Apuntes Desarrollo

Psicologa del Desarrollo I
TEMA 1: El significado del desarrollo en los seres humanos
1. INTRODUCCIN
Una de las caractersticas de los seres humanos es tener una infancia muy prolongada, naciendo con pocas
conductas de las que dispondremos en la edad adulta (INMADUREZ); as, disponemos ms de disposiciones
que de conductas terminadas, lo que nos hace especialmente plsticos permitindonos adaptarnos a muchos
ambientes diferentes.
Algunos autores defienden que el largo perodo de dependencia que presentamos los seres humanos es una
consecuencia de la posicin erguida y del gran tamao que presenta el cerebro humano; la pelvis de la madre
limita el tamao que puede alcanzar la cabeza de los neonatos de tal manera que stos tienen que nacer antes
de que la cabeza alcance un tamao que no permita la salida al exterior. As, considerada en trminos del
desarrollo del cerebro, la gestacin humana realmente dura 21 meses (9 meses en el tero seguidos por 12
meses bajo el cuidado de la madre).
Por otra parte, los humanos adquirimos ciertas conductas ms lentamente que otras especies animales, pero
llegamos ms lejos (ej: la bsqueda de objetos ocultos).
2. DOS RASGOS BSICOS DEL SER HUMANO: SU NATURALEZA SOCIAL Y MENTAL
Aunque el hombre comparte con otras especies animales muchas de sus caractersticas, hay una serie de
elementos que lo diferencian de ellos, como el vivir en grandes grupos sociales y al mismo tiempo construir
representaciones de la realidad, incluido l mismo.
Vivir en grupos sociales grandes exige desarrollar capacidades cognitivas muy desarrolladas, como entender
los estados mentales de los otros as como sus planes (producto de las representaciones) y compartirlos con
ellos. En la misma lnea, algunos autores sostienen que la inteligencia humana se ha desarrollado precisamente
para conocer a los otros (ej: inteligencia maquiavlica).
Para satisfacer sus necesidades, los seres humanos han ido construyendo relaciones complejas que han dado
lugar a las instituciones sociales, convirtindose stas en el ncleo de la vida social humana. Dentro de ellas se
forman relaciones tipificadas (que no se establecen entre individuos en tanto que individuos sino entre tipos de
funciones) que coexisten con las que se dan entre los individuos como seres nicos (r. psicolgicas).
3. LAS REPRESENTACIONES
Constituyen una compilacin de todo nuestro conocimiento acerca del mundo. El problema se complica
cuando no hay respuestas automticas, para lo que se pone el marcha el proceso de conocimiento, el cual
consiste en disponer en la mente de un modelo acerca de cmo funciona la realidad. Adems, los seres
humanos son capaces de tomar conciencia de sus representaciones y de reflexionar sobre ellas, lo que les
permite perfeccionarlas y modificarlas; esto se hace gracias a la METACOGNICIN, la cual se divide en
conocimiento metacognitivo (conocimiento declarativo y explcito sobre el propio sistema cognitivo) y el
control metacognitivo (direccin y regulacin activa de sus procesos).
Por otra parte, las representaciones son compartidas con otros congneres, y gracias a la intencionalidad
colectiva se puede desarrollar la vida social y la cooperacin. As, las representaciones no solo sirven para
explicar y entender el mundo, sino tambin para actuar.
Por ltimo, constituyen una parte fundamental de la cultura, la cual se transmite de unas generaciones a otras,
desempeando un importante papel el lenguaje.
4. CONCEPCIONES SOBRE LA ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO
4.1 EMPIRISMO E INNATISMO
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EMPIRISMO: desde la filosofa se considera al ser humano cuando nace como una tabula rasa; en
este sentido destacan autores como Locke, Berkeley y Hume. La actividad educativa consistira en
transmitir los conocimientos al alumno, que los aprendera y quedara marcado por ellos; la mayor
parte de los individuos seran consumidores de conocimientos y solo algunos los produciran.
No obstante, esta teora no explica lo siguiente:
- Cmo se interiorizan los conocimientos.
- Cmo se generalizan (ya que la experiencia es concreta).
- Por qu a veces la transmisin resulta ineficaz o no se produce.
- Por qu distintos individuos difieren en su comprensin de una misma realidad.
- Cmo se forman conocimientos nuevos, que nadie ha podido ensear porque eran desconocidos.
INNATISMO: afirma que nuestra mente tiene conocimientos innatos. Esta corriente fue impulsada
por filsofos racionalistas como Descartes, Spinoza y Leibniz; tambin la psicologa de la Gestalt
defenda que disponemos de formas innatas para organizar nuestra percepcin, y Chomsky aprobaba
la existencia de un dispositivo innato para la adquisicin del lenguaje.
Hoy existe dentro de la psicologa una fuerte corriente innatista, que se ha reavivado tras aos de dominio
del empirismo conductista. Autores como Mehler han propuesto que el progreso del conocimiento es una
forma de desaprendizaje, ya que la experiencia va eliminando capacidades y disposiciones de los recin
nacidos, para seleccionar solo algunas. Esto supondra que las capacidades humanas estn contenidas
potencialmente en nuestra dotacin gentica.
4.2 EL CONSTRUCTIVISMO
La importancia de la experiencia es innegable pero lo que resulta indispensable es explicar cmo la interpreta
el sujeto y modifica sus conocimientos anteriores. Eso es lo que trat de hacer Piaget, quien propuso una
explicacin segn la cual el conocimiento es el resultado de la interaccin continua entre el sujeto y la
realidad que le rodea.
Por su parte, en relacin al principio ortogentico, Werner propuso que siempre se comienza en un estado
indiferenciado que a lo largo del desarrollo se va diferenciando en partes o funciones distintas, que al mismo
tiempo se vinculan entre ellas; a su vez, estas nuevas conductas se organizan, se relacionan y se establece una
jerarqua entre ellas.
5. CMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO
Piaget sostuvo que el sujeto hereda una forma de funcionamiento que comparte con otros organismos vivos y
que consiste en la capacidad para adaptarse al medio y para organizar sus conductas y conocimientos; admite
pues que el sujeto tiene unas CAPACIDADES innatas, pero pone en duda que stas incluyan
CONOCIMIENTOS innatos acerca de la realidad, ya que stos necesitan ser construidos por los sujetos.
Actuando sobre los objetos, el nio va descubriendo propiedades de stos que se le manifiestan a travs de la
resistencia que ofrecen a su accin. Por medio de su actividad va estableciendo las propiedades de los objetos
y construyendo las caractersticas del mundo, formando as esquemas que le permiten actuar sobre la realidad
de forma ms compleja.
Lo que el sujeto puede conocer de la realidad en un cierto momento es fruto de un proceso de adaptacin
intelectual que est determinado por sus conocimientos anteriores y sus instrumentos cognitivos. La
adaptacin conlleva dos aspectos complementarios: la asimilacin (el sujeto transforma la realidad para poder
incorporarla a sus esquemas previos) y la acomodacin (el sujeto modifica sus esquemas para poder
incorporar nuevos objetos y conocimientos a su estructura cognoscitiva).
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6. LA ADAPTACIN
El origen de la actividad del organismo hay que verlo en un desequilibrio que se produce en la situacin en
que se encuentra; una vez que se han realizado ciertas acciones, el equilibrio se restablece momentneamente,
hasta que vuelva a surgir otro motivo de desequilibrio que iniciar un nuevo ciclo.
En su actividad, el organismo tiene que adaptarse al medio, lo que supone tanto que ste es modificado como
que el organismo se transforma; as, como sabemos desde Darwin, cualquier variacin que se produzca en un
organismo que facilite su supervivencia tiende a mantenerse y a transmitirse a la descendencia.
7. LAS NECESIDADES
Toda conducta constituye una respuesta a una necesidad, y en cada conducta aparecen dos aspectos: una
energa para realizar esa accin (a. afectivo) y una estructura mediante la que se lleva a cabo para alcanzar el
fin propuesto (a. cognitivo).
La satisfaccin de necesidades requiere o la obtencin de ciertos objetos o encontrarse en situaciones que
deben producirse para que la vida de los individuos transcurra de forma normal. Por otra parte, la satisfaccin
de necesidades da lugar a distintas instituciones sociales.
Existen tres grandes grupos de necesidades:
a) Las referentes al mantenimiento del propio cuerpo: son las necesidades fisiolgicas (alimentarse,
eliminar los productos de desecho, descansar y respirar. Las instituciones econmicas son las
relacionadas con estas necesidades, dedicndose a producir y distribuir recursos que son escasos
(formas de trabajo, relaciones de produccin, empresas, cultura).
b) Las referentes a las relaciones con los dems: la familia permite la supervivencia de individuos
inmaduros y la transmisin cultural. Las instituciones polticas y las jurdicas, las normas morales, el
estado y el gobierno son una respuesta a los problemas de la convivencia y la regulacin de conflictos.
Otras instituciones relacionadas con las necesidades sociales son las fiestas, el ocio y la religin.
c) Las referentes al conocimiento del ambiente: los seres humanos no slo producen conocimientos
nuevos, sino que son capaces de transmitirlos a otros, lo que constituye la cultura. Estas necesidades
son intelectuales o cognitivas, y las instituciones relacionadas seran, por ejemplo, la escuela y los
medios de comunicacin. Este tipo de necesidades son muy importantes, ya que el individuo tiene que
poder reconocer el entorno y desenvolverse dentro de l, pues sin ello perecera.
8. HISTORIA DEL ESTUDIO DEL DESARROLLO
A finales del s. XVIII aparecen las primeras observaciones sistemticas sobre el desarrollo del nio, a partir de
las observaciones sobre sujetos excepcionales.
Otro tipo son las observaciones biogrficas sobre sujetos normales (estudios de caso); suelen ser diarios
realizados sistemticamente sobre un nio, generalmente pariente del autor del diario.
Un tercer tipo son los trabajos de tipo estadstico, que consisten en recopilar datos sobre algn aspecto
determinado de la conducta infantil a partir de un nmero de sujetos relativamente grande.
Por otra parte, mientras que la psicologa general utilizaba mtodos introspectivos (reflexin sobre los propios
procesos mentales), el estudio del nio tena que basarse en la observacin o en experimentos.
La aparicin de la teora de la evolucin por medio de la seleccin natural de Darwin tuvo repercusiones:
a) Impuls la realizacin de estudios sobre el desarrollo infantil y de todos los fenmenos relativos al
cambio en los asuntos referentes al hombre.
b) La idea de la lucha por la supervivencia de los mejor adaptados dio lugar a explicaciones sobre el
orden social, generalizando la lucha individual a la sociedad en su conjunto (darwinismo social).
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c) Impuls el estudio de las diferencias individuales, dando origen a la psicologa diferencial y a
mtodos para medir esas diferencias.
d) A partir de la idea de la adaptacin se lleg a la conclusin de que podemos explicar las conductas
humanas y las de otros animales intentando comprender cul es su valor para la adaptacin, siendo
ste uno de los fundamentos de la etologa.
A partir de los trabajos de Darwin se pens que muchos de los aspectos del desarrollo del nio constituan
vestigios de conductas de la especie humana a lo largo de su historia (filognesis); esta idea, sin embargo, ha
sido prcticamente abandonada por falta de pruebas convincentes.
No obstante, adems de Darwin hay que destacar los trabajos de Baldwin, que no slo se preocup por la
investigacin emprica sino que trat de darle una dimensin terica y que puede considerarse como el
iniciador de la psicologa del desarrollo.
Psicoanlisis
Conductismo
Gestalt
Piaget
Vygotski
Cognitiva
PRINCIPALES TEORAS SOBRE EL DESARROLLO

Los principales determinantes de la actividad - Teora de la conciencia.
humana son inconscientes; se estudia la - Determinantes inconscientes.
motivacin que origina la actividad, que es - Importancia de la infancia y de la
atribuida a una energa interna del organismo. El sexualidad.
nio pasa por una serie de estadios segn cmo se - Estadios de desarrollo.
establece la satisfaccin de sus necesidades.
Centra su inters en el estudio de la conducta - Inters por la conducta.
manifiesta, preocupndose por entender cmo a - Relaciones funcionales E R.
partir de las conducta con que nacemos (reflejos - Conductas nuevas formadas por asociacin
incondicionados) se van formando nuevas entre conductas simples.
conductas por condicionamiento. Lo que - Desinters por los estados internos del
entendemos por desarrollo puede reducirse a un organismo.
proceso cuantitativo de formacin de conductas - No hay estadios.
cada vez ms complejas, por ello no existen
estadios.
Para conocer, el sujeto se sirve de estructuras que - La conducta est organizada en totalidades,
tienen una base fsica y que se imponen por sus que tienen un origen fsico.
cualidades. Para los gestaltistas, las unidades - No hay gnesis ni estadios.
simples no son el punto de partida sino el producto
de la descomposicin de unidades complejas.
Considera que desde el principio las conductas son - El desarrollo es un proceso constructivo.
complejas, pero tambin entiende que stas se van - Hay una interaccin continua entre el
construyendo y por tanto cambian a lo largo del organismo y el medio.
desarrollo.
- El sujeto elabora estructuras.
- Hay estadios.
El desarrollo del individuo es indisociable de la - Desarrollo indisociable del ambiente social.
sociedad en la que vive.
Trata de estudiar los procesos internos que tienen - Modelos del sujeto.
lugar en el sujeto, considerndolo como un - El sujeto elabora informacin.
procesador o elaborador de informacin que
construye representaciones internas del mundo y
de su propia conducta.
Dentro de la p. cognitiva podemos incluir los
modelos conexionistas (teoras del procesamiento
distribuido en paralelo, PDP), que sostienen que
hay que sustituir la metfora del ordenador por otra
biolgica, la del cerebro con sus conexiones
neuronales.
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9. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO

Estadio
Sensorio - motor
Pensamiento
concreto
Pensamiento
formal
DIVISIONES DEL DESARROLLO EN EL SISTEMA DE PIAGET

Subestadios
Edad aprox.
Caractersticas
0 18 meses - Actividad sensorial y motora.
- Conceptos prcticos.
- Objetos permanentes.
- Descubrimiento de regularidades prcticas en la
realidad.
Preoperatorio/estadio de 1 - 7 aos - Comienzo de la representacin.
la inteligencia intuitiva
- Lenguaje.
- Primeras explicaciones sobre la realidad.
- Dificultades de descentracin.
- Egocentrismo.
- Predominio de los estados sobre las
transformaciones.
Operaciones concretas
7 11 aos
- Conservaciones.
- Aparicin de la lgica de clases y relaciones.
- Lectura correcta de las observaciones.
- Los estados se subordinan a las transformaciones.
Operaciones formales
11 13 aos - Formulacin de hiptesis.
- Razonamiento sobre lo posible.
- Combinatoria sistemtica.
O. formales avanzadas
13 15 aos - Mtodos de prueba sistemticos.
Perodo sensorio motor: el sujeto al nacer dispone de un limitado repertorio de respuestas reflejas
que se irn diferenciando progresivamente en esquemas, que por una parte se van generalizando y, por
otra, diferenciando, coordinndose entre s hasta llegar a la constitucin de objetos permanentes que
son producto de la interseccin de varios esquemas. Tambin se establecen los primeros vnculos
sociales.
El sujeto construye los conceptos prcticos de espacio, tiempo, causalidad, as como un mundo regido
por unas leyes dotado de objetos permanentes. El final del estadio est caracterizado por la aparicin
del lenguaje en conexin con la funcin semitica (posibilidad de manejar smbolos o signos en lugar
de los objetos a los cuales esos signos representan).
Pensamiento concreto:
- Preoperatorio/de la inteligencia intuitiva: el sujeto comienza a insertarse dentro de la sociedad
adulta y adquiere un dominio del lenguaje. Sin embargo, su pensamiento sigue siendo
egocntrico, cosa que se manifiesta en que no diferencia claramente lo fsico de lo psquico, lo
objetivo de lo subjetivo. El nio afirma sin prueba y no es capaz de dar demostraciones de sus
creencias. El sujeto adems todava no es capaz de manejar operaciones con clases o categoras de
objetos. Hacia los cuatro aos empieza a constituirse una teora de la mente.
- Operaciones concretas: el sujeto va estableciendo invariantes en las transformaciones a las que se
somete el mundo fsico (el nmero se conserva independientemente de la disposicin, la sustancia
independientemente de las modificaciones de la forma, etc.). El nio va a confiar menos en las
apariencias perceptivas y ser capaz de llevar a cabo operaciones reversibles. Construye una
lgica de clases y de relaciones independiente de los datos perceptivos, pero sin embargo estas
operaciones estn todava restringidas a la manipulacin de objetos.
Operaciones formales: el sujeto va a ser capaz de razonar no slo sobre lo real sino tambin sobre lo
posible. Ya no acepta las opiniones sin someterlas a examen, y es capaz de razonar sobre problemas
abiertos examinando diversas alternativas sin haber eliminado las otras.
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10. DIFERENCIAS ENTRE LOS ESTADIOS

Durante el perodo sensorio motor los intercambios del sujeto con el medio son puramente prcticos, sin que
la representacin desempee un papel esencial.
Durante el perodo de las operaciones concretas el sujeto va siendo capaz de realizar acciones ms complejas
pero todava sin poder anticipar las consecuencias de sus acciones; esto hace que dependa de las apariencias
perceptivas.
Durante el perodo de las operaciones formales, el sujeto comienza a ser capaz de abordar los problemas de
una forma hipottico deductiva. As, depende menos de la accin puesto que es capaz de anticipar sus
resultados. El lenguaje desempea un papel fundamental.
El problema de las edades en que se llega a cada uno de estos estadios es secundario, lo fundamental es que el
orden de sucesin de las adquisiciones permanece constante. Tambin es preciso tener en cuenta que en cada
uno de ellos se conservan las adquisiciones anteriores.
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TEMA 2: El desarrollo biolgico y motor
1. INTRODUCCIN
Hasta fechas recientes, el estudio del desarrollo biolgico y psicolgico humano no ha podido ser realizado de
forma integrada, ya que la perspectiva biolgica se ha centrado sobre todo en el estudio del desarrollo fsico y
motor, mientras que la psicolgica lo ha hecho en el desarrollo cognitivo y emocional.
A partir de los a. 90 se ha producido un incremento del conocimiento neurobiolgico ligado al diseo de
nuevos mtodos y tcnicas de neuroimagen (procedimientos que permiten estudiar las estructuras del cerebro
y su actividad metablica; las tcnicas ms utilizadas son los potenciales evocados, la resonancia magntica y
la tomografa por emisin de positrones).
Este avance metodolgico ha ido unido a un avance conceptual gracias a la neurociencia cognitiva del
desarrollo, que trata de integrar los estudios sobre el desarrollo cognitivo con las evidencias logradas en los
trabajos sobre desarrollo del cerebro y las de la etologa; sus tcnicas ms destacadas con las imgenes
funcionales del cerebro y el estudio de las lesiones cerebrales y sus efectos en la conducta y la cognicin.
2. EL DESARROLLO FSICO Y MOTOR
2.1 EL DESARROLLO PRENATAL
MEIOSIS: divisin propia de las clulas sexuales (gametos) en la que slo se transmite a cada nueva
clula un cromosoma de cada una de las parejas de cromosomas de la clula madre; las clulas
resultantes reciben la mitad de los cromosomas de las clulas madre y, por tanto, no poseen el mismo
material gentico que ellas. Se trata de un tipo de reproduccin sexual.
MITOSIS: proceso de divisin que permite la multiplicacin celular por la que a partir de una clula
se forman dos clulas idnticas, cada una de ellas con un juego de cromosomas igual al de la clula
madre (23 pares de cromosomas). Se trata de un tipo de reproduccin asexual.
A) El perodo germinal: desde la concepcin hasta las dos primeras semanas

El desarrollo prenatal comienza con la fertilizacin que se produce cuando una clula masculina se une a otra
femenina, dando lugar al cigoto. Las clulas sexuales (gametos) contienen 23 cromosomas y se forman a
travs de la meiosis; as, el cigoto recibe 23 cromosomas de la madre y otros 23 del padre.
El cigoto inicia el proceso de divisin celular mediante mitosis que acabar produciendo un cuerpo humano;
tarda alrededor de tres das en ir desde las trompas de Falopio al tero y unos cuatro o cinco das ms en
instalarse en las paredes nutrientes del tero.
La diferenciacin de las clulas se produce gracias a la activina; las clulas que reciban mayor cantidad
formarn el aparato digestivo y el respiratorio, las que reciban una concentracin media crearn el mesodermo
(da lugar a los huesos, msculos, sangre y riones y corazn), y las clulas con menos cantidad crearn el
ectodermo (da lugar al SN, la piel, el pelo y los rganos sensoriales).
Por otra parte, aparecen tanto la placenta (rgano efmero que atiende las necesidades de respiracin, nutricin
y excrecin del feto) como el cordn umbilical (traspasa oxgeno y nutrientes de la sangre de la madre a la del
nuevo ser).
B) El perodo embrionario: desde la tercera semana hasta la octava
El embrin posee una membrana externa (corin) y una interna (amnios) que le rodea y protege. Se van
desarrollando los rganos y los sistemas nervioso, respiratorio y digestivo. Es la poca en la que se pueden
producir alteraciones congnitas tales como la sordera, el paladar hendido, la ceguera, etc.
Existen dos principios que guan el desarrollo del embrin y que continan actuando despus del nacimiento
hasta la adolescencia: el principio proximodistal (el desarrollo se efecta desde la parte ms prxima al eje
central del cuerpo a la parte ms alejada) y el cefalocaudal (el desarrollo progresa de la cabeza a los pies).
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A finales de este perodo el organismo mide aproximadamente 2,5 cm. Aparece una distincin entre la cabeza
y el cuerpo y se pueden distinguir los ojos, la nariz, el labio y la lengua. El corazn late con fuerza, el
estmago puede producir pequeas cantidades de jugos digestivos, los riones purifican la sangre y el sistema
endocrino ha comenzado a producir hormonas. Adems, los ovarios o testculos aparecen ya formados.
C) El perodo fetal: desde la novena semana hasta el nacimiento (38 semanas aprox.)
El feto aumenta 10 veces su longitud y los rganos rudimentarios empiezan a adquirir una estructura ms
precisa y compleja; al principio de la etapa aparecen las primeras clulas seas.
A las 16 semanas el feto mide entre 15 y 17 cm y pesa alrededor de 100 g. El feto no sobrevivira si naciera en
este momento debido a que no existe conexin entre las distintas neuronas en el crtex cerebral y no se han
desarrollado todas las funciones para poder vivir fuera del tero. El feto debe producir surfactante (lquido
que recubre la superficie del pulmn y proporciona estabilidad a los alvolos), que le permitir transmitir el
oxgeno del aire a la sangre; empieza a producirse hacia las 23 semanas, pero inicialmente la cantidad es muy
baja por lo que si naciera en ese momento se producira el sndrome de distrs respiratorio.
Si el feto nace entre las 24 y las 28 semanas puede sobrevivir, pero normalmente desarrolla problemas
pulmonares, hemorragias cerebrales y desrdenes oculares. A partir de las 29 semanas aprox. es cuando el feto
puede sobrevivir por s mismo: el ritmo del corazn es muy rpido, se acelera la actividad de todos sus
rganos y se forma una capa de grasa alrededor de todo el cuerpo para suavizar la piel. En las ltimas ocho o
nueve semanas el feto gana unos 225 gr. a la semana; un nio o nia que nace a tiempo normalmente mide
unos 50 cm. y pesa unos 3 kg.
2.2 EL DESARROLLO FSICO
Los patrones cefalocaudal y proximodistal estn presentes gasta la adolescencia: el crecimiento del beb se
caracteriza porque progresa de la cabeza a los pies, y ste aprende a utilizar y manejar sus extremidades
superiores antes que las inferiores. En relacin al p. proximodistal, el tronco se desarrolla antes que las
extremidades, al igual que los brazos y piernas lo hacen antes que los dedos de manos y pies.
En los tres primeros meses de vida el crecimiento es mucho ms rpido que el que se produce durante el resto
del ciclo vital. En los bebs (0 3 aos) podemos observar un aumento de peso y tamao, y la cabeza
comienza a ser cada vez ms proporcionada.
En la primera infancia (3 6 aos) los nios suelen adelgazar y empiezan a tener una imagen ms atltica. La
cabeza est ms proporcionada y los huesos se fortalecen, lo que facilita que los nios desarrollen muchas
destrezas motrices.
En la infancia intermedia (7 12 aos), los nios siguen creciendo y aumentando su peso. Se puede ver cmo
las nias retienen un poco ms de tejido graso que los nios, lo que se mantiene a lo largo de la adultez.
En la adolescencia se producen cambios importantes en el aspecto fsico:
Crecimiento sbito: tanto de la talla como del peso, que empieza antes en las nias que en los nios.
Dura alrededor de los dos aos.
Caractersticas sexuales primarias: son los rganos que intervienen en la reproduccin. En las nias
maduran los ovarios, el tero y la vagina, adems de alcanzarse la menarquia (primera menstruacin);
en los nios se agrandan y maduran el pene, los testculos, la prstata y las vesculas seminales.
Caractersticas sexuales secundarias: a las nias les crece el pecho y aparece vello pbico y axilar; a
los nios les cambia la voz y aparece vello en el pubis, axilas y cara. A ambos se les torna la piel ms
spera y con mayor cantidad de grasa.
Existen una serie de diferencias individuales:
Herencia gentica: los hijos tienden a parecerse a sus padres.
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Nutricin: una mala nutricin produce deficiencias en el desarrollo intelectual, as como un

crecimiento ms lento y una pubertad ms tarda. Una desnutricin prolongada es especialmente
daina si se produce en el perodo de la gestacin y en los primeros aos de vida. Adems, existen
desrdenes alimentarios que inciden directamente en el desarrollo de la persona, como la AN, la BN y
la obesidad.
Ejercicio: la actividad fsica diaria es beneficiosa siempre que no se realice de manera extrema. El
alto entrenamiento puede producir un crecimiento menor; igualmente, las mujeres sufren periodos
menstruales muy irregulares e incluso les puede desaparecer la menstruacin.
Clase social: son las variables asociadas al tipo de familia. La pobreza suele estar asociada con un
retraso en el crecimiento y en el desarrollo, especialmente si el ambiente pobre se produce entre los 3
y 36 meses de edad.
Deficiencias fsicas: tanto la pituitaria como las glndulas tiroideas son cruciales para un crecimiento
normal del nio. Igualmente, alteraciones metablicas, infecciones, enfermedades en el hgado,
corazn o en los huesos pueden provocar verdaderos desastres en el crecimiento.
Traumas y abusos psicolgicos: en hogares donde la agresividad es habitual, donde hay ingesta
abusiva de alcohol o donde existe abuso sexual, podemos encontrar nios y adolescentes con baja
estatura y poco peso, por lo tanto hay un bajo nivel de la glndula pituitaria.
2.3 EL DESARROLLO PSICOMOTOR
A) La locomocin y el desarrollo postural

Son las habilidades motoras gruesas. Durante los dos primeros meses de existencia del beb se puede observar
que el volumen de sus piernas aumenta en grasa, pero no en musculatura, lo que provoca que haga una serie
de movimientos estereotipados que irn desapareciendo en torno a los dos cinco meses. A partir del quinto
mes el centro de gravedad se dirige hacia abajo, por lo que las piernas se estiran y los hombros se ensanchan;
estos cambios suponen la antesala del gateo (hacia los ocho o nueve meses la mayora de los nios pueden
gatear, aunque algunos bebs se saltan esta etapa). En el momento en que los bebs pueden controlar su
postura ya estn capacitados para ponerse de pie y caminar; as, los nios exploran mucho ms su entorno y
muestran conductas de acercamiento o alejamiento hacia las personas. Por otra parte, el hecho de caminar
aumenta la probabilidad de que el nio sufra algn accidente, lo que hace que los padres intervengan ms en
las actividades de sus hijos.
Todo este proceso obedece al principio cefalocaudal. Se produce gracias al crecimiento del esqueleto, al
aumento de la musculatura, a la maduracin de los rganos internos, al desarrollo cerebral y a la prctica de
los diferentes movimientos.
B) La habilidad para usar las manos (prensin)
Son las habilidades motoras finas. Inicialmente, el movimiento de las manos del beb se produce como un
acto reflejo. Hacia los dos meses los bebs tratan de coger los objetos con el puo en vez de con la mano
abierta; esto se debe a que la coordinacin de las manos y los dedos estn guiadas por la corteza cerebral, y a
esa edad el sistema cortical todava no est coordinado con el sistema que controla los movimientos motores
ms gruesos. En torno a los cuatro o cinco meses, el beb ya es capaz de coger los objetos con las manos
abiertas. Hacia los nueve meses, el beb muestra un gesto rpido y preciso a la hora de alcanzar un objeto. En
torno a los doce meses, los bebs exploran todo lo que tienen a su alcance a travs de la manipulacin con sus
manos. Todo este proceso se rige por el principio proximodistal.
A partir del segundo ao se empieza a observar el desarrollo motor en su conjunto, ya que los nios son
capaces de moverse sin problemas y manejar los objetos der manera eficaz. No obstante, no es hasta los siete
aos cuando los nios son capaces de realizar con cierta destreza diversos movimientos de locomocin ms
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compleja (saltar, correr, escalar). No ser hasta la adolescencia cuando podamos observar una combinacin
creativa y refinada de los movimientos de locomocin y equilibrio con la manipulacin de las manos.
El desarrollo psicomotor es un nexo privilegiado entre el desarrollo fsico e intelectual, ya que la capacidad
del nio para moverse le facilita informacin del mundo fsico y social y de s mismo.
3. EL DESARROLLO CEREBRAL
Las diferencias del desarrollo cerebral humano con el de los otros primates son: a) el incremento de la corteza
cerebral y b) la existencia de un perodo temporal mucho ms largo de desarrollo postnatal.
Con respecto a las fases del desarrollo cerebral PRENATAL, podemos decir que las neuronas que posee un
beb al nacer se ven obligadas, con el fin de sobrevivir, a establecer conexiones con otras neuronas semejantes
formando progresivamente la estructura del tejido cerebral. Centrndonos en el crtex cerebral, a los 45
meses ya existen tres estratos diferenciados y a partir de los 7 meses se alcanzan ya los seis estratos finales. El
desarrollo prenatal del cerebro tambin incluye el proceso de crecimiento de los axones y dentritas y el
establecimiento de conexiones sinpticas entre ellas (a partir del 5 mes).
Las principales caractersticas del desarrollo POSTNATAL son:
Crecimiento postnatal del cerebro humano:
- Aumento del nmero y complejidad de las dentritas.
- Incremento de la densidad de las conexiones sinpticas en diversas regiones del crtex cerebral.
- Incremento en el proceso de mielinizacin. La mielina es una sustancia que recubre y asla el
axn de las neuronas, lo que permite una mejora en la velocidad de transmisin entre las mismas;
consecuentemente, aumenta la eficacia del procesamiento y realizacin de tareas cognitivas.
Plasticidad cerebral: rasgo del cerebro humano que permite establecer nuevas conexiones neuronales
y, de esa manera, que determinadas reas cerebrales se encarguen de nuevas funciones; no parecen
existir, por tanto, reas funcionales totalmente predeterminadas.
Prdida/poda de conexiones sinpticas: la poda parece responder al principio establecido por Hebb
por el que dichas conexiones ms activas se fortalecen, mientras que las menos activas se debilitan y
desaparecen. Este patrn de aumento inicial y posterior disminucin aparece en diferentes edades
segn las diversas regiones corticales; as, parece existir una secuencia de aumento en la infancia
seguido de una disminucin en la pubertad, habiendo despus sin embargo una segunda oleada en el
desarrollo cerebral durante la adolescencia (importantes cambios en el desarrollo de la corteza frontal
y en el proceso de mielinizacin).
A partir de los 25 aos la poda sinptica finaliza, lo que significa que el establecimiento de las
conexiones que permiten realizar de forma adecuada tareas cognitivas complejas, que requieren la
activacin de procesos de control ejecutivo (relacionados con la memoria operativa), est en
desarrollo durante la adolescencia y slo se consigue plenamente con la llegada de la edad adulta.
Durante la vida adulta se producen desarrollos cerebrales especficos e incluso crecen nuevas
neuronas (al menos en el hipocampo), por lo que sigue abierta la posibilidad de establecer nuevas
conexiones y, por lo tanto, aprender (ej: taxistas de Londres).
Tanto la formacin y desarrollo de las neuronas como la proliferacin y sobreproduccin de las sinapsis son
procesos regulados genticamente, mientras que la poda sinptica y el establecimiento de nuevos circuitos y
redes son procesos muy influenciados por el ambiente y la experiencia.
4. CEREBRO Y DESARROLLO COGNITIVO
4.1 DESARROLLO NEUROLGICO Y PERODOS SENSIBLES
Victoria M Cassani

El patrn de ascenso cada de las conexiones sinpticas y de la actividad neuronal parece estar muy
relacionado con la plasticidad cortical durante la infancia, as como con la existencia de PERODOS
SENSIBLES (fases de especial susceptibilidad a las influencias ambientales que facilitan el logro de ciertas
habilidades cognitivas).
Este concepto fue muy relevante en la Psicologa Evolutiva gracias a la influencia de los estudios etolgicos
sobre el fenmeno de la impronta/troquelado (conducta de seguimiento del primer objeto que se mueve,
normalmente la madre, que muestran las cras de determinadas aves, lo que ofrece evidentes beneficios para la
supervivencia de las mismas). El perodo podra considerarse CRTICO, ya que se establece durante un
tiempo muy reducido y tiene una influencia perdurable en el desarrollo.
Por otra parte, Hubel y Wiesel descubrieron con respecto al desarrollo temprano del sistema visual de los
gatos que la ausencia de experiencia visual en un breve perodo crtico impedira el desarrollo de las
conexiones entre ese ojo y el crtex cerebral; no obstante, tiempo despus se descubri que parte de las
funciones pueden ser parcialmente recuperadas por la experiencia, siendo por ello mejor hablar de perodos
SENSIBLES en vez de crticos.
Con respecto a los seres humanos en ningn caso se puede hablar de perodos crticos, aunque es verdad que
determinados aprendizajes pueden ser realizados de forma ms sencilla en ciertos perodos sensibles. Algunas
de estas habilidades son el reconocimiento de caras o el de sonidos que subyacen al desarrollo fonolgico; la
adquisicin y desarrollo del lenguaje est sujeto a la existencia de perodos sensibles tanto en la adquisicin de
los fonemas propios de la gramtica, no as en caso del lxico (ej: los nios son capaces de aprender
rpidamente una segunda lengua, mientras que a partir de la pubertad la dificultades de aprendizaje de lenguas
extranjeras se incrementan).
4.2 BASES NEURONALES DEL DESARROLLO DE LA MEMORIA
La distincin explcito implcito afecta no slo a la memoria y el aprendizaje, sino tambin al pensamiento y
razonamiento:
MEMORIA EXPLCITA/DECLARATIVA: estos procesos son conscientes y controlados,
consumiendo as muchos recursos cognitivos. Entre las tareas tpicas de la m. explcita estn las tareas
tradicionales de reconocimiento y recuerdo.
El desarrollo de la m. explcita en bebs comienza en la segunda mitad del primer ao de vida con la
imitacin diferida (ej: el beb es capaz de reproducir un modelo cuando ste ha desaparecido). Ahora
bien, pocas semanas despus del nacimiento los bebs son capaces de hacer esto, lo que ha llevado a
algunos autores a postular la existencia de una memoria PRE - EXPLCITA, caracterizada por su
aparicin temprana y por depender principalmente del hipocampo.
El desarrollo de la m. explcita durante la infancia va unido al desarrollo del hipocampo, las zonas
corticales que le rodean y otras zonas del crtex pre frontal, siendo tambin importante el progresivo
establecimiento de conexiones entre estas reas.
Por otra parte, podemos comprobar cmo las personas con amnesia que tienen lesiones en el
hipocampo y son incapaces de recordar o adquirir nuevos recuerdos no han perdido, sin embargo, la
capacidad de realizar secuencias motoras (se ve afectada la m. explcita pero se conserva la implcita).
MEMORIA IMPLCITA/NO DECLARATIVA/PROCEDIMENTAL: estos procesos son
inconscientes, se convierten en automticos y no consumen recursos cognitivos. Entre las tareas de la
m. implcita destaca la adquisicin y recuerdo de habilidades y destrezas (ej: atarse los cordones,
montar en bicicleta).
Poco despus del nacimiento los bebs son capaces de adquirir y recordar respuestas condicionadas
tanto de tipo clsico o pavloviano, como conductas condicionadas de tipo operante. As, la base neural
del aprendizaje y la memoria condicional est en el cerebelo.
Victoria M Cassani

La adquisicin de las primeras conductas condicionadas de tipo operante (ej: conseguir un sonido
agradable de un sonajero) aparecen a partir de los tres meses y dependen de los ganglios basales del
cerebro. El aprendizaje de estas conductas no semnticas contina durante la infancia y depende de
zonas cerebrales como los ganglios basales y las cortezas frontal y motora.
Las personas que sufren la enfermedad de Parkinson, en la que se ven afectados los ganglios basales,
muestran problemas en las habilidades procedimentales de tipo motor siendo incapaces de aprender
destrezas motoras nuevas, mientras que muestran un buen recuerdo del pasado y de los sucesos que
les ocurren (se ve afectada la m. implcita pero se conserva la explcita).
5. CONCLUSIN:
PSICOLGICO
RELACIONES
ENTRE
EL
DESARROLLO
BIOLGICO
EL
Los estudios sobre las bases cerebrales del desarrollo psicolgico tienen en comn la busca de paralelismos
entre el nivel psicolgico de la conducta y el nivel biolgico de la actividad cerebral; ambos desarrollos son
paralelos, pero esto no quiere decir que el psicolgico pueda reducirse al cerebral.
El intento de lograr una localizacin cerebral precisa de los procesos psicolgicos puede estar condenado al
fracaso, debido a la naturaleza compleja y variable de esos procesos. El establecimiento de un mapa especfico
de regiones cerebrales activas para un determinado proceso cognitivo como las funciones ejecutivas o el
control inhibitorio probablemente no sea posible, pero s podemos decir que estos procesos cognitivos tienen
una base neurolgica principal en el crtex prefrontal; no obstante, en esta regin cerebral parecen residir los
componentes computacionales que subyacen a un gran nmero de procesos cognitivos caractersticos de la
mente humana.
A modo de conclusin, se debe resaltar que la relacin entre conducta y cerebro, entre conocimiento
psicolgico y biolgico, acta en ambas direcciones.
Victoria M Cassani

TEMA 3: El conocimiento inicial del mundo fsico:
La percepcin y la inteligencia
1. INTRODUCCIN
El estudio de los bebs siempre ha sido complicado, ya que no se les puede dar instrucciones verbales y
tenemos que inferir lo que hacen y cmo lo hacen a partir de ndices indirectos. Por ello es muy importante
que el desarrollo tcnico reciente permita realizar registros de mltiples aspectos del funcionamiento
fisiolgico, de la fuerza, del movimiento de los ojos, etc.
Lo que el recin nacido es capaz de hacer depende del estado en que se encuentre (sueo regular, irregular,
inactividad alerta, actividad despierto y llanto); durante el estado de INACTIVIDAD ALERTA es cuando
mejor se pueden estudiar las capacidades del mismo (el cuerpo y la cara del nio se encuentran relativamente
quietos e inactivos, y los ojos presentan un aspecto brillante).
Hay que tener en cuenta que la atencin limitada que presentan los recin nacidos (un exceso de estimulacin
puede perturbarles) hace que no siempre manifiesten las cosas que son capaces de hacer (si un beb no hace
algo en un momento determinado no podemos afirmar que no sepa hacerlo, sino que no puede hacerlo en esas
condiciones; del mismo modo, puede que un beb no sepa hacer algo que otro beb ms pequeo s sepa, ya
que el desarrollo no sigue un curso lineal).
El recin nacido parece un ser muy desvalido, pero si lo analizamos detenidamente vemos que posee muchas
capacidades que le permiten adaptarse al entorno: puede alimentarse, eliminar residuos, dormir, llamar la
atencin, etc. Estas capacidades pueden dividirse en tres grandes grupos que, junto a una capacidad general
para aprender, van a permitir que hacia los 18 meses los bebs adquieran habilidades cognitivas de interaccin
con el medio (INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ).
GRUPOS DE CAPACIDADES ESPECFICAS DEL RECIN NACIDO
Sistemas
Capacidades
Para transmitir informacin
Llanto, expresiones emocionales, sonrisa
Para actuar
Reflejos (succin, prensin marcha, Babinski)
Para recibir informacin
Percepcin (visual, auditiva, tctil)
2. LAS CAPACIDADES DEL RECIN NACIDO: COMUNICACIN Y ACCIN SOBRE EL

MEDIO
2.1 SISTEMAS PARA TRANSMITIR INFORMACIN
El llanto es el sistema ms importante para transmitir informacin; se trata de una conducta que se produce
como respuesta refleja a un estado de malestar. Wolff distingue entre llanto bsico (regular y rtmico,
generalmente asociado al hambre), llanto de clera, llanto de dolor y llanto de llamada de atencin
(aparece a partir de la tercera semana).
El llanto del nio produce en las madres variaciones en el ritmo cardaco y en la conductividad de la piel;
tambin se ha comprobado que el llanto de dolor produce ms respuestas y ms inmediatas que el de hambre.
Adems del llanto, la cara es el principal medio de expresin del beb. Las primeras sonrisas son puramente
fisiolgicas y traducen una situacin de bienestar, pero en poco tiempo empiezan a ser una manifestacin de
reconocimiento de objetos y situaciones y van adquiriendo valor social. As, al cabo de pocos meses el nio es
capaz de expresar diversos estados y emociones (miedo, alegra, tristeza, tranquilidad, inters, etc.).
El nio tambin es capaz al cabo de un tiempo de interpretar expresiones emocionales de los dems y de
reaccionar de forma adecuada. Estas expresiones constituyen un medio muy valioso para la comunicacin
entre nios y adultos, mucho antes de que aparezca el lenguaje.
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2.2 SISTEMAS PARA ACTUAR: LOS REFLEJOS
Son conductas que se ponen en marcha de forma relativamente automtica cuando se producen determinadas
condiciones. Algunos reflejos se parecen a los de los adultos (retirar el cuerpo de una estimulacin dolorosa,
cerrar los prpados ante una luz intensa), mientras que otros slo existen en los bebs y desaparecen al cabo
de cierto tiempo (se ha sostenido que algunos son restos de nuestro pasado remoto y que hoy no tienen
ninguna funcin).
Un reflejo que tiene gran importancia es el de SUCCIN. Se trata de un conjunto de conductas complejas, ya
que en primer lugar hay un reflejo de bsqueda (lo que facilita encontrar el pezn y conservarlo en la boca)
seguido de movimientos en los labios, la lengua y la garganta, terminando con un reflejo de deglucin.
Otro reflejo importante es el de PRENSIN (cuando algo toca la mano del nio, la cierra y trata de mantener
agarrado el objeto). Esta conducta ha sido muy adaptativa en la historia de la humanidad, pues facilita que el
nio vaya sujeto a su madre y previene posibles cadas. Adems, este reflejo permite mantener los objetos en
la mano y comenzar a explorarlos; as, poco a poco se van formando conductas deliberadas que llevarn hasta
el manejo de la mano para alcanzar objetos, conduciendo finalmente a movimientos finos.
Nombre
Succin
Bsqueda
Prensin
Prensin plantar
Marcha
Ascensin
Reptacin
Natacin
Babinski
Moro
Parpadeo
REFLEJOS DEL RECIN NACIDO

Estimulacin
Respuesta
Introducir un objeto en la Movimientos
de
succin
boca.
rtmicos.
Contacto con la mejilla.
Movimiento de cabeza para
situar en la boca el objeto
estmulo
e
inicio
de
movimientos de succin.
Contacto con la palma de la Cierra la mano con prensin del
mano.
objeto.
Contacto en la base de los Flexin de los dedos, con
dedos del pie.
prensin del objeto, si es
posible.
Sostenido verticalmente con Inicia movimientos de marcha
los pies sobre una superficie (desaparece a los 2 3 meses).
dura y en estado de
activacin.
Sostenido
verticalmente Levanta el pie, con flexin de
frente a un obstculo, como rodilla (desaparece a los 2 3
un escaln.
meses).
Apoyado sobre el vientre y Inicia
movimientos
con una resistencia en el pie. coordinados de brazos y piernas
para reptar sobre el suelo
(desaparece a los 4 meses).
Sostenido horizontalmente Movimientos sincronizados de
sobre el estmago en el agua. brazos y piernas (desaparece a
los 6 meses).
Presin suave sobre la planta Extensin de los dedos del pie
del pie, del taln hacia los en forma de abanico, seguida
dedos.
de flexin de dedos (desaparece
entre los 8 12 meses).
Sonido intenso, prdida de Apertura y cierre de brazos y
sustentacin, golpe sobre la piernas, con cierre de manos
superficie que sustenta al sobre la lnea media del cuerpo
nio.
(desaparece a los 6 meses).
Luz fuerte sobre los ojos.
Cierre de los prpados.
Significado
Permite la alimentacin
desde el nacimiento.
Sirve para orientar la boca
hacia la fuente de
alimentacin.
Permite
mantenerse
fuertemente agarrado.
Posible resto de conductas
arcaicas.
Mal esclarecido.
Mal esclarecido.
Permitira desplazarse.
Conducta vestigial de
posible
utilidad
para
prevenir cadas y para
mantenerse
asido
al
cuerpo de la madre.
Proteccin de la luz
intensa.
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Patelar
Golpe debajo de la rtula.
Tnico - cervical
Tendido boca arriba se gira

la cabeza hacia un lado.
Extensin de la pierna hacia

delante.
Extensin del brazo y la pierna
de ese lado y una flexin de los
opuestos; los ojos siguen la
direccin del brazo extendido.
Aparece ya en el tero
(desaparece a los 3 4 meses).
Facilita el establecimiento
de la coordinacin visin
prensin.
3. LA PERCEPCIN Y LA IMITACIN EN LA PRIMERA INFANCIA

El ser humano dispone de rganos sensoriales que hacen posible la percepcin de las caractersticas y
variaciones en el entorno; esto se realiza detectando modificaciones en la energa exterior (mediante la visin,
el odo o los receptores trmicos) y cambios qumicos (mediante el gusto y el olfato).
VISIN: desde el nacimiento el nio es capaz de ver, aunque no con demasiada precisin:
- La retina est ms o menos completa, pero el crtex visual tiene que desarrollarse bastante.
- La capacidad de enfoque es reducida y no se acomoda del todo a la distancia de los objetos.
- La convergencia binocular (capacidad para enfocar los dos ojos hacia el mismo punto) tampoco
est perfectamente establecida.
- La agudeza visual (capacidad para diferenciar imgenes prximas) es bastante rudimentaria.
Lo ms importante con respecto a la visin es que el nio no es capaz de atribuir un significado a
los objetos, pues no ha formado un concepto sobre ellos. Por otra parte, prefiere objetos con unas
determinadas caractersticas: el beb se interesa sobre todo por las zonas de transicin de intensidades
luminosas (paso de zonas ms claras a otras ms oscuras), tambin parece que le llaman ms la
atencin las figuras con una pauta o un dibujo que las figuras lisas y, adems, si presentan
movimiento son ms atrayentes que si son figuras estticas.
ODO: el beb es capaz de percibir sonidos, incluso muy suaves; de hecho, la percepcin del sonido
est ya presente en el tero. Sin embargo, todava no es capaz de dirigir la cabeza hacia la fuente del
mismo. Tambin existen predisposiciones para atender a determinadas frecuencias que curiosamente
coinciden con las de la voz humana; gracias a ello presta atencin a los sonidos del lenguaje y ms
tarde los imita.
GUSTO: desde el nacimiento el nio reconoce gustos y sabores y lo manifiesta mediante sus
reacciones y expresiones faciales.
OLFATO: los olores que el beb considera agradables le producen relajacin facial e iniciacin de
movimientos de succin.
3.1 EL INTERS POR LA CARA HUMANA
La identificacin de la cara humana resulta muy importante, ya que proporciona informacin sobre la edad, la
raza, el gnero la salud fsica, el estado emocional y en general sobre el estado mental de las otras personas.
La cara humana atrae la atencin desde muy temprano por sus singulares caractersticas: presenta un alto
grado de contraste, es tridimensional, presenta movimientos tanto en el interior de la cara (expresiones) como
respecto al sujeto que la percibe, y tiene una serie de rasgos invariantes (ojos, orejas, nariz) que sern muy
relevantes para el futuro reconocimiento de rostros individuales.
Pero, existe un reconocimiento innato o es algo que se va adquiriendo despus del nacimiento? (Innatistas vs.
constructivistas) Por su parte, Morton y Johson defendieron que los bebs disponen de dos mecanismos para
el procesamiento de las caras: CONSPEC (es innato y explicara el inters por las caras de los recin nacidos)
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y CONLERN (actuara a partir de los dos meses y permitira aprender sobre las caras individuales y a
diferenciar a unos individuos de otros). No obstante, el problema no est resuelto.
3.2 EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIN
El desarrollo perceptivo temprano es un campo muy complejo, ya que la interaccin entre el desarrollo del SN
y los progresos en la conducta, ambos muy rpidos, hace difcil tener una comprensin clara de los progresos
(ej: un nio que no diferencie dos figuras no se sabe si es por falta de agudeza visual o por no disponer de
sistemas de exploracin suficientes).
Las capacidades perceptivas tienen que ser construidas laboriosamente por los nios durante los primeros
meses de su vida. Desde el punto de vista visual podemos hablar de:
a) CONSTANCIA DE LA FORMA: se trata de atribuir al mismo objeto las infinitas imgenes que se
forman en cada posicin. El nio, debido a su inmadurez, recibe imgenes de objetos que varan
continuamente (en cuanto cambia la posicin del nio, o la del objeto, la imagen cambia de forma,
aunque se trate del mismo objeto).
b) CONSTANCIA DEL TAMAO: se trata de reconocer el objeto como si tuviera el mismo tamao con
independencia de la distancia (ej: es absurdo interpretar que una persona prxima es un gigante
mientras que cuando se encuentra alejada es liliputiense).
c) PERCEPCIN DE PROFUNDIDAD: ligada a la constancia del tamao. Gibson y Walk la estudiaron
mediante un precipicio visual (superficie de cristal que visualmente parece un precipicio),
descubriendo que los nios a partir de que empiezan a gatear (seis meses) se niegan a cruzar la parte
profunda del precipicio visual, aunque sus madres les llamen; sin embargo, los ms pequeos, que
todava no pueden desplazarse, se sienten menos turbados. Esto indica que la percepcin de
profundidad se adquiere cuando empezamos a desplazarnos, es decir, cuando nos exponemos al
peligro de caer.
Parece que la constancia tanto de la forma como del tamao no son innatas, pero aparecen pronto. Bower
situaba esa aparicin hacia las seis semanas, aunque despus esa edad se retras hasta los cuatro o seis meses;
sin embargo, algunos trabajos parecen demostrar que la constancia de la forma existe desde el nacimiento.
Por otra parte, los nios ms pequeos no individualizan perceptivamente unos objetos de otros. Como ya
mostraron los psiclogos de la Gestalt, lo que se mueve junto tiende a verse como una unidad, con
independencia de que constituya un nico objeto o varios (ley del destino comn). A partir de los cinco o seis
meses los nios empiezan a utilizar claves como la pauta, la textura o el color para diferenciar objetos.
3.3 LA IMITACIN
A partir de los estudios realizados por Piaget se supuso que los nios no imitaban movimientos realizados con
partes de su cuerpo que no podan ver hasta que no tenan al menos ocho meses.
Desde finales de los a. 70 diversos trabajos han mostrado que nios de pocos das, incluso recin nacidos,
imitan a adultos que sacan la lengua o mueven los labios delante de ellos; as, Meltzoff y Moore probaron la
existencia de IMITACIONES TEMPRANAS de conductas faciales y manuales en bebs de 2 3 semanas.
Estos autores sostenan que estas imitaciones precoces muestran la existencia de una capacidad probablemente
innata de representacin en los recin nacidos que les permitira realizar el emparejamiento entre el modelo
visual y la propia accin del sujeto.
Con respecto a las IMITACIONES DIFERIDAS, el nio es capaz de imitar determinadas conductas cuando el
modelo no est presente. Meltzoff y Moore encontraron que bebs de alrededor de seis semanas eran capaces
de reproducir gestos faciales de un modelo al da siguiente, por lo que la i. diferida ha sido utilizada como
medio para estudiar la memoria a largo plazo de los bebs.
Victoria M Cassani

Estos datos ponen de manifiesto la capacidad de los bebs para actuar a partir de una representacin
almacenada de estmulos no presentes y que esta capacidad, al contrario de lo que deca Piaget, no es la
culminacin del desarrollo sensoriomotriz, sino que es su punto de partida.
Por otra parte, Meltzoff y Moore sostienen que existen diferencias cualitativas entre la mente del nio y del
adulto, ya que los nios no nacen con los conceptos adultos, sino ms bien con los procedimientos de
descubrimiento que conducen al desarrollo de los mismo.
As, estos resultados dan a entender que la imitacin forma parte de los procedimientos de descubrimiento
relacionados con los orgenes de la comunicacin y el desarrollo del lenguaje.
4. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ
4.1 LOS ESTADIOS DE LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ SEGN PIAGET
Para Piaget la inteligencia sensoriomotriz se construye progresivamente a partir de los reflejos innatos y los
primeros hbitos y se alcanza cuando el beb es capaz de actuar de forma intencionada. As, la intencionalidad
sera el rasgo caracterstico de la inteligencia.
ESTADIO 1 (0 2 meses)
Se caracteriza por el ejercicio de los reflejos. Segn Piaget, los dos componentes del mecanismo adaptativo
bsico que dirige el desarrollo, la acomodacin y la asimilacin, estn presentes desde el nacimiento. Por
ejemplo, en lo que respecta a la acomodacin del reflejo de succin, podemos ver cmo su ejercicio permite
su consolidacin modificando las situaciones en que se activa y la eficacia en su funcionamiento, siendo estas
modificaciones rudimentos de acomodaciones. Por su parte, la asimilacin se pondra de manifiesto en el
hecho de que el recin nacido sea capaz de aplicar el esquema reflejo de succin a un conjunto mayor de
objetos distinguiendo entre los mismos.
Est caracterizado por la aparicin de los primeros hbitos y de las reacciones circulares primarias (RCP),
que consisten en la repeticin de acciones tendentes a ejercitar y consolidar nuevos esquemas centrados en el
propio nio.
Los bebs ya son capaces de conductas como chuparse los pulgares de forma sistemtica, lo que implica una
coordinacin del reflejo de succin con el movimiento de la mano. Una vez conseguida de forma casual esta
coordinacin, el beb tender a repetir esta nueva conducta hasta lograr su total consolidacin y
establecimiento en un esquema nuevo que permite la realizacin de la conducta de forma sistemtica. As, la
asimilacin ahora no es una repeticin del esquema reflejo (estadio 1), sino la repeticin de las nuevas
adaptaciones adquiridas.
Los progresos del beb van a estar marcados por la aparicin de reacciones circulares secundarias (RCS),
que consisten en la adquisicin y aplicacin de esquemas sensomotores en relacin con los objetos del mundo
exterior y no centrados ya en el propio cuerpo (ej: sacudir un sonajero porque el ruido que produce resulta
atractivo). La importancia de estas reacciones reside en que en ellas se basa la exploracin que el beb realiza
del medio ambiente y esta exploracin est en el origen de importantes desarrollos intelectuales, adems de
tener un gran valor adaptativo.
Los bebs van a coordinar sus esquemas secundarios para conseguir un fin determinado, por lo que su
conducta ser intencional (segn Piaget, estos comportamientos son los primeros actos de inteligencia). Estas
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conductas implican la utilizacin coordinada de dos esquemas: uno TRANSITIVO (ej: apartar un obstculo) y
otro FINAL (ej: alcanzar el objeto meta). Ambos esquemas estaban ya en el repertorio de conductas del nio,
slo que ahora es capaz de utilizarlas de manera ms flexible y fuera del contexto original, subordinando el
esquema transitivo al final. As, en este estadio tenemos unos esquemas mviles (capaces de coordinarse entre
s) generalizndose a un conjunto de objetos y situaciones cada vez mayor, convirtindose en esquemas
genricos de contenido mltiple.
Con respecto a la ASIMILACIN DE RECONOCIMIENTO, el nio comienza a mostrar una clara conducta
de anticipacin ante la aparicin de determinados indicios (ej: empieza a llorar cuando su madre se levanta,
anticipando su partida). Estas conductas anticipatorias suponen una previsin independiente de la accin que
se est realizando, pero para Piaget no implican todava una representacin propiamente dicha.
La constitucin de nuevos esquemas mediante experimentacin activa es la caracterstica principal de este
estadio, que permitir la aparicin de la coordinacin dirigida por la bsqueda de nuevos medios (ej: el
nio repite una y otra vez la conducta de dejar caer un objeto, lo que constituye una reaccin circular, pero en
este caso introduce variaciones realizando pequeos experimentos con el mismo). Esta bsqueda de lo nuevo
que caracteriza la reaccin circular terciaria (RCT) pone de manifiesto la existencia de un avance en la
orientacin hacia los objetos alejndose del egocentrismo.
Asimismo, el inters por la exploracin de los objetos provocando situaciones nuevas conduce a una clara
distincin entre la asimilacin y la acomodacin; cada modificacin que el nio introduce en la situacin
supone una acomodacin del esquema terciario que est aplicando y a cada nueva acomodacin le siguen
varias asimilaciones que repiten el mismo resultado.
Consecuentemente, el nio ser capaz de acercar un objeto que le interesa mediante diversos medios (ej:
tirando del soporte sobre el que descansa el objeto, utilizando un palo como herramienta, etc.).
El nio logra una nueva forma de conducta intencional, ya que es capaz de realizar combinaciones mentales
anteriores a la propia accin mediante la EXPERIMENTACIN INTERNA. Esta aptitud representacional
toma la forma, segn Piaget, de imgenes simblicas que anuncia la funcin simblica y el pensamiento
representacional propio del perodo preoperacional. La representacin mental en forma de imagen simblica
precede a la solucin del problema y evita la necesidad de realizar conductas de experimentacin activa.
4.2 ESTUDIOS DE REPLICACIN
La secuencia invariante es uno de los aspectos principales de la concepcin piagetiana y es un criterio bsico
para que podamos hablar de un desarrollo mediante estadios. As, una de las primeras necesidades que
encontraron los investigadores fue la de construir tests que permitieran de forma vlida y fiable medir el nivel
de desarrollo sensomotor de los nios; en este sentido destaca el trabajo de Uzgiris y Hunt, cuyos resultados
mostraron una confirmacin de la secuencia de estadios encontrada por Piaget. Sin embargo, las
investigaciones recientes parecen mostrar que este autor subestim las capacidades del beb.
5. EL DESARROLLO DEL CONCEPTO DE OBJETO
5.1 LA TEORA DE PIAGET
El desarrollo del concepto de objeto es el estudio de la construccin mediante la que el sujeto llega a
considerar los objetos como entidades en s mismas, con caractersticas permanentes e independientes de la
accin que se ejerce sobe ellos y que se localizan en el espacio junto con otros objetos. Esta construccin,
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segn Piaget, permite finalmente que el nio al final del perodo sensomotor se considere a s mismo como un
objeto ms.
Primer y segundo estadio: el beb considera los objetos externos como imgenes y sensaciones que
dependen de su actividad sobre ellos. Adems, la desaparicin de algn objeto interesante de su
campo visual no provoca ninguna conducta.
Tercer estadio: la coordinacin de la prensin, primero con la succin (3 meses) y despus con la
visin (6 meses), va a posibilitar un claro progreso en la exploracin de los objetos y en la adquisicin
de la permanencia de los mismos. Las conductas de transicin en la adquisicin del concepto de
objeto propias de este estadio son:
- Acomodacin visual a los movimientos rpidos: cuando se cae al suelo un juguete, el nio trata
de cogerlo en vez de continuar con la mirada anclada en el lugar en el que estaba antes (existe una
anticipacin de la futura posicin del objeto).
- Prensin interrumpida: al perder un objeto que tena cogido y al desaparecer del campo visual, el
nio efecta intentos de bsqueda que abandona su no consigue su objetivo (principio de
permanencia del objeto).
- Reaccin circular diferida: un nio que est realizando una actividad sensomotriz, si es distrado
durante unos instantes, es capaz de recuperar la actividad previa (es la actividad del sujeto la que
ha adquirido permanencia, y no los objetos).
- Reconstitucin de un todo invisible a partir de una fraccin visible: el nio coge un objeto
medio escondido porque lo reconoce, pero si se le oculta del todo no intenta agarrarlo.
- Supresin de los obstculos que impiden la percepcin: si colocamos una manta encima de la
cara del nio ste la retira, pero no es capaz de retirar una pantalla que oculta el lugar donde ha
ido a parar un objeto con el que estaba jugando.
Todas estas conductas tienen en comn el mostrar un progreso en la construccin del objeto
permanente.
Cuarto estadio: la bsqueda no est limitada al campo perceptivo del sujeto. Esta bsqueda de los
objetos ocultos aparece, segn Piaget, hacia los 8 9 meses y muestra que la permanencia del objeto
ha sido adquirida, aunque todava con limitaciones. El ejemplo ms caracterstico es la reaccin
tpica/error tpico/conducta A, no B: si cogemos un objeto y lo ocultamos en un lugar A el nio
lo busca all, pero si despus lo ocultamos en otro lugar B el nio lo continuar buscando en A y no en
B, aunque haya sido testigo de la ocultacin en B (el nio concibe el objeto en una posicin
privilegiada).
Quinto estadio: el nio busca el objeto en el segundo lugar B, siendo capaz de tomar en consideracin
los desplazamientos sucesivos del objeto de los que ha sido testigo, por lo que ya no existe una
posicin privilegiada. Sin embargo, todava es incapaz de buscar el objeto cuando ha sido escondido
sin que l lo haya visto (DESPLAZAMIENTOS INVISIBLES).
Sexto estadio: a partir del ao y medio aprox. el nio es capaz de buscar los objetos que han sido
escondidos mediante desplazamientos invisibles, por lo que ya ha adquirido los conceptos de
permanencia del objeto, de espacio, tiempo y causalidad.
5.2 ESTUDIOS Y CONCEPCIONES TERICAS RECIENTES
A) Estudios sobre la adquisicin temprana de la permanencia del objeto
Para Piaget la incapacidad de buscar un objeto que ha sido escondido (estadio 3) muestra que el objeto no
tiene todava una existencia independiente de la accin del sujeto, por lo que deja de existir en la medida que
est fuera de su visin. Bower y Wishart apagaron la luz en vez de ocultar el objeto, y demostraron que
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aunque el nio no poda verlo s era capaz de alcanzarlo y asirlo. Bower encontr esta conducta en bebs de
algo menos de 4 meses (en el lmite de los estadios 2 y 3), mucho antes de lo previsto por Piaget; as, para
Bower los problemas del nio en la bsqueda eran motores, ya que simplemente no es capaz de coger un
objeto que est detrs o debajo de otro.
Con respecto a esto, Haith y Benson destacan que estos estudios explican ms bien el carcter gradual de la
adquisicin del concepto de objeto, por lo que no se contradecira necesariamente la teora piagetiana. Bower
muestra que los bebs mantienen un conocimiento perceptivo del objeto aunque ste no est visible al
apagarse la luz, pero el propio Piaget considera que el desarrollo perceptivo afecta a la construccin
sensoriomotora del concepto de objeto.
Por otra parte, Baillargeon y sus colaboradores comprobaron los tiempos que dedicaban los bebs de
diferentes edades a mirar acontecimientos que implicaban objetos ocultos en situaciones posibles o
imposibles (ej: los bebs miraban un coche que rodaba hacia abajo por una rampa; en la situacin imposible
el coche tena que atravesar un bloque escondido que impeda su paso, mientras que en la posible el coche
rodaba por la rampa cuando el paso estaba libre). Este autor comprob que los bebs de 3 meses dedicaban
ms tiempo a mirar los acontecimientos imposibles, mostrando conocimiento de la existencia de los objetos
ocultos ya que su expectativa era que el bloque escondido impidiera el paso del coche.
No obstante, Fischer y Bidell defienden que estos resultados pueden ser interpretados desde la concepcin
piagetiana sobre el desarrollo gradual del concepto de objeto.
CONCLUSIN: los resultados de ambos trabajos no contradicen la teora piagetiana, ya que no
muestran que los bebs posean de forma completa el concepto de objeto, sino nicamente que existes
adquisiciones perceptivas anteriores relacionadas con las conductas de transicin del estadio 3.
B) Estudios sobre la explicacin del error A, no B
Diversos autores han comprobado que algunas veces los bebs, aunque busquen el objeto A, miran sin
embargo al lugar correcto B; estos estudios muestran que cuando las conductas de alcanzar y mirar difieren,
los nios aciertan ms veces con la mirada que con el movimiento de alcanzar y asir el objeto. Las evidencias
perceptivas no contradicen necesariamente la teora piagetiana, sino que insisten en el carcter gradual de la
misma; la identidad del objeto (que muestran los estudios perceptivos basados en la mirada) es anterior y
diferente a la permanencia del objeto (tal y como muestran los estudios de la conducta de alcance).
Otros estudios han tratado de comprobar la posible influencia de diversas variables en la realizacin de la
tarea. Segn Haith y Benson:
La probabilidad de bsqueda correcta en los ensayos B se incrementa cuando las cubiertas que
ocultan los objetos son diferentes en A y B, cuando el nmero de escondites es superior a dos y con la
edad.
La probabilidad de error A, no B se incrementa a medida que lo hace el intervalo de demora entre
la ocultacin del objeto y la bsqueda.
Ni el nmero de ensayos de bsqueda en la posicin A anteriores al primer ensayo en B, ni la
distancia entre los escondites A y B afectaba a las tasas de error en los ensayos B. Este hallazgo
parece descartar la explicacin del error como fruto de algn tipo de perseverancia en la respuesta
previa de bsqueda en A. Esta explicacin coincide en el principio con la concepcin piagetiana ya
que, para Piaget, el error de buscar el objeto en A proviene de la dependencia que tiene la conducta
del sujeto de la accin anterior de haberlo alcanzado en ese escondite.
C) Concepciones tericas recientes sobre el desarrollo del concepto de objeto
Con respecto al CORTE NEUROFISIOLGICO, Diamond sostiene que los bebs en edades muy tempranas
poseen conocimientos relevantes sobre las propiedades de los objetos, pero que slo con la maduracin del
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crtex frontal (5 12 meses) estos conocimientos pueden ser puestos de relieve adecuadamente. Para explicar
el retraso en las conductas de bsqueda, Diamond propone que proviene de la dificultad de los bebs (antes de
los 7 meses) en organizar las secuencias de acciones medios fines que implica la tarea.
Con respecto al error A, no B Diamond postula como factores explicativos el desarrollo de las adecuadas
habilidades de memoria y la inhibicin de la conducta dominante de bsqueda en A. La memoria
permitira incrementar la demora entre el momento en el que se oculta el objeto y la bsqueda (antes de los 12
meses, una mnima demora impide a los bebs buscar el objeto en B, mientras que despus de estos meses las
conductas errneas aparecen slo despus de una demora de unos 10 sg); en cuanto a la inhibicin, Diamond
sugiere que esta conducta depende de la maduracin del rea motora suplementaria de la corteza frontal (5 9
meses), que sirve para inhibir ciertos reflejos de la mano y coordinar mejor secuencias de acciones manuales.
Por otra parte, el ENFOQUE DE LOS PRINCIPIOS sostiene que los nios al nacer vienen dotados de ciertos
principios conceptuales de tipo innato que orientan y restringen su relacin cognitiva con el medio. Desde esta
perspectiva, el retraso en las tareas piagetianas de bsqueda no implica que los bebs no posean estos
principios, sino que sera producido por determinados dficits en la actuacin de algn sistema secundario.
En contraposicin, Munakata y otros parten del ENFOQUE DEL PROCESO ADAPTATIVO, basado en un
anlisis del proceso evolutivo de adquisicin de un conocimiento dado, destacando el hecho de que el
conocimiento que subyace a la conducta de los bebs es considerado de naturaleza gradual y que se
desarrolla a partir de la experiencia. Desde este enfoque, los hallazgos de los trabajos sobre la sensibilidad al
objeto oculto medidos por los tiempos de mirada no muestran que los bebs posean el concepto de objeto, sino
que ponen el acento en el estudio de los procesos y mecanismos que subyacen a la conducta infantil y a sus
sutiles cambios en el aumento de la experiencia.
En relacin al dficit medios fines, Munakata y otros llevaron a cabo una serie de experimentos en los que
un juguete estaba situado en una plataforma inalcanzable para el beb, pero que presionando un botn se
inclinaba y permita que el juguete se deslizara hacia l por una rampa. Ahora los bebs no necesitan
coordinar dos acciones medios fines, sino que una nica opcin (pulsar el botn) permite acceder al objeto.
Bebs de 7 meses vean como el experimentador colocaba un juguete detrs de una pantalla transparente u
opaca y stos presionaban ms el botn cuando el juguete estaba visible, mostrando as que las dificultades
con el objeto oculto no eran debidas a las dificultades provenientes del anlisis medios fines.
Estos resultados han llevado a estos autores a postular que en la comprensin del concepto de objeto estn
implicados diversos procesos que subyacen a la conducta de los bebs. Por otra parte, la concepcin
gradualista sobre la adquisicin de la permanencia del objeto ha sido comprobada por Munakata y otros
mediante la simulacin con redes conexionistas, lo que supone una gran aportacin a la simulacin de un
proceso evolutivo, gradual y fruto de la experiencia del sujeto.
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1. INTRODUCCIN
Para muchos, la riqueza de nuestra especie no reside en las capacidades individuales sino en la facultad de
cooperar y trabajar en grupo. Los bebs corresponden pronto a las emociones de los adultos y exhiben otras
tantas expresiones reconocibles por stos; esta finalidad emocional permite que rpidamente se establezca
entre ambos una estrecha comunicacin y se instaure un vnculo afectivo (APEGO), cuya funcin esencial es
procurar la supervivencia y cuidados del beb.
En el futuro, la posibilidad de manipular la realidad internamente permitir al nio generar una representacin
mental de la relacin vinculante conocida como MODELO INTERNO DE TRABAJO (MIT); estos modelos,
adems de ordenar las experiencias, permiten desarrollar expectativas sobre la disponibilidad y seguridad de
las figuras de apego y podran afectar al modo en que se afrontan otras relaciones. As, el apego es
considerado ms como un logro fundamental en nuestro desarrollo que como una adaptacin infantil.
Hay que tener en cuenta que en los a. 50 se tenda a identificar a la madre como figura principal de apego,
mientras que la actitud actual admite que cualquiera que atienda a un beb prolongada y solcitamente es
susceptible de convertirse en su figura de apego.
2. APROXIMACIN HISTRICA AL ESTUDIO DEL APEGO
La teora conductista de la REDUCCIN DEL IMPULSO afirmaba que el afecto entre madre e hijo se debe
a la asociacin que el beb establece entre la madre y la reduccin de necesidades primarias, en especial la del
hambre; as, el adulto se convertira en un estmulo placentero y agradable.
Por su parte, Spitz concluy que bastaban seis meses de buena relacin con la madre para que su separacin
produjera depresin anacltica, que se produce en el nio por la prdida de la persona con la cual ha
establecido un vnculo afectivo. Tambin investig las anomalas que mostraban los nios criados en
instituciones que presentaban condiciones deficitarias de cuidado y afecto, ya que muchos aparecan postrados
en camas, inexpresivos y pasivos, padeciendo lo que el autor calific como sndrome de hospitalismo.
No obstante, el ambiente adecuado para el surgimiento de una potente teora sobre el apego se producira tras
una serie de descubrimientos en el mbito de la etologa.
2.1 APORTACIONES DESDE LA ETOLOGA
La etologa sostiene que la conducta social (CONDUCTAS DE FILIACIN) es tan beneficiosa para la
supervivencia que siempre presenta algunos aspectos innatos (ej: transcurrido el perodo crtico de la
impronta, estimado en 24 h. desde el nacimiento, las aves difcilmente desarrollarn conductas de
seguimiento hacia objeto paternal alguno; para muchos etlogos esta limitacin tiene sentido ya que, en
condiciones naturales, las cras que en este tiempo no hubiesen estado al amparo de su progenitor
posiblemente habran muerto).
Las c. de filiacin tambin han sido estudiadas en los primates. El matrimonio Harlow aisl a un grupo de
cras para instruirlas sin los refuerzos/castigos que pudieran dispensar las madres, comenzando a mostrar de
repente episodios de terror y conductas autocentradas o depresivas. En una ocasin los investigadores aislaron
a las cras en jaulas donde solo haba dos madres sustitutas, una de alambre y la otra de felpa y, aunque
ambas ofrecan comida, las cras mostraron preferencia por la de felpa, ya que siempre era a ella a quien
recurran cuando se sentan atemorizadas. Los Harlow concluyeron que si existe alguna conducta instintiva
en los monos, sta se dirige hacia la bsqueda de afecto y proteccin, y no de comida.
La investigacin social en los monos trata de explorar las desventajas de la DEPRIVACIN AFECTIVA: un
ao de total aislamiento social puede hacer que estos animales se muestren miedosos o indiferentes a las
relaciones sociales, mientras que aislamientos menos prolongados pueden potenciar conductas agresivas en la
adultez. No obstante, en el caso de cras cuidadas por otras o de periodos de aislamiento no mayores de tres
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meses, las posibilidades de un comportamiento social adecuado y de una maternidad o paternidad no
peligrosas aumentan significativamente.
2.2 EL APEGO EN EL SER HUMANO
A) Hiptesis propuestas por los psicoanalistas
En general defienden que la calidad de la interaccin madre hijo, por una parte, tiene un efecto decisivo en
el desarrollo posterior de la personalidad del sujeto y, por otra, proporciona la seguridad emocional necesaria
para la exploracin del medio ambiente y el desarrollo cognitivo.
En 1926, Freud public Inhibicin, sntoma y angustia, ensayo en el cual NO manifiesta ninguna
predisposicin a aceptar la existencia de respuestas primarias de seguimiento que fueran susceptibles de
establecer un vnculo entre la madre y el beb (el dolor es la verdadera reaccin a la prdida del objeto, y la
angustia la verdadera reaccin al peligro que tal prdida trae consigo).
Para Freud, el amor que surge del nio hacia la madre es debido a la necesidad satisfecha de alimento
(TEORA DEL IMPULSO SECUNDARIO) y al hecho de que ella estimula sus zonas ergenas. Sin embargo,
Freud no era un fiel defensor de esta teora ya que en aos posteriores manifest que no importaba la manera
de alimentar al nio ni el afecto recibido, ya que en todo caso el desarrollo infantil sigue un mismo camino.
En la misma lnea, Burlingham y Anna Freud realizaron un estudio con nios institucionalizados que
quedaron hurfanos al principio de sus vidas y llegaron a dos conclusiones:
a) Es en el segundo ao de vida cuando el apego del nio hacia la madre alcanza su pleno desarrollo.
b) Los nios se apegan incluso a madres que estn continuamente de mal humor y, a veces, se comportan
de manera cruel con ellos.
As, manifestaron que el nio siente la necesidad de un vnculo temprano con la madre de manera instintiva.
Por su parte, Klein manifiesta que la relacin que se establece entre el nio y su madre va ms all de la mera
satisfaccin de necesidades fisiolgicas; sin embargo, en una de sus ltimas publicaciones, por una parte hace
hincapi en la primaca del pecho y la oralidad y, por otra, expresa que el nio desde el principio tiene
conciencia de que existe algo ms (teora de un deseo primario de regreso al vientre materno).
Por ltimo, Spitz se adhiere plenamente a la teora del impulso secundario.
B) La teora etolgica de Bowlby
El razonamiento de Bowlby concuerda con los presupuestos etolgicos. Tras la segunda guerra mundial,
recibi el encargo de trabajar con nios afectados por problemas emocionales, todos ellos con el atributo
comn de unos malos o inexistentes vnculos familiares. Bowlby a la vez examinaba la evolucin de nios
que, debido a una larga hospitalizacin, permanecan mucho tiempo alejados de los padres; estos pequeos,
que ya haban construido un vnculo de apego, llegaban a atravesar tres fases del mismo: de protesta, de
inapetencia/indefensin y de desapego.
En 1958 expone su primera teora sobre el apego en la que subraya que el vnculo afectivo con la madre
responde a un hecho primario que tiene una importante funcin adaptativa. La desvalida infancia del beb
hace necesaria la creacin de un vnculo con la madre, o con quien acte como tal, que vele por la proximidad
fsica entre ambos; el vnculo se refleja en conductas que tienen por objetivo mantener el contacto con la
madre, las cuales varan en funcin del nivel de desarrollo del nio.
Bowlby tambin elabora un modelo en el que muestra cmo este vnculo se construye a partir de unos
primeros dispositivos que predisponen al beb hacia el contacto social (succin, llanto, sonrisa). Segn l,
la respuesta sensible del adulto hace posible que estas conductas se desarrollen hasta dar paso, en el segundo
ao de vida, a las conductas prototpicas de apego. En 1969, Bowlby profundiza en este modelo y se reafirma
en la idea de que el vnculo de apego acta como un sistema abierto que se retroalimenta en el otro y que
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reacciona en funcin de las circunstancias a las que se enfrenta (en este marco la alimentacin es solo una
conducta ms, no la clave de una relacin vinculante).
3. LA ORIENTACIN SOCIAL Y EMOCIONAL DEL BEB AL NACER
Prcticamente desde el momento del nacimiento, el beb exhibe ciertos mecanismos que solo tienen sentido si
hay otro que los interpreta. En este conjunto de adaptaciones sociales, la facultad expresiva del beb se ha
destacado como un elemento clave en la creacin de un marco comunicativo y afectivo con el adulto.
3.1 APUNTES SOBRE LAS EXPRESIONES EMOCIONALES
En La expresin de las emociones en los animales y en el hombre, Darwin plante que la expresin de
sentimientos bsicos (ira, alegra, miedo) mantiene un vnculo biolgico con dichos estados emocionales.
Esta unin se habra forjado durante la evolucin y explicara por qu culturas diferentes producen e
interpretan dichas expresiones de forma similar.
Ekman y Friesen realizaron un estudio que consista en que adultos fore de Nueva Guinea escuchasen en
primer lugar historias con importante carga emocional, para luego seleccionar de entre varias fotografas de
adultos europeos la expresin que ms se adecuase a la historia oda (y viceversa). La prueba se realiz con un
alto nivel de xito, y nicamente la discriminacin entre la expresin de miedo y la de sorpresa fue algo ms
costosa en ambas poblaciones.
Por otra parte, Eibl Eibesfeldt comprob que los nios afectados de ceguera congnita mostraban el mismo
repertorio de expresiones bsicas que los nios videntes, rechazndose la necesidad de un aprendizaje visual.
3.2 LA PRODUCCIN Y COMPRENSIN DE EMOCIONES BSICAS EN EL BEB
Son pocas las expresiones discriminadas que podemos observar en el recin nacido; a nivel muscular el
neonato puede realizar todos los movimientos faciales implicados en la expresin emocional, pero para
exteriorizar una emocin es necesario estar en disposicin de experimentarla y eso no ocurre desde el
nacimiento. Por esto, las expresiones faciales aparecern de forma progresiva.
Segn el modelo evolutivo de Lewis, en el momento del nacimiento el beb mostrara una vida emocional
bipolar ya que denota su angustia a travs del llanto y la irritabilidad, y su regocijo y placer con muestras
generales de satisfaccin y atencin (este modelo podra llegar a ser tripolar si considersemos la divisin en
trminos de satisfaccin, sufrimiento e inters).
Hacia el tercer mes de vida el beb comienza a desplegar emociones ms discriminadas y de carcter ms
social (ej: la sonrisa brota ahora en respuesta a estmulos sociales o conocidos, la tristeza es distinguible de la
expresin de malestar y el llanto empieza a ser una forma de reclamar la atencin). Tambin surgen los
primeros sntomas de indignacin, aunque la expresin de clera/enfado emerge de forma ms ntida entre el
cuarto y el sexto mes. La expresin de sorpresa no suele aparecer antes de los seis meses y requiere
comprender que se ha violado una expectativa, o que se cumple en la direccin de un descubrimiento; la
emocin de miedo es propia de los siete meses. As, hacia los ocho o nueve meses podemos observar en el
beb un amplio repertorio de expresiones emocionales.
Los datos sobre COMPRENSIN EMOCIONAL en bebs tambin refuerzan la posicin innatista de Darwin.
Estudios basados en el paradigma de habituacin (tema anterior) prueban que el tiempo de fijacin visual de
los bebs aumenta tras presentarles una expresin emocional nueva; no obstante, como sealan Pardo y
Martn del Campo, los estudios que utilizan estos mtodos no aseguran que el nio conozca el significado de
dichas emociones. En cambio, este conocimiento ms profundo se puso de manifiesto en el estudio de
Haviland y Lelwina, en el que se pidi a distintas madres que adoptaran delante de sus bebs (de solo 10
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semanas) la expresin y el tono de voz adecuado a tres emociones: alegra, tristeza y enfado. En todos los
casos, los nios respondieron de forma congruente.
En conclusin, es posible afirmar que ms all de las diferencias culturales o de edad, hay un conjunto
de expresiones bsicas que se reflejan en el rostro y que son compartidas universalmente.
4. FORMACIN DEL APEGO EN LA PRIMERA INFANCIA
En la formacin del vnculo de apego, el modelo evolutivo de Bowlby contempla cuatro fases:
FASE 1. Orientacin y seales sin discriminacin de figura (nacimiento 8/12 semanas): el beb
muestra su preferencia por estmulos sociales y reacciona ante las voces ms familiares, pero no hay
evidencia de que pueda reconocer a las personas. El ajuste social viene favorecido por pre
adaptaciones (llanto, imitacin, sonrisa refleja), y su evolucin depender de la reaccin del adulto.
FASE 2. Orientacin y seales dirigidas hacia una o ms figuras discriminadas (2/3 meses 6/7
meses): la sensibilidad del adulto favorece el inicia de las primeras seales verdaderamente sociales.
Es caracterstico que el beb comience a manifestar su inclinacin por algunas personas, pero an se
deja cuidar por desconocidos y no muestra muchas diferencias al tratar con diferentes personas.
FASE 3. Mantenimiento de la proximidad hacia una figura por medio tanto de la locomocin
como de seales (6/7 meses 24 meses): esta es la fase de apego propiamente dicha. Las respuestas
amistosas indiscriminadas se reducen y la bsqueda de la proximidad de la madre se hace patente.
Asimismo, es comn que el beb seleccione a unas pocas personas que se convierten en figuras de
apego subsidiarias a la madre. La crisis/angustia de separacin subraya lo difcil que es en esta etapa
separar al beb de sus figuras de crianza.
Hay que tener en cuenta que los distintos vnculos suelen organizarse en una jerarqua de apegos y
suelen responder a un estilo de apego (tendencia a comportarse de un modo determinado que
sobresale por encima de adaptaciones particulares).
FASE 4. Formacin de una asociacin con adaptacin al objetivo (desde los 24 meses en
adelante): las mayores posibilidades lingsticas del nio y su facultad de concebir a la madre como
un objeto persistente en el tiempo (nocin de permanencia) relajan su tendencia a seguirla. Algunos
autores informan de que en este momento las madres que explican a sus hijos las razones de su
separacin y el tiempo que sta va a durar obtienen reacciones ms serenas. En el segundo ao
tambin se iniciarn las primeras estrategias para tratar de influir en la conducta materna.
5. CLASIFICACIN DE LOS TIPOS DE APEGO
Mary Ainsworth propuso que, si bien en todas las culturas los nios muestran algn tipo de apego hacia sus
padres, hay diferencias en el carcter que ste adopta. Dise un procedimiento de observacin, llamado
SITUACIN EXTRAA, que permite estudiar las reacciones de los nios ante diferentes situaciones
amenazantes y as evaluar el grado de seguridad que el nio deposita en la madre. Se juega con dos motivos
antagnicos que, para la autora, eran el eje del apego: la bsqueda de proteccin y la necesidad de exploracin
del medio.
Episodio
Uno
Dos
Tres
Cuatro
EPISODIOS EN LA SITUACIN EXTRAA DE AINSWORTH

Personas presentes
Duracin
Acontecimientos
Madre y nio
30 sg.
El experimentador introduce a la madre y al nio en la sala
y se va.
Madre y nio
3 min.
La madre se sienta mientras el nio juega con los juguetes.
Madre, nio y extrao 3 min.
El extrao entra, se sienta y habla con la madre.
Extrao y nio
3 min. o menos La madre se va de la sala. El extrao responde a las
iniciativas del beb y trata de calmarlo en caso de que se
enfade.
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Cinco
Madre y nio
3 min. o ms
Seis
Siete
Ocho
Nio solo
Extrao y nio
Madre y nio
3 min. o menos
3 min. o menos
3 min.
La madre vuelve, saluda al nio y si es necesario le

consuela.
La madre se va de la sala.
El extrao entra en la sala e intenta consolar al nio.
La madre vuelve, si es necesario lo consuela e intenta que
el nio vuelva a interesarse por los juguetes.
TIPOS DE APEGO SEGN AINSWORTH (ESTUDIO SOBRE NIOS DE CLASE MEDIA

NORTEAMERICANA)
Tipos de apego y porcentaje
Caractersticas
Seguro (65%)
El nio disfruta de sus juguetes en presencia de la madre, pero detiene su
exploracin cuando ella abandona la sala; as, el nio se alegra de la
proximidad de la madre y tiende a saludarla cuando regresa.
Este apego es el que expresa con ms claridad un equilibrio ptimo entre la
exploracin del entorno y la bsqueda de seguridad, siendo el vnculo que
mejor refleja la confianza del nio en el adulto y que se asocia a mayores
probabilidades de una adecuada competencia social futura.
Estos nios no dan seales de ansiedad ante la salida de la madre y tienden a
Inseguro Evitativo/evasivo
(20%)
ignorarla o evitarla cuando regresa. As, su reaccin no es muy distinta a la
que muestran ante el extrao y los nico signos de disgusto surgen cuando
se les deja solos.
Resistente/ambivalente Los nios exhiben un alto nivel de ansiedad incluso en compaa de la
(15%)
madre. Su abandono de la sala es contestado con gritos y protestas, y cuando
ella vuelve se muestran muy enfadados. Por lo tanto, hay una ambivalencia
entre una tendencia a buscar su proximidad y otra opuesta a rechazarla.
Main y Solomon describieron un cuarto tipo, el apego desorganizado/desorientado, caracterizado por un

comportamiento del nio inestable y contradictorio y que no parece responder a ninguna organizacin lgica.
Este patrn lo suelen presentar nios que han sufrido alguna experiencia de maltrato. Este apego parece ser el
ms daino, ya que se ha relacionado con peores consecuencias en el futuro.
Por otra parte, Chisholm puntualiza que todos los tipos de apego podran interpretarse como respuestas
adaptativas dependiendo de la situacin. Igualmente, segn Clarke Steward y Thompson, hay ciertas
discrepancias en la interpretacin del comportamiento evitativo, ya que se ha planteado que este perfil podra
reflejar cierta costumbre con las situaciones de encuentros y desencuentros y no necesariamente una falta de
vnculo; con respecto a esto tambin se ha cuestionado la impasibilidad inherente al tipo evitativo al
observarse que estos nios responden a la macha de la madre con una elevacin cardaca similar a la que se
registra en nios con apego seguro.
Los tipos de apego guardan relacin con las distintas culturas en que tiene lugar la crianza (ej: los bebs de
sociedades tradicionales suelen tender a un apego seguro, mientras que en algunas sociedades occidentales se
promueven tambin los apegos evitativos con el fin de fomentar la independencia de los ms pequeos); todo
ello puede ser un buen ejemplo de cmo el MACROSISTEMA (contexto social global en que se desarrolla la
persona, con las consiguientes influencias que se ejercen sobre la conducta en relacin a los factores
ideolgicos, polticos, econmicos, religiosos, etc.) puede influir en el mbito familiar.
6. FACTORES QUE AFECTAN A LA FORMACIN DEL VNCULO DE APEGO
En general, suele admitirse que el perfil del beb influye en su crianza, sobre todo cuando ste presenta algn
rasgo infrecuente (ej: los bebs muy apticos o muy excitables suelen tener mayores posibilidades de que su
cuidador o tienda a ignorarlos o a responder con exasperacin).
Victoria M Cassani

Bowlby explicaba que si bien tanto madre como hijo aportan a la relacin variables biolgicas y
temperamentales, solo ella incorpora elementos de su historia previa, sus valores culturales y sus expectativas
de crianza.
As, Moss estudi el modo en que las madres responden al llanto de su hijo, comprobando que correlacionaba
con el tipo de ideas sobre la crianza expresadas tres aos antes; tambin David y Appell detectaron que los
nios siempre responden a las iniciativas de sus madres mientras stas les corresponden en funcin de su
propia idiosincrasia. Por su parte, Marrone sealaba que cada patrn de conducta tiene caractersticas
definidas en la interaccin diaria madre hijo; la respuesta sensible de la madre durante el primer ao de
vida del beb es el mejor predictor de la seguridad del apego del nio, mientras que la actitud cortante y la
conducta de rechazo predicen un patrn de conducta evitativo. Por su parte, los nios ambivalentes suelen
tener madres inconstantes que tienden a desalentar la autonoma y la independencia.
En general, son las relaciones marcadas por la sensibilidad del adulto las que conducen con mayor
probabilidad a un vnculo de apego firme, entendiendo por sensibilidad la habilidad del adulto para
responder de forma contingente y con la intensidad y cualidad adecuadas a las seales y demandas del beb.
No obstante, esto no implica que no haya errores en la interaccin, ya que stos pueden fomentar la habilidad
del pequeo para reorganizar su interaccin y afrontar la incertidumbre o la frustracin.
7. LOS ELEMENTOS DEL VNCULO DE APEGO
Las manifestaciones conductuales del vnculo de apego son:
Bsqueda de la proximidad con la persona de apego.
Resistencia a la separacin con sntomas de angustia ante la prdida de la figura.
Intentos por mantener un contacto sensorial privilegiado con la figura de apego.
Uso de la figura de apego como apoyo desde el que poder explorar el mundo fsico y social.
Bsqueda de refugio y bienestar emocional en los momentos de tristeza, temor o malestar.
El vnculo afectivo posee un marcado carcter emocional, pero tambin tiene un componente mental conocido
como MODELO INTERNO DE TRABAJO (MIT), que consiste en la construccin de un modelo interno por
el que se representa la relacin vinculante y recoge el grado de confianza y disponibilidad que el beb ha
percibido en los otros. Una caracterstica es su capacidad para generar expectativas sobre el futuro, as como
para filtrar e integrar la informacin nueva, ayudando al nio a dotar de significado a la realidad (ej: un
modelo de apego seguro har creer al nio que la persona amada estar siempre accesible).
Se tiende a asumir que los modelos internos son dinmicos y estn en continuo crecimiento en funcin de las
relaciones afectivas que se tengan, pero la representacin original de la relacin vinculante actuar de base
para futuras interpretaciones. La razn fundamental es que los modelos mentales tienden a operar de modo
inconsciente, lo que supone que las interpretaciones resultantes pueden estar sesgadas, tendiendo a perpetuar
un modelo de relacin del que el sujeto ni siquiera es completamente consciente. As, no podemos hablar de
un determinismo absoluto de las experiencias tempranas, pero quiz s de un primer sesgo en la forma
de percibir las relaciones con los otros (ej: nios maltratados que posteriormente han sido adoptados por
familias nuevas no se han adaptado de primeras a su nueva experiencia, ya que el modelo de rechazo anterior
sigue presente).
8. ESTABILIDAD DEL VNCULO DE APEGO
Para algunos, el primer apego suscita un modelo interno capaz de condicionar las restantes situaciones;
alternativamente, el apego tambin es considerado un sistema flexible y adaptativo, entendiendo que los
modelos internos de relacin son mltiples y revisados continuamente debido a la necesidad de adaptacin a
una realidad cambiante.
Victoria M Cassani

Soufre ha sido uno de los defensores del MODELO DE CONTINUIDAD. Segn l, los nios con apegos
inseguros tienden a generar hostilidad en los dems, lo que incita a los otros a reaccionar con agresividad,
confirmando as el modelo original del nio. A la par, los nios con apego seguro suelen escoger como
compaeros a quienes confirman sus expectativas de apoyo mutuo, lo que igualmente perpeta su modelo de
relacin.
En realidad, los indicios de continuidad en los modos de relacin son muchos y variados, llegando a darse
correlaciones entre el apego en los primeros aos y el estilo de apego en las relaciones amorosas. La
acumulacin de datos ha fomentado la teora de que los nios con apego evitante sern en el futuro adultos de
contacto fro, mientras que los ambivalentes sern con mayor probabilidad adultos emocionalmente
inestables.
A pesar de lo anterior, tambin son numerosos los estudios que encuentran que los tipos de apego cambian en
funcin de experiencias significativas. Lamb enfatiza que cualquier cambio que afecte de forma severa y
constante a las formas de relacin podra ocasionar cambios en el apego de los hijos (ej: Thompson confirm
que en las clases sociales ms bajas hay mayores probabilidades de que el apego seguro mude hacia formas
inseguras). Igualmente destacan las evidencias sobre cambios en el tipo de apego tras acontecimientos que
afectan a las condiciones de cuidado de los nios (ej: divorcio, cambio de residencia, llegada de otro
hermano). A su vez, se da especial importancia al vnculo de apego que se establece con la pareja (ej: si sta
ofrece condiciones de confianza, es probable que un estilo de relacin inseguro acabe mudando a favor de otro
basado en condiciones ms sanas).
Ante estos hechos, quizs la posicin ms sensata sea considerar que el apego tiende a ser estable pero, a la
vez, susceptible de cambiar si las condiciones as lo demandan.
Victoria M Cassani

TEMA 5: El desarrollo de la capacidad de representacin
1. INTRODUCCIN
Los hombres construyen representaciones de la realidad que les permiten actuar sobre ella y prever lo que va a
suceder. En el plano de las representaciones resulta posible colocar simultneamente lo que ocurre de manera
sucesiva, sirven de soporte para comparar y establecer relaciones entre sucesos pasados, presentes y futuros, y
permiten evocar lo que ya ha ocurrido y anticipar lo que puede pasar.
Para Piaget, la FUNCIN SIMBLICA/SEMITICA es la capacidad de representacin que permite utilizar
smbolos y signos que cuentan con significantes (sustituye al significado, est en su lugar) y significados
(aquello designado por el significante) diferenciados. Esta capacidad se manifiesta a travs de cinco tipos de
conductas que constituyen los vehculos de la representacin: la imitacin diferida, la imagen mental, el
lenguaje, el dibujo y el juego.
2. LAS DISTINTAS ACEPCIONES DE REPRESENTACIN
Lo que Piaget considera representacin es el estudio de esa capacidad de representar y de los vehculos por
medio de los cuales se lleva a cabo y que constituye ese primer sentido de representacin.
No obstante, tambin se habla de representacin para referirse a los modelos de la realidad que los sujetos
construyen, al conocimiento que forman sobre el mundo. En esta acepcin se trata de la codificacin de los
contenidos del conocimiento, de las formas en que se organizan dentro del sistema cognitivo del sujeto.
En el contexto de describir e intentar explicar el desarrollo humano se adoptar un enfoque evolutivo,
desgranando cmo surgen y se van transformando tanto la capacidad de representacin como las
representaciones en s. Por el contrario, muchos psiclogos cognitivos defienden que existe representacin
desde el momento del nacimiento, incluyendo todos los conocimientos de que dispone el sujeto, su
categorizacin del mundo y la comprensin del espacio y de los acontecimientos.
3. LOS ANTECEDENTES DE LA REPRESENTACIN
La representacin hay que verla en conexin con todas las actividades de extraccin e interpretacin de la
informacin que el ambiente nos proporciona. Pese a que la representacin en sentido estricto requiere el
empleo de significantes diferenciados de significados, en realidad es el resultado de un proceso que reconoce
antecedentes en el desarrollo.
Piaget admite durante el perodo sensorio motor la presencia de una CAPACIDAD DE
REPRESENTACIN DE NDICES Y SEALES (ej: el nio que reconoce un sonajero, cosa que consigue
por medio de la aplicacin de sus esquemas al objeto, tiene alguna representacin de ese sonajero pero sta
solo parece producirse en presencia del mismo y no permite una evocacin en su ausencia).
Durante este periodo el nio ha ido extrayendo regularidades del devenir de las cosas, lo que le permite saber
cmo se van a desarrollar los acontecimientos (ej: cuando le visten con prendas de abrigo anticipa que va a
salir a la calle); eso supone ya una cierta representacin del desarrollo de los acontecimientos, pero sigue
dependiendo directamente de la recepcin de estmulos inmediatos relacionados con lo que va a suceder.
Hacia el segundo o tercer estadio del perodo sensorio motor, el nio empieza a ser capaz de reconocer
situaciones a partir de tan solo un aspecto de la situacin (ej: el nio que est llorando porque tiene hambre,
anticipa que van a darle de comer cuando escucha que se abre la puerta de la habitacin). Poco a poco va
siendo capaz de identificar los objetos a partir de un pequeo fragmento visible de los mismos; no obstante,
an no dispone de una autntica representacin ya que sta se dar cuando el significante y el significado sean
diferentes, y hasta ahora el significante solo es una parte del significado.
Victoria M Cassani

Por otra parte, la imitacin desempea un importante papel en la gnesis de esta capacidad representativa, y el
nio va a utilizar representaciones motoras antes de utilizar otras ms abstractas (ej: un nio que intenta abrir
una caja de cerillas empieza a abrir y cerrar la boca, representando el movimiento de apertura de la caja).
Hacia el final del perodo sensorio motor, en el sexto estadio, empieza a manifestarse la capacidad de
utilizar medios simblicos para referirse a las cosas o a las situaciones, sin necesidad de actuar sobre ellas
materialmente. La manifestacin ms evidente de estas posibilidades es su capacidad para comunicarse con
los dems mediante gestos o palabras, adems de la realizacin de otras actividades (ej: el nio empieza a
llevar a cabo como juegos y fuera de su contexto habitual cosas que antes solo haca en serio, como
comportarse como si durmiese o hacer que como algo que no existe). Tambin comienza a imitar en diferido.
Lo caracterstico de todas estas actividades, que globalmente podemos denominar representacin, es
que por su intermedio, en vez de actuar directamente sobre un objeto, podemos servirnos de algo que lo
sustituye y que podemos llamar significante (lo que significa), que est en lugar del significado (aquello
que designa). En vez de actuar materialmente sobre la realidad puede hacerse tambin de forma simblica,
permitiendo al nio distanciarse cada vez ms de la situacin presente y abrirse hacia mundos alejados en el
espacio o en el tiempo, o incluso hasta ficticios.
4. DIVERSOS TIPOS DE SIGNIFICANTES
Piaget establece una clasificacin de los tipos de significantes de acuerdo con su grado de conexin con lo que
designan, apoyndose en las ideas de Saussure (considerado el padre de la lingstica estructural).
NDICES/SEALES: significante y significado no estn diferenciados, sino que el significante es un
trozo, una parte, un aspecto, una consecuencia o algo que va unido al significado; as, interpretamos
algo a partir de un elemento de la propia situacin (ej: la presencia de humo nos hace suponer que se
ha producido un fuego, la existencia de ruidos en la habitacin contigua nos hace presumir que hay
alguien en ella, etc.). En sentido estricto, su interpretacin no constituye una manifestacin de la
capacidad de representacin, pero s un primer paso hacia ella.
SMBOLOS: el significante es independiente del significado aun guardando una cierta conexin con
l, una relacin motivada; as, el smbolo guarda una mayor distancia con lo que designa que la seal
(ej: el dibujo de una casa es un smbolo de la casa, la indicacin de una lnea ondulada en una
carretera indica la prxima presencia de una curva, etc.). Por otra parte, el juego simblico infantil
tambin se caracteriza por la utilizacin de smbolos (ej: el nio que cabalga sobre un palo lo est
utilizando como smbolo de un caballo).
A veces la conexin es ms indirecta (ej: Dama de la Justicia; la justicia est representada por medio
de una mujer con los ojos tapados que lleva una balanza y una espada en las manos), siendo la
relacin en estos casos ms metafrica.
Los smbolos pueden ser individuales o colectivos y, en muchos casos, al estar motivados se
reconoce fcilmente aquello que estn designando.
SIGNOS: significantes que son completamente arbitrarios que se han establecido mediante una
convencin o que son producto de un largo proceso histrico de tal manera que ya no existe ninguna
relacin clara entre significante y significado. As, con respecto al lenguaje o su representacin
grfica, el lenguaje escrito, las palabras que no son onomatopeyas (en donde existe una relacin
motivada entre significante y significado) constituyen significantes arbitrarios. Ocurre lo mismo con
los signos matemticos (ej: no existe relacin entre una x y la accin de multiplicar).
Por ser vehculos de comunicacin interpersonal los signos necesitan ser colectivos ya que, como
son arbitrarios, si no fueran compartidos no podran ser entendidos por los dems.
Victoria M Cassani

Hay un continuo de relacin entre significante y significado que va de los ndices y seales a los signos, pero
tambin hay casos intermedios que pueden situarse entre uno y otro (ej: muchos de los smbolos o signos que
se utilizan en los planos de arquitectura tienen un carcter que puede llevar a situarlos entre los signos o los
smbolos porque su relacin con lo que designan es ms o menos estrecha).
5. LAS DIFERENTES MANIFESTACIONES DE LA FUNCIN SEMITICA
Estas manifestaciones surgen casi a la vez hacia el final del periodo sensorio motor y permiten utilizar
medios simblicos para designar las cosas, la evocacin y la anticipacin de situaciones, actuar sobre la
realidad y transformarla de manera simblica, y todo ello mediante el empleo de significantes diferenciados
de los significados (smbolos y signos).
Imitacin diferida
Juego simblico
Imgenes mentales
Dibujo
Lenguaje
Imitacin en ausencia del modelo, que pone de manifiesto la existencia de modelos

internos de lo que se est imitando.
Se producen situaciones de una manera simblica, dando un significado a elementos de la
situacin y utilizando smbolos dentro de ella.
Son representaciones de una situacin que no se reducen a las huellas que deja la
percepcin, como una imitacin diferida e interiorizada.
Supone la utilizacin de una imagen interna, de tal manera que el nio reproduce ms lo
que sabe del objeto que lo que ve.
La utilizacin de signos arbitrarios que sirven para designar objetos o situaciones.
6. LA IMITACIN DIFERIDA
Para Piaget la imitacin en presencia del modelo es una prefiguracin de la representacin y constituye una
especie de representacin en actos materiales pero no en pensamiento; as, la imitaciones lo que hace posible
el paso de la actividad sensorio motora a la representacin.
Por contrapartida, hacia el final del p. sensorio motor y con el surgimiento de la imitacin diferida, la
representacin en acto deja de ser una copia directa, se separa de su contexto y por tanto se convierte en un
significante diferenciado del significado. A partir de aqu la imitacin se independiza del modelo imitado y se
va haciendo ms compleja, ligada a los progresos en el desarrollo intelectual. Por otra parte, el juego
simblico y la imitacin permanecen estrechamente unidos y siguen coexistiendo en actividades que realizan
los adultos (ej: representaciones mmicas teatrales).
7. LAS IMGENES MENTALES
Las imgenes mentales son un tipo de representacin interna que no tiene un correlato exterior; todos tenemos
la experiencia de utilizar imgenes mentales visuales, auditivas, gustativas y olfativas.
Se trata de algo interno que nos queda cuando no tenemos delante la situacin y que podemos evocar, pero
son algo ms que las huellas que deja la percepcin e implican todo el conocimiento que el sujeto tiene acerca
de dicha situacin.
Hay dos tipos de imgenes: las REPRODUCTIVAS sirven de gua para realizar muchas actividades (ej:
buscar un libro cuyo aspecto conocemos), mientras que las ANTICIPADORAS nos permiten anticipar el
resultado de nuestras acciones (ej: pensar en cmo sera el saln si cambiramos los muebles de sitio).
Las imgenes son el vehculo de la representacin ms difcil de estudiar porque no podemos llegar a ellas
directamente. As, se estudian de manera indirecta a travs del dibujo o de descripciones verbales, o mediante
tareas que requieren su empleo y facilitan o dificultan su aparicin.
Algunas investigaciones han puesto de manifiesto que las imgenes comparten caractersticas con los objetos
que representan (ej: cuando se pide a los sujetos que busquen una propiedad de un animal en una imagen
pequea formada a partir de una figura tambin pequea, les resulta mucho ms difcil que cuando lo tienen
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que hacer en una imagen formada a partir de una figura grande). Las imgenes actan de manera distinta que
la informacin verbal y hay datos que parecen apoyar la idea de que la manipulacin de las imgenes se
parece ms al examen directo de los objetos que al del lenguaje.
Besiach y Luzzatti estudiaron sujetos que haban sufrido un dao cerebral en la regin parietal del hemisferio
derecho y que desarrollaban una negligencia visual en el lado izquierdo. Solicitaron a una paciente que
imaginara que se encontraba en una plaza que conoca bien antes de experimentar la lesin y se le solicit que
describiera lo que vea en la imagen, mencionando nicamente las cosas que estaban a la derecha. Se le
pidi que cambiara mentalmente de posicin y que se situara en el extremo opuesto de la plaza, describiendo
las cosas que estaban a su derecha y que haba ignorado previamente. Esto indica que el dao cerebral
afectaba lo mismo a la percepcin que a las imgenes, y que la imagen no es una huella de la
percepcin, sino que es como la propia percepcin; si se tratara solo de una huella esos sujetos hubieran
debido verlo todo puesto que lo conocan anteriormente, pero se comportaban como si lo estuvieran viendo en
ese momento. Visto as, las imgenes no son residuos que deja la percepcin, sino que parecen analizarse
como una percepcin real. Podra parecer que existe un modelo mental completo que se explora en el
momento en el que solicita la formacin de la imagen.
Piaget, por su parte, define la imagen mental como una imitacin interiorizada y diferida. As, Piaget e
Inhelder se oponen a la idea de que las imgenes derivan de la percepcin y sostienen que son el
resultado de la actividad del sujeto.
Una razn es que, desde el punto de vista neurolgico, la evocacin interna de un movimiento
desencadena las mismas ondas elctricas tanto en el cerebro como musculares que la ejecucin del
movimiento, por lo que podra considerarse como un bosquejo del mismo (ej: cuando se pide a un
sujeto que, con los ojos cerrados, evoque una mesa redonda, se observan bosquejos de movimientos
circulares en el ojo).
Otra razn es que si las imgenes provinieran de la percepcin deberan existir desde el nacimiento y
sin embargo no se manifiestan hasta ms adelante (de hecho, las imgenes de los nios se encuentran
muy ligadas al nivel de desarrollo intelectual, por lo que podra decirse que el nio forma imgenes de
las cosas o situaciones segn las entiende).
Por lo tanto, las imgenes contienen ms material que la de una simple percepcin y hacen intervenir
tanto a sta como a la motricidad.
8. EL DIBUJO INFANTIL
En sus comienzos el dibujo surge de la actividad motora, como una prolongacin de ella, y los primeros
dibujos se limitan a reproducir movimientos de la mano que dejan una huella (ej: movimientos de zig zag,
circulares, ondulaciones). Con ello el nio imita movimientos y pronto imitar tambin los objetos o
personas que le rodean. As, el dibujo es una forma de imitacin de la realidad y por ello guarda un gran
parentesco con la imitacin diferida.
Sus relaciones con las imgenes mentales son tambin muy estrechas: mientras que stas son imitaciones
interiorizadas, el dibujo es una imitacin exteriorizada realizada por el propio sujeto.
Con respecto al lenguaje, el nio ms pequeo prefiere describir la realidad mediante el dibujo que mediante
la expresin escrita, que todava no domina, pero ambas actividades exigen un dominio motor muy parecido.
Ferreiro defiende que en los comienzos del descubrimiento del sistema de escritura, los nios no distinguen el
dibujo de sta; la diferenciacin entre lo icnico (el dibujo que se asemeja al objeto que representa) y lo no
icnico (las marcas grficas que guardan una relacin arbitraria con lo representado) sera un primer paso en
la alfabetizacin.
El dibujo tiene un componente motor muy importante, ya que con l se puede mejorar notablemente la
motricidad fina. Tambin tiene un componente cognitivo que hace que refleje muy bien la comprensin que
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el nio tiene de la realidad, su representacin espacial y cmo concibe las cosas. Igualmente, el aspecto
afectivo es muy destacado ya que el nio representa en el dibujo aquello que le interesa, que le preocupa o
que desea. Tambin busca que los dibujos sean bellos, lo que pone de manifiesto su componente creativo.
El dibujo tiene adems una caracterstica que lo diferencia de otras actividades infantiles, pues es la nica
produccin material del nio; es la posibilidad de dejar una huella, de tener una influencia sobre el medio
que le rodea.
Para el nio el dibujo constituye una actividad importante, pero su realizacin y su desarrollo dependen
mucho de las posibilidades que la cultura en que crece le proporciona para llevar a cabo sus dibujos; as, si
nosotros suministrsemos al nio otros materiales adems del papel y el lpiz, sus formas de representacin
material de la realidad seran distintas.
Con respecto al estudio de los dibujos infantiles, Sully (muy influido por el evolucionismo), basndose en
dibujos de personas y animales, establece un sistema de tres estadios: el de los garabatos sin forma, el del
esquema lunar de la cara humana y el del tratamiento ms sofisticado de las figuras humanas y animales.
Seal adems que la evolucin de los dibujos tiene analogas sorprendentes con la evolucin orgnica.
La influencia del evolucionismo llev tambin a subrayar la similitud entre los dibujos de hombres primitivos
y los dibujos infantiles.
En estudios recientes se aprecia la tendencia a ocuparse no solo de los dibujos producidos, sino del proceso de
elaboracin.
8.1 LAS ETAPAS DEL DIBUJO
Luquet comenz por establecer que el dibujo infantil es fundamentalmente realista, tanto por la naturaleza de
sus temas como por sus resultados (los nios se interesaban ms por las formas de vida que por las formas
bellas). Este autor distingue varias fases, cada una con un tipo especial de realismo: el realismo fortuito, el
realismo frustrado, el realismo intelectual y el realismo visual.
Hay que tener en cuenta que, pese a la posibilidad de establecer fases, la evolucin del dibujo no es lineal sino
que se producen avances y retrocesos, debidos en muchos casos a la dificultad de la propia tarea.
A. El realismo fortuito
Los primeros dibujos de los nios se conocen como garabatos, lneas que reproducen los movimientos que se
estn explorando, trazos rectos o curvos, que se repten una y otra vez.
Pronto empiezan los nios a encontrar semejanza entre sus dibujos y la realidad o incluso tratan de plasmar
sta. Al principio, cuando se les pregunta qu es lo que han hecho, pueden contestar que nada o que es un
dibujo. No obstante, en cuanto notan una analoga entre su dibujo y un objeto real pasan a considerarlo como
una representacin de l; el parecido es entonces casual o fortuito, pero el nio se lo toma en serio y a veces
incluso intenta mejorarlo.
As, se pasa de una situacin no intencionada a otra intencionada, siendo este proceso a veces muy
rpido.
B. El realismo fustrado
El nio comienza intentando dibujar algo preciso, pero su intencin se estrella con obstculos que le impiden
lograr el resultado que desea. Uno de estos obstculos es su control motor, y otro es el carcter limitado y
discontinuo de la atencin infantil (el nio solo reproduce algunos detalles del objeto que representa, o a veces
solo incluye aquellos elementos que le parecen ms importantes, pudiendo representarlos mucho ms grandes
sin guardar las proporciones con otros elementos).
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En esta etapa aparecen los CEFALPODOS/CABEZUDOS, primera representacin de la figura humana que
consiste en una forma circular de la que salen directamente brazos y piernas, sin que el tronco tenga
importancia.
Segn Luquet, el rasgo ms importante de esta etapa es la INCAPACIDAD SINTTICA, que se pone de
manifiesto en lo referente a las proporciones, a la disposicin de los elementos o la orientacin de stos (ej: las
cosas que tienen que estar juntas aparecen separadas, la boca figura encima de la nariz, etc.).
C. El realismo intelectual
El realismo del nio no es de tipo visual, sino intelectual. ste no dibuja lo que ve, sino lo que sabe del
modelo. Esta fase puede considerarse como la ms representativa de los dibujos infantiles. Esta
representacin se consigue mediante:
TRANSPARENCIA: dibujar aquellas cosas que estn ocultas haciendo que lo que las tapa sea
transparente (ej: el pollo dentro de un huevo, el beb dentro de una embarazada, el cuerpo visible a
travs de la ropa). Son muy frecuentes las representaciones de casas en las que se ve el interior.
ABATIMIENTO: proyeccin del objeto sobre el suelo (ej: casas en las que la fachada se presenta de
frente mientras que el interior de las habitaciones se representa desde arriba).
El cambio de enfoque aparece muy frecuentemente en la representacin de los seres vivos (ej: los pies suelen
estar de perfil mientras que el cuerpo se ve de frente). Podra decirse que en este estadio se da un exceso de
sntesis, ya que el nio quiere mantener todos los puntos de vista posibles.
D. El realismo visual
A partir de los ocho o nueve aos, el nio empieza a tratar de representar la realidad tal y como la ve. Para
ello, intenta utilizar las reglas de la perspectiva y de atenerse al modelo. A partir de aqu, muchos nios dejan
de dibujar pues se perciben como poco hbiles al juzgar que su aproximacin al modelo no es del todo
adecuada.
9. EL LENGUAJE
El lenguaje verbal surge a la par que las otras manifestaciones de la funcin semitica y suele tratarse como el
paradigma de la capacidad simblica de la especie humana por su potencia como herramienta para transformar
la realidad en trminos no materiales. Se caracteriza por el uso de signos, por tanto en el lenguaje verbal la
relacin entre significante y significado es arbitraria y su distancia, mxima.
10. EL JUEGO
El JUEGO SIMBLICO va a ser de enorme importancia y va a ocupar mucho tiempo del nio entre los dos y
los seis aos aproximadamente.
En el perodo sensorio motor hay un juego de ejercicio o juego motor, pero lo que surge durante el segundo
ao de vida es novedoso por su carcter simblico. Piaget seala que, en su inicio, el juego simblico est
muy ligado a la imitacin diferida (ej: pudo observar cmo su hija jugaba a que dorma mientras se rea, por lo
que se observa una imitacin diferida de la situacin de dormir, pero tambin hay un juego simblico pues la
nia hace como que duerme con expresin de evidente placer).
Son interesantes los episodios en los que el personaje, que puede ser un mueco, realiza las actividades que el
nio tiene miedo de hacer, que no quiere hacer o que no le gustan.
A partir de los cuatro aos se observan progresos muy considerables en la complejidad de los juegos,
producindose una representacin de la realidad ms exacta. Cobran cada vez ms importancia los juegos
colectivos, y tiene particular inters la reproduccin de situaciones sociales en las cuales los nios ponen en
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ejecucin guiones, que son esquemas de esas situaciones sociales. Se debe destacar que los nios tienen
conciencia de que se trata de un juego, y suelen dar muestras de que estn jugando o indicadores de que ha
termina la representacin.
En el juego simblico los objetos ocupan un lugar importante (ej: una botella puede representar un mueco).
En el transcurso de la representacin, las funciones que los protagonistas desempean pueden tambin
cambiar de un momento a otro; no obstante, en estos cambios se suele respetar el sexo, lo cual tiene inters
para pensar cmo se construyen los estereotipos de gnero.
Los contenidos del juego pueden estar tomados del mundo circundante, de actividades que realizan los adultos
o de programas de TV, pero la manera de desarrollarlos sigue una pauta que tiene mucha relacin con la edad.
As, este juego de representacin favorece mucho sus interacciones sociales y sirve para la resolucin de
conflictos, al permitir expresarlos de manera simblica; a travs del juego, el nio manifiesta sus
sentimientos, sus deseos y su relacin con la realidad. Como dice Bruner, el juego le sirve para practicar sin
riesgo y le permite realizar un incontable nmero de veces las mismas actividades. Algunas autores destacan
tambin que en el juego simblico se puede rastrear la gnesis de la ficcin y que constituye la mejor ventana
para acceder a la capacidad imaginativa de los nios.
A partir de los 7 aos aprox. el juego simblico se hace ms complejo y va unido a la utilizacin de disfraces
o de representaciones teatrales, y en las nias domina el juego con muecas.
10.1
CARACTERSTICAS DEL JUEGO
El juego en sus distintas variantes es propio de la actividad humana, comienza muy pronto y perdura a lo largo
de toda la vida. En todas las actividades de juego, quienes las realizan encuentran un placer claro en
ejecutarlas y lo hacen por la satisfaccin que les produce. Se afirma as que una de las caractersticas ms
salientes es que su prctica constituye un fin en s mismo.
El primero que realiz un trabajo considerable sobre el juego fue el escritor alemn Karl Groos, quien public
dos libros (uno dedicado al juego de los animales y otro sobre el de los hombres). Segn su TEORA DEL
PRE EJERCICIO, el juego es necesario para la maduracin psico fisiolgica y es un fenmeno que
est ligado al crecimiento; as, consistira en un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones
necesarias para los adultos y que el nio ensaya sin la responsabilidad de hacerlas de una manera completa.
Los juegos motores le permiten desarrollarse desde el punto de vista fsico, y los simblicos para actividades
posteriores de carcter social.
Con respecto a los animales, cuanto ms avanzados estn en la escala biolgica mayor es el tiempo que
dedican al juego durante la infancia. Groos sealaba que los animales que presentan formas complejas de
adaptacin las consiguen practicndolas a travs del juego, adquiriendo de esta manera conductas importantes
para su supervivencia que permiten el control del propio cuerpo, la agilidad para perseguir la presa o las
competencias para luchar.
Para los animales, el juego proporciona medios de exploracin y adaptacin al ambiente, y por ello los que se
caracterizan por una conducta muy programada (ej: hormigas, abejas) no manifiestan comportamiento
ldico; por el contrario, los animales que alcanzarn en la etapa adulta una conducta ms flexible juegan ms.
As, los hombres juegan ms y durante ms tiempo que los dems animales; generalmente los animales en
condiciones naturales (lo que no viven en cautividad) dejan de jugar a la edad adulta, con la excepcin de las
madres que juegan con sus cras, pero los hombres continan jugando durante toda la vida.
Otra caracterstica de los seres humanos es que son los nicos animales que juegan de modo sostenido con
otras especies. Eso no se produce en otros animales, exceptuando algunas especies que comparten un mismo
hbitat, y en las que nunca llega a ser frecuente.
Para Freud, el juego est relacionado con la expresin de las pulsiones inconscientes, y el nio realizara a
travs del juego los deseos insatisfechos en la realidad.
Victoria M Cassani

Para Vygotski el juego es una actividad social en la cual gracias a la cooperacin con otros nios se
logran adquirir papeles que son complementarios del propio. Este autor seala que los objetos simblicos
cobran un significado en el juego a travs de la influencia de los otros.
Bruner sostiene que el juego est vinculado a la INMADUREZ con la que nacen los seres humanos y que es la
que les va a permitir producir una gran cantidad de conductas muy variadas que dan lugar a una adaptacin
flexible. Especula que durante esa etapa el juego permite que el organismo experimente con conductas
complejas concentrndose en la realizacin de la actividad, sin la presin de tener que alcanzar un
objetivo y minimizando las consecuencias de las propias acciones. Asimismo, el juego proporciona una
oportunidad para ensayar combinaciones de conductas que no seran intentadas en condiciones de presin,
teniendo adems la oportunidad de explorar los materiales o instrumentos.
Piaget defiende que el juego NO es una conducta diferente de las actividades no ldicas, sino que consiste
en una orientacin que acenta algunos caracteres de la actividad del organismo cuya adaptacin al
medio depende del equilibrio entre los mecanismos de asimilacin (que permite la incorporacin de la
realidad) y acomodacin (que permite la modificacin del organismo de acuerdo con las demandas de esa
realidad). En el juego se produce un predominio de la asimilacin, ya que el nio incorpora la realidad a sus
esquemas pero no se preocupa de acomodarse a esa realidad, sino que la modifica a su conveniencia, dando
lugar a lo que se llama ASIMILACIN DEFORMANTE: la realidad se somete a las necesidades y deseos del
nio, sin que ste tenga que someterse a las limitaciones que sta impone.
10.2
LOS TIPOS DE JUEGO
Piaget ha realizado una clasificacin que incluye los juegos de ejercicio (perodo sensorio motor),
simblicos (dominante entre los 2/3 y los 6/7 aos), de reglas (desde los 6 aos en adelante) y de construccin.
A. El juego de ejercicio
En los tres primeros estadios del perodo sensorio motor aparecen este tipo de juegos, que consisten en la
repeticin funcional de las acciones sensorio motoras que pierden su finalidad y se reiteran por el placer que
procuran al sujeto, dando lugar a una asimilacin funcional que permite consolidar los esquemas por su propio
funcionamiento (ej: ejercitar el esquema de succin fuera de la situacin de comer). En el cuarto estadio, por
ejemplo, el nio que ha aprendido a empujar un obstculo para alcanzar un objeto olvida este cometido y se
ocupa solo de separar el obstculo.
Los lmites entre el juego y la actividad con un propsito son muy dbiles, pero lo que predomina en las
acciones ldicas no es el resultado, sino el ejercicio de la actividad; se trata de las mismas actividades y lo
nico que cambia es su finalidad. La exploracin de un objeto puede dar lugar a juegos simplemente con ese
cambio de nfasis: el nio pierde inters por el objeto y se ocupa ms de su propia actividad, manifestando su
actitud ldica mediante la sonrisa, la risa, etc.
Se trata de un juego de carcter individual, pero a veces los nios tambin juegan con los adultos (ej: cu
c, palmas, etc.).
Un tipo de juego motor que practican los nios en aos posteriores es el JUEGO TURBULENTO, constituido
por actividades motoras que generalmente se realiza en grupo (ej: carreras, saltos, cadas, persecuciones).
Muchas formas de juego motor permanecen durante aos pero se van integrando dentro de otros tipos de
juegos, ya sean simblicos, ya sean de reglas. Los juegos de persecucin y de huida se sistematizan en juegos
de reglas que tienen un argumento con diferentes papeles (ej: policas y ladrones).
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B. El juego de reglas
Aunque el juego pueda tener un significado, es la propia estructura de las reglas y su seguimiento la que
determina el juego, o las que lo crean. Las reglas deben establecer no solo cules son las acciones
permitidas, sino tambin quin empieza y cmo termina el juego, quin gana y cmo se resuelven los posibles
conflictos que pudieran producirse entre los jugadores.
La participacin en juegos reglados tiene un papel relevante desde el punto de vista del desarrollo social
porque para poder jugar los nios tienen que cooperar entre ellos y, adems de ajustarse a las reglas, compiten
tratando de evitar que los otros ganen, lo cual obliga a ponerse en el punto de vista del otro tratando de
anticipar sus acciones y de evitar que las realicen.
En su libro El juicio moral en el nio, Piaget presenta una serie de estudios sobre las reglas del juego,
centrndose en dos aspectos: la PRCTICA DE LAS REGLAS (cules son las reglas que los sujetos utilizan
y cmo las utilizan) y la CONCIENCIA que tienen de stas y cmo entienden que deben someterse a ellas.
Este tipo de juegos forman parte de una cultura propia de los nios que se va transmitiendo de unos a otros,
con escasa participacin de los adultos. Por otra parte, los juegos de reglas se han prolongado en los deportes
que tienen un importante aspecto motor, pero que estn constituidos por reglas explcitamente codificadas.
C. Los juegos de construccin
Participan tambin del simbolismo ldico, pero consisten en juegos de habilidades y de creacin en los que
se reconstruye el mundo con unos pocos elementos y en los que las reglas son precisamente reproducir
el mundo (ej: hacer coches, aviones, edificios, personas, etc.). Muchas veces es un juego solitario, aunque
pueden tambin hacerse de forma cooperativa (ej: desde las piezas de madera o plstico que usan los ms
pequeos, hasta materiales ms precisos como el lego).
La capacidad de construccin est determinada por el desarrollo motor e intelectual y por el nivel de
habilidad, ya que este juego requiere el manejo de un modelo mental y una capacidad de representacin
avanzada, incluso cuando se est copiando un modelo.
A medida que el nio crece los distintos tipos de juego se entremezclan dando lugar a juegos de carcter
mixto; asimismo, hay juegos con el lenguaje que contribuyen a su adquisicin.
10.3
JUGUETES, JUEGOS Y JUEGOS DE ORDENADOR
Los juguetes para los nios en sus primeros meses de vida suelen ser objetos muy simples que desempean
ms bien la funcin de objetos para explorar, o sirven de apoyo o complemento para el juego de ejercicio.
Durante este tiempo el nio realiza un trabajo muy activo, pues tiene que ir descubriendo las propiedades de
los objetos y aprender a actuar sobre el mundo, por medio de informacin visual, tctil, auditiva y gustativa.
Todos los elementos que el nio utiliza durante esta etapa podran considerarse juguetes, aunque no entran a
formar parte de juegos sino de actividades de exploracin que contribuyen al desarrollo intelectual.
Una gran parte de juguetes que se fabrican se ofrecen para el desarrollo del juego simblico, pero no son
imprescindibles para l, ya que los nios se dedican justamente a utilizar unos objetos como smbolos de
otros; los juguetes ya construidos son tambin smbolos para utilizar en el juego, pero hechos especficamente
para ese uso (ej: una cocina de juguete es smbolo de una cocina).
Adems de este tipo de juguetes estn los juegos de mesa: la diferencia entre unos y otros radica en que a
muchos juegos de mesa resulta difcil o imposible jugar sin el material adecuado, mientras que el nio puede
explorar objetos o hacer juegos simblicos sin necesidad de utilizar los juguetes especialmente construidos
para ello.
Con los juegos de construccin el nio puede explorar propiedades fsicas complejas e incluso introducir
nociones numricas respecto al nmero de piezas, adems de perfeccionar nociones espaciales. La cantidad de
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problemas que un nio logra resolver con estos materiales sobre el equilibrio, conocimiento del espacio o
mecnica, son enormes.
En muchos pases en los que los nios no disponen de juguetes, los construyen ellos mismos; de esta forma no
solo consiguen disponer de juguetes, sino que adquieren una gran habilidad para copiar objetos de su entorno
y para manejar instrumentos que les sern muy tiles en su vida adulta.
Actualmente est muy difundido el uso de consolas, ordenadores y otros artefactos que sirven de soporte a los
videojuegos. Su empleo puede ser beneficioso o nocivo dependiendo de una multiplicidad de factores, entre
los que destacan el tiempo empleado, el tipo de juego, su sencillez o dificultad, los recursos intelectuales que
demanda su prctica y las relaciones que su uso pudiera promover (competencia, cooperacin, ampliacin de
redes sociales o aislamiento). No obstante, su novedad radica justamente en el tipo de prcticas y la clase de
vnculos que pueden posibilitar.
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10

TEMA 6: La adquisicin del lenguaje.
Relacin con la comunicacin y el pensamiento
1. INTRODUCCIN
Tomasello sostiene que hay tres caractersticas principales que distinguen la comunicacin lingstica humana
de la de otras especies animales:
Su carcter simblico (los smbolos lingsticos son convenciones sociales que permiten compartir
estados mentales a los que los utilizan).
Su carcter gramatical (los smbolos lingsticos se utilizan segn determinados patrones o
construcciones gramaticales que proveen de significado en s mismas).
Los seres humanos no tenemos un nico sistema de comunicacin (diferentes grupos humanos han
desarrollado distintos sistemas o lenguas que son mutuamente ininteligibles entre s).
As, merced su mutuo carcter simblico, el lenguaje se relaciona y termina por fundirse con el
pensamiento.
A lo largo del primer ao de vida, los gestos y los sonidos del beb, adems de mostrar sus deseos y
emociones, sirven ya como exploracin y ejercitacin del tracto articulatorio, y son inequvocos precursores
del habla. Al finalizar el primer ao, los bebs suelen ya emitir las primeras palabras. Hacia los 18 meses
empiezan a realizar emisiones de dos palabras (comienza a emerger la gramtica). A partir de los 20 24
meses, el vocabulario experimenta un crecimiento muy notable y las emisiones orales poseen con frecuencia 3
y 4 palabras e incluyen nexos e inflexiones.
A medida que se incrementan las capacidades lingsticas de los nios, stos empiezan a utilizar el lenguaje
como una herramienta de control de su conducta durante la realizacin de tareas cognitivas; as, el desarrollo
de las capacidades simblicas y comunicativas del lenguaje permite su utilizacin como ayuda en el
desarrollo del pensamiento (lnea apuntada por Vygotski y la psicologa sovitica).
2. ENFOQUES TERICOS EN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
2.1 EL ENFOQUE CHOMSKIANO Y LA ADQUISICIN DE LA GRAMTICA
Para Piaget, aunque existiran algunos rasgos peculiares del aprendizaje de la lengua debidos a la maduracin
biolgica (ej: perodos sensibles), su adquisicin se realizara de forma semejante a como se producen otros
tipos de aprendizajes cognitivos, en interaccin con el habla adulta.
Esta concepcin clsica sobre el origen del lenguaje fue puesta en cuestin por las aportaciones de la
lingstica chomskiana. Estas concepciones sostienen que el lenguaje responde a una FACULTAD/RGANO
MENTAL ESPECFICO/MDULO, un mecanismo especializado en el procesamiento y representacin de
informacin especfica cuyas caractersticas son:
Naturaleza innata (est impreso en los circuitos neurolgicos de nuestro cerebro y es transmisible a
travs de la herencia gentica).
Base neuronal fija.
Carcter encapsulado (funcionamiento independiente de otros procesos cognitivos).
Funcionamiento autnomo, rpido y automtico.
Para Chomsky, el rasgo principal de la comunicacin lingstica humana es la creatividad, ya que los
nios son capaces de producir y comprender un nmero infinito de oraciones diferentes, muchas de las cuales
no han odo nunca. As, este autor propone la existencia de un DISPOSITIVO INNATO DE ADQUISICIN
DEL LENGUAJE (DAL) que a partir de unos datos lingsticos primarios reducidos y degradados permite
en un perodo relativamente corto de tiempo la adquisicin de cualquier lengua humana particular,
constituyendo una gramtica universal.
Una versin ms reciente de la teora chomskiana ha acentuado el carcter innato al mantener la existencia de
una gramtica universal que forma parte del conocimiento inscrito en la dotacin gentica del ser humano;
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esta gramtica es concebida como un conjunto de principios y parmetros que determinan el rango posible de
lenguas humanas.
Segn la TEORA DE LOS PRINCIPIOS Y LOS PARMETROS, las diferencias entre las diversas lenguas
estaran producidas por pequeos cambios en los principios universales ocasionados por el establecimiento de
diferentes parmetros a partir de la experiencia lingstica a la que se ven expuestos los nios. La adquisicin
del lenguaje se reducira al establecimiento en la gramtica universal innata, de los adecuados
parmetros que caracterizan la gramtica especfica de una lengua determinada.
El argumento principal a favor de esta concepcin tan innatista es la profunda discrepancia que existira entre
el conocimiento lingstico que muestran los nios pequeos y la relativamente poca experiencia lingstica
que poseen (pobreza del estmulo: los nios son capaces de aprender su lengua materna a partir de unos datos
lingsticos muy reducidos). Se sostiene adems que en la experiencia lingstica de los nios pequeos no
existen datos negativos (no reciben una correccin sistemtica de los errores que cometen durante la
adquisicin de la lengua). Ambos argumentos han sido puestos en entredicho por otros enfoques.
Pero, cmo explica en la prctica la adquisicin del lenguaje esta teora de los principios y parmetros?
Un rasgo que diferencia las lenguas y que constituye un parmetro a establecer es la existencia o no de
oraciones que carecen de sujeto explcito o parmetro sujeto nulo. En algunas lenguas, como el espaol o
italiano, muchas oraciones son gramaticalmente correctas aunque no aparezca el sujeto, siempre que en el
contexto quede claro implcitamente; por el contrario, otras lenguas como el francs o el ingls exigen siempre
que aparezca el sujeto. La idea es que un nmero mnimo de ocasiones en que un nio pequeo escuche
oraciones sin sujeto explcito, activar o disparar (trigger) el establecimiento del valor positivo en el
parmetro del sujeto nulo.
No es que el sujeto haya aprendido tras una experiencia lingstica completa y repetida que en su lenguaje se
pueden expresar oraciones sin sujeto explcito; de hecho, los partidarios de este enfoque niegan que exista un
aprendizaje estricto de la lengua. Por el contrario, sostienen una explicacin de la adquisicin del lenguaje
en trminos de establecimiento de parmetros a partir de una experiencia disparadora: la adquisicin de
la gramtica de una lengua consiste en el proceso de determinacin de los valores correctos en los
parmetros de la gramtica universal. La secuencia de adquisicin de los principios y parmetros viene
dada por la maduracin de la base neurolgica en la que est codificada la gramtica universal, as
como por la existencia de un orden entre los parmetros (el establecimiento de unos sera el requisito para
la adquisicin de otros posteriores).
2.2 EL ENFOQUE FUNCIONALISTA Y LA COMUNICACIN PREVERBAL
El inters moderno por la comunicacin temprana se sita en los a. 70, poco despus de que la teora
chomskiana comenzase a generar desnimo entre algunos investigadores al ser incapaz de resolver el
problema del lenguaje desde una perspectiva centrada en la sintaxis. Este desencanto condujo a un
replanteamiento del problema lingstico que tendra como eje esencial los siguientes conceptos:
SEMNTICA: enfoque lingstico centrado en el estudio de la relacin que se establece entre las
palabras y sus significados. Esta aproximacin investig la conexin entre la estructura del lenguaje
y el conocimiento sensoriomotor del entorno. Se observ que las primeras sintaxis parecan reflejar
acciones y conocimientos propios de esta etapa (ej: relaciones causa efecto, desapariciones o
reapariciones de objetos), pero finalmente este enfoque no prosper.
PRAGMTICA: enfoque lingstico que estudia el lenguaje en el marco de las situaciones en que
se utiliza y las funciones que cumple para sus usuarios. Para esta corriente funcional se asuma que
el cdigo se supedita a su objetivo comunicativo y a las convenciones y necesidades comunicativas de
cada comunidad. Filsofos como Austin o Searle enfatizaban la distincin entre aquello que se dice
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(acto locucionario) y el objetivo (acto ilocucionario) y cuya adecuada transmisin sera la verdadera
meta comunicativa.
Actualmente existen distintas corrientes funcionalistas, pero todas ellas parten de la premisa de que el
lenguaje es un instrumento diseado para cooperar y actuar en el mundo a travs de los otros. As,
este enfoque subraya la dimensin pragmtica como la variable indispensable en el estudio del
lenguaje.
La tendencia a considerar el desarrollo del lenguaje desde el marco de la pragmtica y la comunicacin trajo
como consecuencia el desplazamiento del objeto de estudio desde el individuo a la interaccin social, lo que
permiti que aspectos socio cognitivos y contextuales emergiesen como factores centrales a la hora de
explicar el uso y la estructura del lenguaje.
La perspectiva funcional tambin renov el inters por las primeras formas de relacin. Bruner propuso que la
adquisicin del lenguaje deba apoyarse sobre dispositivos de interaccin previos en los que el beb pudiese
aprender, al menos, las reglas ms bsicas de la conversacin, como en los formatos de interaccin: stos
son pautas estandarizadas que hacen posible la actuacin por turnos entre el beb y el adulto, cuya
peculiaridad es que implican roles que con el tiempo se vuelven reversibles. Su aportacin sera respaldada
con el descubrimiento de Kaye, quien adverta que los bebs humanos realizan pausas en la succin que no
responden a ninguna funcin fisiolgica; estas interrupciones eran sistemticamente contestadas por las
madres, quienes reaccionaban hablando y/o tocando al beb hasta que se iniciaba de nuevo la succin. As,
esta autora plante que la nica funcin de dichas pausas era facilitar la interaccin por turnos.
Por su parte, Vygotski haba elaborado una teora sobre la influencia de la cultura en el desarrollo individual.
Uno de los principales mritos de este autor fue recalcar que nuestras conductas no suceden en el vaco,
sino en el marco de escenarios sociales. Desde su nacimiento el beb est rodeado de individuos ms
complejos que interpretan sus acciones y las modifican de manera esencial, lo que tendr importantes efectos
sobre su desarrollo.
ETAPAS DE LA COMUNICACIN PREVERBAL: PRINCIPALES LOGROS COMUNICATIVOS
ANTES DE LA APARICIN DEL LENGUAJE
Estadio 1. Preadaptaciones para interactuar con las personas (0 2 meses)
El beb atiende de forma preferente a los rostros y voces humanas, y tiende a imitar de manera refleja las
expresiones faciales que le brindan los dems. Estas y otras capacidades innatas, la mayora de ndole expresiva,
permiten al beb mantener una primitiva forma de interaccin con los dems.
Estadio 2. Inters activo por las personas (2 5 meses)
Las conductas y expresiones reflejas van dando paso a las primeras conductas propositivas. Adems, la interaccin
beb adulto comienza a organizarse en el contexto de juegos marcados por el despliegue de afecto positivo y la
necesidad de que ambos participantes alternen sus intervenciones (en los juegos cara a cara se ubican los
primeros formatos de interaccin).
Estadio 3. Inters por los objetos (5 8 meses)
El beb ya puede adelantarse a las acciones adultas, apareciendo las primeras conductas anticipatorias. Estos
comportamientos anticipatorios aumentarn significativamente la sensacin de complicidad entre los
interlocutores. Por otro lado, las mejoras en el mbito motor promueven el inters del beb por la manipulacin de
objetos; no obstante, con relacin al desarrollo comunicativo, es notable la desconexin que existe entre la
interaccin social y la exploracin del entorno, por lo que el beb no consigue integrar dos objetivos en un mismo
marco (ej: juega o con el adulto o con la pelota, no es capaz de jugar a la pelota con el adulto).
Estadio 4. Coordinacin de personas y objetos (8 18 meses)
El beb accede a la comunicacin tridica, que se produce cuando los interlocutores se comunican acerca de un
asunto ajeno a s mismos. Este tipo de comunicacin viene marcada por la necesidad de redirigir la atencin del
interlocutor, lo que lleva a la aparicin de los primeros gestos comunicativos (ej: sealar con el dedo, mostrar un
objeto). Bates, Camaioni y Volterra dividieron estos gestos entre:
- PROTODECLARATIVOS: destinados a compartir el inters por un asunto. A menudo se acompaan de
vocalizaciones (ej: gesto de sealar, la mirada intermitente al objeto y a los ojos del adulto,
manipulaciones directas de la cara del adulto para dirigir su mirada hacia un objeto).
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-
PROTOIMPERATIVOS: orientados a expresar el deseo del nio de que el interlocutor ejecute una accin
en el medio.
Esta distincin simulaba, desde el punto de vista funcional, la discriminacin entre frases declarativas e
imperativas, marcando as un punto de anclaje entre la comunicacin preverbal y la verbal.
Estadio 5. Incorporacin del lenguaje a la comunicacin (de 18 meses en adelante)
Las palabras comienzan a insertarse en el seno de las rutinas comunicativas ya establecidas. La idea bsica que
subyace a este enfoque es que el aprendizaje de las palabras solo es posible cuando beb y adulto son capaces de
tener una referencia conjunta, siendo ambos conscientes de que estn atendiendo a un mismo asunto. Sin este
logro, se asume que el aprendizaje del lenguaje sera imposible.
Por otra parte, numerosos datos indican que el lenguaje incluye aspectos y desarrollos propios que no son
reducibles a los factores socio cognitivos que analiza la perspectiva funcional. Ochs y Schieffelin sostienen
que la competencia gramatical que muestran los nios NO puede considerarse como resultado de su
participacin en intercambios comunicativos simplificados.
Esta conclusin proviene del hecho de que todos los niosadquieren dicha competencia, mientras que existe
una amplia variedad transcultural en lo que se refiere a las prcticas sociales relativas a los intercambios
comunicativos con los nios (ej: en ciertas sociedades occidentales los nios son considerados desde el
nacimiento como interlocutores hacia los que se dirigen los adultos, utilizando un lenguaje especial ms
simple sintcticamente, limitado en vocabulario y en complejidad proposicional, ms correcto y fluido; sin
embargo, en otras culturas los nios no son considerados como interlocutores hasta que no han comenzado a
hablar, por lo que no reciben un lenguaje especial sino que su participacin es nicamente como oyentes, sin
que esto impida que con ligeras diferencias adquieran una competencia lingstica normal).
3. LA ADQUISICIN DE LA FONOLOGA, LA GRAMTICA Y EL LXICO
3.1 EL DESARROLLO FONOLGICO
A. La percepcin del habla
A partir de una gran cantidad de sonidos, los bebs en muy pocos meses aprenden a identificar palabras, para
lo cual tienen que discriminar entre sonidos lingsticos y no lingsticos y dividir esa cadena continua de
sonidos en unidades lingsticamente significativas. Para afrontar este proceso el beb dispone de capacidades
auditivas muy ventajosas, potentes mecanismos de aprendizaje y un contexto social o paralingstico proclive
a exagerar los rasgos del lenguaje.
Como Waxman y Lidz sostienen, la primera habilidad lingstica que deben adquirir los bebs es la de
reconocer una palabra concreta dentro de la corriente continua de sonidos, comenzando con la
discriminacin de los mismos (identificar una misma palabra en expresiones diferentes y producida por
hablantes muy diversos).
Mediante mtodos especficos, se ha determinado que durante los seis primeros meses de vida los bebs tienen
una gran sensibilidad hacia los sonidos del habla, lo cual les permite hacer discriminaciones muy finas entre
sonidos y slabas diferentes. Adems, hasta aproximadamente los 10 meses, los bebs son sensibles tanto a los
contrastes fonticos de su lengua materna como a los de otras, mientras que los adultos no (ej: la distincin
entre /l/ y /r/ no es relevante en japons, pero los bebs japoneses distinguen ambos tipos de slabas mientras
que para los adultos japoneses es prcticamente imposible).
Estos resultados sugieren que los nios nacen con la capacidad innata de distinguir un amplio rango de
contrastes fonticos, que se ira limitando con la exposicin a una lengua concreta, de forma que hacia los 9
meses solo se mantendran aquellos contrastes que son relevantes para la lengua en la que se est inmerso.
Los recin nacidos tambin han demostrado ser muy sensibles al ritmo del lenguaje. Todos los idiomas
pueden clasificarse en una de tres posibles categoras rtmicas, y Mehler y colaboradores comprobaron que los
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recin nacidos y los bebs de 2 meses de edad pueden discriminar dos lenguas siempre que pertenezcan a
diferentes clases rtmicas.
Durante aos, la precocidad con la que los bebs afrontan la percepcin del habla sugiri la existencia de
algn dispositivo neurolgico dedicado solo al procesamiento de los sonidos del habla; sin embargo, ciertas
investigaciones encuentran igualmente sensibilidad a las diferencias entre categoras fonticas o ritmos
lingsticos. Estos datos plantean la existencia de un sesgo auditivo ancestral del que las diferentes
lenguas creadas por el hombre podran haberse servido; as, las tempranas habilidades mostradas por los
bebs para la percepcin del lenguaje podran estar profundamente enraizadas en nuestra historia filogentica.
Por otra parte, los bebs disponen de potentes mecanismos de aprendizaje que les permiten detectar las
regularidades prosdicas de su lengua materna (ej: en ingls las palabras tienden a comenzar por una
slaba tnica, y hacia los 9 meses los bebs ingleses parecen hacer aprendido sta y otras regularidades de su
lengua materna). Este tipo de expectativas sobre los patrones prosdicos no se encuentran en bebs de menor
edad, por lo que se infiere que las reglas prosdicas deben ser aprendidas mediante la exposicin
continuada a los sonidos de una lengua.
Por ltimo, el aprendizaje de un idioma suele producirse en el seno de interacciones sociales ricas en
informacin paralingstica (pistas que los adultos y nios mayores tienden a proporcionar a los bebs sobre
los rasgos de la lengua materna ej: habla maternal). As, el rpido aprendizaje que los bebs hacen de
un idioma posiblemente sea producto de un proceso de interaccin entre factores genticos, mecanismos
de aprendizaje y ciertas facilidades ambientales.
B. La produccin del habla
Hasta las ocho semanas de vida, los bebs emiten sonidos reflejos, gritos, gruidos y sonidos vegetativos, y a
los tres meses emiten e intercambian arrullos con los adultos; sin embargo, no se considera que estos sonidos
sean indicativos de madurez del habla hasta que no se producen en forma de slaba.
La emisin de sonidos silbicos (que requieren la maduracin del tracto articulatorio y de las conexiones
sensoriomotoras subcorticales entre el sistema auditivo y el de produccin del lenguaje) no alcanza su
madurez hasta los 6 7 meses con la aparicin del BALBUCEO, que consiste en la emisin de
vocalizaciones infantiles que no parecen tener ningn propsito especfico a excepcin del ejercicio de la
capacidad vocal (los nios sordos tambin producen balbuceo inicialmente).
Al principio se balbucea de forma reduplicativa (repeticin de secuencias de slabas en las que se combina
una consonante y una vocal, como mamamama) para posteriormente hacerlo de forma abigarrada
(combinacin de vocal consonante vocal, como ama ama ama); no obstante, estudios recientes indican
que ambos tipos de balbuceo son simultneos, comenzando a la vez y coexistiendo en el tiempo.
El balbuceo inicial se produce de forma idntica en todos los nios de todas las culturas, combinndose
sonidos consonnticos p, b, m con el voclico a. Los bebs sordos (hijos de padres sordos que utilizan el
lenguaje de signos) tambin balbucean con sus manos. Esto indica que el balbuceo inicial est
innatamente determinado, sin embargo rpidamente los patrones de balbuceo dejan de ser universales
para ir ajustndose a los patrones lingsticos del entorno en el que vive el nio.
Una cuestin muy debatida es la relativa a la continuidad entre el balbuceo y la emisin de las primeras
palabras. Jakobson consideraba que el balbuceo era un proceso orientado biolgicamente y que entre ste y la
emisin de las primeras palabras exista un perodo de silencio. Sin embargo, la investigacin reciente revela
que sera ms bien un proceso continuo, puesto que se ha encontrado que el balbuceo y las primeras
palabras parecen utilizar el mismo repertorio de sonidos; adems, hay nios que al mismo tiempo que estn
realizando el balbuceo empiezan a producir sus primeras palabras o PROTOPALABRAS (formas
idiosincrsicas con significado para el nio).
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Menn y Stoel Gammon piensan que la funcin del balbuceo sera la de ofrecer al nio la posibilidad de
practicar la produccin de sonidos y, al mismo tiempo, recibir retroalimentacin sobre sus emisiones, lo cual
implica que el nio se oye y se autorregula. En este sentido, otros autores subrayan que el balbuceo sera la
forma que tienen los nios de imitar los sonidos adultos, de relacionar los movimientos de las articulaciones
implicadas en la produccin del habla con los sonidos que emite, e ir construyendo una especie de mapa de
emparejamiento entre ellos
Alrededor de los 12 meses los nios producen sus primeras verbalizaciones con significado, pudiendo ser
versiones de las palabras adultas o protopalabras.
3.2 LA ADQUISICIN DEL LXICO
El nio empieza a emitir sus primeras palabras alrededor de los 12 meses, aunque es capaz de comprender el
significado meses antes. En la produccin de las primeras palabras con significado, como en el resto de
habilidades lingsticas, se ha detectado una gran variabilidad interindividual; asimismo, se ha comprobado
que las formas emitidas no se corresponden con las formas adultas.
Peters seala ciertos factores que determinan las diferencias individuales, como el tipo de habla a la que el
nio est expuesto, el tipo de habla que los cuidadores esperan del nio y el desarrollo neurolgico individual.
Sin embargo, donde s aparecen regularidades en el proceso de adquisicin de las primeras palabras es sobre
lo que los nios hablan en primer lugar (las personas y los objetos que les rodean como animales, comida y
juguetes). Los nios utilizan estas verbalizaciones no solo para designar a objetos sino tambin sus roles,
siendo los que ms llaman la atencin los de los objetos mviles (personas, vehculos y animales) y movibles
(comida, ropa), y raramente lugares y localizaciones.
Por otra parte, durante el perodo de desarrollo lxico temprano, el uso de las palabras muestra varios
fenmenos ligados a los patrones de cambio evolutivo:
DEPENDENCIA DEL CONTEXTO: al principio, cuando se adquiere una palabra, se utiliza solo en
contextos muy especficos (ej: perro para designar un dibujo concreto) y solo cuando el desarrollo
lxico va teniendo lugar se empieza a descontextualizar (ej: para designar cualquier dibujo que
represente a un perro).
SUBEXTENSIONES/RESTRICCIONES: uso de una palabra en distintas situaciones para referirse
solo a una parte de un conjunto mucho ms amplio de objetos, acciones, estados o propiedades (ej:
utilizacin de la palabra perro solo para referirse a una raza de perros).
SOBREEXTENSIONES: utilizacin de una sola forma lxica para referirse no solo a un conjunto de
objetos, acciones, estados o propiedades correctamente etiquetadas con una palabra, sino tambin y de
forma errnea para referirse a otros conceptos diferentes que normalmente comparten ciertas
propiedades (ej: el nio utiliza la palabra perro para referirse tambin a otros animales que
comparten caractersticas como que tienen cuatro patas, el tamao).
SOLAPAMIENTO: utilizacin de una palabra de forma sobreextendida para referirse a referentes no
apropiados, pero al mismo tiempo se utiliza de forma restringida, al referirse solo a ciertos referentes
apropiados (ej: utilizacin del trmino perro para perros grandes y a otros mamferos de gran
tamao, pero no para perros pequeos).
DESAJUSTE: cuando se utilizan las palabras de forma completamente diferente de lo que dicta el
lenguaje adulto (ej: un nio que utiliza la palabra pato no para referirse al animal, sino para el lago
en el que suele encontrar los patos y donde ha odo la palabra).
En cuanto al patrn de desarrollo de estos fenmenos, Dromi encontr que el uso dependiente del contexto
y la subextensin tendan a ocurrir muy pronto en la historia de una determinada palabra, mientras que la
sobreextensin tenda a ocurrir bastante tarde (aunque unas palabras se utilizaban de forma sobreextendida
desde el inicio).
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En cuanto a la cantidad de vocabulario, el ritmo de crecimiento del nmero de palabras es muy lento durante
el primer ao, mientras que a partir de los 12 meses se produce un incremento abrupto. La pauta de desarrollo
del vocabulario infantil en cuanto a la produccin de palabras es algo ms tarda, producindose un
incremento semejante a partir de los 18 24 meses. Alrededor de los dos aos y medio el nio cesa de hacer
sobreextensiones y pregunta con frecuencia por el nombre de las cosas (ej: a esta edad, el nio ya utilizara
una palabra distinta para cada animal).
El sbito incremento en el nmero de palabras comprendidas y producidas por los nios pone de manifiesto su
carcter no lineal. Por su parte, la existencia de diferencias individuales es un rasgo bsico de la
adquisicin del lenguaje, lo que ha llevado a algunos autores a concluir que las variaciones en el desarrollo
temprano del lenguaje son tan importantes que exigen contribuciones sustanciales tanto de los factores
genticos como de los ambientales, con especial nfasis en su interaccin.
3.3 LA ADQUISICIN DE LA GRAMTICA
Al tiempo que el nio aprende nuevas palabras y sus referentes, tambin debe ir asignando a estas palabras
una determinada funcin para combinarlas de forma apropiada. Algunos autores piensan que el nio va
adquiriendo progresivamente las reglas gramaticales a travs del contacto con una determinada lengua,
habindose propuesto mecanismos de socializacin, mientras que otros (seguidores del enfoque chomskiano)
defienden la existencia del DAL; a esta polmica se han unido los partidarios del enfoque conexionista,
quienes formulan modelos de redes para dar cuenta de los patrones de adquisicin mostrados por los nios.
A. Etapas en la adquisicin de la gramtica
Las primeras palabras producidas por los nios an no estn sujetas a las reglas gramaticales. Este perodo de
HABLA HOLOFRSICA expresa la existencia de un universal lingstico del tipo sujeto verbo objeto
(ej: Ana quiere pan), conocido ya por la nia pero que no podra expresar por restricciones biolgicas de
tipo madurativo. Por eso, la nia dice una nica palabra (pan) que designa a la vez al sujeto, al verbo y al
objeto, pero que tiene las caractersticas de una frase total.
Estas primeras emisiones son de carcter pre gramatical y tienen como peculiaridad el hecho de que las
construcciones son como hiptesis que surgen ms de un orden icnico (perceptivo) que de una organizacin
sintctica, son muy dependientes del contexto, tienen un origen pragmtico y estn caracterizadas por un
procesamiento lingstico lento y una gran ambigedad informativa.
Alrededor de los 18 meses, comienzan a aparecer las primeras producciones organizadas gramaticalmente.
Este periodo se conoce como HABLA TELEGRFICA y consiste en emisiones de dos o tres palabras que
el nio combina mediante un sistema propio, caracterizadas por la ausencia de nexos y morfemas.
Braine caracteriz este tipo de emisiones como gramtica pivote. Segn esto, en este periodo existen dos
tipos de palabras: pivotes y abiertas. Las pivote son un pequeo nmero de palabras que aparecen
frecuentemente en las emisiones de dos palabras y que se combinan con las de clase abierta, estando
sometidas a determinadas reglas; siempre ocupan una posicin fija, no puede combinarse entre s y tampoco
emitirse solas (ej: en aqu nena, aqu es una palabra pivote en posicin inicial). No obstante, este anlisis
ha sido cuestionado porque no describe adecuadamente las producciones de dos palabras de todos los nios,
ignora el significado de las palabras y no guarda relacin con las reglas gramaticales de los adultos.
Con las emisiones de dos palabras comenzara la gramaticalizacin. Las emisiones se caracterizan por la
inclusin de variaciones morfolgicas, el uso formal del orden de las palabras, las construcciones
sintcticas complejas, la relativa independencia del contexto, la certidumbre informacional y un
procesamiento lingstico relativamente rpido. En las primeras fases el nio utilizara reglas defectivas o
prerreglas basadas solo en un anlisis parcial de las regularidades entre la forma de las palabras y la funcin
que cumplen; este anlisis conduce a los nios a cometer errores tanto de omisin de marcas gramaticales
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obligatorias como de comisin (seleccin de una marca gramatical no adecuada). Segn Lpez Ornat, el
nio pasara por una fase en el que los nios aplican reglas formales pero de forma rgida, sin tener en cuenta
las excepciones. Aparece adems el fenmeno de la sobrerregularizcin o hiperregularizacin.
Alrededor de los 3 aos o los 3 aos y medio, el nio adquiere reglas gramaticales que ya tienen un nivel de
desarrollo propio del adulto: pueden corregir errores en otros hablantes, contemplar excepciones a las
reglas tanto en comprensin como en produccin y son capaces de aplicar de forma auto regulada las
propias reglas, desapareciendo ya los errores de sobrerregularizacin. El lmite del proceso de
gramaticalizacin se ha establecido en el amplio perodo que va de los 7 a los 12 aos.
B. La sobrerregularizacin morfolgica
El fenmeno de la sobrerregularizacin observado en la produccin de las formas verbales consiste en la
tendencia a regularizar todos los verbos (ej: en lugar de hecho el nio dice hacido).Este fenmeno es
una evidencia en contra de aquellos que suponen que el nio adquiere el lenguaje mediante la imitacin de las
formas lingsticas de los adultos.
El fenmeno ms sorprendente de la sobrerregularizacin es que el nio no lo hace desde el principio, sino
que su desarrollo tiene una forma caracterstica de U: en las primeras emisiones verbales los nios
utilizan correctamente las formas verbales y sus terminaciones tanto regulares como irregulares,
posteriormente comienzan a sobregeneralizar las reglas y por tanto a regularizar las formas verbales, para
finalmente dejar de sobrerregularizar utilizando ya correctamente las formas irregulares.
Bloom propone ciertas explicaciones para cada estadio:
En el primer estadio los nios aprenderan las formas verbales mediante memoria repetitiva,
registrando igualmente tanto las formas regulares como las irregulares; dado el reducido nmero de
verbos que utilizan, los nios muestran una actuacin libre de errores.
El segundo estadio surge cuando los nios descubren que existen unas reglas de formacin de los
pasados que les permiten emitir estas formas verbales con verbos que no han odo nunca, pero que les
hacen cometer errores con los verbos irregulares.
Con respecto al tercer estadio existen varias alternativas:
a) Que los nios reciban cierto tipo de retroalimentacin o correccin (evidencia negativa) por
parte de los adultos cuando producen incorrectamente las formas verbales (no obstante, no se han
encontrado evidencias de ello).
b) Que los nios sean conservadores de manera que las formas verbales que no oigan en los
adultos las consideren no gramaticales, dejando de sobrerregularizar (no se explicara por qu los
nios sobrerregularizan antes, si son conservadores).
c) Que el nio posea una condicin de bloqueo que prohba la aplicacin de una regla que
produzca un tem que ya existe con anterioridad en el lxico; si esto fuera as, despus del perodo
de hiperregularizacin, cuando las formas irregulares fueran reintroducidas en el lxico,
bloquearan la aplicacin de la regla de regularizacin (ej: hecho o puesto bloquearan a
hacido o puesto) (el bloqueo no explica por qu el nio sobrerregulariza al principio, ni por
qu hay un perodo en el que produce tanto las formas irregulares correctas como las incorrectas).
La explicacin tradicional del fenmeno de la sobrerregularizacin supone la existencia de un modelo de
doble ruta: un almacn de memoria en donde se registran las formas irregulares, y un sistema de reglas que
construye las variedades morfolgicas a partir de la raz de las palabras.
Desde el enfoque conexionista se proponen modelos con un nico mecanismo que permitira aprender tanto
las formas regulares como las irregulares de los pasados de los verbos en ingls. Rumerlhart y McClelland
trataron de simular esta secuencia evolutiva tpica, mediante un asociador de patrones simple y una regla de
aprendizaje basada en la regla de Hebb (la fuerza de conexin entre dos unidades de una red neural aumenta
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cuando ambas se encuentran activadas simultneamente; permite explicar cmo puede adquirirse a partir de la
experiencia las adecuadas fuerzas de conexin entre las unidades de una red conexionista). La entrada del
modelo es una representacin fonolgica del tema verbal, mientras que la salida es una representacin
fonolgica de la forma del pasado del verbo.
Este modelo es capaz de explicar la curva en forma de U obtenida con los nios; sin embargo, Pinker y Prince
critican que el entrenamiento recibido por la red NO es realista. Al principio del entrenamiento solo se
utilizaron 10 verbos, mientras que ms adelante el entrenamiento se increment hasta un total de 420. Segn
Pinker y Prince, el xito en la simulacin podra deberse a que, en la transicin entre el primer y el segundo
estadio, el modelo haba sido entrenado presentndole una tasa abruptamente diferente de casos regulares e
irregulares.
El problema del cambio abrupto en el entrenamiento ha sido resuelto por otros modelos conexionistas, como
los de Plunkett y Marchman. Estos autores trataron de simular la fase inicial en la adquisicin infantil de los
tiempos pasados en la que los nios aprenden de memoria los tiempos pasados de unos pocos verbos.
Empezaron el entrenamiento solo con 10 verbos regulares y 10 irregulares con el que lograron un nivel ptimo
de ejecucin semejante a la actuacin inicial libre de errores de los nios. De forma gradual, el entrenamiento
fue incluyendo un nmero creciente de verbos hasta alcanzar la cantidad de 500.
4. LAS RELACIONES ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Khler desvel una importante capacidad de solucin de problemas en unos animales carentes siquiera de
aparato fonador; por su parte, Piaget demostr que los bebs humanos tenan una increble capacidad de
interpretacin y aprendizaje, previa al lenguaje; para l, el pensamiento sera anterior al lenguaje y
determinara en gran parte su desarrollo.
Una posicin distinta las anteriores fue propuesta por Watson desde un paradigma conductista. Segn este
autor, el pensamiento solo era una forma ms de lenguaje, un habla subvocal cuya principal caracterstica
radicaba en que los movimientos articulatorios del habla eran atenuados o resultaban incompletos. Watson
disolva el dilema identificando pensamiento y lenguaje, consiguiendo que ambos fenmenos quedasen
localizados en una actividad externa y observable: los movimientos articulatorios propios del habla.
Por su parte, Vygotski elabor una teora cuya caracterstica principal es que la relacin entre el lenguaje y el
pensamiento cambia significativamente a lo largo del desarrollo.
4.1 PIAGET Y EL LENGUAJE EGOCNTRICO
Segn este autor, la capacidad que permite una verdadera comunicacin con los dems (a la que se refiri
como descentracin del pensamiento) no aparece en forma plena hasta la etapa de las operaciones concretas
(7/8 aos). En consecuencia, seal que el lenguaje de los nios pequeos frecuentemente denotaba una
severa falta de adaptacin a los puntos de vista de los otros, por lo que lo denomin LENGUAJE
EGOCNTRICO.
Para Piaget el lenguaje egocntrico representa una parte importante del habla de los nios entre los tres y los
siete aos. A diferencia del lenguaje comunicativo, est centrado en el propio emisor, sin importar el punto
de vista del otro o el hecho de no estar siendo escuchado. El autor identific hasta tres variantes: la repeticin
de slabas o sonidos, el monlogo y el monlogo colectivo (varios nios hablan al tiempo pero sin
escucharse ni responderse entre s; segn Piaget, el egocentrismo intelectual induce a los nios a sentirse
comprendidos por los dems casi de forma automtica, motivo por el que prescinden de todo esfuerzo por
hacerse entender).
Piaget convino que el habla egocntrica se limitaba a acompaar la accin a modo de relajacin de la tensin,
estimulacin o refuerzo; ms an, estim que poda ser contraproducente si el nio se dejaba llevar por el
lenguaje olvidndose de su actividad. No obstante, aos ms tarde Piaget sostendra que el egocentrismo del
Victoria M Cassani

lenguaje se deba solo a la inhabilidad para descentrarse del propio punto de vista, y no a una socializacin
deficiente; as, el origen de la limitacin no era emocional, sino intelectual.
Piaget situ la desaparicin del lenguaje egocntrico hacia los siete aos. Esta transicin hacia el habla
comunicativa se deba a la progresiva capacidad del nio a descentrar su pensamiento y contemplar un
problema desde distintos ngulos. As, es la necesidad de compartir el pensamiento de los dems, de
comunicar el nuestro y de convencer, lo que est en el origen de nuestra necesidad de verificacin.: la prueba
ha nacido de la discusin.
En este punto, Piaget reconoce y destaca el papel del lenguaje y la interaccin social como promotores del
pensamiento lgico.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE SEGN PIAGET
0 2 aos
3 7 aos
8 11 aos
Desarrollo de la inteligencia
Pensamiento egocntrico
Pensamiento lgico
sensoriomotora
Lenguaje egocntrico
Lenguaje comunicativo
Aparicin funcin simblica
Extincin lenguaje egocntrico
4.2 VYGOTSKI Y LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE

En su obra Pensamiento y Lenguaje, Vygotski abord el pensamiento humano desde una ptica basada en la
influencia que la cultura y los medios de socializacin ejercen sobre el desarrollo. Analiz las producciones
egocntricas de los nios, llegando a la conclusin de que stas en absoluto eran asociales en el sentido
expresado en un primer momento por Piaget; segn Vygotski el nio, mientras habla para s, aplica a su
accin instrucciones verbales similares a las que previamente estuvieron operantes en contextos sociales. As,
el lenguaje egocntrico no era otra cosa que el resultado de traspasar a la escena individual las formas
sociales de comportamiento ya aprendidas: esta conclusin otorgaba al habla egocntrica una procedencia
externa y social. A favor de su hiptesis, el autor encontr que la tasa de habla egocntrica disminua en
contextos que favorecan el aislamiento social.
Casi 30 aos despus, Piaget entablara un dilogo pstumo con Vygotski en el que matizara algunas de sus
ideas anteriores y en el que sealara importantes coincidencias con este autor; tambin reconocera que la
cercana entre su trabajo y las tesis psicoanalistas que sostenan el carcter inicial autista y autocentrado del
pensamiento infantil, poda haber contribuido a esta interpretacin radical de su teora.
Vygotski advirti que mediante el lenguaje egocntrico los nios ejercan un control verbal de la conducta
que, hasta entonces, haba sido externo. Una prueba inequvoca de su hiptesis era el significativo aumento de
habla egocntrica ante las dificultades que surgan en el curso de una actividad. As, el lenguaje egocntrico
era un intento de tomar mayor conciencia del problema y de buscar una salida.
Vygotski no solo reconoca la funcin expresiva y de relajacin de la tensin sealada por Piaget (hacia los
dos aos), sino que propona una funcin nueva que consista en la planificacin y regulacin de la propia
conducta (hacia los cuatro aos). Con respecto a su evolucin, se ha apuntado que parte de la clave podra
estar en la mejora de las habilidades conversacionales.
Con respecto a la desaparicin de habla egocntrica hacia los siete aos, segn este autor nunca llega a
extinguirse sino que se transforma para adecuarse a su funcin autorreguladora. Por este motivo, tendera a la
abreviacin y a despojarse de su aspecto sonoro hasta no ser siquiera perceptible; esto se conoce como
LENGUAJE INTERNO (su funcin sigue siendo la toma de conciencia de una situacin y la planificacin
de la propia accin, pero en virtud de su carcter privado, ya no es audible y su ordenacin gramatical
Victoria M Cassani
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se diferencia de la del lenguaje social), y como prueba el autor aludi a la similitud entre el habla
egocntrica de los preescolares y el lenguaje interno de los adultos o de los nios ms mayores.
Este lenguaje interno se caracterizaba tambin por asumir una sintaxis particular inclinada a la condensacin y
a la omisin de la informacin conocida, lo que permita que en ste solo se expresase el predicado
psicolgico que, segn Vygotski, equivala a los aspectos ms novedosos del mensaje desde el punto de vista
del propio sujeto. Por ello, en el lenguaje interno ser posible hablar sobre las dificultades a superar en una
accin sin reparar en dnde transcurre o quin es el sujeto que la realiza (esta informacin no novedosa para el
hablante constituira el sujeto psicolgico). Por otro lado, en el lenguaje interno la palabra est tan saturada
de sentidos diferentes que para traducirla al lenguaje externo sera necesario utilizar todas las palabras
condensadas en ella; de esta forma, el lenguaje interno se configuraba como un medio orientado al
ejercicio del pensamiento individual y no de la comunicacin entre personas.
La trayectoria evolutiva del habla egocntrica ha sido validada en los nuevos trabajos que confirman su
evolucin en forma de U invertida; no obstante, siempre es posible que las personas hablen consigo mismas
en voz alta. A este respecto, se ha apuntado que la evolucin en forma de U invertida puede suceder tambin
en un desarrollo microgentico: cualquier adulto enfrentado a una tarea desafiante puede emitir habla
egocntrica como recurso para tomar mayor conciencia de sus procesos, e ir interiorizndola a medida que va
aumentando su competencia en la tarea. As, el recurso de hablar en voz alta ha llevado a algunos autores
a replantear el habla egocntrica como una herramienta de solucin de problemas.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO SEGN VYGOTSKI
0 2 aos
2 4 aos
4 6 aos
6 - aos
Lenguaje (orientado al
Lenguaje social
Lenguaje egocntrico
Lenguaje interno
contacto social y
emocional)
Pensamiento
Funciones de
(Pensamiento verbal)
(instrumental)
autorregulacin
Interiorizacin lenguaje egocntrico
A. Lenguaje y pensamiento en el desarrollo

Segn Vygotski, era la pertenencia a una cultura la condicin que permita al nio descubrir que cada cosa
tiene una palabra, y este descubrimiento se manifestaba en un gran inters del beb por saber el nombre de las
cosas. Este autor tambin aluda al sentido instrumental del lenguaje, sealando que sus primeras funciones se
relacionaban con la necesidad de los adultos de controlar y dirigir la accin del nio; en el futuro, esta funcin
controladora del lenguaje acababa siendo asumida por el propio nio en lo que Piaget denomin como habla
egocntrica.
Para Vygotski, el lenguaje egocntrico representaba un encuentro entre el lenguaje y el pensamiento,
capacidades a las que atribua orgenes independientes. No obstante, el hecho crucial del desarrollo humano
consista en la convergencia de ambas lneas de desarrollo: lo intelectual y lo lingstico.
El proceso de interseccin entre el lenguaje y el pensamiento tena un claro punto de apoyo en el habla
egocntrica. Segn Vygotski, en el habla egocntrica el lenguaje se alejaba de sus funciones interpersonales
para dedicarse a la propia accin, y este giro funcional supona el germen de lo que sera el pensamiento
verbal. Con el tiempo, el lenguaje egocntrico evolucionaba en bsqueda de una expresin ms acorde a su
orientacin intelectual; esto explicaba el paulatino silenciamiento del habla egocntrica y su progresiva
diferenciacin del habla comunicativa. En este sentido, Vygotski argumentaba que el lenguaje egocntrico NO
se socializaba con la edad, como deca Piaget, sino que se tornaba ms ininteligible y privado.
Con la transformacin del lenguaje egocntrico en lenguaje interno, la funcin autorreguladora del lenguaje
pasaba a realizarse en un plano privado, en el que se desdibujaban los lmites entre pensamiento y lenguaje.
Victoria M Cassani
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Esto constitua para el autor un tipo de pensamiento exclusivamente humano, el pensamiento verbal, cuya
peculiaridad resida en su carcter histrico y social.
Actualmente se ha propuesto que los gentos concomitantes podran servir para apoyar y representar aquellos
aspectos de un problema especialmente ambiguos y poco delimitados. Segn esto, la toma de conciencia de un
problema no estara restringida nicamente al plano verbal. Para algunos autores, esto sugiere que ciertas
representaciones de un problema, quiz por ser an demasiado difusas, no seran adecuadas para someterse a
la estructura del lenguaje hablado, pero s podran ser representadas en el formato ms global e imaginstico
de los gestos.
Para terminar, los campos de aplicacin prctica de las ideas de Vygotski sobre el lenguaje egocntrico, su
desarrollo y sus funciones son:
En lo que se refiere a la educacin, se ha observado que los nios con dificultades para controlar su
conducta (problemas atencionales, dificultades de aprendizaje, hiperactividad) mantienen durante
ms tiempo su habla privada externa. En estos casos se ha recomendado permitir a los nios que
hablen en alto mientras realizan sus tareas, fomentando que su habla se automatice y se facilite el
proceso normativo de interiorizacin y control verbal del comportamiento.
Otros mbitos de intervencin coinciden en que la evaluacin del habla privada se configura como un
camino adecuado para el diagnstico y la futura intervencin tambin en dichas reas (ej: identificar y
modificar aquellos pensamientos y autopercepciones que puedan ser sesgadamente negativos). En este
sentido, el trabajo clnico con adultos est ms orientado hacia la modificacin directa de los
contenidos del habla privada (interna y externa).
Desde la psicologa del deporte tambin se reivindica la vinculacin entre el habla privada y el
rendimiento deportivo, dando especial importancia a los contenidos auto motivantes.
En la psicologa de las organizaciones, la modificacin de los contenidos negativos puede resultar
beneficiosa en distintos aspectos relacionados con el trabajo como el aumento del rendimiento en
equipo, el incremento de la auto confianza en una entrevista de trabajo o la mejora en el manejo de
estrs laboral.
Victoria M Cassani
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TEMA 7: El inicio del conocimiento psicolgico.
La Teora de la mente
1. INTRODUCCIN
La habilidad para interpretar o leer las mentes (mindreading) es uno de los aspectos ms significativos que
nos caracterizan como especie inteligente. Desde muy temprana edad tratamos de explicar y predecir las
conductas propias y ajenas en funcin de la atribucin de estados mentales y sobre la base de inferencias
acerca de cmo tales estados influyen en el comportamiento (ej: el vecino vuelve sobre sus pasos porque ha
olvidado algo, Sara esconde su bolsa de caramelos porque cree que su hermana le va a pedir y no quiere
compartirlos, etc.).
El origen y el desarrollo de esta psicologa del sentido comn es lo que se viene estudiando bajo el epgrafe
de TEORA DE LA MENTE (ToM, Theory of Mind). Su principal inters se encuentra en el mbito de la
psicologa evolutiva, ya que parece ser un aspecto crucial en el desarrollo del nio en la primera infancia,
relacionndose con la capacidad simblica y de representacin. Al mismo tiempo, la ToM conecta con otros
aspectos de singular importancia como el lenguaje, el desarrollo moral o la metacognicin (conocimiento
que se posee sobre el propio conocimiento, el cual se considera producto de la capacidad de la mente de
analizar sus propios procesos de pensamiento y de conocimiento; el conocimiento metacognitivo se
refiere al conocimiento declarativo y explcito sobre el propio sistema cognitivo, mientras que el control
metacognitivo tiene que ver con la direccin y regulacin activa de sus procesos). No obstante, el contexto
original en el que la ToM parece adquirir su principal sentido y utilidad es el de la comunicacin e interaccin
social en el que nos desenvolvemos.
2. PERSPECTIVAS EN EL ESTUDIO DE LA TEORA DE LA MENTE
2.1 ANTECEDENTES HISTRICOS
A. La perspectiva evolutiva: los estudios de Piaget
Sus estudios en torno a la representacin del mundo en el nio se basaban en la entrevista clnica, que
exploraba la gnesis de las ideas y conceptos mentales de los nios en relacin con su conocimiento del
mundo fsico y en referencia a sus clsicos estadios.
La evolucin que Piaget encuentra se inscribe en la pauta general y caracterstica de este momento del
desarrollo, suponiendo el paso de un pensamiento egocntrico a uno ms socializado (hacia los 7 aos). El
egocentrismo piagetiano supone que el nio est dominado por las apariencias externas y atrapado en su
propia experiencia subjetiva sobre las mismas, de manera que no es capaz de situarse en la perspectiva
cognitiva de los dems como se pona de manifiesto en la tarea de las tres montaas.
La tarea de las tres montaas es la precursora de las pruebas que se han utilizado para estudiar la ToM.
Sobre una superficie se presenta al nio una reproduccin en maqueta de tres montaas con diferentes alturas
y en una particular disposicin espacial. Mientras el nio permanece en uno de los lados, un mueco se va
colocando sucesivamente en las otras tres posiciones libres. En cada una de ellas y, a travs de distintos
procedimientos y preguntas, se comprueba si el nio es capaz de reconocer la perspectiva e imagen que
corresponde al punto de vista del mueco. Segn sus observaciones, esto no ocurre antes de los seis aos.
Entre las consecuencias de este egocentrismo en relacin con el tema que nos ocupa estn las siguientes:
Al juzgar la moralidad de una accin, el nio se muestra incapaz de apreciar los motivos de base
centrndose solo en las consecuencias reales de la conducta.
REALISMO: tendencia de los nios a confundir sus experiencias subjetivas con la realidad objetiva.
La incapacidad para distinguir entre ambos planos les lleva a atribuir carcter real a dichas
experiencias, tratando sus contenidos como si tuvieran existencia sustancial y objetiva (ej: hasta los
seis aos el pensamiento se confunde con una voz).
Victoria M Cassani

Estos trabajos iniciales de Piaget han sido criticados por su metodologa basada en la entrevista clnica, por
entender que ha llevado a subestimar las capacidades del nio. Tambin se ha cuestionado en este terreno la
idea de un desarrollo por estadios que implica cambios conceptuales abruptos, pese a aceptarse, no obstante, el
punto de partida de que inicialmente el nio es incapaz de comprender la perspectiva psicolgica de los
dems.
B. La perspectiva etolgica: el estudio de Premack y Woodruff
Pese a la contribucin piagetiana, los estudios modernos sobre la teora de la mente no se han originado en el
mbito de la psicologa evolutiva, sino ms bien en un estudio de psicologa comparada. Premack y Woodruff
estudiaron si los chimpancs desarrollaban la teora de la mente y concluyeron que, efectivamente, poseen
cierta comprensin rudimentaria de estados mentales como los de la inteligencia social y de creencia; esto
desencaden desde la perspectiva social una lnea de investigacin dirigida a delimitar qu es lo
caractersticamente humano en estas competencias.
Es en este contexto donde la formacin de una ToM se ha relacionado con aspectos ms propiamente
humanos como la autoconciencia, la capacidad de comunicacin simblica y las capacidades generales de
representacin, especialmente con el juego simblico o de ficcin. Adems, su importancia ha sido destacada
en relacin con el desarrollo de capacidades metacognitivas en cuanto que deben partir de una primera
distincin entre realidades fsicas (conducta) y mentales y entre los estados mentales propios y ajenos.
El dato de mayor inters se encuentra en el hecho de que esta teora de la mente no solo se desarrolla muy
pronto, sino que su carencia se ha identificado en algunas psicopatologas graves (ej: esquizofrenia) y
como un dficit caracterstico y especfico del autismo, ya que estos nios no desarrollan juego simblico ni
parecen ser capaces de inferir o atribuir estados mentales.
2.2 LA PERSPECTIVA EVOLUCIONISTA
A. Inteligencia prctica e inteligencia social
Los humanos como especie vivimos en grupos sociales en los que las posibilidades de xito dependen de que
tengamos sensibilidad y comprensin de las dinmicas sociales, adems de cierta habilidad para ajustar
nuestra propia conducta en funcin de la de los dems (INTELIGENCIA SOCIAL). En particular, parece
importante la habilidad para distinguir las personas que podran ser colaboradores, de aquellas que por el
contrario estaran dispuestas a actuar de forma egosta; de hecho, esta inteligencia social puede ponerse al
servicio tanto de la cooperacin como de la competicin o del engao.
Dadas sus ventajas, no es extrao que la capacidad para utilizar convenientemente una ToM se haya
interpretado como una de las principales manifestaciones de esa inteligencia o cognicin social. En esta lnea,
algunos autores han llegado a defender la idea de que el cerebro y la inteligencia humana no han evolucionado
primeramente para adaptarse al ambiente fsico, sino sobre todo para adaptarse a la creciente complejidad
del medio social y responder a sus presiones. La capacidad de AUTOCONCIENCIA (al entenderse como
un bucle reflexivo que nos permite mirar al interior de nosotros mismos, la conciencia habra surgido
de la necesidad de entender el comportamiento de los dems seres humanos, de responder al mismo y
de manipularlo), junto a la capacidad para formular y utilizar una ToM, seran las principales herramientas
de esta adaptacin, orientada sobre todo a proteger contra el engao y a reforzar la cooperacin.
B. ToM frente a teora de la conducta
El planteamiento anterior supone una inversin de la teora evolucionista en la medida en que prima la
inteligencia social sobre la prctica. Desde esta perspectiva, se entiende bien el valor adaptativo que se otorga
a la ToM y la presin selectiva que ha podido producirse sobre la inteligencia para adoptar esta forma de
atribuciones (internas e intencionales) como base de explicacin de la conducta (ej: si vemos a alguien que
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abre un cajn y revuelve las cosas que hay dentro, inferimos que busca algo que quiere y que cree que se
encuentra all; as, interpretamos una conducta externa atribuyendo al agente estados internos).
Sin embargo, muchos comportamientos pueden explicarse mediantes simples reglas conductuales relativas a
asociaciones entre estmulos y respuestas, sin necesidad de apelar a la intervencin de procesos internos e
inobservables (ej: es posible que la persona abra los cajones porque es la ltima asociacin que tiene con las
gafas, las tijeras, las llaves).
Por qu una ToM en vez de una teora de la conducta? La razn es que la explicacin de la conducta
que puede hacerse partiendo solo de la observacin de los eventos externos es muy limitada, ya que
omite los factores que parecen resultar determinantes en la mayora de las situaciones. Por ello, desde la
perspectiva evolucionista tiene sentido la presin selectiva que puede haberse producido para pasar de un
sistema de explicacin conductual a otro basado en la atribucin de estados mentales. Cuando observamos a
los dems, directamente captamos una estructura causal profunda que pone en juego todo un complejo de
estados internos (planes, emociones, recuerdos, decisiones) que les atribuimos de forma espontnea.
Estamos ante una habilidad que, lejos de ser conductista, es mentalista.
3. LA ToM COMO SISTEMA CONCEPTUAL
La expresin teora de la mente tambin alude a un particular enfoque terico sobre su estudio, las
TEORAS DE LA TEORA: se trata de una amplia corriente de la psicologa evolutiva que defiende la
idea de que el desarrollo cognitivo es, en gran parte, un proceso de adquisicin y ampliacin progresiva
del conocimiento en dominios especficos (especializacin del conocimiento y habilidades), considerando
al nio como un pequeo terico que va ampliando y elaborando sus nociones y conceptos en los
distintos mbitos de la realidad hasta organizarlos como teoras, aunque intuitivas e ingenuas.
Ms concretamente, lo que se entiende es que las nociones e ideas sobre la mente vienen a configurar todo un
sistema conceptual elaborado, que supone:
a) Distinciones ontolgicas especficas: se considera su carcter interpretativo (discriminativo respecto
a los hechos observados) como un sistema de conceptos que servira para representar el mundo
mental.
ONTOLOGA: toda investigacin compuesta de anlisis conceptual, crtica y elaboracin
de marcos conceptuales, relativa a los modos ms generales de entender el mundo.
b) Un marco explicativo causal propio: tiene un carcter inferencial y predictivo, como sistema de
reglas de interconexin entre los conceptos que sirve de base para explicar y pronosticar los hechos
futuros, en este caso las conductas.
En este contexto, podramos definir la ToM como un subsistema cognitivo, que se compone de un soporte
conceptual y unos mecanismos de inferencia, que cumple en el hombre a funcin de manejar, predecir e
interpretar la conducta.
As, la teora ingenua adulta sobre la mente implica comprender que los contenidos mentales son internos,
inmateriales y subjetivos, a diferencia de los fsicos, que son externos, materiales y objetivos; desde el punto
de vista del razonamiento causal, la mente media entre la percepcin y la accin a travs de deseos, creencias
e intenciones (estos conceptos pueden considerarse como los pilares bsicos de la ToM). Lo que el adulto
asume en funcin de esa teora es que la mente es la causa de las conductas de las personas en la medida
en que stas actan intencionalmente para satisfacer sus deseos en funcin de sus creencias (ej: alguien
compra una entrada de cine porque quiere ver una pelcula que cree que le gustar).
La teora de la mente madura permite una conceptualizacin relativamente automtica de las situaciones en
referencia a unas pocas categoras bsicas que dirigen el procesamiento consecuente; si no se dispone de este
sistema conceptual o es deficiente, podrn percibirse los estmulos relevantes pero no se podrn interpretar
rpida y fcilmente para dar sentido al conjunto de informacin captada y responder en consecuencia.
Victoria M Cassani

3.1 EL DESARROLLO DE LA ToM
A. Aspectos esenciales de la ToM: la prueba de la falsa creencia
Como aspectos cruciales que parecen mediar un adecuado razonamiento causal en torno a estados mentales y
conductas, se han sealado dos aspectos:
Se debe alcanzar una idea integrada de deseos creencias, cuyas influencias no son independientes o
descoordinadas ya que los deseos pueden no cumplirse y las creencias pueden ser falsas; as, puede
que no se consiga lo que se desea porque se acta sobre la base de creencias falsas. Teniendo en
cuenta esto, lo que resulta esencial para un adecuado razonamiento causal es comprender las
relaciones entre unos y otros conceptos dentro de un sistema integrado a partir del cual se es
capaz de interpretar estados y emociones que subyacen a creencias, deseos y acciones
intencionales o la posible relacin entre creencias y percepciones.
Se debe comprender que la conducta responde a los estados internos, a las representaciones y
creencias sobre la realidad (situacin subjetiva) y no a la realidad misma (situacin objetiva).
Reconocer el efecto de las creencias, aunque sean falsas, y razonar adecuadamente sobre las mismas,
se ha llegado a considerar como un test fundamental para decidir si se posee consistentemente una
ToM. Dennet propuso dos criterios bsicos a este respecto:
a) Deben tenerse creencias sobre las creencias ajenas (y su valor verdadero o falso) y distinguirlas
claramente de las propias.
b) Deben realizarse, en funcin de ello, actuaciones o predicciones consecuentes y acertadas.
Fue a partir de la sugerencia anterior como Wimmer y Perner elaboraron la TAREA DE LA FALSA
CREENCIA, que ha servido como paradigma fundamental en los estudios encaminados a determinar a qu
edad el nio desarrolla una ToM. La tarea se presenta como una historia entre dos personajes, Sara y Eva:
Sara guarda una canica en su bolso a la vista de Eva y sale a dar un paseo. Eva coge la canica y la pasa a su
propio bolso. Cuando Sara regresa quiere jugar con su canica. En este momento se pregunta al nio dnde ir
a buscar Sara su canica; si el nio se ha formado una ToM de Sara apropiada, responder que la buscar en su
propio bolso porque, de acuerdo con el conocimiento del que dispone, creer que sigue donde la dej.
Los nios ms pequeos y los autistas no son capaces de realizar esta atribucin sobre el estado mental de
Sara, ya que no parecen apreciar que lo que sta piensa (creencia falsa) no coincide con lo que ellos saben
(creencia verdadera) y fracasan al predecir que buscar la canica en el bolso de Eva, que es donde realmente
se encuentra (ERROR REALISTA).
Segn diversos estudios, hasta los 4 5 aos no se resuelve esta tarea con seguridad y, por tanto, es a esta
edad cuando puede considerarse un desarrollo completo de la ToM.
B. Desarrollo de la representacin y del razonamiento mentalistas
El nio parece que empieza a atribuir deseos como base de la conducta mucho antes de que atribuya creencias.
Hacia los dos aos ste ya relaciona las conductas con los deseos, si bien an no comprende su papel
mediador ligado a una representacin interna. Alrededor de los tres aos se configura una ONTOLOGA
CONSISTENTE, distinguiendo entre el mundo fsico y el mental; as, no solo distingue entre realidad y
ficcin, sino que es capaz incluso de apreciar la diferencia entre los estados mentales referidos a entidades
reales (creencias) y los referidos a creaciones ficticias (imaginaciones), mostrando cierta comprensin de la
privacidad y subjetividad del pensamiento (otros no pueden ver lo que uno est pensando).
Sin embargo, estas primeras distinciones y atribuciones mentalistas se basan en una interpretacin de
los contenidos mentales como meras copias de la realidad. Por ello, no puede decirse que el nio posea ya
propiamente una teora representacional de la mente, ya que estas representaciones se consideran isomrficas
y netamente descriptivas de ese mundo, lo que no les permite an un razonamiento causal apropiado sobre la
conducta que provocarn. Consecuentemente, el nio en torno a los tres aos no considera que pueda
producirse un conocimiento errneo y de ah su fracaso en la tarea de la falsa creencia; solo ms tarde se
Victoria M Cassani

comenzar a admitir que lo que se piensa o se cree puede ser errneo (no corresponderse con la realidad), lo
que posibilita inferencias y predicciones correctas sobre la conducta.
Este RAZONAMIENTO CAUSAL se desarrolla hacia los 4 5 aos, cuando el nio relaciona deseos y
conductas y empieza a comprender el papel mediador de las representaciones internas en relacin a
estas ltimas, desarrollando una teora intuitiva integrada y coherente de creencias deseos para explicarlas.
Ello supone que puede razonar sobre creencias y falsas creencias, interpretndolas adecuadamente y
prediciendo acciones apropiadas, e incluso muestra una comprensin suficiente de la dinmica emocional
subyacente, diferenciando entre el pensamiento propio y el de los dems; esto es lo que les permitir resolver
con seguridad tareas como la de la falsa creencia, ya que al distinguir entre lo que ellos saben y lo que el
personaje cree, no caen en el error realista que proviene de tomar en consideracin solo el propio estado de
creencia o conocimiento.
Segn ciertos autores, a este tipo de discriminacin subyace ya una ToM representacional y madura, en cuanto
que implica una concepcin ms activa de su papel como intrprete de la realidad, y tambin en la medida en
que se asume ya que el conocimiento que se genera no solo puede estar equivocado sino tambin ser mltiple
(distintas personas pueden interpretar de manera distinta la misma realidad).
C. Estudios recientes con tareas no verbales
Algunos autores han sealado que la tarea de la falsa - creencia es demasiado laxa como prueba de una ToM
madura, ya que puede resolverse solo en funcin del acceso informativo, sin requerir necesariamente una
visin interpretativa de la mente, siendo probable que se desarrolle ms tarde de los cinco aos.
Por otro lado, tambin se ha criticado la tarea de la falsa creencia justo en el sentido contrario, calificndola
como una prueba demasiado difcil para preescolares; en concreto, se ha sealado que supone excesivas
demandas de procesamiento para el nio (atencionales, de memoria y lingsticas), lo que explicara su
fracaso independientemente de sus verdaderas capacidades mentalistas, por lo que tarea pondra de manifiesto
fallos ejecutivos ms que de competencia. En esta lnea se han llevado a cabo diversos estudios como
alternativas no verbales a dicha prueba y cuyos resultados sugieren que una cierta comprensin de creencias y
falsas creencias podra desarrollarse incluso antes de los dos aos.
Onishi y Baillargeon encuentra que nios de 15 meses muestran sorpresa (miran durante ms tiempo) ante un
agente que no se comporta de manera acorde con lo que ha podido percibir (ej: busca un objeto en el lugar
correcto cuando no ha presenciado un cambio de ubicacin del mismo), lo que reflejara que el nio ha
atribuido al agente una falsa creencia. As, se ha venido a concluir que hacia los 13 15 meses el nio
comprende que los dems tienen conocimientos y creencias en funcin de lo que perciben (ver es conocer) y
es capaz de reconocerlas como falsas, separndolas de su propio conocimiento realista de la situacin. Se
podra concluir en este sentido que el nio ha adquirido ya una ToM representacional, aunque de
manera incipiente.
Frente a las teoras de dominio general bajo las que se desarroll el paradigma de la falsa creencia, estos
estudios recientes han venido a apoyar los planteamientos que enfocan la ToM como una competencia de
dominio especfico; concretamente, sus resultados se han reclamado en apoyo de las teoras modularistas, en
cuanto postulan un desarrollo muy temprano de base innata.
3.2 PRERREQUISITOS Y PRECURSORES DE LA ToM
La ToM se ha relacionado con otras habilidades (sobre todo con las socio comunicativas tempranas), las
cuales se han contemplado en un doble sentido: como prerrequisitos o precursores de la ToM.
Como prerrequisitos se ha apelado ms que nada a las discriminaciones sociales tempranas, dado que para
atribuir estados mentales a los sujetos humanos es necesario primero reconocerlos como tales.
Consecuentemente, se ha pensado que las discriminaciones que tempranamente se hacen en este campo no
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solo ponen de manifiesto la preferencia del beb por el procesamiento de los estmulos humanos, sino que
tambin son las que generan la base de representaciones iniciales sobre las que se desarrolla la ToM. De todos
modos, esta sensibilidad de dominio especfico (centrada en la estimulacin que se origina en la especie
humana) por s misma no implica ninguna comprensin psicolgica mentalista; de ah que las
discriminaciones tempranas se hayan visto nicamente como posibles prerrequisitos, pero no como inicios o
rudimentos de sta.
EJEMPLOS DE LAS CAPACIDADES DISCRIMINATIVAS TEMPRANAS. POSIBLES

PRERREQUISITOS DE LA ToM
Atencin y discriminacin de los sonidos lingsticamente relevantes.
Reconocimiento del rostro humano.
Sensibilidad a la contingencia de las interacciones con los dems.
Accin conjunta y captacin de la intencionalidad en las interacciones.
Discriminacin de los seres autoanimados y de los patrones biolgicos de movimiento.
Reconocimiento de los humanos como seres autoanimados.
Atencin y discriminacin de los movimientos humanos frente a los de otros seres autoanimados.
Imitacin de acciones humanas.
A. La comprensin de la intencionalidad
Lo que se ha considerado como precursor de la ToM es la captacin y comprensin de la
INTENCIONALIDAD en sus dos planos interconectados:
Plano conductual: desde los primeros meses el beb no solo reconoce a los humanos como seres
autoanimados, sino que tambin interpreta sus conductas como dirigidas a una meta. Esta atribucin
inicial teleolgica (referida solo al resultado perceptible de la accin) pasa a ser mentalista, cuando la
accin dirigida a meta se reconoce tambin como producto de una intencin previa del agente.
Segn algunos autores esto ocurre hacia los 9 10 meses, si bien otros sugieren una apreciacin en
torno a los 6. Esta atribucin de intencionalidad conductual se ha interpretado como la primera
manifestacin de atribucin psicolgica mentalista en su papel mediador, ya que debe correr
pareja a la comprensin de la intencionalidad en el plano representacional.
Plano representacional: los estados mentales son intencionales tambin en el sentido ms esencial y
genrico al tratarse de entidades que son acerca de, dirigidas hacia, referidas a (creemos en
algo, imaginamos algo, deseamos algo).
As, comprender la naturaleza intencional de los estados mentales implica comprenderse a s mismo y a
los otros como poseedores de ciertas experiencias o representaciones internas acerca de los eventos y
objetos externos.
Con respecto a la distincin entre ACTITUDES proposicionales y CONTENIDOS proposicionales, lo que es
preciso entender al razonar sobre creencias, deseos, engaos, etc., es que estos estados mentales son relaciones
cognitivas particulares (actitudes de creencia, de deseo) respecto a una determinada proposicin sobre la
realidad, cuyo contenido puede no ser verdadero o incluso inexistente. Puede decirse que lo que se
comprende finalmente al formar una ToM es que los estados mentales consisten en determinadas
actitudes proposicionales acerca de determinados contenidos proposicionales (ej: creo que las llaves
estn en el primer cajn: actitud de creencia de un sujeto con respecto al contenido proposicional especfico
de su estado mental, es decir, que las llaves se encuentran en cierto cajn).
As, mientras que los contenidos proposicionales expresan estados del mundo verdaderos o falsos, las
actitudes proposicionales expresan estados mentales intencionales de un sujeto acerca de los estados del
mundo, sin que impliquen compromiso acerca de la condicin de verdad o realidad de aquellos.
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B. La comunicacin preverbal
Lo que parece requerir la comunicacin lingstica es hacer uso de una ToM en el sentido de inferir las
intenciones comunicativas del interlocutor, hacer hiptesis sobre lo que piensa y desea transmitir el que habla;
de hecho, el desarrollo de la ToM es paralelo a la adquisicin del lenguaje.
El primer indicio de esta pragmtica comunicativa est en las conductas protodeclarativas (sealar, mirar al
objeto y al adulto, manipulaciones de la cara), que se producen al final del primer ao como rutinas
coordinadas con las que el nio parece buscar la atencin conjunta (con el adulto) hacia un mismo fin. Estas
conductas parecen ser especficas de los humanos y se trata, adems, de otro de los dficits del autismo, lo que
sugiere que pueden ser uno de los aspectos precursores de la ToM en la medida en que se interpreten
como un intento de manipular el estado mental atencional y representacional de las personas y como
primer indicio de la comprensin de la intencionalidad.
No todos aceptan esta interpretacin, argumentando que el grado de cmputo mentalista involucrado en esta
primera comunicacin no verbal es ms bien escaso. Lo que s se admite de forma generalizada es que, en
relacin con la nocin de intencionalidad, la formacin de una ToM debe implicar alguna comprensin o
manejo de la naturaleza representacional de los estados mentales.
4. TEORAS SOBRE EL ORIGEN Y NATURALEZA DE LA ToM
En qu momento emerge la ToM dentro del desarrollo cognitivo temprano y hasta qu punto tiene un
carcter innato? En respuesta a esto, las teoras cognitivas sobre el desarrollo de la ToM se han situado entre
dos polos contrapuestos: las que postulan un desarrollo muy temprano apelando a mecanismos innatos de
dominio especfico, y las que consideran como base de la ToM un conjunto diverso de competencias de
dominio general que convergeran en el desarrollo ms tardamente. Tambin puede hablarse de una tercera
alternativa, que destaca los aspectos afectivos emocionales frente a los cognitivos y que relaciona la ToM
con las capacidades intersubjetivas e introspectivas de los humanos.
4.1 TEORAS MODULARISTAS
Partiendo de la propuesta original de Fodor sobre la organizacin modular de la mente, un amplio conjunto de
tericos han defendido la idea de que la ToM tambin se asienta en un mdulo especfico, cuyas estructuras y
mecanismos estaran prefijados de forma innata en el cerebro como producto de la evolucin filogentica.
Como tal mdulo, tendra una pauta de desarrollo asociada a la maduracin de un sustrato neurolgico que se
activara para procesar un tipo especfico de informacin a fin de interpretar las conductas en trminos de los
estados mentales. Este desarrollo se concibe en trminos de simple maduracin y despliegue de
estructuras ya prefiguradas de forma innata, en el que la experiencia tendra un papel secundario.
Leslie propuso que la ToM depende de un mecanismo (Theory of Mind Mechanism, TOMM) de base modular
que explica el desarrollo temprano de las capacidades mentalistas y de meta representacin (en la teora
de Leslie se conciben como representaciones secundarias, ya que no se refieren directamente a los
objetos del mundo representaciones primarias sino al propio estado mental del sujeto; por ejemplo,
darse cuenta de que alguien tiene una falsa creencia supone una meta representacin). Leslie plantea
inicialmente dos estadios en el desarrollo de este mecanismo:
a) TOMM1: se trata de una primera instancia que surgira hacia los 9 meses, permitiendo interpretar las
acciones humanas como intencionales (comprensin teleolgica).
b) TOMM2: una segunda instancia que surge hacia los 18 24 meses que posibilitara la comprensin e
interpretaciones mentalistas de esas acciones en torno a los deseos y creencias del agente.
Ms recientemente Leslie y colaboradores han propuesto la emergencia posterior de un nuevo componente
(Selection Procesor), que permitira las inferencias y el razonamiento sobre los estados de creencia, siendo el
Victoria M Cassani

principal responsable de las mejoras que se producen en tareas como la de la falsa creencia a partir de los 3
aos. De hecho, se ha argumentado que las dificultades del nio antes de los 4 aos tendran ms que ver con
el control inhibitorio que reclama la tarea en la seleccin de la respuesta, que con la falta de competencia meta
representacional.
Otras teoras ms recientes han reformulado la posicin modularista al defender que el beb desde muy
temprano atribuye estados internos para dar sentido a las acciones de los agentes que observa. Baillargeon y
colaboradores proponen dos estadios de desarrollo de la ToM, pero con caractersticas relativas al tipo de
estado informacional interno que el nio es capaz de atribuir a un agente:
Un primer estadio operativo en los primeros meses permitira al nio no solo atribuciones
motivacionales teleolgicas (deseos en relacin con ciertas metas), sino tambin creencias verdaderas
(estados de conocimiento realistas o congruentes con la situacin percibida o memorizada).
Un segundo estadio que permitira mantener simultneamente atribuciones de conocimiento tanto
congruentes (creencias verdaderas) como incongruentes (falsas creencias) respecto a la situacin real,
lo que supondra ya una ToM autnticamente representacional.
4.2 TEORAS DE LA TEORA
Desde el punto de vista de las teoras de la teora, la ToM se ha contemplado como uno de los principales
sistemas conceptuales de dominio especfico que el nio desarrolla a fin de interpretar la realidad y responder
de forma adaptada (en concreto, el dominio relativo a la realidad psicolgica).
Este enfoque es semejante al modularista, en cuanto mantiene que la ToM atae a un particular tipo de
entidades y principios causales cuyo conocimiento se organiza conceptualmente para permitir interpretaciones
e inferencias adecuadas sobre la mente y su influencia en la conducta. La diferencia fundamental est en el
papel que se atribuye a la experiencia: mientras que desde la perspectiva modularista las experiencias del
nio vienen a desencadenar el despliegue madurativo de estructuras innatas, los tericos de la teora defienden
que esa experiencia tiene un papel formativo (las inconsistencias encontradas obligaran a la revisin de la
teora existente en un momento dado y, eventualmente, a su completa reorganizacin, que es lo que estara
detrs de los principales cambios evolutivos).
As, desde este enfoque se considera que una ToM representacional madura no se desarrolla antes de los
cuatro aos. Se admite la existencia de alguna base innata en el desarrollo, pero se considera que solo atae a
ciertas predisposiciones no mentalistas (ESTADOS DE PARTIDA) y que es a travs de mecanismos de
dominio general como esos estados evolucionaran hacia una creciente comprensin y explicacin mentalistas
de la conducta; estos estados de partida se han contemplado como prerrequisitos o precursores.
Woodward ha propuesto que esta capacidad para captar la intencionalidad tiene su origen en la experiencia
personal del nio acerca de sus acciones dirigidas a una meta, puesto que ello le permitira atribuir la misma
orientacin motivacional a acciones semejantes observadas en los dems. Esta conexin entre la conducta
propia y la de los otros estara mediada por algn mecanismo neurobiolgico, basado en las NEURONAS
ESPEJO (neuronas que se activan no solo cuando el individuo realiza acciones dirigidas a una meta, sino
tambin cuando dicho individuo observa cmo alguien realiza la misma accin).
Por su parte, Meltzoff y colaboradores trataron de explicar la temprana capacidad de los recin nacidos para
realizar imitaciones faciales (ej: sacar la lengua). Segn ellos, el nio contara de forma innata con un sistema
de representacin supramodal que le permitira asociar la percepcin de sus propios movimientos
(propiocepcin) con los observados en los otros.
Independientemente del mecanismo neurobiolgico subyacente, lo importante en ambas explicaciones es la
asuncin de que tal mecanismo proporciona la base para que el nio comience a reconocer a los dems
como semejantes.
Victoria M Cassani

POSIBLES BASES NEUROLGICAS DE LA ToM
El surco temporal superior (STS) podra estar relacionado con la representacin de la
conducta intencional; se ha constatado que durante la realizacin de tareas que
implican la ToM, aumenta el flujo sanguneo en las tareas adyacentes al STS.
Adems, el lbulo temporal tambin contiene neuronas espejo.
Se ha sealado como la posible estructura involucrada en la distincin entre la
Crtex parietal inferior
perspectiva propia y la de los dems. La parte derecha podra mediar la
representacin de la mente de los dems, mientras que la parte izquierda sera la
involucrada en la representacin de los estados mentales propios.
Crtex cingulado anterior Una cierta rea del ACC (que solo est presente en el 30 50% de los individuos) se
activa consistentemente frente a tareas de ToM. Contiene, adems, un tipo particular
(ACC)
de clulas (fusiformes) que se han relacionado con el control inhibitorio de
respuestas en las interacciones sociales.
En relacin con la inteligencia social, se ha especulado sobre la posibilidad de que
sean estas estructuras las que se han desarrollado para permitir la supresin
voluntaria de ciertas respuestas inmediatas y la demora del refuerzo, lo que podra
estar en la base de conductas astutas y de engao tctico deliberado.
Lbulos temporales
4.3 TEORAS DE LA SIMULACIN

Se trata de una perspectiva ms socio cultural y contextualista que cuestiona que el trmino teora sea una
descripcin adecuada del tipo de conocimiento o habilidad involucrada. Lo que se defiende es que tenemos un
acceso ms bien directo e intuitivo (privilegiado) a nuestros propios estados mentales y que, sobre esta base,
accedemos a los de los dems a travs de mecanismos mediados por el afecto, la empata y la simulacin (en
este contexto se refiere a la capacidad para imaginarse a uno mismo en el lugar de aquel cuyo
comportamiento tratamos de entender o predecir). Es decir, se interpreta el campo en trminos de
experiencias subjetivas e intersubjetivas relativamente directas.
Lo que bsicamente se sostiene desde este enfoque es que la ToM est relacionada esencialmente con nuestra
capacidad para ponernos en el lugar de los otros mediante un simple ejercicio de imaginacin. Segn Harris,
en un determinado momento del desarrollo, el nio empieza a ser consciente de manera introspectiva de sus
propios estados mentales y sobre esta base puede inferir los de las otras personas a travs de un proceso de
imitacin o simulacin mental.
Victoria M Cassani

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