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EL PAPEL DEL PR0FES0R

TFT0R
PR0PFEST4S DE
INTERVENCIN.
MM bel 0rtiz
Lzaro

1. INTRODUCCIN
en da, ante un gran porcentaje de niios que fracasan en sus
es-

surgen numerosas preguntas, como por qu razn un

nio es aplicado o es desaplicado?, por qu unos nios fracasan y
otros no?, etc, Ante estas preguntas surgen numerosas respuestastpicos en- tre las que se encuentra la expresin Dificultades de
Aprendizaje . Dada la importancia y magnitud del problema la
literatura cientfica que se ha dedicado a este concepto es amplia.
Ahora bien, a pesar de los ros de tinta que se han desbordado sobre
el tpico, poco es lo que se ha escrito referente al papel del profesor
tutor ante los alumnos con dificultades del aprendizaje. Podemos
encontrar casi tratados sobre sintomatologa de dificultades de
aprendizaje, factoies concurrentes y causas, diferentes teoras y
perspectivas de las dificultades de aprendi- zaje, diagnstico,
tratamiento de las mismas, etc. Todo desde el punto de vista del
especialista (psiclogo, pedagogo, logopeda, etc) y referi- do a dicho
profesional. Pero, qu hace un profesor ante un alumno con D.A,?
El tema aumenta su inters en el momento actual en que nos situamos, ya que asistmos a la Reforma clel Sistema Ectucativo cxy n
filo- sofa revndica nm escuela para toclos desde los primeros
momen- to. Se trata de hacer realidad algo tan difcil en la escuela
como es romper la homogeneizacin. Por otro lado, qu alumno no
presenta una dificultad en algn sentido a lo largo de su proceso de
aprendiza- je?, qu nifio no tiene alguna necesidad educativa
especial en toda su escolarizacin?, etc.
Intentamos a travs de estos y otros muchos interrogantes cuestionar la concepcin que hasta ahora ha existido en la escuela sobre el

profesor tutor, que se adaptaba al ritmo de tin determinado nmero le

alumnos, que enseaba del mismo modo para todos, 9ue no cuestionaba sus responsabilidades en el fracaso de sus alumnos y que dejaba de
lado a aquellos n i ios que no se adaptaban al ritmo del iesto de
alumnos, o en el mejor de los casos pensaba que los alumnos con alguna dificultad de apienclizaje no forman parte de sus competencias en
nuigfin modo, sino que eran i esponsabilidad del especialista (psiclogo, pedagogo) y, por tanto, ste era quien deba interven ir en estos

cash.
Pensamos en principio que el trmino dificultades de aprendizaje es
adecuado porque no indica que la dificultad recaiga en el niio, al menos exclusivamente, sino en el proceso de aprendizaje. Por tanto, el
xito o fracaso del alumno depende ms o menos del grado de adecuacin o nadecuac n de este pioceso a cada individuo.

2. CONCEPTO DE LAS DIFICULTADES

DE APRENDIZAJE
Son muchas las definiciones que se han dado sobre las D, A., existiendo asi una dificultad para coincidir entre los divet sos
profesionales. Bajo cada una de estas definiciones mpera una
determinada teora y concepcin y lo que unos conceptos no
consideran importante es lo que otros resaltan, lo que unos incluyen
como D, A, oti os lo excluyen, etc. Debido a estos problemas, la
realidad es que no existe hoy da un acuerdo sobre lo que debemos
calificar de D.A., existiendo afirmacio- nes contradictoTias. Exp
ndremos varias definiciones dc diferentes autores y posteriormente,
la concepcin de la que en este trabajo se pai te.
Majoi y Walsh (1990) definen as la expresin Dificultades de
aprendizaje: Normalmente, cuando hablamos de un nio con este
pro- blema, nos referimos a un nio que, a pesar de poseer una
inteligencia media (o superior a la media) y una capacidad auditiva y
visual dentro de los lmites normales y no presentar graves
problemas emotivos o motrices, encuentra, sin embargo, cierta
dificultad para realizar el ti a- bajo escolai cotidiano*'.
Monedero (1984) asume que un nio tiene dificultades de aprencl
i- zaje escolar, cuando sus rendimientos pedaggicos en una o ms
mate- rias escolares se encuentran claramente poi debajo de sus
posibilidades intelectuales. Este autor, que estudia las dificultades
de apiendizaje desde una peispectva neuropsicolgica, afirma que la
llamada dif-

cultad de aprendizaje no es una entidad nica. No existe una dificultad de aprendizaje escolar, sino tantas como nifios que a padecen('.
Miranda (1986) tras exponer una cronologa de definiciones relevantes sobre las D.A. en las dos ltimas dcadas retomadas de De
Berk (1984), adopta la siguiente definici n que coincide, segfin la
autora, con el concepto de Kirk y Gallagher (1983) citados en
miranda, 1986. Un nio experimenta una dificultad de
aprendizaje cuando evidencia un impedimento neurolgico
o
psicolgico que le dificulta su actividad perceptiva, cognitiva,
motora, social o la adquisicin y adecuada utilizacin de la lectura,
escritura, razonamiento o habilida- des matemticas. Pero tambin
consideremos que el fracaso del nio en los aprendizajes escolares
pueden producirse por a interaccin en- tre sus debilidades o
limitaciones y los factores situacionales especfi- cos de la enseanza,
incluyendo aspectos institucionales o del propio profesor... El
indicador conceptual ms claro de que existe este im- pedimento son
las discrepancias entre conductas especficas y rendi- miento, es
decir, entre capacidad potencial y real (.
Coincidiendo con las definiciones aqu sealadas, pasamos a continuacin a formular nuestra acepcin de las D.A.. As, al igual que los
autores citados consicleramos que un nio tiene clificultcicles ele aprenlizaje cuando stis rendimientos escolares estn por clebajo le sus capciciclacles, o como inclicaba M iranla (1986) ciianlo su
reliclimierito real no coincide con el esperarlo. Se trata ble niios con
una inteliget crei normal y que no tienen clficits sensoriales, visuales
tcimpoco probl mas motores o
ionale 8 *Aves. Sin embargo, estos
ninos no pueleri realizar con xito sus api enclizajes escolares, o, me
jor, no aprenclen por los mtoclos y recursos aprofiiados para la inayora ble los nihos, Normalmente, estas dificultades se manifiestan en el
uso del lenguaje, a lectura, la escritura o las habilidades matemticas.

3. LA FILOSOFA DE LA REFORMA
El objetivo de la educacin obligatoria es ofrecer al alumno una
cultura comn a la que debe tener acceso cualquier ciudadano. En esta
clara intencin educativa se condensan las aspiraciones de igualdad de
oportunidades que debe caracterizar la educacin escolar,
Re vindicar una escuela con este tal ante igualitario y comprensivo
no significa en ningn caso reclamar a uniformidad para todos sus
alumnos, sino que supone educar en el respeto de las peculiaridades de

cada estudiante y en el convencimiento de que las motivaciones,

los intereses y la capacidad de aprendizaje son muy distintos entre
los alumnos, debido a un complejo conjunto de factores, tanto
individuales
como de origen sociocultural, que interactfian entre si (4
Este viene a ser el reto de la escuela actual, ser capaz de ofrecer
a cada n i o la ayuda pedaggica que l necesite, adaptando o
ajtistanclo la intervencin eclucativa a su nd v dualidacl
La diveisidad es connatural al desarrollo humano. Todos nos diferenciamos no slo en la capacidad para aprender, sino tambin en el
modo de aprender. Unos alumnos tienen unas caractersticas, estilos
cognitivos, etc. que hacen que aprendan mejor a travs de unos mtodos, otros poseen otras peculiaridades que hacen que aprendan mejor
con otras estrategias. El propio proceso educativo incide en su desarrollo y en su capacidad para aprendei . De aqu que es obligado que el
profesor iealice los ajustes oportunos de la ayticla pedaggica al proEl Diseo Curricular Base contribuye a la concrec i n de algunas
propuestas del Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo. Entre las intenciones educativas que este Diseo
pretende se encuenti a a siguiente: Una educacin no
discriminatoria, antes al contrario, orientada a la igualdad de las
personas y de sus posibilidades de reali- zacin, cualesquiera que
sean sus condiciones personales y sociales de sexo, capacidad, raza u
origen social, tratando de eliminar los estereo- tipos sexistas, racistas
y otros que persisten todava en nuestra socie- dad*.
El Diseo Curricular Base pretende entre otras cosas contribuir a:
La igualdad de oportunidades de los alumnos, con aptitudes e
inteie- ses distintos y bajo condiciones diferentes... La
autonoma de los centros educativos y de los profesores, que, a partir
del diseo general, podrn programar y concretar sus intenciones
educativas en currculos adaptados a las caractersticas del centro y
de los alumn
Para poder concretar y hacer realidad estas intenciones el M.E.C.
hace una propuesta de curr/cii/um abierto con la finalid d d T m
con la homogeneizacin y la unificacin curricular. Es por esto que
aparecen tres niveles de concrecin en el disefio del currculum. Niveles que presentamos esquemticamente:
Primer nivel le concrecin, Dsei o Curricular Base, n i vel en
el que se recoge el marco comn en el que se formulan las
inten-

ciones educativas, sugerencias y estrategias pedaggicas vlidas

para la generalidad. Este nivel es competencia del M, E.C.
Segunclo nivel Je concrecin. Proyecto Curricular de centro,
competencia de los centros escolares, que a travs de los equipos docentes concret zarn las propuestas, intenciones y
precrip- ciones del D.C.B. Esto permite adaptar a las
caractersticas y realidad del centro las propuestas del D.C.B
. Constituyen el marco de referencia para el siguiente nivel.
Tercer nivel de concrecin. Las programaciones de aula, competencia de cada docente, permitirn hacer completamente posible la adaptacin a la diversidad. Se desarrollan aqu los objetivos diseados en los proyectos de centio y en definitiva
todo el proceso de ensefianza- api endizaje a realizar en el aula,
adaptan- do as estos proyectos a la realidad de los alumnos.
El Disefio Curricular Base presenta, por tanto, el grado ntimo dc
aperni ra y fiex biliclacl con el fin de permitir una amplia gama de
adap- taciones y concreciones. Adems de las posibilidades que el
D, C.B. ofrece, el profesor dispone de otro recurso o estrategia para
adaptarse a la individualidad: Lris adaptaciones curriculares. La
elaboracin de las adaptaciones curriculares se realiza cuando un
alumno o grupo de alumnos necesitan, bien por sus intereses,
motivaciones, capacidades, etc., alguna modificacin en la
intervencin educativa que se est lle- vando a cabo con el grupo en
general.
Aunque la reforma del sistema educativo contempla la figura de
otros especialistas como el profesor de apoyo, los Equipos
Psicopeda- ggcos, etc. stos los consideran siempre como apoyos al
profesorado.
Desde esta concepcin de la intervencin educattva, los apoyos a la
escuela deberan ii dirigidos a aumentar la competencia de los profesores, no a suplirlos...(.
atencin a los alumnos con necesidades
educativas especiales es responsabilidad del protesor tutor... La participacin de otros profesionales, nunca debe servir de coartada al
tutor o a cualquier otro profesor para no responsabilizarse ante las
necesida- des educativas especiales que pueden plantear algunos de
los alumDe todo lo expuesto se deduce claramente que el profesor ha de
adaptarse a la individualidad. Es claro que no todos aprendemos
igual, mediante los mismos procesos de aprendizaje, ni con los
mismos m- todos y estrategias. A esto aadimos este justo empeo
de la reforma poi adaptarse a la diversidad, por rompei con la ridcula
homogeneiza- cin, ridcula e imposible, porque siempre habr una
amplia diversi-

dad en el camino recorrid jor los alumnos paia adQuirir

cualquier
aprendizaje*.

4. NUEVA CONCEPCIN DEL PROFESORADO

El giro que ha de experimentar la concepcin del profesor es evidente a la vista de todo lo escrito hasta el momento. Este cambio ha de
afectar desde la mentalidad del profesor de aula hasta sus funciones en
la propia educacin y en los procesos de enseiianza-aprendizaje.
Melero indica que su contacto con el piofesorado implicado en la
integracin le lleva a la conclusin de que todos ellos se cuestionan
profundamente su modo de pensar y de actuar en la escuela . La
in- tegracin le exige, continuamente, un nuevo modo de ser
profeso- i es (". Si esto es as con respecto a los alumnos de
integracin, toda- va queda mayormente justificado y exigido con t
especto a los alum nos que presentan alguna dificultad de
aprendizaje.

4.1. Las actitudes del profesor tutor.

Necesidad de un cambio de mentalidad
en el profesorado
La importancia de las actitudes y expectativas del profesoi en la resolucin de las D, A. de los alumnos se pone de manifiesto a lo largo
de la literatura existente sobre el tema. As lo reconocen los autores citados a lo largo de la exposicin: Jimnez (1986), Miranda (1986),
Major (1990), Monedero (1984), Rosenthal (1968), etc. Relacionado
con el tema y referente a la integracin en un Informe de Evaluacin
del programa de integracin de alumnos con necesidades educativas
especiales* ' ' , se seala como punto prioritario la importancia de
las actitudes del profesor en el buen funcionamiento de la
Integracin. Son continuas aqu las referencias a la actitud positiva
del profesor, cuestin que se plasma en mejores y ms adecuaIas
respuestas a las necesidades educativas especiales de los nifios.
El cambio de mentalidad que se hace preciso, implica en primer lu
gar un cambio en la misma concepcin que el profesor posee ele lvi es
cite la. S e ha de ir reformando esa idea de escuela slo y exclusivamente como lugar de instruccin para pasar a una escuela como espacio de

comunicacin, donde todo nio pueda disfrutar como nio, de su vida

y viva su aventura de ir comprendiendo el mundo de la cultura sin sufrimientos y respetando las diferencias como ciudadanos democrticos... No hay nada ms natural que la diferenciacin(",
El profesor ha de asumir un nuevo modo de vivir la escuela donde
cl nifio, cualquier nio tiene cabida y donde ha de aprenderse no slo
cuestiones memorsticas, sino tambin y sobre todo a sei- un
ciudadano democrtico y no un especialista en una determinada
materia (esto sobre todo para los primeros ciclos de E.G.B.). Un
lugar de desarrollo de procesos y no de acumulacin de
conocimientos.
Como consecuencia, la concepcin clel nio que acude a a escuela
ha de ser la de una persona que es capaz de participar activamente,
de elaborar informacin y construir estiticturas internas de
captacin, transformacin, interpretacin y respuestas*", El profesor
debe men- talizarse de que las bases de cualquier materia pueden
ensearse a cualquiera, a cualquier edad, en alguna forma*". As
mismo debe de asumir que las dificultades de aprendizaje no son algo
drstico y defi- nitivo para el nio que las presenta, sino que pueden
resolverse ms o menos fcilmente, sobre todo si stas son las
expectativas del profesor.
Estas concepciones implican tambin que el profesor debe de adoptar la idea de que xii y:apel rio es el de mero nxtrucror que ensea a los
alumnos unos conocimientos. Ha de ser un educador en un sentido ms
profundo, ms pleno. El profesor tutor debe de recuperar el verdadero
juicios, tomar decisiones y actuar de un modo racional. El maestro
como profesional que sabe adaptar y acomodar su plan de actuacin a
la diversi- dad de sus alumnos, a las peculiaridades y caractersticas de
cada uno.
Las acti tiiiles tel profesor deben enfocarse a los si guientes princi
pios.- 1) Educar es ms que instruir. 2) Se educan personas concretas,
iiidi viduales, con particularidades propias que la educacin ha de respetar, aprovechar, enriquecer y desarrollar. 3) Se educa la persona entera. Este encargo ha de cumplirlo en su docencia ordinaria, con el
grupo entero de alumnos, Por otra parte, ante determinadas dificultades que puedan surgir en algn momento con determinados nios, ha
de adoptar medidas bien preventivas, bien de resolucin. Estas medidas que en algn sentido son extraordinarias, en realidad son ordinarias, puesto que se precisan realizar en toda aula y con todo grupo de
alumnos, y caen dentro de la intervencin educativa que cabe pedir a
todo profesor*'.

Es preciso rompe r con ent zc/r// rlcl pa-ofcsor le poner c/qi/r/ns

[revias en cuanto se presenta alguna dificul tad de aprendizaje en un
alumno, de maximizar el problema y, en consecuencia, clejat de lado o
aislar a este alumno porque no es competencia suya. Es necesario
tambin cambiar lris expectativci s dc esle profesor que ante este prolilema realiza un falso y poco objetivo pronstico que acaba poi cumplirse (recordar el efecto Pigmalen). Es hora ya de que el profesoi
deje de pensar que esta dificultad que ha aparecido en el nifio es
conse- cuencia y causa del propio nio, de alguna limitacin o dficit
que po- see. Es preciso que aclopte tina ineiitaliIaI mucho ln s ahierta
y com prensiva y sea capaz de const d erar que son muchos los
factores que pueden intervenir en esta dificultad, empezando por el
propio proceso de aprendizaje, complejo proceso que condiciona
tambin la capacidad para aprender del alumno. El profesoi debe de
estar en disposicin de plantearse cul es su infiuencia personal en una
clificultcicl que aparece.
Por ltimo debe de convencerse de que una actitud positiva hacia el
nio de
que presenta
D, A., cictituI
ele conficinzci
eii cl propio
nio,
de i ejora
zin/oes/mo,
le transmitir
esta confianza
al propio
alumno,
cIe refue no ante sus xitos y, eii clefinit va, iIe iinci s experta tvcis
altere con respecto al xito del alumno pueden ser determinantes para
la re- solucin de dicha dificultad. Se ha demostrado que estas
actitudes y expectativas, en muchas ocasiones, logran por s solas la
desaparicin de la dificultad aparecida en el alumno en un
determinado momento o ante un determinado aprendizaje.
La experiencia indica que una actitud de aceptacin de la diversidad promociona estados de bienestar y equilibrio en los nios, llegando incluso a compensar los desequilibrios de sus dficits.

4.2. Competencias y funciones del profesor tutor

ante las dificultades de aprendizaje
A lo largo de su escolaridad, en momentos concretos o de
modo permanente, en algunas materias deteiminadas, en varias o
toas ellas, muchos alumnos no ya solo los includos en la
categora, por lo de- ms elstica, de las necesidades especa1es
pueden neces tai, sean adaptaciones educativas, sea metodologa
didctica especfica, sea en- seanza de refuerzo. Esta atencin a
los alumnos corresponde rePor otro lado el profesor tutor, respondiendo a esta
concepcin de escuela adaptada a la diversidad, rlebe c!e
planificar sin proceso c!e en- sehanzci y aprenclizaje lo
ms inctiv idiializaclo pos ible. Si esto es as, no

le resultar tan llamativo ni tan extraordinario el afrontar una

determinada problemtica, adems de que quizs, sean menos las
dificultades de aprendizaje que surjan, ya que su programacin estar
adaptada a las pe- culiaridades de cada sujeto, Cuanto ms adaptada a
la individualidad est una programacin ms fcil ser el resolver las
D.A. que aparezcan.
En esta lnea son funciones del profesor twtor las siguientes
(hablamos de funciones relacionadas con las D.A.):
1) La prevencin de la aparicin de las D.A. de sus alumnos.
2) Intervencin con respecto a la resolucin de la misma.
3) En el caso de que el profesor no pueda por s solo resolver esta
dificultad, es funcin del profesor Inter recabar el asesoramiento de los esjiecialstas correspondientes (logopeda, profe-

4.2. 1. La prevencin ble las D.A. por el profesor tutor

Jimnez (1986) en su intento por ejercer la labor preventiva y
como consecuencia de su gran experiencia en el tema, seala:
Algunas difi- cultades de aprendizaje no se deberan a una causa
determinada, sino a una concatenacin de causas que provocaban la
aparicin de una enti- dad nosolgica capaz de ser clasificada.
Tambin habamos intuido que slo un tratamiento pedaggico
simplemente enseando poda hacer remitir o desaparecer muchas
de las alteraciones consideradas como morbosas, Nuestra
experiencia vino a confirmamos que tales di- ficultades no eran sino
dispedagogas*". El profesor debe conocer las clspeclagogas ms
[recuentes y el tratamiento ndecuaIo para supri- mirlas. Esto es
especialmente importante en los primeros niveles en los que se est
adquiriendo el aprendizaje lector, Sabemos que gran parte de las
dificultades de aprendizaje sui gen al afrontar el proceso lectoescritor, debido a la gran complejidad del mismo. Por eso pensamos que los profesores deben estar especialmente acliestraclos en este
proceso. qu es leer, condiciones necesarias para el aprendizaje de la
lecto-escritura, concepto de maduracin, cundo ensear a leer?, etc.
Lo mismo sucede con respecto al aprendizaje del clculo, Los
profeso- res deben conocer cmo aprenden los nios las primeras
nociones nu- mricas entre otras cuestiones.
Cada vez, y desde todos los sectores, se le est concediendo ms
importancia al tema de la pi exencin, considerando muy relevante al
respecto el tema de /i Eclucacin Infantil. S el desarrollo de un
alum- no no responde a la simple maduracin de sus capacidades es
lgico

15

que el pioceso educativo se organice intencionadamente para favorecer

este desarrollo. Si esto es as para la generalidad de los nios, ms
debe serlo para aquellos que presentan alguna dificultad . Parra torlos
ellos la Elucaciii Ilifcmtil arlqiiic re un carcter preventivo, Esta caracterstica de la Educacin Infantil aparece tambin en la reforma del
M, E.C, (l992A), donde se afirma que es preciso, por un lado, impedir
que se produzcan tempranamente D.A. y, por otro, pr oporcionar la ne
cesaria atencin para paliar las dificultades que en algn nifio se hayan
presentado.
Los nifios en este nivel deberan ejercitai se eii aquellas aptitudes
psicolgicas ms importantes para los aprendizajes de la Educacin Piimaria, con lo cual prevendi amos muchos de los problemas de
aprendizaje que posteriormente surgen. No se quiere decir con esto que
la Educacin Infantil no tenga su propia entidad y sentido al margen
de la Educacin Primaria. Antes al contrario, pensamos que e l
profesor eii esti etapa clebe intentar rlesarrollcr aspectos claves !el
Jesurrollo lcl nino en estas eIacIes como son.- desarrollo del lenguaje,
desarrollo psi- comotriz (esquema corporal...), capacidades
perceptivas (percepcin espacio-temporal, secuenciacin, percepcin
visual, auditiva, etc.), coor- dinacin visomotora, desarrollo del ritmo, la
atencin, la memoria...
Pensamos que de este modo el profesor puede eliminar y prevenii
gran cantidad de dificultades como: dislexias, discalculias, dislalias,
disortografas, etc. El profesor debe poseer y clomlnar tolo un mate
rial, que pueclc elaborarse l mi smc, para prevenir clificnliacles de
aprenclizaje en esta etapa,
Otro aspecto muy importante y relacionado con el anterior es la c!e
/eccifiit r/e las Ifciiltacles ble aprenclizaje, sobi e todo con la finalidad
de corregirlas antes de que llegue el aprendizaje de la lectoescritura. El
profesor debe de prestar atencin a la evolucin de los alumnos para
observar la presencia o ausencia de determinadas conductas. Cuando
se observe cualquier dificultad es muy importante no sacar conclusiones precipitadas, ni maximizar el problema (pueden ser simples retra
sos normales en la maduracin -cada alumno sigue su ritmo o simples problemas de adaptacin a a escuela, etc.).
Jimnez (1986) piopone todo un mtodo de prevencin de las D.A.,
principalmente en los primeros cursos, sin pretendei con ello convertir
el aula en una sala de recuperacin. As seala que el profesor debe de
introducir determinadas actividades con el fin de prevenir dislalias,
dislexias, disortografas, etc.

4.2.2. Intervencin del profesor en le resolucin de las D.A.

Coincidimos en este aspecto con las propuestas del M.E.C. (1992b)
manifestadas en la reforma del sistema educativo; Por lo que seguimos

sus afirmaciones al respecto. Una vez aparecido la

dificultad de apren dizac el profesor j olr afrontarla c!
e live rsos montos. 1) Apoyo y refuerzo a ciertos
alumnos en la adquisicin de determinados apren- dizajes
donde tienen dificultades (ejemplo lectoescritura). 2)
Aplica- cin de mtodos especficos para la adquisicin
de ciertos aprendiza- jes. 3) O bien a travs de procesos
instruccionales alternativos a los convencionales. 4) Y
por iiltimo, pueden tambin utilizarse lo que se llama
adaptaciones curriculares*". Recordemos que los tres
niveles de concrecin propuestos por el ministerio tienen
la finalidad de la in- dividualizacin, de la personalizacin
del proceso de enseanza, sobre todo las programaciones
de aula. Pero existe adems tin cuarto nivel de concrecin
cuyo referente es el alumno, nivel de concrecin que consiste
en un ajuste, en una adecuacin del currculum a las ca
actersticas del nio, en este caso a la resolucin de los
problemas que presenta.
Una de la posibilidades de intervencin es el uso de
modelos orgci- niza tivos. El profesor puede conseguir
situaciones educativas diversas utilizando dentro del aula
agrupamientos diferentes para tratar tin con- tenido:
Grupo grande, equipos de trabajo y trabajo individual,
Este il- timo agrupamiento permitir que el aprendizaje se
adecue al ritmo y necesidades de cada niio. El trabajo en
pequeos equipos permite mu- chas posibilidades, entre
otra permite al profesor ir rotando por los grupos y
detenerse en aquellos que ms lo necesitan,
confluencia de distinta actividades en el mismo momento.
El grupo grande (la clase) puede ser fitil a la hora de
presentar contenidos o conceptos que no pueden
presentarse de otro modo,
Otra posibilidad es a travs de la inetoclologa. Tan
importante es lo que se aprende como la forma de
aprenderlo. Segn esta concepcin el profesor debe
desechar metologas tradicionales desde donde se ensefia
del mismo modo y al mismo tiempo a alumnos que son
diferentes. La metodologa debe dar respuesta a todos
los alumnos y comprender estrategias, tcnicas y
recursos diversos y ser flexible para poderla adaptai a
todos.
La metodologa debe siempre responder a los
intereses y motiva- ciones de los alumnos. Sabemos que
muchas de las D.A. no son sino falta de inters y
motivacin del alumno hacia lo que se est ensean- do.

experiencia y donde el protagonista sea el mismo alumno, puede contribuir a la resolucin de muchas de las dificultades de aprendizaje.
Otra de las cuestiones a modificar por parte del profesor es su en tcepcli ne la e valuacin. sta debe de ir ms all de medir a los
alum- nos. La evaluacin debe servirle al profesor para prevenir
D.A., para detectarlas, para saber por qu un alumno fracasa y sobre
todo para po- der intervenir. Slo conociendo lo que sucede se puede
establecer una estrategia de actuacin.
Ante un alumno que presenta un fracaso, una dificultad, la pr iineri
ac.cin que es competencia del profesor es plcintecrse las s quien.tes
e ifa tes.- eran los 0bjetivos adecuados a sus posibilidades?, he utilizado las estrategias y materiales adecuados? . c e sabido motivarle
y considerar sus intereses?, etc. sta sera una de las funciones de la
eva- luacin,
Por ltimo, el profesor puede utilizar para la resolucin de las D,
A. las Aclaptac iones curricii lares. Se tiata de dar una respuesta
comn y a la vez individualizada con unos mnimos bsicos para
todos y unos mximos variados y diferentes eii funcin de las
posibilidades, intere- ses y procesos ble aprendizaje de cada
alumno('. Las iclapiac iones puelen ser.
- De Temporalizacin. supone el modificar el tiempo previsto para
alcanzar los objetivos.
- Elniinnc n y7o nt roclucc in :le moJo teinpa ral o pe remanente
ne o/giit o6/e/vn, co/i/enid o o nctivr/nd.
- Prorzacin rte ciertos objetivos, monten Ios o reas cii rr cu
ley- res frente a otras.

Es preciso sefialar como colofn que et p rofesor tutor clehe ne co

nocer cules son lcis lificultacles de ap rencliz.aje ms omtines qti
e puerlen surg ir en las clifc rentes reas, as i covno tambin ciertas
nocio- nes de cmo tratarlas, de cmo intervenir en estos casos. Son
muchos los dficits que pueden entorpecer un aprendizaje concieto,
Por ello, al igual que en la prevencin, el profesor debe recoger y/o
elaborar todo un material ieferente a la correccin y recuperacin de
las distintas di- ficultades que puedan ii presentndose.

4.2.3. Conexin ctel profesor tutor

con otros frofesionales o
especialistas
Se presentarn muchas situaciones en que el profesor
ordinario no
se sienta capacitado pura afrontar determinadas

tos casos es responsabiliclacl del profesor recabar el asesoramiento y

ay urla oportunos ne otros pro]esianales.
El profesor, cuando lo estime necesario, deber pedir informacin,
asesoramiento o ayuda tanto en el uso de metodologas, tcnicas o estrategias especficas, como en los procesos instmccionales distintos a
los convencionales, o en la elaboracin de adaptaciones curriculares.
En estos casos debe existn tin trabajo en equipo donde el profesor, junto con los otros profesionales pertinentes seleccionen o diseen estrategias o adaptaciones curriculares, Ser siempre un trabajo conjunto
donde exista la cooperacin y el apoyo mutuo.
En aquellas circunstancias en que el profesor considere necesario
la aplicacin de programas especficos por parte de otro profesional,
ser funcin clel profesor tutor establecer un se giiiniento sobre la
evoI+t cin de ese nio.
En resumen, proponemos una pa riicync fi/t reglaIa en donde todas
las partes implicadas colaboren en el proceso de ajuste del currculum
a una determinada dificultad: profesoi tutor, equipo pedaggico, profesionales externos e incluso la propia familia.

BIBLIOGRAFA

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