TEMA 1 LAS TEORAS EVOLUTIVAS DE PIAGET Y VYGOTSKY

1. INTRODUCCIN
En el presente captulo aparecen las dos lneas teicas que sin duda ms han
influido en los posteriores desarrollos, tanto a nivel conceptual como metodolgico, y
que tienen como principales representantes a Jean Piaget y Lev Vygotsky.
Existen diferencias sustanciales en la visin del desarrollo cognitivo y lingstico,
sin embargo, las posiciones que defienden uno y otro son complementarias. Para
decirlo brevemente, ambos comparten una visin constructivista e
interaccionista del desarrollo evolutivo, esto es, la idea de que es el individuo
quien construye activamente su conocimiento a travs de la interaccin con
el medio.
La Teora de Piaget es el principal exponente de una concepcin
organicista1 del desarrollo, cuyo marco conceptual esta inspirado en la ciencia
natural y particularmente en la biologa.
Las ideas de Vygotsky se entienden bien como producto de la particular
circunstancia socio-histrica que le toco vivir, y que se reflej en una visin del
desarrollo mucho ms contextualista2, en la que acenta la importancia del
entorno socio-cultural.
Partiendo de este contraste general, la diferencia entre ambos autores puede
reducirse a la distinta forma de concebir el influjo de los factores sociales dentro de la
explicacin del desarrollo intelectual.
As, frente a la reconocida perspectiva psicogentica de Piaget: centrada en
los mecanismos y procesos internos del desarrollo cognitivo, Vigotski adopta un
punto de vista mucho mas sociogentico, situando lo social en el origen y
desarrollo de toda competencia individual.

Organicista: Se aplica a las teoras del desarrollo que toman el organismo vivo en
interaccin con su medio, como principal analoga para interpretar la conducta y sus cambios
evolutivos. Junto con el Mecanicista y el contextualista, forma el conjunto de paradigmas
bsicos dentro de los cuales se han clasificado las distintas teoras en Psicologa evolutiva.
2
Contextualista: Se aplica a las teoras del desarrollo que lo conciben como un proceso
complejo de cambios cuantitativos y cualitativos determinado principalmente por los factores
socio-histricos.

2. LA TEORA PIAGETIANA
La teora Piagetiana es la teora sobre el desarrollo cognitivo ms elaborada,
sistemtica y compleja que se ha propuesto hasta el momento, y por ello
seguramente la que ms influencia ha ejercido a todos los niveles dentro de la
psicologa evolutiva.

Su trabajo iba dirigido a establecer todo un sistema filosfico sobre la base de

una teora biolgica del conocimiento, para lo cual la investigacin propiamente
psicolgica era ms un medio que un fin.
Se trataba de proporcionar un soporte emprico a sus convicciones filosficas y de
ah es de donde surge la que se denominara Epistemologa Gentica, como un
intento por explicar el conocimiento desde la especulacin filosfica y desde el
empirismo a partir de su gnesis psicolgica y en el marco de referencia
proporcionado por la biologa.

2.1.

CONTEXTO FILOSFICO: PREGUNTAS Y RESPUESTAS

1.

LA EPISTEMOLOGA GENTICA: LAS PREGUNTAS

Los intereses de Piaget estn centrados en el problema filosfico del

conocimiento, esto es, la cuestin epistemolgica (qu es el conocimiento y cmo
se origina), pero abordndola de una forma emprica sobre presupuestos biolgicos y a
partir de la investigacin psicolgica; lo que atae a la cuestin ontogentica (cmo
se desarrolla ese conocimiento).
Piaget parte de la idea de que existe una conexin natural entre estas disciplinas
(biologa, psicologa y epistemologa) y un paralelismo funcional entre sus procesos
bsicos: la adaptacin biolgica de los organismos, el desarrollo individual de la
inteligencia y el progreso del conocimiento cientfico,
Esto para Piaget refleja la continuidad funcional que existe entre la
organizacin vital y el pensamiento; lo que se traduce en que no existe discontinuidad
entre el pensamiento del nio, el pensamiento del adulto y el pensamiento cientfico
en general, que se van generando unos a partir de otros y desde alguna forma
biolgica previa. Todo se construye a partir de un precedente.
El problema especfico de la epistemologa gentica es el incremento de
conocimientos, el paso de un conocimiento peor o ms pobre a un saber ms rico (en
comprensin y extensin).
2.

EL CONSTRUCTIVISMO INTERACCIONISTA: LAS RESPUESTAS

Piaget parte de una crtica a los puntos de vista innatistas y empiristas sobre el
origen del conocimiento, entendiendo que lo conciben como si estuviese
predeterminado.
Piaget cree que lo que caracteriza el conocimiento es su novedad, el hecho
de que supone una elaboracin de estructuras nuevas desde las estructuras
precedentes; lo que quiere decir, que las estructuras de conocimiento no estn
preformadas internamente (dado que deben crearse, inventarse) ni son una copia del
exterior (porque median el conocimiento del objeto enriquecindolo).
El sujeto para conocer no slo percibe y reacciona ante los objetos, sino que debe
actuar sobre ellos, y por tanto, transformarlos a partir de su accin; de manera que es
la accin donde se concreta la relacin entre objeto y sujeto que es generadora de
conocimiento.
La idea clave es: el conocimiento, en su origen, no proviene ni de los objetos ni
de los sujetos, sino de las interacciones al principio inextricables entre el sujeto y los

objetos. Estas interacciones implican actividades interdependientes (relacionar los

objetos entre s y coordinar las acciones de las que surgen tales relaciones) segn un
proceso continuo y en espiral.
El conocimiento debe ser el resultado de una construccin: las estructuras
previas tienen que ser necesariamente construidas puesto que ni estn dadas en los
objetos (dependen de las acciones del sujeto) ni en el sujeto mismo (ste debe
aprender a coordinar esas acciones excepto en el caso de reflejos o instintos-.)
Las estructuras ya presentes median el conocimiento que el sujeto obtiene en su
relacin con el mundo (cmo lo interpreta y cmo acta sobre l), pero, este
conocimiento promover la elaboracin de nuevas estructuras cuando, como
instrumentos de intercambio, no resulten satisfactorias.

2.2.

PROCESOS DE CAMBIO: ADAPTACIN Y ORGANIZACIN

Sobre la base del principio de la continuidad funcional entre la vida y el

pensamiento, Piaget extiende y aplica el modelo biolgico del crecimiento del
organismo vivo al problema psicolgico del desarrollo de la inteligencia.
En ambos casos hay que explicar como se produce la construccin de estructuras
nuevas (materiales o biolgicas en el organismo e inmateriales o psicolgicas en la
inteligencia), que sean coherentes desde el punto de vista interno y ajustadas al
medio externo.
En correspondencia con este doble plano (interno y externo), propone que la
evolucin de ambos tipos de estructuras (biolgicas y psicolgicas) se
produce a partir de dos procesos complementarios e inseparables:

1. UN PROCESO DE ADAPTACIN (plano externo), que se produce cuando en

la interaccin del individuo con el medio, el organismo experimenta cambios
beneficiosos (tiles para la supervivencia).

2. UN PROCESO DE ORGANIZACIN (plano interno), por el que se van

integrando y fijando esos cambios mediante sucesivas reestructuraciones
internas del sistema en su conjunto.
1. ADAPTACIN MEDIANTE ASIMILACIONES Y ACOMODACIONES
Para Piaget lo que caracteriza esencialmente a los seres vivos es que son
sistemas autorregulados, son capaces de mantener sus estructuras recuperndolas
o restaurndolas cuando se ven alteradas o daadas. Piaget entiende este
equilibrio como un proceso activo y dinmico.
Esta tendencia al equilibrio, basada en la capacidad para responder y actuar de
forma cambiante en funcin de las exigencias de la realidad externa, es lo que se
entiende domo adaptacin.
Tanto desde el punto de vista biolgico como en el plano intelectual, la
adaptacin implica dos tipos de procesos contrapuestos, pero a la vez
complementarios e indisociables:
1. LA ASIMILACIN: La asimilacin3 se produce en el sentido de que el
organismo debe integrar o incorporar los elementos externos dentro de las

estructuras ya disponibles; es decir, lo que proviene de fuera se asimila a lo

que ya pertenece o configura al organismo.
El hecho de que el organismo sea sensible o pueda responder a un estmulo
implica que ya posee un esquema4 o estructura psicolgica con la que
interpretarlo o en la que encajarlo.
Por tanto, el primer proceso en la interaccin adaptativa es
asimilatorio; un proceso por el que las estructuras previas se imponen sobre
los nuevos elementos modificndolos para incorporarlos e integrarlos.
2. LA ACOMODACIN: La acomodacin5 es el proceso por el que se modifican
las estructuras psicolgicas internas en funcin de las variaciones que se
producen en las condiciones externas.
En la acomodacin las estructuras previas se acomodan a los nuevos
elementos. A los cambios especficos que se produzcan en las caractersticas
del estmulo.
As, toda la modificacin de las estructuras internas en funcin de las
variaciones en las condiciones externas, suponen acomodacin. Se trata de
modificar los esquemas previos para hacerlos consistentes con las nuevas
experiencias.
Asimilacin y acomodacin son necesarias para que exista la posibilidad de
cambio. Por ejemplo, cuando un bebe se chupa el pulgar, esta asimilando este
objeto, a su esquema de succin, pero necesariamente debe acomodar este
esquema, ajustarlo, a las diferencias que el dedo tiene (forma y tamao) con respecto
del pezn materno.
El proceso de adaptacin implica una transaccin entre los componentes de
asimilacin y acomodacin, entre los que debe darse equilibrio. El desarrollo se
produce como una tendencia espontnea hacia el equilibrio estable entre los dos
procesos.
Inevitablemente se producirn conflictos (resistencias y desajustes) que
producirn desequilibrios, a los que se tender a acomodar mediante una cierta
reorganizacin de los esquemas (nuevo equilibrio).

Asimilacin: Proceso por el que las estructuras psicolgicas previas se imponen sobre los
nuevos elementos, modificndolos para integrarlos. De la misma manera que el organismo
fsico asimila nueva materia cuando se alimenta o respira, el sujeto tambin necesita asimilar
la nueva informacin a las estructuras intelectuales ya disponibles.
4

Esquema: En la teora piagetiana se refiere a un patrn de conducta organizado que

representa un modo caracterstico de interaccin con el medio. As, toda accin particular se
ajusta y es manifestacin de un esquema cognitivo subyacente ms global o genrico a
travs del cual el sujeto asimila el objeto. De ah que los esquemas puedan considerarse
como las unidades bsicas de las estructuras psicolgicas y del funcionamiento cognitivo que
media la conducta.
5

Acomodacin: Proceso por el que se modifican las estructuras psicolgicas internas en

funcin de las variaciones que se producen en las condiciones externas.

2. ORGANIZACIN
PSICOLGICAS

INTERNA:

ACCIN,

ESQUEMAS

ESTRUCTURAS

Para Piaget la accin es el medio por el que el sujeto entra en contacto con los
objetos y los conoce modificndolos; o sea es fuente de conocimiento. Por ello es al
mismo tiempo la manifestacin externa del conocimiento preexistente.
En este sentido, pude tambin describirse como el punte entre la adaptacin a las
condiciones externas (por asimilacin y acomodacin) y el proceso complementario de
organizacin (o reorganizacin) interna de los cambios que se producen.
Toda accin se ajusta a un esquema subyacente ms global o genrico a travs del
cual el sujeto asimila el objeto. Un esquema es, entonces, lo que hay de repetible
y generalizable en una accin; es un patrn de conducta organizado como un modo
caracterstico de interaccin con el medio. De ah que los esquemas puedan
considerarse como las unidades bsicas del funcionamiento cognitivo.
3. ORGANIZACIN SINCRNICA U HORIZONTAL: LOS ESTADIOS DEL
DESARROLLO
Sobre esta base el desarrollo puede concebirse como el proceso por el que estos
esquemas de accin se van diferenciando y diversificando a partir de sus formas
ms elementales (los reflejos) hasta las ms complejas (las representativas),
articuladas como operaciones mentales.
Pero el desarrollo es tambin el proceso por el que los esquemas se van combinado
y coordinando entre s para formar totalidades organizadas o estructuras de
conjunto, que permiten hablar de distintos niveles o estadios evolutivos.
Piaget
distingue
tres
estructuras
psicolgicas
correspondientes a los tres perodos o estadios sucesivos:

principales,

1. El periodo sensoriomotor: (hasta los 2 aos aproximadamente)

2. El periodo de las operaciones concretas: (10 11 aos) con el perodo
preoperatorio inicial (hasta los 7 8 aos)
3. El periodo de las operaciones formales (hasta los 15 aos)

CUADRO 1.1. LA ESTRUCTURA HORIZONTAL DEL DESARROLLO: LOS

ESTADIOS DE LA TEORA PIAGETIANA
PERIODO SENSORIOMOTOR: Se caracteriza por una progresiva diferenciacin e
integracin de los primeros esquemas reflejos (perceptivos y motores). Esto supone el
paso de un marcado egocentrismo (hasta los 9 meses aprox.) hasta una primera
inteligencia prctica (hacia el 1 o los 2 aos) que implica una comprensin ms
objetiva de s mismo y de su entorno; lo que se concreta en la primera estructura
intelectual equilibrada que permite al nio una adecuada estructuracin espaciotemporal y causal de los objetos y de sus propias acciones.
PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS: Con la emergencia de la funcin
simblica comienza un segundo periodo ya de inteligencia representacional que tras
una fase preparatoria (periodo pre-operatorio hasta los 7 - 8 aos), culmina con la
construccin de las estructuras operatorias concretas, como esquemas de accin
interiorizados y reversibles.
Esta nueva organizacin permitir al nio discernir entre los elementos y las
propiedades de los objetos, liberndose progresivamente de una percepcin
superficial centrada en los aspectos ms figurativos, para ir apreciando diversas
conservaciones o invariantes dentro de las transformaciones que tienen lugar (hacia
los 10 11 aos).
PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES: partiendo de las operaciones
concretas se desarrollan las operaciones formales que capacitan al sujeto para el
razonamiento proposicional e hipottico deductivo transcendiendo las situaciones
concretas. Estas nuevas operaciones se organizan en torno a dos importantes
estructuras lgicas: el retculo de las 16 combinaciones proposicionales y el grupo
INCR (culmina a los 15 aos)
Para Piaget esta secuencia de estadios debe poseer 3 caractersticas
principales:
1. Cada una de las estructuras-estadio debe explicar la diversidad de las
conductas observadas en el estadio correspondiente.
2. Debe mostrarse como cada nueva estructura proviene de la precedente
integrndola y aventajndola como una forma superior de equilibrio.
3. Debe evidenciarse un orden constante de sucesin en las distintas estructuras y
estadios.
4. ORGANIZACIN DIACRNICA O VERTICAL: CONTINUIDAD Y CAMBIO
En la dimensin vertical o diacrnica lo que se resalta es el proceso
constructivo, que supone situar cada estructuraestadio slo como un paso ms
dentro de una secuencia general. Con ello se garantizan dos aspectos de vital
importancia:
1. La universalidad (todos los individuos pasan por los mismos estadios).
2. El orden de sucesin (la secuencia de estadios siempre es la misma).

La naturaleza de los esquemas (y por tanto de las estructuras) es netamente

asimilatoria. El organismo trata primero de encajar las nuevas experiencias en sus
esquemas previos, de manera que es la asimilacin la que favorece la estabilidad, la
continuidad de las estructuras y su consolidacin. El papel de la acomodacin como
fuente de variabilidad, de cambio y de desarrollo queda restringido.

2.3. MECANISMOS Y FACTORES

EQUILIBRACIN

DE

CAMBIO:

EL

PRINCIPIO

DE

LA

Segn la epignesis6 constructivista habra involucrados un conjunto de

influencias muy complejo que incluye aspectos de herencia, del medio y,
especialmente, del funcionamiento interactivo implicado.
Por ello, Piaget reclama la necesidad de aadir a los tres factores clsicos
(maduracin, experiencia fsica e interaccin social) un cuarto factor que los
coordine entre s dentro de una totalidad consistente, sin contradicciones, esto es, un
factor de equilibracin.
1. AUTORREGULACIN Y COORDINACIN DE FACTORES
Los estadios del desarrollo no son ms que formas de adaptacin y organizacin
cada vez ms estables, ms equilibradas. Pero se trata de un proceso dinmico que
alterna momentos de estabilidad y de inestabilidad, dentro de una espiral que ira
produciendo niveles de desarrollo cognitivos cada vez ms altos. Ello significa que:
1. El cambio de un nivel a otro superior, se produce de manera progresiva con
fases preparatorias y fases de culminacin.
2. El equilibrio que se alcanza finalmente adoptar distintas formas de conjunto
(cada vez ms satisfactorias) segn los niveles de desarrollo precedentes.
El factor de equilibracin7 se refiere a este proceso dinmico por el que se van
alcanzando formas de equilibrio ms satisfactorias a travs de la continua
coordinacin de los distintos factores en juego.

Epignesis: Trmino procedente de la biologa moderna con el que se designa a una

particular teora sobre la ontognesis: la concibe como una progresiva formacin del
organismo a partir de un germen simple, en el que no est prefigurada ninguna forma adulta.
Se trata de la concepcin opuesta al preformismo, segn la cual el organismo preexiste ya de
forma completa aunque condensada o en miniatura en la clula inicial.
7

Equilibracin: En la teora piagetiana se refiera a la tendencia natural del organismo hacia

mayores niveles de equilibrio en los procesos evolutivos bsicos (adaptacin y organizacin).
Es el cuarto de los factores que se proponen para explicar los estadios del desarrollo y la
transicin entre los mismos; pero se trata del ms importante, ya que se postula como el
coordinador de los restantes (maduracin, experiencia fsica y social) y la base de la capacidad
autorregulatoria del organismo en los procesos de adaptacin al medio y organizacin
psicolgica. De hecho, con estos dos tipos de procesos, constituira el conjunto de invariantes
funcionales necesarios de todo sistema vital.

Esta capacidad de equilibracin es la manifestacin de su capacidad de autoregulacin8 (otra de las caractersticas funcionales bsicas e invariantes de toda
organizacin vital) como modo de preservarse frente a los cambios internos y
externos, mediante las compensaciones pertinentes. El equilibrio es una meta
activamente buscada y alcanzada por el propio organismo.
Las estructuras preexistentes son, en principio, asimilatorias y slo en la
medida en que encuentran resistencia se acomodan para restablecer el equilibrio.
Llega un momento, sin embargo, en que el desajuste es tan importante que demanda
mayor acomodacin de los que las estructuras disponibles pueden admitir sin perder
identidad: se produce el cambio estructural, el paso a un nuevo estadio.
En la medida que el proceso de equilibracin no puede lograrse dentro de las
estructuras actuales, surge una nueva organizacin a travs de una reconstruccin de
la totalidad. En ello radica lo que en el paso de un estadio hay de ruptura y cambio.
2. LA ABSTRACCIN REFLEXIVA
Slo queda por explicar en qu se concreta o en qu consiste exactamente la
novedad de la organizacin estructural de cada estadio si, en todo caso, se deriva
del precedente. Para Piaget, el conocimiento adquirido por la experiencia es un factor
especialmente heterogneo en el que se distinguen tres categoras:
1. El simple ejercicio con el objeto (No implica necesariamente un nuevo
conocimiento)
2. La experiencia fsica: se obtiene conocimiento sobre las propiedades de los
objetos a travs de una abstraccin simple9 y directa: se trata de considerar
la cualidad (ej.: el peso) ignorando las dems (forma, volumen, etc.)
3. La experiencia lgico matemtica: en ella lo que se conoce no son objetos,
sino las acciones mismas y sus relaciones; ello se deriva del hecho fundamental
de que la accin sobre los objetos pude crear nuevas propiedades que se basan
en nuevas combinaciones o coordinaciones de los esquemas accin aplicada.
Ej.: al colocar un nmero de objetos en distintos rdenes el sujeto puede darse
cuenta de que la suma es independiente del orden. Se trata de un proceso
de nueva construccin que no puede basarse en una abstraccin directa sino en
una abstraccin reflexiva10.
La experiencia lgico-matemtica se convierte as en la esencial frente a los
otros tipos de experiencia, que resultaran secundarios.

Autorregulacin: Designa el modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de

corregir sus estructuras o su comportamiento en funcin de los resultados obtenidos. En este
sentido se considera como una capacidad adaptativa bsica.
9

Abstraccin simple: Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de sus
experiencias directas con los objetos.

10

Abstraccin reflexiva: Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de sus
propias acciones sobre los objetos.

2.4

VALORACIN DE LA TEORA PIAGETIANA

CUADRO 1.2 Principales crticas a la teora piagetiana

LA NOCIN DE ESTADIO: Desde el punto de vista terico, se cuestiona la realidad
psicolgica que Piaget parece atribuir a las estructuras lgicas que supuestamente
subyacen a la actuacin de los sujetos en cada estadio del desarrollo, lo que ha
llevado a crticas en los dos planos de la organizacin psicolgica propuesta:

1. Respecto a la dimensin vertical o diacrnica, se ha denunciado que

Piaget tiende a subestimar el nivel de competencia de los nios, debido a que
en las tareas no se controlan adecuadamente los factores ejecutivos.

2. Respecto a la dimensin horizontal, se han ofrecido multitud de datos en

contra de la pretendida sincrona de la ejecucin en cada estadio
independientemente de los contextos, de las tareas y de los contenidos
especficos (desfases horizontales).
Los desfases horizontales se han encontrado respecto al contenido o dominio,
respecto a las propias estructuras operacionales e incluso, respecto a distintas
versiones de la mismas tareas.
ESTRUCTURALISMO LGICO: se critica que la teora piagetiana es
fundamentalmente descriptiva, y que la descripcin de cada estadio se realiza en
trminos lgicos, por lo que no acaba de recoger satisfactoriamente los aspectos
funcionales del desarrollo.
Se critica su inadecuada descripcin y explicacin de los procesos y procedimientos
de resolucin de las tareas.
Se critica la explicacin de la transicin entre estadios por no ser capaz de
operativizar adecuadamente sus procesos.
COMPETENCIA Y ACTUACIN: Se la ha acusado de ser una teora de la
competencia general en abstracto que no se preocupa de las diferentes
actuaciones que se producen en funcin de los contextos y contenidos en cada
situacin y tarea y, por tanto se muestra incapaz de explicar adecuadamente las
diferencias intra e inter-individuales.
EL PAPEL DEL LENGUAJE Y DE LOS FACTORES SOCIALES: Aunque Piaget
reconoce reiteradamente la importancia de la experiencia social y el lenguaje, se ha
criticado el papel secundario que finalmente parece concederles como factores del
desarrollo.
La crtica que quiz ha tenido mayor repercusin terica y emprica es el
escaso papel que Piaget parece atribuir al lenguaje y a los factores sociales en el
desarrollo.

Respecto al lenguaje: la teora se ha tildado incluso de paradjica: el lenguaje

no se incluye como parte de las estructuras operacionales, ni se le atribuye

responsabilidad directa en su construccin; sin embargo, estas estructuras se

investigan precisamente a travs de los informes verbales de los sujetos.

Respecto a el factor social: se denuncia el individualismo gentico, el vaco

social en el que Piaget parece situar el desarrollo cognitivo.

Sin embargo, Piaget considera ambos factores, la interaccin social y el

lenguaje, como necesarios en el desarrollo.

En cuanto a la interaccin social entiende que debe mediar en el logro

completo de la conservacin11
y la reversibilidad12; y en cuanto al
lenguaje, lo considera un instrumento esencial para la integracin de las acciones y
operaciones en sistemas de transformaciones simultneas y coordinadas.
Sin embargo, se resiente en que no se llevo a cabo una investigacin emprica
sobre la dimensin social, ni se llego a integrar en la explicacin del desarrollo, el
componente comunicativo de la interaccin.

3. LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA
Vygotsky llega a la psicologa desde la lingstica y una perspectiva histricodialctica del marxismo. l quera descubrir como podan articularse los factores de
naturaleza social y cultural (como los aspectos lingsticos) con el elemento
psicolgico; lo que Vygostky se propone es redefinir tanto el objeto como el mtodo
de la psicologa: el principal problema es resolver la naturaleza de la conciencia y la
gnesis social de los procesos psicolgicos superiores, lo que deba hacerse a partir
de mtodos objetivos y cuantificables.
La sntesis terica que Vygostky desarrolla puede descubrirse con solo tres
adjetivos: instrumental, histrica y cultural. Adems, estos tres planos de
consideracin convergen, sin duda, en un nico componente que se destaca desde los
distintos anlisis como el factor clave: los procesos de interaccin social.

11

Conservacin: Con el desarrollo el nio va tomando conciencia de que los objetos poseen
caractersticas que permanecen invariantes pese a sus transformaciones aparentes. En este
contexto, la nocin de conservacin supone la comprensin de que las relaciones cuantitativas
entre dos objetos permanecen constantes pese a las transformaciones perceptivas irrelevantes
sufridas por uno e los objetos.
12

Reversibilidad: supone la comprensin de que se puede restablecer o compensar el

resultado de una accin con su contraria. Es un logro caracterstico de las operaciones
concretas.

3.1

PERSPECTIVA HISTRICOCULTURAL: LA LNEA NATURAL Y LA LNEA

SOCIO-CULTURAL DEL DESARROLLO

El desarrollo cognitivo se concibe como el proceso por el que el nio va

apropindose de los conocimientos, metas, actividades y recursos culturales de

10

pensamiento y de conducta que la sociedad en la que vive ha desarrollado para su

supervivencia. Este proceso implica una internalizacin13 personal.
Esa apropiacin y personalizacin de los recursos y conceptos de la cultura propia,
se produce a travs de un proceso de aprendizaje de carcter eminentemente social;
un proceso que implica, no slo la observacin e imitacin de los otros componentes,
sino toda una serie de actividades interactivas en las que (implcita o explcitamente)
esos miembros ms preparados entrenan, ensean o guan a los menos preparados.
Vygotsky entiende el desarrollo ontogentico (ontognesis14) como una sntesis
entre la maduracin orgnica (que es producto o la expresin de la evolucin
filogentica de la especie animal (filognesis15), y la historia cultural, en la que el
individuo actualiza y se apropia de los productos y recursos de la evolucin cultural del
hombre.
Para Vygostky el juego entre los factores madurativos y los desarrollos de base
social poda verse como el proceso por el cual la cultura amplifica y potencia
artificialmente
los
recursos
cognitivos
y
conductuales
proporcionados
naturalmente por la dotacin biolgica.
Segn su anlisis, los hemisferios cerebrales son esencialmente un sistema de
formacin de seales, por las que, a travs de los procesos de condicionamiento, se
van captando los nexos naturales entre los estmulos del medio, a fin de responder
adecuadamente. Pero esto supone una forma de adaptacin simple y pasiva que el
hombre comparte con otras especies animales.
Lo caracterstico del ser humano es que a esta funcin meramente sealizadora se
aade una funcin de significacin, que implica la construccin activa de nuevos
nexos en el cerebro, esto es, nexos psicolgicos artificiales.
13

Internalizacin: Proceso por el que una actividad o relacin externa se reconstruye

internamente incorporndose a las estructuras psicolgicas del sujeto. En la perspectiva
vygotskyana alude al transito desde lo que inicialmente es interpersonal o interpsicolgico
(social) a lo que es personal o intrapsicolgico (individual). Tambin se utiliza el trmino
interiorizacin con el mismo sentido.
14

Ontognesis: Desarrollo del individuo a lo largo de su ciclo vital (sinnimo de ontogenia y

contrasta con filognesis)
15

Filognesis: Desarrollo de la especie a lo largo de toda su historia evolutiva (es sinnimo de

Filogenia y contrasta con Ontognesis).

3.2

ACTIVIDAD INSTRUMENTAL Y COGNICIN MEDIADORA: EL PAPEL DE LA

INTERACCIN SOCIAL

El proceso por el que el cerebro (la base orgnica del desarrollo ontogentico)
adquiere la funcin significadora (la base de los procesos psicolgicos superiores),
tiene un carcter histrico y un fundamento sociocultural.

11

A esto se le aade otra caracterstica fundamental: se trata de un proceso de

naturaleza mediacional y funcional en cuanto suerte sobre la base de una
actividad esencialmente instrumental que se transfiere al plano del pensamiento
individual con una importante funcin u objetivo: responder a la necesidad de
comunicacin e intersubjetividad16.
Se construyen recursos y estrategias cognitivos como instrumentos simblicos
internamente orientados los signos17 que permiten dirigir la actividad psquica y
que, en ltima instancia, sirven para regular la propia conducta y tambin la de los
dems al conciliar la actividad prctica.
Lo ms destacable es que esta funcin mediadora de la conducta
instrumental se construye originalmente a partir y a travs de la interaccin social.
Los signos son proporcionados esencialmente por la cultura en el marco de la
interaccin con los otros y sobre todo, como instrumentos de relacin y comunicacin
(mediaciones) entre las personas. Esta relacin entre la conducta instrumental y
signos implica que cualquier recurso cognitivo ha surgido y se ha ido configurando
previamente en la relacin social, en la interaccin mediadora y significativa con
los dems.
La otra forma de entender el desarrollo es: como un proceso que consiste en
convertir lo que en principio son mediaciones externas por parte de los otros
(sistemas de regulacin externa) en medios de actividad interna -autorregulacin.
Una historia social desde el punto de vista ontogentico implica dos
planos complementarios:
1. La tarea del propio individuo: la internalizacin.
2. El papel mediador de los dems, que conducirn finalmente a favorecer esa
internalizacin. El papel mediador esta relacionado con el concepto vygotskiano
de zona de desarrollo prximo18.
16

Intersubjetividad Relativo a los significados y representaciones compartidas

interpersonalmente y que constituyen la base sobre la que se asienta la posibilidad de
comunicacin.
17

Signo: Relacin arbitraria por la que se asocia un objeto o acontecimiento (el significante)
con otro objeto o acontecimiento (el referente). El signo se dirige a una persona para que a
partir del significante evoque una representacin del referente. Esa representacin del
referente es la que constituye el significado.
18

Zona de desarrollo prximo: En la perspectiva vygotskiana se refiere a la distancia entre

el nivel de desarrollo real que se manifiesta en lo que el nio es capaz de hacer por s solo y
el nivel de desarrollo potencial que se refleja en lo que el nio puede hacer con el apoyo y la
gua de otro ms capaz.

3.3

EL DESARROLLO COMO PROCESO DE INTERNALIZACIN

El concepto de interiorizacin o internalizacin es el eje de la concepcin

vygotskiana del desarrollo. Hace referencia a un trnsito que va desde lo
interpsicolgico a lo intrapsicolgico.
En la Ley gentica general del desarrollo cultural Vygotsky seala que
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y

12

despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). () todas las funciones

superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Esta descripcin refiere la naturaleza evolutiva del fenmeno. Vygotsky defiende
que los procesos psicolgicos se derivan de los sociolgicos; que la propia conciencia
individual surge, se constituye y se mantiene en lo social: la conciencia es, contacto
social con uno mismo.
Rivire ha denominado el principio o mecanismo al que Vygotsky apela como ley
de la doble formacin de las funciones psicolgicas: primero interpersonal y luego
intrapersonal.
Los signos han de entenderse como instrumentos simblicos que, una vez
compartidos, se utilizan intencionalmente en la interaccin y como soporte o recurso
comunicativo principal en la mediacin externa o significativa, que suponen los
procesos de enseanza aprendizaje.
Lo interesante en la concepcin de Vygotsky es que, cuando el sujeto los ha
internalizado, se convierten tambin en instrumentos del propio pensamiento, esto es,
en medios de autorregulacin. Y en ambos sentidos, sin duda, el recurso cognitivo y
comunicativo por excelencia es el lenguaje.

3.4

LA ESCUELA NEO-VYGOTSKIANA: EL ENFOQUE SOCIO-CULTURAL

El concepto clave que parece emerger del complejo entramado terico que
configura el enfoque sociocultural y que aglutina de algn modo las distintas
aportaciones neo- vygotskianas, es el concepto de mediacin, ya que sirve para
expresar los dos reconocidos planos del desarrollo:
1. El externo: en referencia al origen social de lo cognitivo y en tanto que destaca
el papel mediador de los interlocutores sociales en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
2. El interno: ya que ese desarrollo se concibe, sobre todo, como un proceso de
apropiacin e interiorizacin de los recursos externos de comunicacin e
interaccin.

4. CONCLUSIN: CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS ENTRE PIAGET Y

VYGOTSKI
Pueden reconocerse interesantes paralelismos entre ambas perspectivas:

13

Tanto Piaget como Vygotsky pretenden superar terica y metodolgicamente una

situacin en Psicologa que consideran bloqueada e improductiva.
Ambos llegan a la Psicologa desde otros caminos e intereses, tomndola como una
disciplina instrumental e intermediaria, y dentro de objetivos relativamente afines:
epistemolgicos en Piaget, lingsticos y semiticos en Vygotski.
Ambos consideran el conocimiento y la cultura como un instrumento de adaptacin
desarrollado como producto de las generaciones sucesivas (histrica y
filogenticamente), pero actualizado ontogenticamente en el desarrollo individual.
1. CONCEPCIN GENERAL SOBRE EL DESARROLLO
La solucin piagetiana y la solucin vygotskiana se alejan por igual de las
posiciones innatistas y empiristas, situndose, en un espacio intermedio entre los dos
extremos: constructivista, desde el punto de vista epistemolgico e interaccionista,
desde el punto de vista ontogentico.
Por tanto, puede decirse que los dos autores comparten una similar concepcin
sobre el origen y el desarrollo del conocimiento: constructivista e interaccionista.
Ambos mantienen una visin similar sobre la naturaleza general del desarrollo:
cambios principalmente cualitativos, con determinantes complejos de carcter
interactivo y dialctico y en los que el propio sujeto tiene un papel eminentemente
activo.
Los dos autores apelan a factores distintos como
conocimiento y de progreso evolutivo:

principal fuente del

En Piaget lo ms importante es la accin individual sobre el medio fsico

y las reconstrucciones cognitivas internas que naturalmente producen.

En la escuela vygotskiana lo sustancial y necesario es la interaccin

con el entorno social.

Piaget habla de un desarrollo necesario y universal consistente en

reorganizaciones del conocimiento generadas por la actividad mental interna del
individuo y sobre la base de sus manipulaciones objetivas, sin requerir otro tipo de
ayudad externas.
Vygotski se interesa por el desarrollo contingente y contextualizado que
consiste en la progresiva internalizacin de los medios y recursos cognitivo-culturales
originados externamente en la propia interaccin social.
Pese a que ambas perspectivas son interaccionistas, podramos decir que la
explicacin de Piaget Psicogentica est ms inclinada o tiene ms que ver
con la lnea natural del desarrollo (la herencia estructural y funcional del organismo),
mientras que la explicacin Vygotskiana Sociognetica se sustenta
especialmente en la lnea cultural (la historia de aprendizajes). Y esto es lo que les
hace representantes de esas visiones distintas que se han designado como
organicista y contextual, respectivamente.

14

2. LA DISTINCIN
CULTURAL

ENTRE

DESARROLLO

NATURAL

DESARROLLO

Esta dicotoma refleja los presupuestos de partida esencialmente dualistas del

enfoque vygotskiano, que llevan a descripciones y explicaciones basadas en la
contraposicin de principios o planos contrapuestos.
La posicin piagetiana es netamente monista, en cuanto toma al sujeto como
referente unificador de todos esos contrastes.
Piaget reconoce el papel del juego interactivo entre los factores externos e
internos al individuo, pero considera que son las propiedades estructurales del sistema
las que en ltima instancia determinan el curso evolutivo; el desarrollo psicolgico
slo puede entenderse y explicarse desde la perspectiva del sujeto.
El medio es un factor que sin duda influye en el desarrollo, pero no separada e
independiente, sino mediada y condicionada en todo caso por las capacidades ya
presentes en el sujeto: se trata de una influencia que slo tiene efectos en la medida
en que el sujeto pueda ir incorporando a sus estructuras previas.
3. UNIDAD DE ANLISIS Y DIRECCIN DEL DESARROLLO
Para Piaget: la unidad de anlisis primaria es directamente el sujeto individual.
Para Vygotski: apela a una unidad social que incluye a los otros junto al propio
individuo.
Piaget entiende que el lenguaje surge y evoluciona slo como una expresin ms
de la capacidad simblica ms general y, por tanto, sin ningn papel en la emergencia
de las principales estructuras de la inteligencia.
En la concepcin vygostkiana, por el contrario, se atribuye al lenguaje un valor
funcional clave en la regulacin de la conducta, tanto en el orden social como en el
personal e individual, de manera que se revela como elemento capital del desarrollo
intelectual.
Quizs la diferencia esencial se refleja en la distinta direccin del desarrollo que
implica dos planteamientos:

Para Piaget el desarrollo progresa en el sentido de una mayor

descentracin y socializacin (como apertura del interior hacia el exterior)

La idea vygotskiana de la doble formacin implica el sentido contrario,

es decir, el de una progresiva internalizacin de lo que originariamente es
externo y social.

Posiblemente, la consecuencia ms clara de estos sentidos contrapuestos es la

relacin que se asume entre los procesos de aprendizaje y los de desarrollo.

15

Piaget, enfatiza la necesidad de adecuar los procesos de enseanza al nivel de

desarrollo de los nios, promoviendo los conflictos cognitivos y socio-cognitivos que
son la base del aprendizaje por descubrimiento19.
Vygotski, por el contrario, el aprendizaje socialmente mediado por transmisin
o recepcin20- es el autntico motor del desarrollo, al estimular y hacer efectivas las
potencialidades del individuo en cada momento (zona de desarrollo prximo).
4. EL DEBATE SOBRE LA POSIBILIDAD DE UNA SNTESIS
Al comparar las concepciones de Piaget y Vygotski sobre el desarrollo parecen
predominar las diferencias sobre las semejanzas. Existen paralelismos y coincidencias
a nivel general, lo que ha llevado a algunos a considerar la posibilidad de una sntesis
eclctica entre ambos autores, asumiendo que las diferencias no ataen a posiciones
irreconciliables sino convergentes y complementarias.
Obviamente, la existencia de este debate aconseja cierta cautela al afrontar la
posibilidad de combinar las dos perspectivas.

19

Aprendizaje por descubrimiento: Tipo de aprendizaje que se basa en el descubrimiento

espontneo y autnomo del alumno en relacin con los objetivos y contenidos a aprender y
que, por tanto, se produce sin intervencin tutorial directa (contrasta con el aprendizaje por
recepcin).
20
Aprendizaje por recepcin: Se refiere al aprendizaje que se produce a travs de una
intervencin educativa activa y directa, en la que los contenidos a aprender se presentan al
alumno ya estructurados y organizados en su forma final (contrasta con el aprendizaje por
descubrimiento).

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