Fatores-chave de sucesso no treinamento

corporativo a distncia via web*

..................

.................................................................................................................................

Luiz Antonio Joia**

Mrio de Figueiredo Cunha da Costa***

S U M R I O : 1. Introduo; 2. Referencial terico; 3. Mtodo de pesquisa;

4. Descrio dos casos; 5. Comparao de resultados; 6. Consideraes
finais.
S U M M A RY : 1. Introduction; 2. Theoretical framework; 3. Research method;
4. Case description; 5. Comparing results; 6. Final remarks.
P A L AV R A S - C H AV E : treinamento corporativo na web; e-learning; instruo baseada na web; ensino a distncia.
K E Y W O R D S : web-based corporate training; e-learning; web-based
instruction; distance learning.
Treinamentos corporativos a distncia via web vm se tornando cada vez
mais freqentes, medida que as empresas precisam continuamente capacitar seus profissionais a um custo acessvel. No entanto, de um modo geral, as organizaes no sabem quais so os fatores-chave de sucesso para
iniciativas dessa natureza. Assim, este artigo investiga alguns fatores crticos de sucesso associados a esses empreendimentos digitais. Para tal, o
mtodo de estudo de casos mltiplos divergentes utilizado, analisandose dois treinamentos corporativos na web realizados por uma grande empresa multinacional um considerado caso de sucesso e outro de fracasso.

* Artigo recebido em out. 2006 e aceito em fev. 2007.

** Doutor em cincias em engenharia de produo e mestre em cincias em engenharia civil
pela Coppe/UFRJ, mestre em management studies pela Oxford University e engenheiro de
fortificao e construo pelo Instituto Militar de Engenharia (IME). Professor da Ebape/FGV e
da Faculdade de Engenharia da Uerj. Endereo: Praia de Botafogo, 190, sala 526 CEP 22250900, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. E-mail: luiz.joia@fgv.br.
*** Mestre em administrao pela Ebape/FGV. Projetista de sistemas snior na IBM. Endereo:
Praia de Botafogo, 190, sala 526 CEP 22250-900, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. E-mail:
mariofcosta@uol.com.br.

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

...........

...........................................................................................................................................................................

608

Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

A partir da comparao dos resultados obtidos, pela anlise quantitativa

dos dados coletados usando-se regresses bi e multivariadas, assim como
testes de comparao de mdias, e vis--vis o frame terico adotado para
avaliao de treinamentos na web, pode-se concluir que orientao dos
objetivos, motivao dos alunos e suporte metacognitivo foram os trs
fatores crticos de sucesso encontrados.
Key factors for the success of web-based corporate training
Web-based corporate training has become more frequent as companies
continuously need to train their employees under budgetary constraints.
However, most companies do not know which are the key factors for these
endeavors success. This article investigates some critical success factors
associated with these digital enterprises, using the multiple case study
method is used, whereby two cases with opposite outcomes a success
and a failure are analyzed. Comparing these two cases developed within
a large multinational company by using quantitative data analysis based
on bi and multivariate linear regressions, as well as comparison of averages,
and vis--vis the theoretical framework adopted to assess web-based
trainings, the study concludes that goal orientation, student motivation,
and metacognitive support are three critical factors in corporate webbased training.

1. Introduo
Atualmente, onde a dinmica de mudanas muito grande, seja por orientao estratgica, por necessidade de adaptao a novas exigncias do mercado,
ou ainda, por necessidade de adequao legislao vigente, fundamental
para as empresas obter agilidade, baixo custo e alto retorno sobre seus investimentos em capacitao. Por outro lado, o alto custo de programas de treinamento corporativos presenciais, associado a dificuldades logsticas para sua
operacionalizao e a rapidez crescente com que o seu contedo atinge a
obsolescncia, representam grandes desafios para sua viabilizao.
nesse cenrio de enorme rapidez de mudanas, volume crescente
de informaes e demanda crescente por programas de capacitao que
surge o treinamento corporativo a distncia baseado na web, tambm chamado de e-learning. A tecnologia da internet consegue solucionar grande
parte dos problemas e limitaes das tecnologias at ento utilizadas, tornando vivel a implementao de treinamentos corporativos a distncia
(Rosemberg, 2001).
RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporativo a Distncia via Web

Mesmo sendo um fator fundamental para a viabilizao desses programas, a tecnologia por si s no fornece qualquer garantia de sucesso aos programas de treinamento, devendo ser associada a aspectos pedaggicos e
didticos relacionados aos mesmos. As caractersticas especficas de cada programa de treinamento devem ser cuidadosamente avaliadas e consideradas
to relevantes quanto os custos de implementao durante o processo de tomada de deciso (Clark, 1983).
A maior parte da literatura disponvel sobre treinamentos corporativos a
distncia via web est voltada para os aspectos tcnicos relacionados sua
implementao. As vantagens competitivas e a reduo de custos associadas
utilizao dessa tecnologia so enaltecidas, a ponto de alguns afirmarem que,
em breve, no existiro mais salas de aula tradicionais (Abuhejleh, 2002).
Apesar dessas avaliaes, a construo de programas de treinamento a distncia via web no uma tarefa trivial, possuindo um conjunto ainda no bem
consolidado de fatores-chave de sucesso (Carey, Peerenboom e Lytwyn, 1998;
Penuel e Roschelle, 1999).
Este artigo investiga esses fatores, pela anlise de dois distintos programas de treinamento a distncia via web, com a seguinte pergunta de pesquisa:
Quais os fatores crticos de sucesso para a construo de programas
corporativos de treinamento a distncia baseados na web?.
A seguir, ser feita uma especificao mais detalhada do referencial terico adotado. Depois, ser analisado o mtodo de pesquisa utilizado neste artigo. A partir da, sero apresentados dois estudos de caso de treinamento a
distncia na web desenvolvidos pela mesma empresa um considerado um
sucesso e outro, um fracasso , analisando-se, para cada um deles, os fatores
que conduziram aos resultados finais. Por fim, ser feito um trabalho comparativo dos casos estudados, evidenciando-se os fatores que influenciaram esses processos, de modo a se poder discutir os resultados encontrados e
apresentar algumas observaes conclusivas.

2. Referencial terico
Para analisar os aspectos tericos relacionados ao treinamento a distncia, necessrio abordar trs assuntos inter-relacionados: psicologia, educao e tecnologia da informao (Wilhelmsen, smul e Meistad, 1998). Mais especificamente,
necessrio considerar as principais abordagens pedaggicas e os aspectos da utilizao da tecnologia da informao como forma de aplicao das mesmas.

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

609

...........

...........................................................................................................................................................................

...........

...........................................................................................................................................................................

610

Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

Abordagens pedaggicas
No que tange a abordagens pedaggicas, sero analisados tangencialmente os
dois paradigmas que se tornaram fundamentalmente influentes a partir do
sculo XX. Eles no incluem somente a viso de como se d o aprendizado,
mas oferecem tambm uma viso sobre o que o conhecimento basicamente, se o conhecimento existe em uma forma absoluta, ou se algo construdo e
relativo. Essas duas abordagens so comumente denominadas behaviorismo
e construtivismo (Wilhelmsen, smul e Meistad, 1998).
Como dito, a distino bsica entre behaviorismo e construtivismo est
no conceito de conhecimento. Para os behavioristas, o conhecimento passivo
respostas automticas para fatores externos , enquanto para os construtivistas, o conhecimento visto como uma entidade construda por cada estudante, ao longo do processo de aprendizado. O conhecimento, sob a tica
construtivista, no tem uma caracterstica absoluta como no behaviorismo,
no podendo, dessa forma, ser simplesmente passado de uma pessoa para
outra (Wilhelmsen, smul e Meistad, 1998).
Para este artigo, os aspectos mais importantes da abordagem behaviorista
so os conceitos de que o estudante deve se adaptar ao ambiente, e de que
aprender um processo passivo, no qual no existe um tratamento explcito
ou interesse no processo mental. O estudante, nesse caso, meramente responde a demandas do ambiente (estmulos). O conhecimento , ento, visto como
algo absoluto e imutvel (ver, por exemplo, Skinner, 1968; Wilhelmsen, smul
e Meistad, 1998).
Assim, uma abordagem behaviorista para um determinado treinamento
funciona bem, caso ele possua objetivos claramente definidos e seus resultados sejam facilmente mensurveis. Como exemplo poderiam ser apresentados
os vdeos de treinamento do Exrcito americano, utilizados na II Guerra
Mundial, para tarefas repetitivas como montar um rifle (Rosemberg, 2001:20).
Ao contrrio dos behavioristas, os tericos do construtivismo acreditam
que o aprendizado um processo ativo. O construtivismo se baseia no conceito de que os estudantes constroem seu prprio conhecimento, em vez de o
professor passar as informaes e o conhecimento aos alunos (ver, por exemplo, Piaget, 1952; Papert, 1993).
Para os construtivistas, o plano de ensino deve ter sempre nfase no
estudante em vez de no contedo e formato do programa e no instrutor
(University of Dayton, 2003). Passar-se-ia, dessa forma, de um modelo onde o
instrutor o centro do programa de ensino, para um modelo onde o estudante
o centro.

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporativo a Distncia via Web

e-learning e treinamento corporativo na web

Definir e-learning no tarefa fcil. Assim como diversos outros conceitos relacionados internet (e-commerce, e-business, e-collaboration etc.), este um
conceito novo, que unifica em um s termo diversos conceitos distintos.
A American Society for Training and Development (ASTD) define elearning como um termo que cobre uma ampla variedade de aplicaes e processos, como web-based training (WBT), computer-based training (CBT), salas
de aula virtuais, e colaborao digital, objetivando permitir o treinamento a
distncia por meios eletrnicos. Inclui a disponibilizao de contedo via
internet, fitas de udio e vdeo, difuso por satlite, TV interativa, CD-ROM e
outras mdias.
Nota-se, portanto, que apesar de possuir uma nomenclatura que o associa com a internet, o e-learning no se restringe ao uso da web para disseminao de programas de treinamento.
Freqentemente, os departamentos de uma empresa so orientados a
desenvolver iniciativas de treinamento via web. Esses direcionamentos so,
algumas vezes, orientados por um imperativo tecnicista, isto , a necessidade
de se utilizar a tecnologia internet per se. Em algumas organizaes, o treinamento baseado na web foi criado meramente para justificar os custos da intranet
corporativa (Powell, 2000). Conforme j comentado neste artigo, o uso da
tecnologia per se no justifica a implementao de nenhuma forma de treinamento (Rosemberg, 2001; Bates, 1995; Kay, Dodd e Sime, 1970).
Para criar programas de treinamento corporativos e determinar seus
objetivos, preciso definir as necessidades dos indivduos (empregados) e as
necessidades do negcio (empresas) (Dick e Carey, 1996; Kay, Dodd e Sime,
1970; Mager, 1972; Sancho, 1998).

Avaliao de programas de e-learning

Para conduzir a anlise comparativa de diferentes programas de educao a
distncia, necessrio adotar um modelo especfico. Para este artigo, ser
utilizado o modelo proposto por Reeves e Reeves (1997). Martin (1998) e Joia
(2001) propem o uso desse modelo para a identificao e avaliao de 10
diferentes dimenses envolvidas nos treinamentos via web.
importante salientar que o modelo de Reeves e Reeves (1997) no se
prope a avaliar o resultado de um programa de treinamento na web, nem
tampouco prever seu sucesso ou fracasso. O objetivo desse modelo caracterizar os diferentes aspectos desse tipo de programa (Reeves, 1996).
RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

611

...........

...........................................................................................................................................................................

...........

...........................................................................................................................................................................

612

Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

Cada uma das 10 dimenses propostas por Reeves e Reeves (1997)

representada por um continuum, tendo em cada um de seus extremos as diferentes orientaes possveis. Cada uma dessas dimenses apresenta orientaes especficas, mas todas so relacionadas com uma orientao bsica que
vai do behaviorismo ao construtivismo (Joia, 2001).
A seguir, so apresentadas as 10 dimenses propostas por Reeves e Reeves
(1997).

Filosofia pedaggica
A primeira dimenso do modelo proposto trata da base pedaggica sobre a
qual ser montado o contedo do treinamento. Seguindo a definio proposta
por diversos autores (Rieber, 1992; Duffy e Jonassen, 1992; Papert, 1993),
Reeves (1996) define os extremos dessa dimenso como instrutivismo e
construtivismo.
Os instrutivistas salientam a importncia de metas e objetivos definidos
para o programa de treinamento (sem levar em considerao o estudante).
Joia (2001:9) esclarece que, nesse extremo, existe pouca nfase nos estudantes, que so vistos como recipientes vazios a serem preenchidos pelo aprendizado. Nota-se, portanto, estreita relao entre essa abordagem e os preceitos
behavioristas.
Os construtivistas, por outro lado, enfatizam a importncia das intenes, experincias e estratgias cognitivas dos estudantes. De acordo com essa
filosofia pedaggica, os estudantes constroem diferentes estruturas cognitivas
baseadas em seus conhecimentos prvios e no que experimentam nos diferentes ambientes de aprendizado (Joia, 2001; Reeves, 1997). Assim como proposto por Piaget (1952), Reeves (1997) salienta que os estudantes, ao serem
expostos a informaes que podem entrar em conflito com suas construes
mentais existentes, atingem o equilbrio cognitivo pela reconstruo de conceitos, esquemas e modelos mentais, e outras estruturas cognitivas. Em vez de
serem vistos como recipientes vazios, os estudantes so vistos como indivduos
repletos de conhecimento, atitudes e motivao (Joia, 2001; Reeves, 1997).

Teoria de aprendizado
Essa dimenso caracterizada pela definio da teoria de aprendizado utilizada como base para a montagem do treinamento, tendo o behaviorismo num
dos extremos do continuum e o cognitivismo no outro.
RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporativo a Distncia via Web

Reeves (1997) observa que, apesar da atual corrente contrria ao

behaviorismo, ele continua a ser a teoria bsica utilizada para muitas formas
de treinamento baseado em computador. Conforme j mencionado neste artigo, os behavioristas acreditam que os fatores importantes no aprendizado no
so os estados internos da mente que podem ou no existir, mas o comportamento (behavior) que pode ser diretamente observado (Skinner, 1968). A instruo, portanto, consiste primariamente em moldar os comportamentos desejados
com estmulos, respostas, feedbacks e reforos. Joia (2001) exemplifica: um
estmulo oferecido (uma pequena apresentao de contedo, por exemplo),
uma resposta obtida (normalmente com uma pergunta ou teste), o feedback
fornecido de acordo com a correo das respostas, e reforo positivo fornecido para as respostas corretas.
Sem ignorar o comportamento (behavior), por outro lado, os cognitivistas
do muito maior nfase aos estados internos da mente (Reeves, 1997). Uma
taxonomia cognitiva para esses estados internos da mente inclui proposies
simples, esquemas, regras, habilidades e modelos mentais (Joia, 2001). Por
fim, os cognitivistas definem que diferentes estratgias devem ser utilizadas
em todos os ambientes de aprendizado, dependendo do tipo de conhecimento
a ser criado pelo estudante.

Orientao dos objetivos

A orientao dos objetivos de um programa de treinamento pode variar entre
ser eminentemente especfica (por exemplo, seguir um protocolo rgido para
atendimento mdico de emergncia), at ser completamente genrica (por
exemplo, aprender a apreciar arte moderna) (Reeves, 1996).
Cole (1992) enfatiza a relevncia dos diferentes tipos de objetivos na
construo de um programa de treinamento, ao salientar que alguns tipos de
conhecimento so idealmente apresentados aos estudantes de forma direta e
objetiva, enquanto outros demandam formas mais indutivas de aprendizado
(realidade virtual, por exemplo).

Orientao das tarefas

O contexto do aprendizado de extrema importncia para os adultos (Merriam,
1993). Nesse sentido, a orientao das tarefas apresentadas aos estudantes pode
variar do extremo absolutamente acadmico at o absolutamente autntico.

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

613

...........

...........................................................................................................................................................................

...........

...........................................................................................................................................................................

614

Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

Um treinamento acadmico, por exemplo, possui um alto grau de dependncia da sua capacidade de fazer com que os estudantes desenvolvam
exerccios acadmicos tradicionais, enquanto programas com uma caracterstica autntica levariam os estudantes a realizar atividades prticas, situando a
prtica e o feedback no contexto de situaes reais (Joia, 2001).
Reeves (1997) salienta que se conhecimentos, habilidades e atitudes
so assimilados no contexto prtico, eles sero utilizados sempre que esse
mesmo contexto, ou contextos similares, seja vivenciado pelos estudantes.

Fonte de motivao
A motivao um fator primrio em qualquer teoria ou modelo de aprendizado (Amabile, 1993; Carroll, 1968).
No modelo utilizado neste artigo, a motivao pode variar entre completamente extrnseca (vindo de fora do ambiente de aprendizado) at totalmente intrnseca (integralizada ao ambiente de aprendizado).
A instruo com motivao intrnseca muito elusiva, independentemente de como disponibilizada para o estudante. Virtualmente, todas as
novas abordagens de ensino trazem a promessa de serem mais motivadoras do
que as anteriores. A multimdia o mais recente sistema de aprendizado
interativo e, supostamente, motiva automaticamente os estudantes, simplesmente por integrar msica, voz, vdeo, figuras, texto, animao, e uma interface
amigvel via computador (Reeves, 1997). Na prtica, os aspectos motivacionais
precisam ser, inevitavelmente, considerados no desenvolvimento de contedo
multimdia, tanto quanto para qualquer outro tipo de contedo (Reeves, 1999).

Papel do professor
O continuum do papel do professor varia do didtico ao facilitativo.
O papel didtico pode ser associado aos tradicionais professores em salas de aula, que apresentam contedo aos estudantes. Nos programas onde a
exposio dos professores uma estratgia instrucional apropriada, os treinamentos por computador podem ser utilizados para auxiliar, reforar e estender
as suas apresentaes (Reeves, 1997).
Por outro lado, quando o professor atua no papel de facilitador, a responsabilidade cognitiva passa para os estudantes, medida que eles passam a
ser responsveis por julgar os padres das informaes, organizar dados, cons-

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporativo a Distncia via Web

truir perspectivas alternativas, e apresentar novos conhecimentos. Neste caso,

os professores atuam como mentores e tutores deste processo (Reeves, 1997).

Suporte metacognitivo
O suporte metacognitivo se refere ao conhecimento, por parte do estudante,
dos objetivos do treinamento, da sua habilidade para planejar e avaliar as
estratgias de aprendizado, e da sua capacidade de monitorar seu progresso e
ajustar seu comportamento para acomodar suas necessidades (Reeves, 1999:7).
Neste sentido, esta dimenso varia do suporte metacognitivo no implementado ao integral.
A recapitulao das estratgias dos estudantes em qualquer ponto do
processo de resoluo de problemas, assim como a construo de portflios
baseados na web (ver Campbell et al., 2000), so exemplos de como o suporte
metacognitivo pode ser implementado em programas de treinamento baseados na web (Joia, 2001).

Aprendizado colaborativo
De forma similar ao suporte metacognitivo, a dimenso de aprendizado
colaborativo varia do totalmente no implementado ao integral. Essa dimenso refere-se s estratgias instrucionais nas quais os estudantes trabalham em
pares, pequenos grupos ou, at mesmo, grandes grupos para atingirem objetivos comuns (Reeves, 1999:7; Joia, 2001).
Uma vez utilizado um design instrucional apropriado, dois ou mais estudantes trabalhando juntos via web podem ser mais produtivos do que um
estudante isolado, uma vez que as interaes entre eles podem ter mais influncia no seu processo de aprendizado do que a interao entre eles e o contedo do programa (Reeves, 1999:7).

Sensibilidade cultural
Todos os sistemas de aprendizado tm implicaes culturais (Joia, 2001). Para
medir essa dimenso, Reeves (1997) prope um continuum que varia da sensibilidade cultural absolutamente no implementada at a totalmente
integralizada ao contedo e formato do programa de treinamento.

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

615

...........

...........................................................................................................................................................................

...........

...........................................................................................................................................................................

616

Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

Quando a sensibilidade cultural no implementada, o treinamento

desenvolvido sem qualquer considerao pelas diferenas culturais e pela diversidade dos estudantes. Por outro lado, quando integralmente considerada,
o contedo e formato do programa de treinamento devem considerar esses
aspectos (Joia, 2001).
Joia (2001) salienta que improvvel que um treinamento via web possa ser desenhado de forma a se adaptar a todas as normas culturais existentes,
mas recomenda que seja construdo de forma a ser o mais sensvel possvel
cultura vigente.

Flexibilidade estrutural
A flexibilidade estrutural dos programas de treinamento baseados na web pode
variar de estruturas fixas at completamente abertas (Joia, 2001).
Os sistemas fixos so usualmente limitados a locais especficos, com tempo
determinado para cada atividade. A web fornece oportunidades para o desenvolvimento de estruturas abertas, mas, ainda assim, podem existir componentes fixos nos programas de treinamento (Joia, 2001).

Consolidao das dimenses de avaliao de treinamento na web

O quadro apresenta as 10 dimenses de anlise dos programas de treinamento
apresentadas neste artigo. Para cada uma das dimenses (coluna central da tabela) so definidos os dois extremos do continuum correspondente.
Conforme ser detalhado no mtodo de pesquisa, a avaliao da percepo de usurios e gestores dos programas de treinamento analisados, quanto a
cada uma das 10 dimenses propostas neste modelo, levar identificao
dos seus fatores-chave de sucesso.

Dimenses para avaliao de programas de treinamento a distncia

Dimenso

Instrutivismo
Conhecimento pertence ao instrutor

Filosofia pedaggica
0-10

Construtivismo
Conhecimento como uma
construo na mente do estudante

Behaviorista
nfase no comportamento observvel

Teoria de aprendizado
0-10

Cognitivista
nfase nos estados internos da mente

Especfica
Instruo direta com foco em um
comportamento desejado

Orientao dos objetivos

0-10

Genrica
Simulaes com mais de uma
soluo para um problema
continua

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

617

Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporativo a Distncia via Web

Acadmica
nfase em exerccios acadmicos
tradicionais

Dimenso
Orientao das tarefas
0-10

Autntica
nfase em exerccios fora do alcance
do estudante, em conjuntos autnticos

Extrnseca
Motivao independente do
estudante e do ambiente de
aprendizado

Fonte de motivao
0-10

Intrnseca
Motivao a partir do estudante e
do ambiente de aprendizado

Didtica
O instrutor o repositrio do
conhecimento

Papel do professor
0-10

Facilitativa
O professor um facilitador do
estudo, um guia para os estudantes

Suporte metacognitivo
0-10

Integral
Com completo monitoramento de
progresso dos estudantes e ajustes
s necessidades individuais

No implementado
Sem monitoramento de progresso
dos estudantes nem ajustes s
necessidades individuais
No implementado
Estudantes trabalham
individualmente
No implementada
Diferenas culturais no
so consideradas
Fixa
Programa limitado a lugares e
horrios especficos

Aprendizado colaborativo
0-10

Integral
Estudantes trabalham em pares
ou pequenos grupos

Sensibilidade cultural
0-10

Integral
Programa adaptado s diferenas
culturais dos estudantes

Flexibilidade estrutural
0-10

Aberta
Programa no limitado a lugares e
horrios especficos

Fonte: Adaptado de Martin (1998) e Joia (2001).

3. Mtodo de pesquisa
Para este trabalho de pesquisa, foi adotado o mtodo de estudo de casos mltiplos, como descrito e abordado por Yin (1994).
Estudos de casos so particularmente adequados para responder a perguntas do tipo: Como? e Por qu?, sendo, tambm, especialmente teis
para gerao e construo de teorias, onde poucos dados ou teorias existem
(Yin, 1994), o que corresponde situao em questo. Permitem, tambm, ao
pesquisador, o uso do oportunismo controlado, de modo a responder, de
forma flexvel, a novas descobertas feitas quando da coleta de novos dados
(Eisenhardt, 1989).
Apesar de predominantemente exploratrio, este artigo, ao tentar identificar uma relao causal entre as caractersticas dos programas de treinamento
RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

...........

...........................................................................................................................................................................

...........

...........................................................................................................................................................................

618

Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

analisados e seus respectivos resultados, apresenta, tambm, caractersticas

explanatrias. Estudos de casos explanatrios ou causais so teis para avaliar-se como determinados projetos ou ferramentas esto funcionando e por
qu. Verificam se h problemas, se modificaes so necessrias e procuram
explicar as relaes de causa e efeito encontradas. Baseiam-se, fortemente, em
observaes de dados, entrevistas e material publicado. Necessitam, tambm,
de mais de um site para anlise comparativa, o que foi feito pelo estudo de
dois treinamentos corporativos na web (Morra e Friedlander, 1999).
importante notar que os estudos de casos mltiplos devem ser considerados como mltiplos experimentos, seguindo uma lgica de replicao, de
modo que se resultados semelhantes so obtidos em todos os casos analisados,
pode-se afirmar que os resultados foram replicados, ou que de fato ocorreu
replicao (Yin, 1994:45).
Yin (1994:46) salienta que nos estudos de casos mltiplos cada caso
deve ser cuidadosamente escolhido, de modo que produzam resultados similares ou contrastantes.
Seguindo essa recomendao, foi selecionada uma empresa (cuja identidade omitida a pedido) e dois casos de treinamentos na web desenvolvidos
por ela, com resultados finais contrastantes.
Um deles, denominado doravante de programa A, foi considerado
um sucesso pelo atingimento dos objetivos. O outro caso analisado envolve um
treinamento desenvolvido pela mesma empresa, doravante denominado programa B, o qual foi considerado um fracasso pela mesma, pelo no-atingimento
dos objetivos.
De modo a atender s idias de Yin (1994) necessrias validao dos
estudos de caso, considerou-se, cuidadosamente, os pontos relevantes para
tal, quais sejam: validade da construo, validade interna, validade externa e
confiabilidade.

Validao da construo
Para validao da construo, usou-se a ttica de mltiplas fontes de dados e
procurou-se estabelecer uma cadeia de evidncias relativa s questes
investigadas. Os prprios registros existentes relativos a esses projetos foram
amplamente analisados e entrevistas com alguns dos envolvidos foram tambm realizadas. Assim, foram conduzidas entrevistas junto aos gestores de
cada um dos programas de treinamento analisados. Essas entrevistas tiveram
uma natureza aberta, de modo a no apresentarem padres previamente
estabelecidos. Essa abordagem visou dar maior flexibilidade ao roteiro, permiRAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporativo a Distncia via Web

tindo, assim, a melhor explorao dos pontos analisados. Os gestores de cada

programa foram identificados junto empresa analisada, tendo sido apontado
um nico gestor para o primeiro caso (programa A) e dois para o segundo
caso (programa B).
Alm das entrevistas, foram aplicados questionrios aos usurios dos
programas de treinamento. Esses questionrios visaram obter a sua percepo
quanto s caractersticas de cada programa de treinamento, de acordo com as
dimenses propostas pelo modelo de Reeves e Reeves (1997). Alm disso, os
usurios tambm forneceram sua percepo sobre o grau de atingimento dos
objetivos propostos pelos programas de treinamento. Em ambos os casos foi
usada escala de razo de 0 a 10.
No que tange s dimenses propostas por Reeves e Reeves (1997), o
valor mnimo da escala (0) indica que a dimenso segue totalmente o paradigma
behaviorista, enquanto o valor mximo da escala (10) indica uma dimenso
totalmente associada ao paradigma construtivista. J o valor mximo da escala (10) para atingimento de objetivo indica a percepo de sucesso absoluto
do programa de treinamento, ao passo que o valor mnimo da mesma (0) indica uma total percepo de fracasso do programa de treinamento.
Foi determinado que para garantir a validade estatstica das mdias das
avaliaes dos programas de treinamento, cada uma das amostras deveria ter
um mnimo de 30 casos, para que se pudesse aplicar o teorema do limite central da estatstica (Sincich, 1995:513). Seguindo essa definio, os questionrios foram respondidos por 32 usurios do primeiro programa analisado
(programa A) e 31 usurios do segundo (programa B).
Aps a anlise inicial dos resultados, entrevistas no-estruturadas foram
conduzidas com cinco diferentes usurios de cada programa. Essas entrevistas
adicionais buscaram a compreenso e validao dos resultados quantitativos
deste artigo, pela busca de dados qualitativos que os esclarecessem e corroborassem.

Validao interna
Segundo Yin (1994:35), a validade interna de um estudo de casos s deve ser
uma preocupao do pesquisador quando o estudo tiver natureza causal ou
explanatria, isto , quando o investigador pretende determinar se o evento x
levou ao evento y.
Apesar da natureza preponderantemente exploratria deste artigo, a
presena de elementos explanatrios torna necessria a descrio dos procedimentos que garantem a sua validade interna.
RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

619

...........

...........................................................................................................................................................................

...........

...........................................................................................................................................................................

620

Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

Para determinar os fatores crticos de sucesso dos programa de treinamento analisados, foi realizada uma anlise estatstica dos dados obtidos nos
questionrios preenchidos pelos usurios. Os dados foram inicialmente tratados para eliminao de possveis outliers, tendo sido usado, como ponto de
corte, o valor correspondente a trs desvios-padro de afastamento em relao
mdia calculada (Kline, 1998:79). No houve deteco de nenhum outlier
no conjunto de dados de trabalho.
A primeira anlise realizada visou a comparao da percepo dos usurios sobre o grau de atingimento dos objetivos propostos por cada um dos
programas de treinamento, de modo a verificar se as respectivas mdias das
notas atribudas pelos usurios poderiam ser consideradas estatisticamente
diferentes. Para tanto, foi realizado um teste t com nvel de significncia de
0,05. Esse teste demonstrou que, segundo a percepo dos usurios, os resultados dos programas de treinamento foram efetivamente diferentes, e que o
grau de atingimento dos objetivos do programa A foi maior que o grau de
atingimento dos objetivos do programa B, o que foi corroborado pela percepo de ambos os gestores dos programas.
Uma vez determinada a diferena entre o grau de atingimento dos objetivos de cada programa de treinamento, foi realizada uma comparao estatstica das mdias das percepes dos usurios para cada uma das dimenses do
modelo de Reeves e Reeves (1997). Essa comparao tambm foi realizada
utilizando teste t com nvel de significncia de 0,05, e teve como objetivo
identificar as dimenses para as quais no houve diferena significativa de
resultado entre os dois programas. Uma vez que j havia sido provado que os
dois programas apresentaram diferena nos seus resultados, as dimenses que
para ambos os programas no apresentaram diferenas estatisticamente significativas entre si foram descartadas como fatores crticos de sucesso.
Assim, da comparao anterior, foram descartadas duas dimenses do
modelo de Reeves e Reeves (1997), restando oito dimenses a serem analisadas. Para isso, foi realizada uma regresso linear multivariada utilizando como
varivel dependente o grau de atingimento dos objetivos do programa de treinamento e como variveis independentes as notas atribudas pelos usurios a
cada uma dessas dimenses. Foram analisados os nveis de significncia de cada
um dos coeficientes associados a cada uma das oito variveis independentes
(cada uma das oito dimenses analisadas), e foram descartados os coeficientes que no apresentavam evidncia de correlao linear com a varivel dependente (atingimento dos objetivos).
O resultado desse procedimento apontou as trs dimenses que efetivamente podem ser consideradas fatores crticos de sucesso para os programas
de treinamento analisados.
RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporativo a Distncia via Web

Por fim, como validao quantitativa final, foi realizada uma regresso
linear simples de cada uma das dimenses descartadas no atingimento dos
objetivos. Essas regresses simples provaram que realmente no existia correlao linear forte entre essas dimenses e o atingimento dos objetivos.
A partir desses resultados, comparaes qualitativas entre a percepo
dos gestores e dos usurios foram analisadas, assim como foram realizadas
entrevistas adicionais com cinco usurios de cada um dos programas de treinamento.

Validao externa
A validade externa est relacionada com a determinao de se os resultados
das descobertas do trabalho podem ou no ser generalizados para outros casos similares no estudados (Yin, 1994:35). Neste artigo, estaro sendo estudados os mesmos fatores para dois casos distintos, numa mesma empresa, de
modo a proporcionar validade externa pesquisa, isto , permitindo que os
seus resultados possam ser aplicados a outros casos na mesma empresa.

Confiabilidade
Para garantir a confiabilidade deste estudo, foi utilizado um protocolo para a
documentao dos procedimentos adotados. Alm disso, um repositrio de
dados em formato digital foi criado para o armazenamento de todas as informaes obtidas durante a coleta de dados.
Esse repositrio contm a tabulao dos dados quantitativos obtidos
durante a pesquisa de campo, alm do resultado de todas as anlises estatsticas efetuadas. Adicionalmente, armazenou-se uma cpia de todo material utilizado no referencial terico para o qual foi possvel obter-se uma verso digital.

Limitaes do mtodo
Yin (1994:9) aponta a falta de rigor da pesquisa, a tendenciosidade do
pesquisador e a possvel falta de base para generalizao cientfica dos resultados e concluses do estudo como os maiores alvos de crtica do mtodo de
estudo de casos. Este artigo, ao utilizar mltiplas fontes de dados, procura
minimizar essas possveis limitaes do mtodo. Alm disso, o fato de se usar
uma nica empresa contribuiu consideravelmente para diminuir esses riscos.
RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

621

...........

...........................................................................................................................................................................

...........

...........................................................................................................................................................................

622

Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

Mesmo considerando os procedimentos adotados para mitigar os possveis problemas de pesquisa, importante salientar que a extrapolao dos mtodos aplicados e das concluses propostas para outras empresas e programas de
treinamento no traz garantias de obteno dos mesmos tipos de resultados.
Adicionalmente, o uso de um marco terico especfico (Reeves e Reeves,
1997) pode ter trazido limitaes ao mtodo de pesquisa adotado. Isto , o
estudo no pode garantir que os fatores crticos de sucesso encontrados sejam
os nicos existentes, mas sim aqueles deduzidos a partir do mtodo e do
referencial terico aplicados.

4. Descrio dos casos

A empresa
A empresa analisada uma multinacional de grande porte da rea de tecnologia da informao, contando com mais de 300 mil funcionrios, e escritrios
em mais de 80 pases de todos os continentes. A empresa atingiu em 2003 uma
receita total de US$ 85,9 bilhes e um lucro lquido (net income) de US$ 7,6
bilhes.
Com uma presena geogrfica to abrangente, as restries implementao de programas de treinamento presenciais corporativos constituem
um desafio permanente para a organizao. Ao mesmo tempo, devido ao dinamismo dos mercados nos quais est inserida, existe uma grande necessidade
de constante atualizao tecnolgica, de processos e legislao, entre outros
temas igualmente relevantes para a execuo dos negcios, demandando, assim, a implementao de programas de treinamento.
Nesse contexto foram idealizados e implementados os treinamentos
corporativos a distncia programa A e programa B.

O caso programa A
Considerado um caso de sucesso pela empresa, o programa A um programa
de treinamento corporativo a distncia, obrigatrio a todos os seus gerentes,
que so o pblico-alvo. Qualquer funcionrio da empresa, em qualquer pas
do mundo, ao receber designao gerencial, automaticamente cadastrado e
tem que realizar esse curso no prazo mximo de um ano.
Segundo informaes disponibilizadas na intranet da empresa, o programa A tem como objetivos ajudar os novos gerentes a construir conheciRAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporativo a Distncia via Web

mentos necessrios para promover mudanas, alinhar comportamentos com

as novas estratgias corporativas, reduzir a burocracia, enfatizar o foco nos
clientes, e inspirar maior performance dos seus subordinados.
Esse programa de treinamento tem durao de nove meses e composto
por trs fases distintas, que incluem treinamentos a distncia e presenciais. O
programa focaliza o desenvolvimento da liderana e baseado no princpio de
que o aprendizado um processo contnuo ao longo da vida dos profissionais,
e no um evento isolado. O programa A utiliza diversas tecnologias, entre as
quais destaca-se a intranet para prover informaes consideradas essenciais
aos gerentes da empresa. O programa enfatiza as competncias de liderana,
estilos gerenciais, clima organizacional e coaching, entre outros aspectos ligados ao gerenciamento de pessoas. O programa inclui tambm a oportunidade
para que o gerente obtenha um feedback de 360 graus em relao s suas
habilidades de liderana.
A fase I (laboratrio de pr-aprendizagem) conduzida online, em um
formato de treinamento a distncia. Essa fase dura de cinco a seis meses, sendo uma atividade individual que requer de 48 a 56 horas do estudo.
A fase II (laboratrio de aprendizagem) uma experincia presencial de
cinco dias. O comparecimento ao laboratrio de aprendizagem da empresa
condicionado concluso bem-sucedida da fase I. Esse laboratrio de aprendizagem realizado no centro de aprendizagem mundial da empresa, nos EUA.
A fase III (laboratrio de ps-aprendizagem), como a fase I, realizada
a distncia. Essa fase voltada para a aprendizagem colaborativa, utilizando a
intranet da empresa, team room e ferramentas de instant messaging.
Durante todo o curso, um facilitador previamente designado est disposio dos estudantes para solucionar qualquer dvida, fornecer esclarecimentos ou ajudar a resolver problemas.
Os objetivos educacionais especficos definidos para o programa A so:
desenvolver os melhores gerentes da empresa; prover informao e educao
rapidamente para os gerentes da empresa; aperfeioar e fortalecer a liderana
e o gerenciamento de pessoas por meio de e-learning, experincias de campo e
coaching; e promover o aprendizado contnuo.
Segundo entrevista realizada junto ao gestor do programa A, ele
considerado um sucesso, tendo atingido plenamente os seus objetivos.
Trinta e dois usurios do programa A responderam ao questionrio e,
em linhas gerais, avaliaram a experincia proporcionada pelo programa de
treinamento como positiva (mdia de 8,50 com desvio-padro de 1,32, em
escala de razo de 0 a 10), considerando que seus objetivos foram atingidos.
Todos os 32 usurios so gerentes da empresa no Brasil.

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

623

...........

...........................................................................................................................................................................

...........

...........................................................................................................................................................................

624

Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

Essa avaliao por parte dos usurios apresenta resultado compatvel

com a percepo do gestor, obtida com entrevista, corroborando, assim, o resultado positivo desse programa de treinamento.

O caso programa B
O programa B surgiu no incio de 2000, inicialmente como um esforo para
atender os requisitos de disponibilizao de informaes para os funcionrios
nos diferentes escritrios da empresa.
A definio e montagem deste programa foram realizadas pela rea de
TI (tecnologia da informao) da empresa, tendo como premissa bsica a utilizao da intranet para a disponibilizao de contedo.
A primeira verso do programa foi composta pela consolidao das diferentes informaes j publicadas na intranet, sob um site nico, com um
ndice nico de pesquisa. Para tanto, foi montado um grupo de cinco funcionrios provenientes de duas reas de negcio distintas, para assessorar a rea de
TI na identificao e categorizao das informaes.
Uma vez identificadas e categorizadas as informaes, a rea de TI iniciou a implementao de ferramentas de avaliao e de guias de uso, de
modo a configurar diferentes cursos, categorizados por assunto, que poderiam
ser acessados por qualquer usurio da empresa atravs da intranet. Para tanto,
para cada curso a ser implementado, foi identificado um gestor de programa, que passaria a ser responsvel pela montagem das perguntas de avaliao (sempre do tipo mltipla escolha), e teria acesso aos seus resultados.
No existia um critrio preestabelecido para a identificao dos gestores,
nem a definio de um perfil desejado para eles. Assim, os gestores foram
selecionados, basicamente, de acordo com o conhecimento tcnico do assunto especfico de cada curso, e considerando-se sua disponibilidade para
participar do processo. Os gestores selecionados no receberam treinamento
especfico relativo montagem de programas de treinamento.
Alm da ferramenta de avaliao, a rea de TI disponibilizou um conjunto de profissionais especializados na criao de contedo multimdia para
web (web designers), que poderia ser desenvolvido, por solicitao dos gestores,
para enriquecimento do contedo de cada curso.
Aps um perodo inicial de testes (com apenas um curso destinado a um
grupo especfico de usurios), foram disponibilizados trs diferentes cursos,
dos quais dois enfocavam a definio de processos especficos da empresa, e o
terceiro enfocava contedo tcnico.
Como pde ser observado pelos pesquisadores durante entrevista realizada junto aos gestores desse programa de treinamento, no existiu uma avaRAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporativo a Distncia via Web

liao prvia de cada curso, dependendo da iniciativa de cada gestor a utilizao ou no de teorias educacionais especficas. Aparentemente, acreditava-se
que a simples publicao de contedo via intranet, possibilitando a consulta
em qualquer horrio por qualquer funcionrio, seria suficiente para o sucesso
do programa. No existia, tambm, um professor ou facilitador que pudesse
ser acessado pelos estudantes ao longo do curso. Eventualmente, os estudantes acessavam o gestor do curso que estavam fazendo, mas ele no desempenhava formalmente esse papel.
O objetivo primrio do programa era diminuir os custos relacionados a
treinamento, assim como diminuir o tempo de adaptao e capacitao de
novos funcionrios aos processos e padres tecnolgicos utilizados pela empresa. importante salientar que, apesar desses objetivos genricos, a definio
clara dos objetivos especficos de cada curso dependia nica e exclusivamente
de seus gestores.
Depois de pouco menos de um ano de utilizao, o programa, no tendo
atingido seus objetivos, foi reestruturado.
Segundo entrevista realizada junto aos dois responsveis pela implementao do programa, utilizando como referncia formulrio de pesquisa
desenvolvido pelos autores, o programa de treinamento no atingiu seus objetivos inicialmente estabelecidos. Os dois gestores tiveram opinies semelhantes quanto aos resultados obtidos, no deixando dvidas sobre a avaliao
negativa acerca do resultado do programa.
Trinta e um usurios do programa B responderam ao questionrio e, em
linhas gerais, avaliaram a experincia proporcionada pelo programa de treinamento como negativa, considerando que os objetivos no foram atingidos (mdia
de 4,52 com desvio-padro de 1,15, em escala de razo de 0 a 10). Todos os
usurios que responderam ao questionrio so funcionrios da empresa no Brasil.
Essa avaliao por parte dos usurios apresenta resultado compatvel
com a avaliao dos seus gestores, corroborando, assim, o no-atingimento
dos objetivos por esse programa de treinamento. interessante ressaltar que,
em entrevistas informais conduzidas com cinco usurios aps a avaliao inicial dos resultados, foi explicitamente comentada a falta de interesse e motivao, no s para participar do treinamento, mas, tambm, para propor ou
recomendar qualquer mudana que viesse a melhorar o programa.

5. Comparao de resultados
A comparao dos casos apresentados neste artigo identifica as efetivas causas
para o atingimento ou no dos objetivos dos programas, de modo a permitir a
RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

625

...........

...........................................................................................................................................................................

...........

...........................................................................................................................................................................

626

Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

inferncia dos fatores-chave de sucesso para a implementao de programas

de treinamento corporativos a distncia baseados na web.
Primeiramente, fundamental salientar uma diferena bsica identificada na montagem de cada um dos programas de treinamento. O programa
A foi precedido de uma fase inicial de planejamento que procurou identificar
as melhores prticas, metodologias e referencial terico para a sua implementao, considerando, assim, suas caractersticas especficas. Conforme apresentado no referencial terico deste artigo, o planejamento prvio, em especial
a determinao dos objetivos, pode ser identificado como um dos fatores-chave
de sucesso para os programas de treinamento (Dick e Carey, 1996; Kay, Dodd e
Sime, 1970; Mager, 1972; Sancho, 1998). Mais especificamente, para os programas de treinamento a distncia, necessrio avaliar os objetivos do programa,
as teorias de aprendizado que podem ser utilizadas e, por fim, as tecnologias
que podem ser aplicadas na sua construo (Wilhelmsen, smul e Meistad, 1998).
Alm desses fatores, a anlise das caractersticas dos programas de treinamento segundo o modelo de Reeves e Reeves (1997) ajuda a identificar
outros fatores-chave de sucesso desse tipo de empreendimento. Apesar de o
modelo terico no poder ser utilizado para avaliar se um determinado conjunto de caractersticas melhor do que outro para um determinado programa de
treinamento, a anlise de algumas das diferenas encontradas na comparao
dos programas aqui analisados contribui para a identificao desses fatores.
Primeiramente, necessrio analisar as diferenas apontadas pelos
gestores e usurios quanto ao atingimento dos objetivos do programa de treinamento. Na avaliao dos gestores do programa A, os objetivos foram plenamente atingidos, e a avaliao geral do programa foi classificada como muito
boa. J na avaliao dos gestores do programa B, os resultados no foram
atingidos, e o programa acabou por ser reestruturado. Na comparao da avaliao dos gestores, portanto, fica clara a diferena no grau de atingimento dos
objetivos entre os dois programas.
Para analisar a diferena de percepo dos usurios, necessrio avaliar a
diferena das mdias das notas atribudas por eles a cada um dos programas. A
mdia da avaliao (de 0 a 10) quanto ao atingimento dos objetivos dos usurios do programa A foi 8,50 (s = 1,32; n = 32), enquanto a dos usurios do
programa B foi 4,52 (s = 1,15; n = 31). Essa diferena nas mdias das avaliaes parece corroborar a opinio dos gestores dos programas. necessrio, no
entanto, realizar um teste estatstico de comparao das mdias das amostras
correspondentes a cada programa (teste t) para verificar se elas podem, efetivamente, ser consideradas diferentes a determinado nvel de significncia.
A tabela 1 apresenta o resultado do teste de comparao das mdias das
avaliaes dos usurios de cada um dos programas analisados quanto ao
atingimento dos objetivos.

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

627

Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporativo a Distncia via Web

Ta b e l a 1

Comparao das mdias de atingimento dos objetivos, segundo os

usurios dos programas de treinamento
Teste de Levene
de igualdade de
varincias

Sig.

Teste t para igualdade de mdias

Sig.
Diferena
df (2 caudas) mdia

Diferena
de desviopadro

Intervalo da diferena
com 95% de confiana
Inferior
Superior

Atingimento
dos objetivos

0,202 0,655 12,752 61

0,000

3,98

0,31

3,36

4,61

A partir dos resultados apresentados na tabela 1 constata-se que, com

95% de confiana, existe uma diferena significativa entre as mdias da avaliao dos usurios quanto ao atingimento dos objetivos dos programas de
treinamento. Alm disso, observando que o intervalo de confiana positivo,
possvel determinar que a mdia do programa A maior que a mdia do
programa B (Sincich, 1995:532).
A partir da anlise comparativa das mdias das avaliaes dos usurios
de cada programa e da constatao da similaridade dessa avaliao com a
opinio dos seus respectivos gestores, pode-se efetivamente afirmar que, em
termos de objetivos atingidos, o programa A teve resultados melhores que o
programa B.
A partir da determinao desse fato, pode-se buscar a identificao dos
fatores que influenciaram esses resultados, segundo o modelo proposto neste
artigo. Para isso, foram analisadas as mdias das avaliaes de cada uma das
dimenses do modelo de Reeves e Reeves (1997), procurando identificar quais
delas efetivamente influenciaram os diferentes resultados obtidos.
Analogamente, nas dimenses onde existe uma diferena significativa
entre a mdia da amostra de cada programa de treinamento, pode-se considerar a dimenso como tendo papel influente no resultado do atingimento
dos objetivos. A tabela 2, a seguir, apresenta a comparao das mdias para
cada uma das dimenses do modelo de Reeves e Reeves (1997).

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

...........

...........................................................................................................................................................................

...........

...........................................................................................................................................................................

628

Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

Tabela 2

Comparao das mdias das dimenses do modelo das amostras

Dimenso

Teste de Levene
de igualdade de
varincias

Sig.

Teste t para igualdade de mdias

Sig.
Diferena
df (2 caudas) mdia

Diferena
de desviopadro

Intervalo da diferena
com 95% de confiana
Inferior
Superior

Filosofia
pedaggica

0,010 0,919

0,511 61

0,611

0,11

0,23

0,34

0,56

Teoria de
aprendizado

55,065 0,000

2,470 61

0,016

0,52

0,21

0,09

0,94

Orientao dos
objetivos
4,285 0,043

6,239 61

0,000

1,36

0,22

0,92

1,79

Orientao
das tarefas

16,813 0,000

4,963 61

0,000

1,03

0,21

0,61

1,44

Fonte de
motivao

8,686 0,005

4,951 61

0,000

1,15

0,23

0,68

1,61

Papel do
professor

28,837 0,000

6,790 61

0,000

2,56

0,38

1,81

3,31

Suporte
metacognitivo 68,946 0,000

9,747 61

0,000

1,94

0,20

1,54

2,33

Aprendizado
colaborativo 129,092 0,000

3,760 61

0,000

0,78

0,21

0,37

1,20

Sensibilidade
cultural
20,583 0,000

7,756 61

0,000

1,00

0,13

0,74

1,26

0,943 0,335 0,751 61

0,455

0,19

0,26

0,71

0,32

Flexibilidade
estrutural

Como pode ser observado a seguir, com 95% de confiana, as dimenses

filosofia pedaggica e flexibilidade estrutural no so estatisticamente diferentes entre os casos analisados, podendo, dessa forma, ser descartadas da
anlise dos fatores crticos de sucesso. A partir desse resultado, foi realizada
uma regresso linear mltipla do atingimento dos objetivos (varivel dependente) em relao s oito dimenses que apresentaram mdias significativamente diferentes (variveis independentes), para se verificar quais variveis
poderiam ser consideradas como efetivamente influentes nos resultados obtidos. importante salientar que essa regresso linear no objetiva a previso
do resultado de outros programas a partir das dimenses do modelo de Reeves
RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

629

Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporativo a Distncia via Web

e Reeves (1997), mas sim verificar a influncia das variveis nos resultados
dos programas analisados.
A tabela 3 apresenta o sumrio do modelo estatstico obtido para essa
regresso.
Ta b e l a 3

Resumo da regresso linear das dimenses do modelo

Modelo

R2

R2 ajustado

0,847*

0,717

0, 675

Desvio-padro da estimativa
1,34

* Previsores (constantes): sensibilidade cultural, teoria de aprendizado, fonte de motivao, orientao dos objetivos, papel
do professor, orientao das tarefas, aprendizado colaborativo, suporte metacognitivo.

Este resumo comprova a validade da utilizao das oito dimenses

indicadas (predictors) para a previso do atingimento dos objetivos para os
casos estudados (no resumo, a coluna R representa o coeficiente de correlao
e a coluna R2 o coeficiente de determinao). Pelos dados apresentados, podese afirmar que aproximadamente 70% do resultado da varivel atingimento
dos objetivos so explicados pelas dimenses includas na regresso.
A partir da verificao da validade desse modelo, deve-se verificar cada
um dos seus coeficientes (correspondentes s dimenses do modelo includas), de modo a determinar quais so efetivamente influentes na determinao do atingimento dos objetivos. A tabela 4 apresenta o resumo das estatsticas
relacionadas aos coeficientes nesse modelo de regresso.
Observando os resultados apresentados na tabela 4, nota-se que com 95%
de confiana, as dimenses teoria de aprendizado, orientao das tarefas, papel
do professor, aprendizado colaborativo e sensibilidade cultural no apresentam
evidncias de relao linear significativa com o atingimento dos objetivos.

Ta b e l a 4

Anlise de significncia estatstica dos coeficientes da regresso

linear das dimenses do modelo*
Modelo 1

Coeficientes nopadronizados
B

Coeficientes
padronizados

Erropadro

(Constante)
2,160
0,547
Teoria de aprendizado
4,589E021 0,230
Orientao dos objetivos
0,486
0,211
Orientao das tarefas
0,215
0,256

Intervalo com 95%

de confiana para B

Beta

Sig.

0,017
0,226
0,088

3,950
0,200
2,299
0,839

0,000
0,843
0,025
0,405

Estatstica de
colinearidade

Limite Limite
inferior superior Tolerncia
1,063
0,507
0,062
0,729

3,256
0,415
0,910
0,299

0,727
0,541
0,475

FIV
1,376
1,849
2,105

continua

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

...........

...........................................................................................................................................................................

...........

...........................................................................................................................................................................

630

Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

Coeficientes nopadronizados

Modelo 1

Fonte de motivao
Papel do professor
Suporte metacognitivo
Aprendizado colaborativo
Sensibilidade cultural

Coeficientes
padronizados

Intervalo com 95%

de confiana para B

Erropadro

Beta

Sig.

0,845
0,100
0,645
0,108
0,288

0,209
0,124
0,228
0,271
0,384

0,388
0,084
0,342
0,042
0,087

4,046
0,805
2,833
0,399
0,750

0,000
0,424
0,006
0,691
0,457

Limite Limite
inferior superior
0,426
-0,149
0,189
-0,436
-0,481

Estatstica de
colinearidade
Tolerncia

FIV

0,571
0,486
0,359
0,478
0,387

1,753
2,058
2,785
2,090
2,587

1,263
0,349
1,101
0,652
1,057

* Varivel dependente: atingimento de objetivos.

Um dado importante, tambm apresentado na tabela 4, a verificao

da eventual multicolinearidade das variveis deste modelo de regresso. A
coluna FIV (fator de inflao da varincia) indica que o modelo no apresenta
multicolinearidade, j que os valores para cada uma das variveis so menores
que 10 (Hair Jr. et al., 1998:193).
Para corroborar os resultados desta regresso mltipla quanto falta de
evidncias da relao linear das dimenses teoria de aprendizado, orientao
das tarefas, papel do professor, aprendizado colaborativo e sensibilidade cultural, foi realizada uma regresso linear simples de cada uma dessas variveis
com o atingimento dos objetivos. A tabela 5 apresenta o resumo dos modelos
das quatro regresses simples.

Tabela 5

Sumrio dos modelos de regresso linear simples

das variveis descartadas na regresso mltipla
Modelo

R2

R2 ajustado

Erro-padro
da estimativa

1a

0,291a

0,085

0,070

2,27

0,494

0,244

0,232

2,06

3c

0,524a

0,275

0,263

2,02

4d

0,462a

0,213

0,200

2,11

5e

0,514a

0,265

0,253

2,04

Previsores (constante): teoria de aprendizado.

Previsores (constante): aprendizado colaborativo.
c
Previsores (constante): orientao das tarefas.
d
Previsores (constante): papel do professor.
e
Previsores (constante): sensibilidade cultural.
a

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporativo a Distncia via Web

Como pode ser observado pela anlise do coeficiente de correlao (coluna R) e do coeficiente de determinao (coluna R2) dos modelos de regresso simples, essas variveis efetivamente no apresentam uma forte relao
com a varivel atingimento dos objetivos (R2 menor que 0,3).
Por fim, uma ltima anlise estatstica deve ser realizada. Analisando o
resultado da regresso linear mltipla das trs variveis selecionadas como fatores influentes no atingimento dos objetivos dos programas de treinamento (orientao dos objetivos, fonte de motivao e suporte metacognitivo), observa-se
que este ltimo modelo similar ao modelo de regresso mltipla anterior, que
considerava oito variveis. A tabela 6 apresenta o resumo desse modelo.

Ta b e l a 6

Sumrio da regresso linear das dimenses suporte

metacognitivo, fonte de motivao e orientao dos objetivos
Modelo

R2

R2 ajustado

Erro-padro
da estimativa

0,838*

0,703

0,688

1,32

* Previsores (constantes): suporte metacognitivo, fonte de motivao, orientao dos objetivos.

6. Consideraes finais
A partir dos testes estatsticos de comparao de mdias e da verificao de
relao linear das dimenses do modelo de Reeves no atingimento dos objetivos, pode-se chegar concluso que as dimenses especialmente influentes e
que caracterizaram mais fortemente o resultado dos programas de treinamento analisados so a orientao dos objetivos, a fonte de motivao e o
suporte metacognitivo.
As baixas mdias observadas para a dimenso orientao dos objetivos
(2,94 para o programa A e 1,58 para o programa B) indicam que os objetivos dos dois programas eram mais especficos do que genricos.
Pela falta de uma definio formal acerca dos objetivos do programa
B, foi constatado nas entrevistas com cinco usurios do mesmo, que eles percebiam objetivos diferentes entre si, o que parece ter contribudo para o noatingimento dos objetivos do programa. Por outro lado, no caso do programa
A, os objetivos estavam claramente definidos para os usurios, de modo que
houve congruncia de percepo pelos usurios.

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

631

...........

...........................................................................................................................................................................

...........

...........................................................................................................................................................................

632

Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

Com mdia de 1,06, o programa B praticamente no implementa suporte metacognitivo, enquanto o programa A, com mdia 3,00, apresenta
um certo nvel de implementao. Novamente recorrendo a dados coletados
em entrevistas informais, usurios do programa B afirmaram que no existia
uma ferramenta para o acompanhamento, pelo estudante, de seu progresso ao
longo dos diferentes cursos oferecidos.
Ainda sobre o suporte metacognitivo, a prpria descrio dos gestores
das facilidades oferecidas aos usurios pelo programa B (que se resumiam
ao acesso via intranet e a questionrios de mltipla escolha) demonstra e atesta a falta de meios para que os usurios desse programa pudessem avaliar de
forma contnua suas estratgias de aprendizado.
O programa A, por outro lado, efetivamente oferecia algumas oportunidades para que os usurios realizassem esse tipo de avaliao. A ferramenta
sobre a qual foi construdo o programa de treinamento a distncia permitia
que os usurios acompanhassem os resultados obtidos em cada etapa do programa, o percentual j utilizado do tempo total estimado para completar o
curso, e o tempo total estimado para a concluso de cada etapa. Alm disso,
o programa A permitia que os prprios usurios marcassem os contedos
recomendados como j utilizados, ajudando-os a manter o controle sobre o
processo de aprendizado.
Por fim, a avaliao dos usurios do programa B, com relao dimenso fonte de motivao, apresentou mdia de 1,26, indicando que a motivao dos estudantes era eminentemente extrnseca. Ainda que os resultados
do programa A tambm apontem para esse extremo do continuum (mdia
2,41) fica claro que, nesse ltimo caso, existe ao menos alguma motivao
intrnseca referente ao programa de treinamento em si. Tambm fundamental recordar que existe uma motivao prvia de seus usurios, uma vez que
estes haviam sido recentemente promovidos a um cargo gerencial. Dessa forma, pode-se considerar que os usurios do programa A estavam motivados,
se no a partir do curso em si, ao menos com a empresa e com suas carreiras,
informao confirmada pela entrevista realizada junto a cinco dos usurios
desse programa de treinamento.
Os usurios do programa B, por outro lado, pareciam no possuir qualquer motivao para participar do programa de treinamento, a no ser a sua
natureza compulsria. Essa falta de motivao tambm foi confirmada nas
entrevistas realizadas com os cinco usurios do programa, que atestaram, por
exemplo, que s participavam do curso porque eram obrigados a faz-lo.
Assim, da anlise do referencial terico e da comparao dos dois casos
estudados, podem ser considerados fatores-chave de sucesso para a implementao de programas de treinamento corporativos a distncia via web:
RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporativo a Distncia via Web

a definio clara do contedo, pblico-alvo e objetivos do programa de

treinamento;
a motivao dos usurios;
a implementao no ambiente web de um nvel adequado de suporte
metacognitivo.

interessante observar que os resultados corroboraram as idias de

Ertmer e Newby (1993) de que a seleo de uma abordagem de aprendizado
especfica no representa por si s um fator crtico de sucesso para o treinamento. Alm disso, a verificao de que essa dimenso no influenciou diretamente o resultado obtido por cada um dos programas analisados (uma vez que
os dois programas possuam caractersticas behavioristas), coerente com a
proposio do modelo de Reeves e Reeves (1997), no sentido de que ele no
pretende defender que programas mais behavioristas ou mais construtivistas
sejam, necessariamente, melhores do que outros.
Tambm relevante salientar que a comprovao da importncia da
orientao dos objetivos apontada na anlise comparativa dos casos coerente com o apresentado no referencial terico deste artigo, que aponta a importncia da definio clara dos objetivos para os programas de treinamento (Kay,
Dodd e Sime, 1970; Mager, 1972; Dick e Carey, 1996; Sancho, 1998).
Por outro lado, a possibilidade de recapitulao das estratgias dos estudantes em qualquer ponto do processo de resoluo de problemas fundamental para que o suporte metacognitivo esteja presente em programas de
treinamento baseados na web, como realmente atestam Campbell e outros (2000).
Adicionalmente, comprovou-se que a motivao um fator primrio em
qualquer teoria ou modelo de aprendizado, com o qual tambm corroboram
Carroll (1968) e Amabile (1993).
importante salientar que no existe um modelo ou uma frmula nica
para garantir o sucesso dos programas de treinamento corporativos a distncia. Cada empresa e cada programa de treinamento um problema nico, com
caractersticas especficas que devem ser observadas, para que seja possvel
adotar as estratgias corretas e atingir os objetivos desejados. No caso do programa A, por exemplo, foi considerado imprescindvel pelos idealizadores do
programa a realizao de uma classe presencial logo aps a fase de treinamento a distncia, como forma de consolidar os conceitos apresentados ao longo
da primeira fase do curso.
Dessa forma, este artigo atingiu seu objetivo que foi identificar os critrios de sucesso na construo de programas de treinamento corporativos a
distncia via web, a partir dos dois estudos de casos analisados. A figura que

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

633

...........

...........................................................................................................................................................................

...........

...........................................................................................................................................................................

634

Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

ilustra o artigo demonstra, de forma resumida, a inter-relao e a influncia

dos fatores crticos de sucesso para a elaborao de programas de treinamento
a distncia via web, segundo os resultados obtidos nessa pesquisa.
Como sugere a figura, os trs fatores de sucesso derivados das inferncias
das avaliaes baseadas no modelo de Reeves e Reeves (1997) fornecem a
base de sustentao para a seleo da teoria de aprendizado que ser utilizada, para a determinao das estratgias de design instrucional e para a seleo
de tecnologias para sua implementao. Esses fatores, por sua vez, so a base
para o programa de treinamento em si. tambm importante notar que o
modelo todo possui retroalimentao, ou seja, os fatores interagem entre si ao
longo do ciclo de vida do programa de treinamento.

Fatores crticos de sucesso para os programas

de treinamento a distncia via web

Programa de treinamento

Teorias de
aprendizado

Orientao dos
objetivos

Design
instrucional

Fonte de
motivao

Tecnologia

Suporte
metacognitivo

Este artigo no pretendeu ser um tratado definitivo sobre o tema em

questo. O assunto merece, certamente, mais estudos. Pesquisas envolvendo
um nmero maior de empresas e focando em cada um dos aspectos especficos
do processo de criao de programas de treinamento a distncia via web poderiam, certamente, revelar outros fatores importantes e contribuir para que os
RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporativo a Distncia via Web

programas de treinamento a distncia via web das grandes empresas possam

ser aprimorados e seus benefcios efetivamente medidos.
Alm disso, permanece em aberto a trilha de pesquisa que visa avaliar o
return on training (ROT) de treinamentos corporativos a distncia na web,
que, se medido, permitiria s empresas compreender a real eficcia e impacto
de programas dessa natureza na sua performance corporativa.

Referncias bibliogrficas
ABUHEJLEH, A. New ways of thinking about multimedia and online teaching in higher
education. 2002. University of Wisconsin. Disponvel em: <www.cs.uni.edu/~fienup/
mics_2002/proceedings/papers/ABUHEJLE.pdf>. Acesso em: jul. 2005.
AMABILE, T. Motivating creativity in organizations. California Management Review, v. 40,
n. 1, p. 39-58, Fall 1993.
BATES, A. W. Technology, open learning and distance education. London and New York:
Routledge, 1995.
CAMPBELL, D. M. et al. Portfolio and performance assessment in teacher education. New
York: Allyn & Bacon, 2000.
CAREY, T. et al. Effectiveness of learning technologies: the costs and effectiveness of
technology-based approaches to teaching and learning. Ontario: University of Guelph,
1998.
CARROLL, J. B. On learning from being told. Educational Psychologist, n. 5, p. 4-10, 1968.
CLARK, R. E. Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research,
v. 53, n. 4. p. 445-459, 1983.
COLE, P. Constructivism revisited: a search for common ground. Educational Technology,
v. 32, n. 2, p. 27-34, 1992.
DICK, W.; CAREY, L. The systematic design of instruction. New York: HarperCollins Publisher,
1996.
DUFFY, T.; JONASSEN, D. H. Constructivism and the technology of instruction: a conversation.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1992.
EISENHARDT, K. M. Building theories from case study research. Academy of Management
Review, v. 14, n. 4, p. 532-550, 1989.

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

635

...........

...........................................................................................................................................................................

...........

...........................................................................................................................................................................

636

Luiz Antonio Joia e Mrio de Figueiredo Cunha da Costa

ERTMER, P. A.; NEWBY, T. J. Behaviorism, cognitivism, constructivism: comparing critical

features from an instructional design perspective. 1993. Disponvel em: <http://
vcs.ccc.cccd.edu/crs/special/ertnew1.htm>. Acesso em: set. 2005.
HAIR JR., J. F. et al. Multivariate data analysis. 5. ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice
Hall, 1998.
JOIA, L. A. Evaluation of hybrid socio-construtivist model for teacher training. Journal of
Technology and Teacher Education, v. 9, n. 4, p. 519-549, 2001.
KAY, H.; DODD, B.; SIME, M. Iniciao instruo programada e s mquinas de ensinar.
So Paulo: Ibrasa, 1970.
KLINE, R. B. Principles and practice of structural equation modeling. New York: The Guilford
Press, 1998.
MAGER, R. F. Objetivos para o ensino efetivo. Rio de Janeiro: Senai, 1972.
MARTIN, K. WBI or not WBI? Issues of Teaching and Learning, v. 4, n. 7, Aug. 1998. Disponvel em: <www.catl.uwa.edu.au/NEWSLETTER/issue0798/dimensions.html>. Acesso em:
set. 2005.
MERRIAM, S. B. An update on adult learning theory. San Francisco: Jossey-Bass, 1993.
MORRA, L.; FRIEDLANDER, A. C. Case study evaluations. Operations Evaluation Department,
Working Paper Series n. 2, World Bank, May 1999.
PAPERT, S. The childrens machine: rethinking school in the age of the computer. New York:
Basic Books, 1993.
PENUEL, B.; ROSCHELLE, J. Designing learning: cognitive science principles for the
innovative organization. Menlo Park, CA: Center for Technology in Learning. SRI
International, 1999.
PIAGET, J. The origins of intelligence in children. New York: International Universities Press,
Inc., 1952.
POWELL, G. C. Are you ready for WBT? 2000. Wayne State University. Disponvel em:
<http://it.coe.uga.edu/itforum/paper39/paper39.html>. Acesso em: set. 2005.
REEVES, T. C. Evaluating what really matters in computer-based education. 1996. Georgia
University. Disponvel em: <www.educationau.edu.au/archives/cp/reeves.htm>. Acesso
em: set. 2005.
______. A model of the effective dimensions of interactive learning on the world wide
web. 1997. Georgia Unversity. Disponvel em: <http://it.coe.uga.edu/~treeves/
WebPaper.pdf>. Acesso em: set. 2005.

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

Fatores-chave de Sucesso no Treinamento Corporativo a Distncia via Web

______. A model to guide the integration of the WWW as a cognitive tool in the K-12
education. 1999. Georgia University. Disponvel em: <http://it.coe.uga.edu/~treeves/
AERA99Web.pdf>. Acesso em: dez. 2005.
______; REEVES, M. Effective dimensions of interactive learning on the world wide web.
In: KHAN, B. (Ed.). Web-based instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology
Publications, 1997.
RIEBER, L. P. Computer-based microworlds: a bridge between constructivism and direct
instruction. Educational Technology Research and Development, v. 40, n. 1, p. 93-106, 1992.
ROSEMBERG, M. J. E-learning strategies for delivering knowledge in the Digital Age. New
York: McGraw-Hill, 2001.
SANCHO, J. M. Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
SKINNER, B. F. Technology of teaching. New York: Meredith Publishing, 1968.
SINCICH, T. Business statistics by example. New Jersey: Prentice Hall, 1995.
UNIVERSITY OF DAYTON. Beginning instructional design. 2003. Williams e-Learning Lab.
Disponvel
em:
<http://academic.udayton.edu/elearning/onlineTraining/
InstructionalDesign/>. Acesso em: fev. 2005.
WILHELMSEN, S.; SMUL, S. I.; MEISTAD, . Psychological theories; a brief survey of the
changing views of learning. 1998. Disponvel em: <www.uib.no/People/sinia/CSCL/
web_struktur-4.htm>. Acesso em: fev. 2005.
YIN, R. K. Case study research: design and methods. 2. ed. California: Sage Publications,
1994.

RAP

Rio de Janeiro 41(4):607-37, Jul./Ago. 2007

637

...........

...........................................................................................................................................................................