentes nos currculos da escolas fundamentais e secundrias,
no se exigia professores licenciados.
Legalmente, no Decreto de 1931, o licenciado seria o professor dos
cursos de ensino secundrio (CASTRO, 1974, p. 630). Mas o que se
observa nos documentos e decretos, entre os anos de 1930 a 1961, so
modificaes dos conceitos, diplomas e estruturas de licenciaturas.
Como, por exemplo, em 1934, a Universidade de So Paulo conferia
a licena cultural para os alunos que cursassem os trs anos de qualquer seo e subseo da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras; mas
esse diploma no conferia a licena para o magistrio, pois essa exigia
tambm formao pedaggica complementar.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1961,
licenciatura e bacharelado passam a ser graus que podem ser obtidos
paralelamente, a partir de disciplinas comuns (op.cit. p. 638). O termo
licenciatura se consolidou como curso formador de docentes para o ensino mdio e, nesse perodo, vrios cursos superiores tcnicos e artsticos existentes, tornaram-se licenciaturas. Em 1965, uma portaria ministerial mudou a fixao dos cursos superiores em anos para hora-aula e
foram definidas as diferentes cargas horrias, mnimas e mximas, para
os diferentes cursos e nveis de atuao profissional, incluindo a a criao das licenciaturas longas e as curtas, que eram, essas ltimas, uma
sada para a necessidade de apressamento devido demanda emergencial, e que se configurou em um grave empobrecimento na formao de
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professores. Em funo das dificuldades de formao de professorado


suficiente para as diferentes regies do Pas, as leis sempre permitiam
excees e dentre elas estavam os exames de suficincia, que no licenciavam, mas davam o direito de lecionar, alm da incluso de matrias pedaggicas nos cursos especiais de educao tcnica.
A partir do movimento de reforma geral do ensino iniciado pela Lei
5.540/68, e, sobretudo, pela Lei 5.692/71, foram estruturadas algumas
reas de licenciatura (op.cit. p. 647), que definiam os cursos separadamente nas reas de Cincias, Letras, Estudos Sociais, Educao Artstica e Educao Fsica, possuindo um ncleo comum com disciplinas
de contedos em cada rea, disciplinas pedaggicas e das habilitaes
especficas (por exemplo: matemtica, fsica, lngua portuguesa, estrangeira, geografia, histria, msica, teatro, ginstica e atletismo, etc.).
No caso que nos interessa aqui, nesse momento que foram criadas
as habilitaes em Artes Plsticas e em Desenho, sendo que essa ltima praticamente inexiste atualmente, conforme os dados levantados
junto SESu/MEC.
Segundo Candau (1987), com a Reforma de 1968, que desarticulou
as faculdades de filosofia colocando um fim era das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, a formao pedaggica foi transferida para as
Faculdades de Educao; e essas se distanciaram ainda mais das disciplinas de contedos, criando uma ciso entre as disciplinas pedaggicas
e os conhecimentos especficos de rea ministrados nos institutos, o
que resultou, por no cumprir com os objetivos de integrao da Reforma de 1968, no agravamento mais ainda dos problemas da formao
docente. Mas, um aspecto favorvel da Reforma foi que as universidades pblicas e algumas catlicas, pelo menos formalmente, instituram
a pesquisa como parte de suas atribuies institucionais(SAMPAIO,
2000, p. 71). Veremos isso a seguir.
1.2. A Pesquisa e a Formao Superior de Professores de Arte no Brasil
Foi na dcada de 1970 que se criaram as condies reais para a institucionalizao da pesquisa, mas em funo do alto controle poltico do
regime militar vigente, as reas foram priorizadas de acordo com os planos nacionais de desenvolvimento. As reas consideradas estratgicas,
como por exemplo, as engenharias, encontraram as condies mais favorveis para o desenvolvimento de pesquisas dentro do espao acadmico.
Simultaneamente a esse cenrio, o Estado de So Paulo, com um
histrico das suas elites intelectuais ligadas s artes e cultura, saiu na
frente, em 1974, com a primeira ps-graduao em Artes do Pas. Relativo formao de professores de Artes, esses reflexos s foram ser verificados uma dcada depois com as primeiras dissertaes sobre ensino
de Artes Plsticas, defendidas no pioneiro Programa de Ps-Graduao
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em Artes da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So


Paulo. O primeiro registro de dissertao de Mestrado sobre ensino de
artes plsticas defendida no Brasil foi de Margarida Ges de Arajo Pinho, em 1983, intitulado Ensino de artes plsticas nos ginsios estaduais vocacionais: 1961-1969, orientado pelo prof. Walter Zanini (ECA/
USP). Depois, em 1988, Maria Lcia Toralles Pereira, defende, na
ECA, a dissertao Arte na pr-escola e desenvolvimento psicomotor:
relato de uma experincia., sob a orientao da prof . Ana Mae Tavares
Barbosa, a responsvel pela fundao da primeira linha de pesquisa em
Arte-educao, no Brasil.
O crescimento e o desenvolvimento das pesquisas em ensino de
artes foram e tm sido decisivos para a transformao das concepes
sobre formao de professores de artes. Mas se por um lado o conjunto
da Reforma de 1968 trouxe esses benefcios, por outro, a viso tecnicista
e reducionista das polticas educacionais do perodo militar, criaram uma
sorte de novos problemas, desafios e, sobretudo, descontentamentos
com os rumos da formao docente por parte das sociedades cientficas,
principalmente em relao s licenciaturas polivalentes e de 1 grau.
1.3. Polticas Educacionais do Regime Militar e as Licenciaturas Curtas e Plenas
O formato da licenciatura de 1 grau, proposta pelo conselheiro Valnir Chagas e que no seria homologada, no traria nenhuma inovao,
uma vez que a Lei 5.540/68 j institua a licenciatura curta de dois anos
para os professores que atuariam no ginsio, mas foi seu parecer sobre
o tempo necessrio para a formao profissional que foi homologado e
deu origem Portaria Ministerial 159/65 do MEC, a qual regulamentou a durao de cursos de graduao no Brasil, alm da concepo de
formao polivalente. No caso das licenciaturas curtas polivalentes, nos
anos 1960, a justificativa era o carter emergencial, mas, nos anos 1970,
essa modalidade se consolidava como poltica de formao para os professores que atuariam no 1 grau, que teria correlao ao ginsio da legislao anterior e, na atual, s sries finais do fundamental (3 ciclo).
Leia a seguir um trecho do parecer1 sobre Durao de cursos presenciais de Bacharelado, de 2003, dos relatores Edson de Oliveira Nunes,
fren de Aguai Maranho e Jos Carlos Almeida da Silva, conselheiros da
Cmara de Educao superior do Ministrio de Educao e Cultura, que
menciona a proposta do conselheiro Valnir Chagas e que nos traz dados
esclarecedores, para tambm refletirmos sobre as licenciaturas:
Em 1961, a Lei 4.024 fixou as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. No seu artigo 9, alnea e, foi atribudo ao Conselho Federal
de Educao (CFE) a competncia para indicar disciplinas obrigatrias
para os sistemas de ensino mdio (Artigo 35, 1) e estabelecer a du-

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rao e o currculo mnimo dos cursos de ensino superior, conforme o


disposto no artigo 70.
Essa determinao motivou estudo sobre a durao dos cursos superiores, realizado pelo ento conselheiro Valnir Chagas e registrado no
Parecer n 52 do CFE, em 1965. Argumentava que a fixao da durao
dos cursos superiores deveria levar em considerao as caractersticas
do contexto no qual o curso oferecido (diferenas econmicas, sociais e culturais das regies); a qualidade de ensino e da infraestrutura
das instituies de ensino; e as aptides, motivaes e oportunidades
dos estudantes. Assim, Chagas considerava inadequada a definio da
durao nica, expressa em anos letivos, por ignorar todas as condicionantes do processo educativo. A proposta de Chagas definia a durao
de um curso superior como o tempo til, obrigatrio em todo o Pas,
para a execuo do currculo com o necessrio aproveitamento e admitia variaes no tempo total, em anos, para concluso do curso. O
argumento completo de Valnir Chagas indicava que:
Com efeito, no um dado indiferente ou mesmo secundrio o tempo
total em que se pode obter um diploma de mdico ou de bacharel em Direito:
o curso que leva a este mais extenso, o daquele mais intenso e compacto.
Nem significa a mesma coisa, em termos de resultados prticos, prolongar ou
reduzir esse tempo em relao ao Norte, ao Centro ou ao Sul do Pas, atentas
as diferenas econmicas, sociais e culturais das vrias regies que, projetando-se sobre o trabalho educativo, condicionam o funcionamento das escolas e
o prprio comportamento dos estudantes individualmente considerados.
Dentro do meio, diferem tambm as escolas quanto aos recursos de
pessoal, equipamentos e instalaes, dos quais, em grande parte, depende a
eficincia do ensino; e, no raro, dentro das prprias escolas, variam as condies em que se desenvolvem as atividades docentes e discentes: o caso, por
exemplo, dos cursos noturnos, cuja singularidade os vai tornando polmicos
medida que se persiste em conserv-los idnticos aos diurnos. Mas as diferenas maiores so encontradas entre os alunos: diferenas de aptido (tomada
esta palavra no sentido amplo de capacidade e ritmo de aprendizagem), diferenas de oportunidades e diferenas de motivao. Pondo mesmo de lado a
ltima ordem, que de certo modo funo das duas primeiras, a considerao
destas inclui-se entre os grandes problemas da educao no quadro de uma
concepo democrtica.
Em rigor, a partir do que proceda de transmisso biolgica, as diferenas
de aptido e de oportunidades praticamente se confundem, no plano social, ao
influxo de causas anteriores ou atuais da vida do estudante. H, por exemplo,

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os mais afortunados que, graas a melhores condies econmico-financeiras


ou de ambiente, chegam universidade com boa formao de base e, ainda
no curso superior, dispem de meios que ensejam um alto aproveitamento;
h tambm os que, trazendo embora essa formao prvia, baixam o rendimento ao distriburem as suas horas entre a escola e o trabalho; h os que
no trazem o preparo suficiente e, j com a sobrecarga de uma recuperao
inevitvel, so tambm forados a dividir-se entre o estudo e a busca da subsistncia; e assim por diante.
De qualquer forma, do ponto de vista do ritmo em que podem cumprir
satisfatoriamente o currculo, existem trs categorias fundamentais de estudantes a considerar em qualquer planejamento didtico: os rpidos, os mdios
e os lentos. ...Sem generalizar excees e fazendo exatamente do aluno mdio
o nosso ponto de referncia ... devemos criar um sistema que absorva a todos
e ao mesmo tempo ... permita a cada um (desenvolver) o seu prprio teor de
excelncia. E no apenas a cada estudante como a cada estabelecimento, a
cada comunidade e a cada regio do Pas.
precisamente neste ponto que tm falhado, e continuam a falhar, as
solues oferecidas ao problema no Brasil. Adotando o critrio da durao
nica, expressa em anos letivos, ignoramos todas aquelas condicionantes do
processo educativo e acabamos por organizar cursos que so muito rpidos
para os alunos lentos e muito lentos para os alunos rpidos.
O Parecer do Conselheiro Valnir Chagas foi homologado em 1965 e
deu origem Portaria Ministerial 159/65 do MEC, a qual regulamentou
a durao de cursos de graduao no Brasil, especificando o tempo til
(mnimo necessrio para execuo do currculo fixado para o curso) e
o tempo total (perodo compreendido entre a primeira matrcula e
a concluso do cursos) de durao dos cursos, fixando em horas o
limite mnimo, o tempo mdio e o limite mximo para integralizao
de cada curso. Alm disso, a Portaria especificou o enquadramento da
durao dos cursos em anos.
Em sequncia a esse processo, a partir de 1962 e at o incio dos
anos 70, foram fixados, atravs de Pareceres e Resolues do Conselho
Federal de Educao, os currculos mnimos, por curso, nas modalidades
de Bacharelado e de Licenciatura, com consequente homologao por
Portarias Ministeriais. Com a Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, foram fixadas normas de organizao e funcionamento do ensino superior
e sua articulao com a escola mdia.
Complementarmente Lei n. 5.540, o Decreto-Lei n. 464, de 11

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de fevereiro de 1969, que revogou parcialmente a Lei n. 4.024/61, determinou, em seu art. 26, que o Conselho Federal de Educao fixar o
currculo mnimo e a durao dos cursos superiores correspondentes a
profisses reguladas em lei e de outros necessrios ao desenvolvimento
nacional. Tambm estabeleceu, no art. 14, que dependem de homologao do Ministro da Educao e Cultura os pronunciamentos do Conselho Federal de Educao, previstos na Lei 5.540 e no prprio decreto.
Completando o ciclo de estruturao dos cursos, mediante a definio de sua durao, carga horria e currculos mnimos, vieram a
Indicao 8, de 4 de junho de 1968, e o Parecer 85/70. Pelo primeiro instrumento, coube ao CFE, atravs de Comisso Especial designada, fixar
normas para reexame dos mnimos de contedo e durao dos cursos
superiores de graduao. J o Parecer estabeleceu normas para aplicao dos currculos mnimos.
A Lei 5.540, em seu art.18, definia que alm dos cursos correspondentes a profisses reguladas em lei, as universidades e os estabelecimentos isolados podero organizar outros para atender s exigncias de
sua programao especfica e fazer face peculiaridade do mercado de
trabalho regional. J o art. 23 da mesma Lei estabelecia que os cursos
profissionais podero, segundo a rea abrangida apresentar modalidades
diferentes quanto ao nmero e durao a fim de corresponder s
condies do mercado de trabalho e que sero organizados cursos
profissionais de curta durao, destinados a proporcionar habilitaes
intermedirias de grau superior (Pargrafo 1). Posteriormente, com a
edio do Decreto-Lei 547, de 18 de abril de 1969, foi autorizada a organizao e o funcionamento de cursos profissionais superiores de curta
durao, os quais seriam destinados a proporcionar formao profissional bsica de nvel superior, conforme necessidades e caractersticas
dos mercados de trabalho regional e nacional. Em meados dos anos 70,
o sistema de ensino superior brasileiro comeou a apresentar inovaes
quanto durao, havendo a introduo de cursos de curta durao.

No caso da Educao Artstica, foi publicada uma resoluo especfica, a de n 23/73, que, juntamente com a Lei 5.692/71, fixava as
normas para o funcionamento dos cursos. A licenciatura curta teria
carter polivalente (1.500 horas), composta de disciplinas comuns s
artes (Fundamentos da expresso e comunicao humanas, Esttica e
Histria da Arte, Folclore brasileiro, Formas de expresso e comunicao artstica), alm das disciplinas pedaggicas (Psicologia da educao; Didtica; Estrutura e funcionamento do ensino; Prtica de ensino
e estgio supervisionado) que deveriam corresponder a 1/8 das 1.500
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horas fixadas. Essa formao genrica, que poderamos assim chamar,


dava ao professor a licena para atuar de 5 a 8 srie. Para atuar no 2
grau, seria necessrio cursar a licenciatura plena: complementao de
mais 1.000 horas de uma habilitao especfica a ser escolhida entre artes plsticas, cnicas, msica ou desenho.
Dos 126 cursos de formao de professores de artes plsticas ou visuais existentes atualmente, 39 foram criados no perodo compreendido
entre 1970 e 1979. Os cursos eram denominados Educao Artstica,
de licenciaturas curta e/ou plena com habilitao em Artes Plsticas.
Desses, 18 esto em instituies pblicas e 21 em instituies privadas,
como podemos observar no Quadro 1. Alguns desses cursos vinham de
cursos tcnicos e artsticos criados nas legislaes anteriores:
QUADRO 1
REGIES
NORTE
NORDESTE
CENTRO-OESTE
SUDESTE
SUL
TOTAL
TOTAL GERAL

PBLICA
1
4
1
5
7
18

1970 / 1979
PRIVADA

16
3
21
39

Fonte: INEP/SESu/MEC

Como podemos observar, enquanto os cursos pblicos estavam representados em todas as regies do Pas e em universidades, mesmo
que de maneira desigual, os cursos em instituies privadas se concentravam na Regio Sudeste, mais especificamente em So Paulo (14
cursos) e em faculdades isoladas. Esses dados nos revelam muito sobre
as polticas educacionais do perodo, bem como a lgica da iniciativa privada que se expandia aceleradamente. Com foco diferenciado em relao
s instituies privadas confessionais criadas entre os anos 1940 e 1960,
As novas instituies privadas, surgidas na dcada de setenta, passariam
a organizar as suas atividades acadmicas objetivando de forma prioritria a
obteno do lucro e a acumulao do capital. Na ausncia de uma ideologia
educacional prpria, que justificasse a sua existncia no campo pedaggico,
estas instituies, captando com aguado oportunismo poltico a ideologia do
desenvolvimento e segurana, forjada pelo autoritarismo da poca, se autoproclamariam como instituies voltadas para a formao de recursos humanos, buscando atender sem hesitao as demandas profissionais e intelectuais
esboadas pelo regime poltico vigente. (MARTINS, 1988, p. 39)
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POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

A concentrao de oferta de cursos de formao de professores nas


regies mais desenvolvidas economicamente e urbanizadas revela a preocupao do setor privado educacional com as leis de mercado e no
com questes do papel social da educao. Entre 1960 e 1970, explode
o nmero de matrculas no ensino superior (crescimento de 360%). O
Estado (em regime militar) expande a rede federal superior, que at 1964
contava com 20 Universidades pelo territrio nacional, para mais 14 at
1979. Nesse mesmo perodo, as privadas chegam 2/3 das instituies de
ensino superior e com presena macia no Sul e Sudeste. Tem-se uma
fase nova de integrao, mas com especializao geogrfica de produo
material e imaterial (Santos, 2000, p. 29). No podemos justificar, no
caso paulista, o grande nmero de cursos de Educao Artstica apenas
pelos desenvolvimentos educacional, artstico e cultural de seus centros
urbanos. Boa parte das novas instituies superiores, autorizadas pelo
Estado brasileiro, concentradas na Regies Sul e Sudeste, eram instituies privadas de ensino mdio. Essas mudaram para o nvel superior de
formao, mantendo-se, inclusive, nos mesmos prdios, a fim de visarem
crescente demanda de professores para as escolas pblicas primrias e
secundrias, uma vez que essas redes foram, significativamente, ampliadas pelo Governo. J para o Estado dar condies legais de funcionamento para as instituies privadas, inclusive com subsdios, mostrava-se uma tima estratgia de ampliao da rede de ensino superior,
atendendo aos anseios das classes mdias urbanas, sem os altos custos
de investimentos necessrios.
Alm da questo econmica, para o regime autoritrio da poca, o
favorecimento de faculdades isoladas e focadas na formao profissional era bastante interessante para as estratgias de despolitizao das
classes docente e estudantil, que, no modelo universitrio, encontravam mais oportunidades de organizao e discusso polticas. Assim
tambm, dentro das universidades, o desprestgio das reas de humanidades em relao aos investimentos pblicos, estrategicamente direcionados para as cincias aplicadas, era verificado. Entranhado em
todo esse contexto, no podemos deixar de citar os acordos do governo brasileiro com as agncias internacionais, inclusive com a contratao de assessoria. E, para a educao, o mais decisivo deles, os acordos
MEC-SAID (United States Agency for International Development),
firmados a partir de 1965, foram os orquestradores de toda a reestruturao da educao brasileira, em nome de uma poltica de desenvolvimento, nos trs nveis (Bsico, Mdio e Superior). Os grandes crticos
desses acordos, dentre eles a UNE, questionavam a quais interesses do
governo americano serviam o desenvolvimento brasileiro? s perguntas feitas, as respostas foram a represso e a perseguio, incluindo a a
cassao do registro da UNE.

22

POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

No caso da formao de professores de Artes, esses acordos resultaram na precariedade de recursos humanos e financeiros destinados aos
cursos e em polticas educacionais voltadas para uma formao tecnicista e reducionista da concepo de docncia. Geraram cursos que podemos chamar, sem peso na conscincia, mas com pesar, de vagos.
Cursos, em sua grande maioria superficiais e genricos, desarticulados
epistemologicamente e centrados nas tcnicas artsticas com finalidade
para o uso escolar em atividades para crianas e jovens.
As licenciaturas curtas e polivalentes foram ter o seu fim na dcada de 1980, a partir de intensas discusses das sociedades cientficas,
entre elas a SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia),
que, preocupadas com as licenciaturas nas reas de fsica, qumica, matemtica e biologia, iniciaram uma grande discusso e pressionaram o
MEC a rever essa situao. Nas Artes, o Estado de So Paulo j contava com um grande nmero de professores licenciados, o que favoreceu
encontros da rea com expressiva participao e o incio da organizao poltica da classe em associaes. Essas, articuladas nacionalmente
na FAEB (Federao dos Arte-Educadores do Brasil), desenvolveram
aes polticas em defesa do ensino de Artes e de sua valorizao.
1.4. A atual Lei de Diretrizes e Bases para a educao nacional e o ensino de arte
No campo acadmico, como j ressaltado anteriormente, a ECA/
USP teve um papel relevante de multiplicadora e formadora de professores e pesquisadores de arte. Oriundos de outras universidades do
Pas, vrios professores vinham a So Paulo para se ps-graduarem e
retornavam aos seus estados de origem levando as novas perspectivas
e concepes para o ensino de Artes. Apesar da efervescncia, em especial paulista, do movimento da Arte-Educao liderado pela prof .
Dra. Ana Mae Tavares Barbosa, o sistema de ensino superior brasileiro
vivenciava um perodo de quase estagnao, no tocante expanso das
redes e matrculas, que, na dcada de 1990 comearam a aumentar novamente. Dos cursos existentes atualmente e que foram criados entre
os anos de 1980 e 1999, temos 12 cursos de Educao Artstica com
habilitao em Artes Plsticas nas instituies pblicas e 8 cursos nas
privadas at o ano de 1996, antes da Lei 9.394/96.
Inicialmente, no projeto do prof. Darci Ribeiro para a nova Lei de
Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, a obrigatoriedade da Educao Artstica de 5 8 iria ser retirada do texto e seu ensino passaria a
ser complementar. A justificativa seria desobrigar a escola de trabalhar
uma disciplina que se mostrava frgil e precria, diante da necessidade
de ampliar a carga horria de Lngua Portuguesa e Matemtica para melhorar a qualidade dessas matrias na formao das crianas e jovens.
Aventada essa possibilidade, as associaes regionais de Arte-Educao
23

POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

realizaram inmeras aes de repdio retirada da Educao Artstica


dos currculos escolares. Representaes foram feitas junto ao MEC.
Por fim, o texto da Lei 9.394/96 no s manteve a obrigatoriedade como
ampliou-a para todas as sries do ensino fundamental. A esse respeito,
preceitua o pargrafo 2 do artigo 26 que O ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos..
Podemos considerar, do ponto de vista legal, uma importante conquista, mas existem as brechas na lei que permitem o cumprimento
parcial bem como no h uma legislao que regulamente a profisso do licenciado em artes e a sua atuao nos espaos educacionais.
So vrios os casos de profissionais e licenciados de outras reas que
ministram aulas de artes.
Outra importante mudana, fruto de conquista da classe, foi a substituio do termo Educao Artstica por ensino de arte. Mais que
uma nomenclatura, a referncia ensino de arte, conceitualmente rejeita a formao polivalente e sinaliza para a formao nas linguagens
artsticas especficas artes visuais, msica, dana e teatro. Com a
nova lei, vrios cursos de Educao Artstica esto, nesses ltimos 10
anos, separando as linguagens e reformulando os cursos e currculos.
Assim, surgem as Licenciaturas em Artes Visuais, como tambm as de
Msica, Teatro e Dana. Essa uma histria em percurso que no tem
o seu final. Ns, como professores e futuros professores, somos parte
dessa trajetria histrica.
SAIBA MAIS
O Parecer CNE/CES n 280/2007, aprovado em 6 de dezembro de 2007
das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Artes Visuais, bacharelado e licenciatura apresenta um breve histrico do
Ensino das Artes no Brasil destacando
O Parecer CNE/CES n 195/2003, aprovado em 5/8/2003 e publicado em
12/2/2004, trata das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de graduao em Msica, Dana, Teatro e Design, refletindo o referencial acumulado
pelos profissionais da rea no sentido de que a formao em curso superior
contemple a especificidade das linguagens artsticas e no mais a polivalncia e a generalidade preconizadas pela Lei n 5.692/71.
Tambm, nesse parecer CNE/CES n 280/2007, apresentado o que
se compreende de perfil do formando licenciado em Artes Visuais.
No que tange diferenciao entre licenciando e bacharelando, a Proposta
de Diretrizes Curriculares do curso de Artes Visuais esclarece que, atravs da

24

POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

aquisio de conhecimentos especficos de metodologias de ensino na rea,


o licenciado acione um processo multiplicador ao exerccio da sensibilidade
artstica e, alm de artista/pesquisador, preparado para atuar no circuito da
produo artstica profissional e na formao qualificada de outros artistas, o
bacharel em Artes Visuais tem a possibilidade de atuar em reas correlatas,
onde se requer o potencial criativo e tcnico especficos. Da mesma forma,
o licenciando pode desempenhar papis nas diversificadas atividades paraartsticas. Embora o perfil geral considere profissionais habilitados para a
produo, a pesquisa, a crtica e o ensino das Artes Visuais, no perfil especfico
trata-se o bacharel como artista/pesquisador enquanto que, pela redao
da proposta, o licenciado parece no precisar do perfil de pesquisador. Ora,
o que caracteriza o pesquisador a sua prtica investigatria; e essa prtica,
certamente, uma escolha profissional. Assim, a formao para a pesquisa,
num curso de graduao, inclusive na rea de Artes, deve ser fomentada em
quaisquer modalidades, seja bacharelado, seja licenciatura.
Sobre as competncias destaca-se que
Para a Licenciatura, devem ser acrescidas as competncias e habilidades
definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais referentes Formao de Professores para a Educao Bsica.
Em relao aos contedos curriculares e a carga horria complementar, o documento indica que
Alm do cumprimento dos crditos regulamentares, do licenciando
ser exigido: a) apresentar uma monografia sobre um tema das Artes Visuais; b) elaborar um projeto de curso a ser ministrado sobre esse tema;
e c) submeter o resultado a uma banca de professores e profissionais da
rea, organizada e convidada pelo professor-orientador.
Os contedos curriculares do curso de graduao em Artes Visuais, na
modalidade licenciatura, devem satisfazer tambm ao disposto na Resoluo
CNE/CP n 1/2002, publicada em 9/4/2002, litteris:
I - o ensino visando aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exerccio de atividades de enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em prticas investigativas;

25

POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

V - a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares;


VI - o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho
em equipe.
No Art. 4, pargrafo nico, indica-se que
Para a Licenciatura, devem ser acrescidas as competncias e habilidades definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais referentes Formao de Professores para a Educao Bsica.
No Art. 9, que aborda o Trabalho de Concluso de Curso TCC, a
cujo desenvolvimento e apresentao se obriga o aluno:
I - para o licenciando:
a) uma monografia sobre um tema das Artes Visuais;
b) um projeto de curso a ser ministrado sobre esse tema;
c) o resultado a uma banca de professores e profissionais da rea, organizada e convidada pelo professor orientador.
Art. 11 indica que
Os cursos de graduao em Artes Visuais para formao de docentes, licenciatura plena, devero observar as normas especficas relacionadas com essa
modalidade de oferta.
Para acessar o texto completo do Parecer CNE/CES n 280/2007,
aprovado em 6 de dezembro de 2007 Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Artes Visuais, bacharelado e licenciatura, consulte o link: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
2009/rces001_09.pdf.
Para acessar a Resoluo CNE/CES n 1, de 16 janeiro de 2009, que
aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em
Artes Visuais e d outras providncias, consulte o link: http://portal.mec.
gov.br/cne/arquivos/pdf/2009/rces001_09.pdf

26

POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

Para acessar a Resoluo geral das Diretrizes Curriculares Nacionais


para Formao de Professores, acesse: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf
Ao acessar os links indicados abaixo, no Portal do MEC, voc encontrar os Parmetros Curriculares Nacionais, que indicam a disciplina
Arte no Ensino Fundamental e Mdio.


http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf

27

POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

UNIDADE 2
Formao docente em Artes visuais
no Brasil: um retrato atualizado
2.1. Panorama dos cursos superiores de formao de professores de artes
visuais no Brasil
Neste nosso estudo sobre os cursos superiores de formao de professores de artes visuais no Brasil, no analisaremos os currculos nem
os cursos na modalidade a distncia. Focaremos nos dados levantados
relativos s nomenclaturas, distribuio, pelo territrio nacional, das
instituies pblicas e privadas, dos cursos na modalidade presencial.
Nos dados coletados no sistema do INEP, alguns ajustes precisaram ser
realizados. Por exemplo, alguns cursos que constam nos nmeros totais
do MEC so cursos em fase de extino ou que ainda no iniciaram,
como o caso da Universidade Salgado Filho, que tem cursos registrados
em Gois e Bahia, mas que ainda no se iniciaram. Esses casos foram
desconsiderados na relao de cursos. No Quadro 2, apresentamos os
cursos atuais que se encontram registrados pelo MEC. Alguns desses,
iniciados no primeiro semestre de 2008.
QUADRO 2
REGIES

PBLICA

PRIVADA

TOTAL

NORTE

NORDESTE

CENTRO-OESTE

SUDESTE

14

52

66

SUL

12

24

36

TOTAL

40

86

126

Fonte: INEP/SESu/MEC

Do total de 126 cursos em funcionamento, 102 cursos se concentram nas Regies Sul e Sudeste e apenas 24 nas demais regies do Pas.
Essa desigualdade confirma os estudos sobre a expanso do setor privado aqui citados. Por meio de tais estudos, expe-se a escassez de cursos
de licenciatura em Artes Visuais no Pas e revela-se a carncia total de
cursos de formao de professores no centro-norte-nordeste. So dados alarmantes, se os compararmos com os nmeros do Censo 2000
28

POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

sobre o nmero de pessoas que frequentavam as escolas de ensino fundamental e o alunado de graduao no Pas.
QUADRO 3
PESSOAS QUE FREQUENTAVAM ESCOLA, POR NVEL DE ENSINO, SEGUNDO A REDE DE
ENSINO CENSO 2000
FUNDAMENTAL

GRADUAO

REGIES

PRIVADA

PBLICA

TOTAL

PRIVADA

PBLICA

TOTAL

NORTE

217589

2871242

3088831

55295

67741

123036

NORDESTE

1198265

10284333

11482598

212192

261610

473802

CENTRO-OESTE

286788

2079025

2335813

168331

86303

254634

SUDESTE

1595369

10914696

12510065

1143837

289973

1433810

SUL

414035

4024689

4438724

431384

147380

578764

TOTAL

3712046

30173985

3388031

2011039

853007

2864046

Fonte: IBGE

No Quadro 3, verificamos o nmero elevado do alunado na Regio


Sudeste e que no corresponde proporcionalmente diferena do
Quadro 2. Verifica-se, pela relao entre o Quadros 2 e 3, a carncia
dos cursos de formao de professores de Artes Visuais no Pas, principalmente no centro-norte-nordeste. No Nordeste, so 8 cursos que
vm formando professores para mais de onze milhes alunos, que, pela
Lei, deveriam ter aulas de artes. Resta-nos saber se as escolas cumprem
efetivamente a carga horria destinada s artes. A certeza comprovada
pelo que verificado no cotidiano escolar e nos nmeros das Secretarias de Educao que no so apenas os professores licenciados que
ministram essas aulas.
As Artes Visuais tm uma posio privilegiada se a compararmos
com as demais linguagens (msica, dana e artes cnicas), que formam
muito menos professores que vo para as escolas fundamentais. Um estudo de Pena (2000) mostra que, nos ltimos dez anos, na Universidade Federal da Paraba, formaram-se 253 alunos em artes plsticas, 124
em artes cnicas e 50 em msica. O mesmo estudo revela que, na rede
pblica de ensino fundamental da regio metropolitana de Joo Pessoa
(Paraba), atuavam 102 professores com habilitao em artes visuais,
29 em artes cnicas e apenas 4 em msica.
PARA REFLETIR
Uma vez que no estamos lidando com dados de correspondncia direta, nos Quadros 2 e 3, o que propomos um olhar livre, panormico
e exploratrio, mas que pode revelar fortes indcios de nossa realidade.
No temos, no Brasil, muitos dados disponveis sobre ensino de Arte.
Muito ainda h que ser pesquisado.

29

POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

DISTRIBUIO DOS CURSOS POR REGIES EM INSTITUIES PBLICAS E PRIVADAS


55
50
45

INSTITUIES PBLICAS

40

INSTITUIES PRIVADAS

35
30
25
20
15
10
5
0

NORDESTE

NORTE

CENTRO-OESTE

SUDESTE

SUL

O grfico correspondente ao Quadro 2 propicia a visualizao do nvel de desigualdade, na distribuio dos cursos por regies, bem como
a oferta nas instituies pblicas e privadas, principalmente no Sudeste.
Se olharmos mais detalhadamente as Regies Sul e Sudeste, veremos tambm uma srie de desigualdades. O Estado de So Paulo se
diferencia totalmente dos outros estados da Federao: possui o maior
nmero de cursos. So 48 cursos que correspondem a 37,2% do total
existente no Pas. Desse total, 42 so em instituies privadas e apenas
6 em instituies pblicas. a maior oferta privada, correspondendo
praticamente a 50% do total brasileiro. Ao passo que o Esprito Santo
tem apenas 1 curso, que pblico, oferecido pela Universidade Federal
do Esprito Santo. Enquanto Minas Gerais tem mais cursos pblicos
que privados, no Rio e So Paulo, predomina a oferta privada. J na Regio Sul, h uma melhor distribuio entre os estados, como se pode
observar no Quadro 4 e seus respectivos grficos.
QUADRO 4
REGIO SUDESTE
ESTADOS

PBLICA

PRIVADA

TOTAL

ESPRITO SANTO

MINAS GERAIS

RIO DE JANEIRO

10

SO PAULO

42

48

TOTAL

14

52

26

ESTADOS

PBLICA

PRIVADA

TOTAL

PARAN

RIO GRANDE DO SUL

13

SANTA CATARINA

12

15

TOTAL

12

24

36

REGIO SUL

30

POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

REGIO SUDESTE DISTRIBUIO DOS CURSOS E INSTITUIES


PBLICAS E PRIVADAS
42,5
40
37,5
35
32,5
30
27,5
25
22,5
20
17,5
15
12,5
10
7,5
5
2,5
0

ESPRITO SANTO

MINAS GERAIS

RIO DE JANEIRO

SO PAULO

INSTITUIES PBLICAS
INSTITUIES PRIVADAS

REGIO SUL DISTRIBUIO DOS CURSOS E INSTITUIES PBLICAS


E PRIVADAS

QUANTIDADE DE CURSOS

12

INSTITUIES PBLICAS

11

INSTITUIES PRIVADAS

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

PARAN

RIO GRANDE
DO SUL

SANTA CATARINA

Fonte: INEP/SESu/MEC

Em seguida, apresentamos os nmeros detalhados das Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Neles podemos observar a predominncia da rede pblica, sendo que os cursos , exceo do Cear, esto
nas Universidades Federais. Os Estados de Rondnia e Tocantins, at o
presente momento, segundo o INEP, no possuem cursos de formao
de professores de Artes (Visuais ou Plsticas). As iniciativas privadas
aparecem em maior nmero no Centro-Oeste, sendo que so cursos
criados a partir da dcada de 1980.

31

POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

QUADRO 5
REGIO CENTRO-OESTE
ESTADOS

PBLICA

PRIVADA

TOTAL

DISTRITO FEDERAL

GOIS

MATO GROSSO

MATO GROSSO DO SUL

TOTAL

ESTADOS

PBLICA

PRIVADA

TOTAL

ALAGOAS

BAHIA

CEAR

PARABA

PERNAMBUCO

PIAU

RIO GRANDE DO NORTE

SERGIPE

TOTAL

REGIO NORDESTE

Fonte: INEP/SESu/MEC

Pelos dados, fica visvel o desinteresse do setor privado nessas regies, em relao aos cursos de artes. A oferta existente est concentrada nas reas administrao, turismo, moda, direito, pedagogia, sade
e nos cursos tecnlogos de curta durao. A formao de professores
especialistas praticamente s existe nas instituies pblicas e em nmero reduzido. O Governo Federal, que nunca evidenciou um real interesse pela formao de professores, est em uma encruzilhada e est
buscando resolver a carncia de professores especialistas pelo ensino a
distncia. Se atualmente podemos dizer que h uma poltica do Governo Federal para a formao de professores, essa se baseia na educao a
distncia. Isso vem gerando duras crticas da rea educacional, que desconfia da qualidade de cursos no presenciais para a formao inicial de
professores.
Estamos diante de uma nova realidade educacional, ainda no temos
nmeros oficiais totalizados, mas o quadro de cursos que esto sendo
implantados de formao de professores a distncia, em poucos anos,
vir a superar o quadro de cursos presenciais. Ainda no temos dados
concretos para aferir a diferena qualitativa da relao entre formao
inicial presencial e no presencial, mas isso no impede que faamos
nossas reflexes e projees acerca dessa nova realidade.
32

POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

PROBLEMATIZANDO
Voc, aluno de um Curso em Artes Visuais, na modalidade a distncia,
qual a sua opinio sobre essa questo da formao inicial presencial e
no presencial de professores?
QUADRO 6
EDUCAO ARTSTICA
HAB. ARTES PLSTICAS / LICENCIATURA PLENA

LICENCIATURA PLENA EM ARTES


(PLSTICAS OU VISUAIS)

REGIES

PBLICA

PRIVADA

TOTAL

PBLICA

PRIVADA

TOTAL

TOTAL
GERAL

NORTE

NORDESTE

CENTRO-OESTE

SUDESTE

28

31

11

25

36

67

SUL

10

19

29

36

TOTAL

10

37

47

31

49

80

127

PBLICA

PRIVADA

TOTAL

PBLICA

PRIVADA

TOTAL

TOTAL
GERAL

ESPRITO SANTO

MINAS GERAIS

RIO DE JANEIRO

10

SO PAULO

20

22

22

26

48

TOTAL

26

29

11

26

37

66

ESTADOS

PBLICA

PRIVADA

TOTAL

PBLICA

TOTAL

TOTAL
GERAL

PARAN

RIO GRANDE DO
SUL

13

SUDESTE
ESTADOS

SUL
PRIVADA

SANTA CATARINA

11

14

15

TOTAL

10

19

29

36

Fonte: INEP/SESu/MEC

No Quadro 6, so apresentados os cursos atuais que ainda utilizam


a nomenclatura Educao Artstica e os nomeados como Licenciatura
em Artes Visuais ou Plsticas. Os estados do Sul e Sudeste, com a concentrao maior de cursos, esto em separado para melhor visualizao. Como a legislao no possui uma regulamentao especfica para
as Licenciaturas em Artes Visuais, os cursos esto livres para optarem
33

POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

por Artes, Artes Visuais, Artes Plsticas e/ou Educao Artstica. Pelos
dados, observamos que h um equilbrio entre as nomenclaturas Educao Artstica e Licenciatura em Artes, mas as Regies Centro-Oeste
e Sul so as que mais esto se adequando ao novo nome (Licenciatura
em Artes Visuais ou Plsticas). Santa Catarina o estado mais atualizado, com 14 dos seus 15 cursos usando a nova nomenclatura. Apesar
da ampla maioria dos cursos criados aps a Lei n. 9.394/96 ter optado pela nomenclatura Licenciatura em Artes Visuais, no Estado de So
Paulo, h 6 cursos que foram criados com o nome Educao Artstica
aps 1996. Como ainda vamos fazer o levantamento dos currculos,
no podemos afirmar, mas h a suposio de que alguns cursos criados nessa ltima dcada, como tambm muitos entre os mais antigos,
ainda seguem uma orientao polivalente. Essa uma questo que vem
gerando polmica e entraves. Alguns concursos pblicos (municipais e
estaduais) no colocam em seus editais as novas licenciaturas por rea,
como tambm realizam provas polivalentes.
2.2. Expanso Brasileira dos Cursos Superiores de Formao Docente em
Artes Visuais
Em todos os nmeros apresentados at aqui, o que nos chama mais
ateno a distribuio desigual da oferta de cursos. Dos 44 cursos do
Estado de So Paulo, s a capital paulista conta hoje com 13 cursos,
sendo 11 em instituies privadas e 2 cursos em instituies pblicas.
uma oferta altssima e que teve sua exploso nessa ltima dcada, como
podemos observar, no Quadro, referente criao dos cursos, e, no
Grfico 7 correspondente.
QUADRO 7
CRIAO DOS CURSOS DE LICENCIATURA (ARTES PLSTICAS E VISUAIS)
1970 / 1979

1980 / 1989

1990 / 1999

2000 / 2009

REGIES

PBLICA

PRIVADA

PBLICA

PRIVADA

PBLICA

PRIVADA

PBLICA

PRIVADA

TOTAL

NORTE

NORDESTE

CENTROOESTE
SUDESTE

16

29

66

SUL

15

36

TOTAL

18

21

10

10

49

126

TOTAL GERAL

Fonte: INEP/SESu/MEC

34

36

14

14

59

POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

CRIAO DE CURSOS: COMPARAO ENTRE PBLICAS E PRIVADAS


50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

PBLICA

PRIVADA

1970 / 1979

PBLICA

PRIVADA

1980 / 1989

PBLICA

PRIVADA

1990 / 1999

PBLICA

PRIVADA

2000 / 2009

muito interessante observarmos a curva que, indutivamente, o


Grfico 7 nos apresenta. A primeira expanso, com a criao dos cursos
de Educao Artstica na dcada de 1970, com a Lei 5.692/71, seguido
de um severo declnio nas dcadas de 1980 e 1990 at a promulgao
da Lei 9.394/96, que retoma a curva ascendente, com uma elevao
fortemente acentuada do setor privado. So dois os principais pontos
a serem analisados nesse fenmeno e que esto interligados. De um
lado, tem-se os dois grandes momentos de expanso da rede superior
de ensino, em especial da privada, ocorridos aps a Reforma de 1968
e, durante os Governos Fernando Henrique Cardoso e Lula, j no final
dos anos 90 do sculo XX e incio do sculo XXI.
A Reforma de 1968 e o final dos anos 90 do sculo XX e incio do
sculo XXI so dois perodos marcados pela forte relao do Governo com os organismos e agncias internacionais e pelas transferncias
dos recursos pblicos para o setor privado da educao. Segundo Siqueira (2004:47-51), nas ltimas dcadas, os interesses econmicos e
comerciais vm dominando as polticas pblicas para a educao. Essa
situao se evidencia nos relatrios e nas aes do Banco Mundial, que
desde 1960, atua na rea educacional. A viso desse perodo de educao como formadora de mo-de-obra especializada necessria ao processo de desenvolvimento desdobra-se em discursos do final do sculo
XX e incio do XXI de alvio da pobreza no mundo, somando-se aos
da coeso social, da sociedade do conhecimento e da eficincia de
gesto do Estado. Na prtica, segundo a autora, esses discursos s favoreceram e ainda favorecem os setores privados nacionais e, em especial,
os internacionais ligados educao, uma vez que predomina a ideia de
educao como uma importante e estratgica rea de servios e comrcio, para o desenvolvimento e competitividade das naes.
No Brasil, essas polticas refletiram na opo do Estado em passar
iniciativa privada recursos e a ocupao do setor educacional superior,
mas sem abrir mo de algumas reas consideradas estratgicas, como
tambm dos cursos que precisariam existir, mas que no teriam interesse
35

POLTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ARTES NO BRASIL

por parte do setor privado. Atualmente, com uma rede privada que representa mais de 80% do ensino superior brasileiro, fica claro que, se inicialmente o setor privado complementava o setor pblico, quem exerce esse
papel complementar hoje o Estado.
O forte poder do setor privado, ao longo do sculo XX, teve inmeras
conquistas legais relativas expanso, autonomias administrativa e acadmica, liberdade na criao e abertura de cursos e de instituies isoladas, fixao de nmeros de vagas e dissociabilidade entre ensino, extenso e pesquisa. Para Sampaio (2000, p. 155), essa crescente liberalidade
levou o Estado a condio atual em que o foco maior na avaliao dos
cursos e de seu desempenho na qualidade formativa a fim de credencilos e valid-los, ou no. Hoje, o controle do governo federal sobre o ensino superior, ainda que traga algumas marcas da continuidade histrica,
como a organizao do sistema e sua subordinao a um orgo central
de controle, articula novos elementos e apresenta a contemporaneidade dos problemas e desafios que a interao entre Estado e sistema de
ensino superior envolve.
Mas no caso da formao de professores de Artes Visuais, no so somente esses os fatores que determinam a curva induzida do grfico correspondente ao Quadro 7. Um outro ponto relevante para analisarmos e
que se reflete no grfico a mudana paradigmtica do ensino e aprendizagem em arte, ocorrida nas ltimas dcadas. O declnio do grfico,
nos anos 1980, revela a perda de identidade dos cursos de formao de
professores de Arte promovida pela criao e implantao dos modelos
formativos (MEC/USAID), na dcada de 1970. A arte passa a ser obrigatria na lei escolar, mas, nos contextos social, escolar e cultural, passa a
ser controlada, cerceada e modelada.
Com a abertura poltica e o reaprendizado dos convvios poltico, social e cultural, nos anos 1980/1990, mediado por conhecimentos forjados
nas pesquisas, houve uma retraduo do sentido da Arte para a Educao.
Esse movimento possibilitou a criao de uma nova identidade para o ensino de arte, a chamada Arte-educao, e realizou uma grande proeza em
convencer a Educao de que esta no pode mais existir sem a Arte. Esse
processo abriu um campo profissional vastssimo para os professores de
arte, dentro e fora das escolas. Os centros culturais mais desenvolvidos
se tornaram o foco da criao das licenciaturas em artes. Dessa reflexo,
podemos compreender ento o boom dos cursos em So Paulo, uma
vez que ali foi o epicentro desse fenmeno.
O setor privado, como hbil leitor das realidades e tendncias, no
poderia deixar passar esse filo. Mas fica uma dvida sobre a qualidade
dos cursos de formao de professores. Ser que vamos repetir a velha
histria? Pois as consideraes apresentadas, nesse estudo, do-nos motivos suficientes para pesarmos negativamente a qualidade dos cursos de
formao docente em artes surgidos na dcada de 1970. Mais grave ainda
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era (e ainda ) o descompromisso com a qualidade de ensino e a pesquisa


nas grande maioria das instituies privadas. claro que os dias so outros, mas preciso compreender que os problemas perduraram pelas dcadas seguintes e, em grande parte, ainda no foram superados. Mesmo
com o fim das licenciaturas curtas polivalentes, nos anos 1980, e com o
crescimento das pesquisas em Ensino de Artes e a Lei 9.394/96, os reflexos desse incio complexo e descompassado da formao de professores
de nossa rea, ainda esto fortemente presentes nas salas de aulas de artes
em todo o territrio nacional.
Segundo Santos (2000, p. 31), a irradiao do meio tcnico-cientfico-institucional, em especial no Sul-Sudeste e em pontos do territrio
nacional a cara geogrfica da globalizao. Por um lado, aumenta-se a
integrao, mas tambm, por outro, acentuam-se as graves diferenas e
distores nos mbitos sociais, econmicos, produtivos, educacionais e
culturais. Os nmeros apresentados por esse estudo, que revelam a desigualdade na distribuio territorial dos cursos de formao de professores
de artes, alertam-nos para o longo caminho a ser percorrido e ocupado.
PARA REFLETIR
Volte seus olhos para o mapeamento do contexto educacional que foi
feito anteriormente e reflita sobre como essas polticas de formao de
professores no Brasil se relacionam com o contexto mapeado.

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referncias bibliogrficas
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Sites Consultados:
http://portal.mec.gov.br/

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