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Universidade de So Paulo

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao

A MSICA E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO


HISTRICO EM AULA

Tese apresentada como exigncia parcial para a


obteno do ttulo de doutor em educao pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo (FE/USP)
rea de concentrao: Educao
rea temtica: Didtica, Teorias de Ensino e
Prticas Escolares
Aluno: Milton Joeri Fernandes Duarte
Orientadora: Profa. Dra. Ktia Maria Abud

So Paulo
2011

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

375.42
D812m

Duarte, Milton Joeri Fernandes


A msica e a construo do conhecimento histrico em aula / Milton Joeri
Fernandes Duarte ; orientao Ktia Maria Abud. So Paulo : s.n., 2011.
170 p : il., tabs.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de
Concentrao : Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares) Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo)

.
1. Histria Estudo e ensino 2. Linguagem musical - Histria 3.
Construo do conhecimento - Histria I. Abud, Ktia Maria, orient.

Para a minha esposa Noeli e a minha filha


Maria Ceclia, as principais notas musicais da
melodia motivadora que compe a trajetria
deste trabalho.

A msica percebida nica e exclusivamente em e mediante o tempo, com inteira excluso


do espao, sem influncia do conhecimento da casualidade, e portanto do entendimento
(Schopenhauer)
"Depois do silncio, aquilo que mais aproximadamente exprime o inexprimvel a msica."
(Aldous Huxley)
"No sei uma nota de msica. Nem preciso." (Elvis Presley)
Sem msica para decorar, tempo s a monotonia de prazos de entregas e contas pagar.
(Frank Zappa)
4

NDICE

RESUMO______________________________________________________________

ABSTRACT ___________________________________________________________

AGRADECIMENTOS____________________________________________________

INTRODUO_________________________________________________________

CAPTULO 1- MSICA E CULTURA ESCOLAR: ESCUTA INDIVIDUALIZADA,


INEXPRESSO CORPORAL E CULTURA DO SILNCIO_____________________ 30
CAPTULO 2- A MSICA COMO LINGUAGEM AFETIVA TRANSFORMADA
EM CONSCINCIA_____________________________________________________

41

CAPTULO 3- A MEDIAO CULTURAL E A PAISAGEM SONORA DA SALA


DE AULA_____________________________________________________________

62

CAPTULO 4- AS INFLUNCIAS DA LINGUAGEM MUSICAL NAS


REPRESENTAES E NA CONSCINCIA HISTRICA DOS ALUNOS_________

75

CAPTULO 5 O CONHECIMENTO E O SABER-FAZER DO PROFESSOR NA


APLICAO DA LINGUAGEM MUSICAL COMO LEGITIMADORES DE UMA
PRTICA PEDAGGICA NO CAMPO ESCOLAR___________________________

95

CAPTULO 6 A MEMRIA E A CONSCINCIA HISTRICA DO SABERFAZER DO PROFESSOR NA APLICAO DA LINGUAGEM


MUSICAL_____________________________________________________________

105

CONSIDERAES FINAIS_______________________________________________ 117


APNDICES___________________________________________________________

121

ANEXOS______________________________________________________________

140

BIBLIOGRAFIA________________________________________________________

149

PGINAS ELETRNICAS_______________________________________________

161

RESUMO

O principal objetivo desta pesquisa foi demonstrar a importncia da msica para a


construo do conhecimento histrico de alunos e professores. A conscincia histrica
mediada pela linguagem musical revela uma forte carga afetiva, pois faz parte de uma
memria pessoal e modelo de referncia para a apreenso e assimilao das novas audies,
similares ou no as anteriores, revelando assim o que podemos chamar de conscincia musical
dos sujeitos envolvidos. A importncia da msica em sala de aula encontra-se principalmente
relacionada prpria natureza da linguagem musical, pois s pode ser percebida nica e
exclusivamente em e mediante o tempo, alimentando-se de uma memria afetiva que se
transforma em uma conscincia musical no presente, facilitando as narrativas, reflexes,
prticas ou interpretaes histricas dos alunos e da professora.

PALAVRAS-CHAVE: Conhecimento histrico, conscincia histrica, linguagem musical,


memria e conscincia musical.

ABSTRACT

The main objective of this research was to demonstrate the importance of music to
building historical knowledge in students and teachers. The historical awareness mediated by
musical language reveals a strong affective load, because it is part of a personal memory and a
reference to the apprehension and assimilation of new listening, similar or not to the ones
mentioned before, revealing what we can call musical awareness of the involved subjects. The
importance of music in class is mainly related to the nature of the musical language itself, as
this can only be noticed in and through time, feeding itself from an affective memory that
transforms itself in a musical awareness in the present, facilitating the narratives, reflexions,
practices or historical interpretations of the students and the teacher.
KEY WORDS: Historical knowledge, historical awareness, musical language, memory and
musical awareness.

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer as pessoas que tornaram possvel a concluso desta pesquisa.


Profa. Dra. Ktia Maria Abud, pela sua orientao, amizade e apoio ao longo de todos esses anos.
Aos professores do programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da USP e, em
especial, Profa. Dra. Belmira Amlia de Barros Oliveira Bueno, pelas orientaes em relao ao
trabalho de campo. Aos professores Marcos Silva e Leny Magalhes Mrech pelas crticas e
contribuies feitas no Exame de Qualificao. Aos funcionrios, alunos e professores da
E.M.E.F. Tenente Jos Maria Pinto Duarte e, em especial, Profa. Marli Oliveira de Carvalho,
que sem a sua colaborao e gentileza este trabalho no seria possvel. direo, funcionrios e
professores do Colgio Marista de So Paulo e, em especial, aos colegas de profisso que
colaboraram direta e indiretamente para a concluso deste trabalho: Profo. Murilo Resende, Profo.
Ronaldo Cardoso Alves, Profa. Silvana Santos e Profa. Vanessa Fernadez Panocca.

INTRODUO

A escolha e o desenvolvimento do tema A Msica e a Construo do Conhecimento


Histrico em Aula tm origem, em um primeiro momento, na organizao e no
desenvolvimento de um curso temtico intitulado Movimentos culturais de juventude para
alunos do Ensino Mdio da rede pblica do perodo noturno (ano letivo de 1988), cujo
principal objetivo era motiv-los para as aulas, fazendo-os sentir a importncia do jovem no
processo histrico contemporneo da segunda metade do sculo XX. O curso acabou se
transformando posteriormente em um livro paradidtico: Movimentos culturais de
juventude (Coleo Polmica), Ed. Moderna, 1990.
O segundo momento, que evidencia essa importncia da msica na construo do
conhecimento histrico, foi durante a minha dissertao de mestrado intitulada
Representaes dos movimentos poltico-culturais da dcada de 60 nos jovens de Ensino
Mdio, nessa mesma rea temtica, que teve como principal objetivo identificar e comparar
as representaes histricas dos movimentos poltico-culturais dos anos 60 com as
representaes utilizadas pelos alunos do Ensino Mdio para entender esses movimentos. O
trabalho procurou mostrar as informaes e representaes sobre os movimentos jovens da
dcada de 60 presentes no conhecimento histrico dos estudantes, quando eram utilizadas
msicas significativas do perodo como provas projetivas 1 durante as entrevistas.
Portanto, incentivado pelas experincias anteriores, esta pesquisa tem como objetivo
estudar o processo de construo do conhecimento histrico dos alunos e do professor atravs
da msica, inserida no contexto de uma cultura escolar, para que possamos compreender at
que ponto a linguagem musical pode ou no interferir na construo do conhecimento
histrico em aula.
No caso da cultura escolar, esta pesquisa estabeleceu alguns pontos de reflexo sobre a
relao entre msica e cultura escolar a partir das observaes ligadas s atividades de campo
envolvendo seus agentes no processo de aprendizagem, que, no nosso caso, seria mediado
pela linguagem musical. Portanto, um importante ponto de reflexo desta pesquisa de como

As entrevistas gravadas em fitas cassete foram direcionadas atravs de um roteiro pr-estabelecido e de provas
projetivas (fotos e msicas significativas dos anos 60). Com isso, o sujeito foi colocado diante de situaes
pouco estruturadas mediante a utilizao de smbolos que no pertencem ao seu tempo, sendo obrigado a fazer
comentrios atravs de um roteiro de perguntas formulado pelo pesquisador, a que chamamos de provas
projetivas (POSTIC, 1993: 52).

as prticas pedaggicas mediadas pela msica podem ou no interferir e transformar a cultura


escolar.
J as representaes histricas construdas por alunos e professora incentivadas pela
msica foram estudadas de maneira diagnstica, atravs de uma pesquisa de inspirao
etnogrfica de observao e entrevistas. Procurou-se identificar as relaes estabelecidas
pelos sujeitos entre a realidade atual e o passado histrico, formando, assim, a chamada
conscincia histrica.
Mediada pela linguagem musical, essa conscincia histrica possui uma forte carga
afetiva elaborada pelos alunos e pela professora, transformando-se em memria pessoal e
modelo de referncia para a apreenso e assimilao das novas audies, similares ou no s
anteriores, revelando assim o que podemos chamar de conscincia musical dos sujeitos
envolvidos. Portanto, questes essenciais devero ser respondidas por esta pesquisa, entre
elas, como se forma essa conscincia musical? E qual a importncia dela na formao da
conscincia histrica e na construo do conhecimento histrico de alunos e professor?
As experincias do passado representam, no relato dos entrevistados, mais que a
matria-prima bruta de histrias produzidas para fazer sentido. Trata-se de algo que j possui,
em si, a propriedade de estar dotado de sentido, de modo que a constituio consciente de
sentido da narrativa histrica se refere diretamente a ela e lhe d continuao, engendrando
vrios ingredientes das operaes conscientes do pensamento histrico.
O passado passa a ser articulado, como estado de coisas, com as orientaes presentes
no agir contemporneos dos alunos e da professora. Assim, as representaes histricas
dessas narrativas tm de ser pensadas como algo que emerge de determinados processos da
vida prtica desses sujeitos que fazem parte dos processos de constituio de sentido
estabelecido pela conscincia histrica.
A conscincia histrica , antes de tudo, uma mediao entre os valores morais
(orientadores de comportamento) e a ao dos alunos e da professora dentro e fora do
ambiente escolar. A maior parte das representaes dos entrevistados, durante esta pesquisa,
demonstrou a necessidade da conscincia histrica para tratarem de valores morais e de
argumentao moral (razo) e de como essa conscincia pode ser estimulada pela linguagem
musical.

10

A linguagem musical e suas dimenses histrico-pedaggicas

A msica no apenas uma combinao de notas dentro de uma escala, mas tambm
rudos de passos e bocas, sons eletrnicos, ou ainda uma vestimenta e gestos do cotidiano de
determinados indivduos que gostam de um tipo de som. tudo isso e mais o produto de
longas e incontveis vivncias coletivas e individuais com as experincias de civilizaes
diversas ao longo da histria. Dessa forma, a msica como fenmeno cultural e social
apresenta vrias facetas concretas e abstratas que estimulam vrias representaes sobre a
linguagem musical e que, necessariamente, demandam uma integrao terica e metodolgica
de vrias reas do conhecimento.
(...) o antroplogo americano Alan P. Merriam formulou uma teoria da
etnomusicologia, na qual reforou a necessidade da integrao dos mtodos de pesquisa
musicolgicos e antropolgicos. Msica definida por Merriam como um meio de interao
social, produzida por especialistas (produtores) para outras pessoas (receptores); o fazer
musical um comportamento aprendido, atravs do qual

sons so organizados,

possibilitando uma forma simblica de comunicao na interrelao entre indivduo e


grupo (PINTO, 2001: 224).

Essa relao torna-se evidente quando falamos em ouvir e entender msica, ou seja,
em percepo musical. Entende-se como percepo o processo pelo qual o ser humano
organiza e vivencia informaes, basicamente de origem sensria. Longe de existir um
consenso, msica e sua percepo cognitiva so assuntos que j causaram polmica entre
representantes de diversas disciplinas. Assim, h psiclogos que acreditam em processos
cognitivos como universais de natureza, pois cada ser humano dispe de um sistema nervoso.
A viso oposta que essa pesquisa procurar seguir, j enxerga na diversidade cultural a
predisposio para uma preferncia e seleo naturais dos padres visuais e auditivos, fazendo
de cada processo cognitivo um caso especfico e culturalmente impregnado (PINTO, 2001:
236-237).
Todas essas questes sobre a essncia da linguagem musical so respondidas a partir
das especificidades culturais de cada povo, grupo social e indivduos. De acordo com essa
viso, como arte e conhecimento sociocultural que a msica deve ser entendida. Essa a
pretenso de desenvolvimento deste trabalho de pesquisa.

11

Qualquer que seja nosso comportamento diante da msica, de alguma maneira nos
apropriamos dela e criamos algum tipo de representao sobre ela. Sabemos da alegria que os
jovens encontram em se comunicar com outros jovens e demais pessoas, graas s suas
msicas, executadas ou simplesmente ouvidas, pois vivem, acolhem e levam em conta a
diversidade cultural, o que lhes parece, com frequncia, ser o valor essencial na escuta e na
atividade musicais. Com isso, conseguem dividir e se respeitar, pois cada um pode ter a sua
parte de colaborao na msica, como executor ou audincia, fazendo parte de um movimento
cultural e criando uma identidade para o grupo.
Outro aspecto fundamental na relao entre Histria, msica e o processo de
aprendizagem a articulao entre texto e contexto para que a anlise histrica no seja
reduzida e se limite prpria importncia da msica, deixando em segundo plano a sua
contextualizao. O grande desafio do pesquisador mapear os sentidos embutidos numa obra
musical, bem como suas formas de insero na sociedade e na histria.
O problema da recepo cultural tem sido um dos grandes desafios dos estudos
culturais, e se torna ainda mais difcil no caso da histria cultural da msica, na medida em
que o objeto se encontra distante no tempo, construdo a partir de uma diacronia que implica
na impossibilidade de reconstruir ou mapear a experincia cultural dos agentes que tomaram
parte no processo estudado. Como mapear e compreender os usos e apropriaes
(CERTEAU, 1994: 40) que professores e alunos fazem da msica um dos principais
desafios desta pesquisa.
Professores e alunos, mesmo sem conhecimento tcnico, possuem dispositivos
emocionais para dialogar com a msica. Tais dispositivos, verdadeiras competncias de
carter espontneo ou cientfico, no so apenas resultado da subjetividade do ouvinte diante
da experincia musical, mas tambm sofrem a influncia de ambientes socioculturais, valores
e expectativas poltico-ideolgicas, situaes especficas de audio, repertrios culturais
socialmente dados. No dilogo - decodificao - a apropriao dos ouvintes no se d s pela
letra ou s pela msica, mas pelo encontro, tenso e harmnico a um s tempo, dos dois
parmetros bsicos e de todos os outros elementos que influenciam produo e a apropriao
da cano (vestimentas, comportamento e dana). Tudo isso gera o que pretendo definir como
conscincia musical.
A viso clssica que separa msicos e ouvintes em dois blocos estanques e delimitados
deve ser revista. Um compositor ou msico profissional, por um lado, , em certa medida, um
ouvinte, e sua escuta fundamental para a prpria criao musical. Por outro lado, os ouvintes
no constituem um bloco coeso, uma massa de manipulados pela indstria cultural e nem um
12

agrupamento catico de indivduos irredutveis em seu gosto e sensibilidade. O ouvinte opera


num espao de relativa liberdade, influenciado por estruturas objetivas (comerciais, culturais e
ideolgicas) que lhe organizam um campo de escutas e experincias musicais
(NAPOLITANO, 2002: 82).
Na verdade, agentes e instituies formadoras do gosto e das possibilidades de criao
e consumo musicais formam um contexto imediato, cujo pesquisador deve articular ao
contexto histrico mais amplo do perodo estudado com as msicas apresentadas aos alunos.
Trata-se de uma maneira de problematizar a escuta musical do aluno em relao ao
processo de construo do conhecimento histrico.
Os sentidos enigmticos e polissmicos dos signos musicais favorecem os mais
diversos tipos de escuta ou interpretaes verbalizadas ou no- de um pblico ou de
intelectuais envolvidos pelos valores culturais e mentais, altamente matizados e aceitos por
uma comunidade ou sociedade. A partir dessas concepes, a execuo de uma mesma pea
musical pode provocar mltiplas escuta (conflitantes, ou no) nos decodificadores de sua
mensagem, pertencentes s mais diversas sociedades, de acordo com uma perspectiva
sincrnica ou diacrnica do tempo histrico (CONTIER, 1991: 151).

Todas essas questes de ordem histrica, sociolgica e antropolgica no negam o


nvel da experincia esttica subjetiva da msica. Colocam uma outra ordem de reflexes
ligadas s questes cognitivas do processo de construo do conhecimento histrico em sala
de aula.
Levando em conta a Histria Cultural, a relao entre conhecimento histrico e a
msica se resolve no plano epistemolgico, mediante aproximaes e distanciamentos,
entendendo-as como diferentes formas de expressar o mundo, que guardam distintas
aproximaes com o real. Ambas so formas de explicar o presente, inventar o passado,
imaginar o futuro. Valem-se de estratgias retricas, estetizando em narrativa os fatos dos
quais se propem falar. Tambm so formas de representar inquietudes e questes que
mobilizam os homens em cada poca de sua histria, e, nessa medida, possuem um pblico
destinatrio (leitor e ouvinte), atuando como aproximaes que unem o conhecimento
histrico e a msica.
Nesse sentido, salutar a utilizao da linguagem musical no ensino de histria com o
objetivo de fazer com que os alunos compreendam os motivos pelos quais as pessoas atuaram
no passado de uma determinada forma, e o que pensavam sobre a maneira como o fizeram.
13

Uma das principais preocupaes dessa pesquisa verificar como o professor e seus alunos
utilizam modelos de explicao histrica e, ao mesmo tempo, averiguar se, no emprego de um
desses tipos de noes, h possibilidade de extrair quais sentidos e influncias esto por trs
dessas explicaes estimuladas pela linguagem musical e as representaes sociais
estabelecidas pelas mesmas.

A pesquisa etnogrfica e as questes relativas aproximao do objeto

Inicialmente o instrumento de pesquisa incluiu uma srie de questes que buscam


delinear o perfil socioeconmico de cada estudante e da professora Marli. Foram observados
em sala de aula, servindo de balizamento para as anlises posteriores da turma e
principalmente em relao escolha dos alunos a serem entrevistados.
Aps a aplicao desse questionrio (anexos I e II) e o perodo de observao das
aulas da turma, os estudantes e o professor foram entrevistados, adotando-se algumas prticas
da chamada microetnografia ou microanlise com gravaes sonoras digitais como fonte
primria. Distinguindo-se da etnografia em geral, o foco principal no foi mais o que estava
acontecendo naquele momento, mas como aconteceu. O texto-base no foi apenas a narrao,
mas tambm a anlise das reaes dos entrevistados e a transcrio de partes das entrevistas
consideradas essenciais para a pesquisa. A possibilidade de escutar vrias vezes as gravaes,
discutir e confrontar diferentes interpretaes tornou a anlise cada vez mais refinada, at
atingir uma aproximao mais precisa ao objeto pesquisado com as respectivas
representaes.
A pesquisa etnogrfica, de maneira abrangente, a tentativa de descrio da cultura
como um sistema de smbolos construdos2. O etngrafo encontra-se, assim, diante de
diferentes formas de interpretao da vida, formas de compreenso do senso comum, com
significados variados atribudos pelos participantes s suas experincias e vivncias, tentando
mostrar esses significados mltiplos ao leitor. Portanto, os mtodos etnogrficos podem
permitir uma aproximao gradativa ao significado ou compreenso dos participantes, isto
, de uma posio de estranho o pesquisador vai chegando cada vez mais perto das formas de
compreenso do grupo estudado, partilhando e refletindo com eles os significados atribudos
ao objeto de pesquisa.
2

O conceito de cultura (...) essencialmente semitico. Acreditando como Max Weber, que o homem um
animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua
anlise; portanto, no com uma cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia interpretativa,
procura de significados (GEERTZ, 1989: 15).

14

A etnografia, no entender de GEERTZ (1989), seria uma descrio densa, em que o


pesquisador enfrenta de fato uma multiplicidade de estruturas conceituais complexas, muitas
delas sobrepostas ou amarradas umas s outras, que so simultaneamente estranhas,
irregulares e inexplcitas, e que ele tem que, de alguma maneira, primeiro apreender e depois
apresentar. Fazer uma pesquisa etnogrfica como tentar ler (no sentido de construir uma
leitura de um objeto) um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses, metforas,
incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tendenciosos, escrito no com os sinais
convencionais da fala e da escrita, mas com exemplos transitrios de comportamento
modelado (GEERTZ, 1989: 20).
O tipo de pesquisa de inspirao etnogrfica pelo qual optei contribui para a
compreenso dos fenmenos histricos e educacionais, ao menos dentro das sociedades
escolarizadas, e fundamenta suas razes tericas na sociolingstica americana. Tem-se a
tendncia de denomin-la microetnografia, pelo fato de concentrar-se na anlise detalhada
do registro (gravador ou vdeo) da interao que se d nos eventos educacionais de qualquer
tipo (EZPELETA & ROCKWELL, 1986: 41). A contribuio desta pesquisa no campo
educacional, com aspectos etnogrficos, coloca em destaque aspectos da cultura escolar,
como as categorizaes que professores e alunos fazem do conhecimento histrico tornando-o
um conhecimento escolar que interfere na conscincia histrica e nas representaes sociais
de ambos.
As duas fases da pesquisa que esto relacionadas s atividades de campo acabaram
suscitando algumas questes relativas aproximao do objeto que, neste caso, composto
pela professora, pelos alunos e pela prpria cultura escolar 3 que envolve esses agentes no
processo de aprendizagem. Da a importncia da realizao de uma descrio metdica e
minuciosa dos processos de interao social no interior dos estabelecimentos escolares e das
salas de aula apreendidos como microssociedades que possuem uma cultura singular
(FORQUIN, 1992: 28).
Ao analisarmos um determinado objeto no interior da cultura escolar, identificamos a
formao de um novo conhecimento (como um modo de saber e no mera apropriao),
fazendo com que a teoria acompanhada de certos mtodos e tcnicas estabelea uma relao
constitutiva da prtica. Nesse caso, a pesquisa dirigida para entender a razo do objeto, no
caso alunos e professora, da forma como ele se apresenta, e no para comprovar a validade da
3

(...) a cultura escolar dota assim os indivduos de um corpo comum de categorias de pensamento e cumpre por
isso uma funo de integrao lgica ao mesmo tempo que de integrao moral e social; estando os espritos
assim modelados predispostos a entreter com seus pares uma relao de cumplicidade e de comunicao
imediatas (FORQUIN, 1992: 36).

15

teoria, ou de uma hiptese prvia. A mediao fundamental da teoria e da prtica, uma se


constituindo dentro da outra, vem a ser a reflexo constante, principalmente em uma pesquisa
de campo, inclusive com a alterao de eventuais interpretaes no curso da investigao
(MARSON, 1984: 48-49).
Trata-se, nesse caso, de uma reflexo sobre o significado do objeto de pesquisa
(professor e aluno) como sujeito: por quem fala tal objeto? De que histria particular
participou? Que ao e que pensamento esto contidos em seu significado? O que o fez
perdurar como depsito da memria? Em que consiste seu ato de poder? Esse objeto no
apenas espelho da realidade, mas essencialmente representao do real, de momentos
particulares da realidade; sua existncia dada no mbito de uma prtica determinada,
transformando-se em um cdigo de relao social que age no presente; e, em sendo
representao, a fala da prtica e a viso de parte o real (MARSON, op. cit.: 53).
Se essa anlise for exercida criticamente, e se o pesquisador dispuser de amplos
recursos tericos e informativos, a anlise do objeto composto por agentes do processo
pedaggico (professora e alunos) capaz de revelar uma historicidade contraposta s verses
dadas pelos argumentos da memria instituda atravs instituies educacionais, recuperando
assim a presena dos sujeitos envolvidos no processo de construo do conhecimento
histrico na prtica pedaggica.
No que diz respeito metodologia e aos conceitos aplicados nesta pesquisa de campo,
procurei seguir as seguintes perspectivas:
1) que professores e alunos sejam considerados como sujeitos de um conhecimento a
ser pesquisado;
2) que, na elaborao de novas formas de pesquisa, principalmente atravs da
etnografia, se considerem professores e alunos no apenas

objetos de pesquisa, mas

colaboradores que facilitam uma aproximao e uma menor estranheza entre pesquisador e
pesquisados;
3) que seja uma pesquisa no sobre, mas para o ensino e os professores de Histria, e
que futuramente seja apropriada pelos mesmos;
4) e que, no campo da prtica escolar, encontremos os elementos fundamentais que
intervm na seleo e na recontextualizao dos currculos por parte de professores e alunos.
Em resumo, esta pesquisa de campo de inspirao etnogrfica tem como principal
referncia a escolarizao, mediada pela linguagem musical e atravs do ensino de Histria,
levando em considerao o cotidiano escolar, o saber e as representaes histricas dos seus
principais personagens: professores e alunos.
16

A importncia do saber do professor e as representaes dos alunos

A professora Marli, como sujeito desta pesquisa, tem sua existncia como agente
histrico-social firmado no mbito de uma prtica determinada condicionada pela trajetria
de vida pessoal e profissional. Isso acaba produzindo um saber que lhe sustenta a
representao histrica e a utilizao da linguagem musical como mediao pedaggica em
relao aos alunos.
Ao longo da observao e tambm atravs das repostas obtidas durante a entrevista,
foi possvel notar que a prtica pedaggica com a utilizao da linguagem musical encontrase ligada a um saber-fazer da professora construdo ao longo da sua trajetria de vida social e
profissional. A anlise da prtica e do discurso da professora evidencia, no

percurso

profissional, as expectativas pessoais e familiares que se cruzam com as oportunidades e os


constrangimentos institucionais e sociais ao longo da sua carreira profissional.
No ambiente escolar, a ao profissional da professora estruturada por duas sries de
condicionantes: os ligados transmisso da matria (condicionantes de tempo, de organizao
sequencial dos contedos, das mediaes utilizadas - como no caso da msica -, de alcance de
finalidades, de aprendizagem por parte dos alunos, de avaliao, etc.) e os condicionantes
ligados gesto das interaes com os alunos (manuteno da disciplina, gesto das aes
desencadeadas pelos alunos, motivao da turma, etc.).
O trabalho docente no ambiente escolar consiste em fazer essas duas sries de
condicionantes convergirem, em faz-las colaborar entre si. Nesse sentido, a transmisso da
matria e a gesto das interaes no s constituem elementos do trabalho docente, mas o
prprio cerne da profisso. por isso que o estudo dos contedos transmitidos, a maneira
como o professor os compreende, os organiza, os apresenta, utilizando-os para interagir com
os alunos faz parte integrante de qualquer pesquisa sobre a sala de aula (TARDIF, 2006: 219220).
Outro ponto importante a ser destacado o modo como os alunos interagem com os
saberes disciplinares e curriculares por intermdio da ao do professor, constituindo um
objeto essencial para esse tipo de pesquisa de campo, principalmente se levarmos em conta as
representaes histricas que os alunos possuem em relao a esses contedos. As
representaes histricas de professores e alunos, construdas pela audio de composies
17

musicais, so eficazes auxiliares na construo do conhecimento histrico. Propiciam a


identificao de diferentes significados dos elementos definitivos e provisrios contidos nas
representaes histricas 4, que podem se transformar em uma ponte entre o presente e o
passado histrico.
As transformaes histricas ocorrem em diferentes momentos do social e o processo
educativo no seria excludo e nem independente de todas essas mudanas. Elas envolvem um
conjunto de relaes existentes entre os significantes (imagens, palavras e sons) e os seus
significados (as representaes). Tratando-se das anlises das representaes construdas para
atender s exigncias educacionais, esta pesquisa procura refletir basicamente sobre duas
situaes: uma delas ligada apreenso e construo do conhecimento em sala de aula, isto ,
a relao de aprendizagem existente entre os professores e os alunos; e a outra, s mltiplas
mercadorias produzidas pela indstria cultural, como as msicas utilizadas como material
didtico em sala de aula.
Se esta pesquisa tem como principal objetivo entender a importncia da msica para a
construo do conhecimento histrico em sala de aula, obrigatoriamente tenho um propsito.
Levo em conta que todas as prticas histricas dependem das representaes utilizadas pelos
alunos e a professora para darem sentido a sua realidade, contribuindo assim para a
construo de uma viso de mundo.
O conceito de representao social, na verdade, retoma o conceito de representao
coletiva de autores clssicos como Mauss e Durkheim, pois a noo de representao
coletiva deles possibilita a articulao das trs modalidades de relao com o mundo social:
de incio, o trabalho de classificao e de recorte que produz configuraes intelectuais
mltiplas pelas quais a realidade contrariamente construda pelos diferentes grupos que
compem uma sociedade; em seguida, as prticas que visam a fazer reconhecer uma
identidade social, a exibir uma maneira prpria de ser no mundo, a significar simbolicamente
um estatuto e uma posio; enfim, as formas institucionalizadas e objetivas em virtude de
quais representantes (instncias coletivas ou indivduos singulares) marcam, de modo

As mudanas, no presente, experimentadas como carentes de interpretao, so interpretadas em articulao


com os processos temporais rememorados do passado; a narrativa histrica torna presente o passado, de forma
que o presente aparece como sua continuao no futuro. Com isso a expectativa do futuro vincula-se diretamente
experincia do passado: a narrativa histrica rememora o passado sempre com respeito experincia do tempo
presente e, por essa relao com o presente, articula-se diretamente com as expectativas de futuro que se
formulam a partir das intenes e das diretrizes do agir humano dos estudantes e professores entrevistados. Essa
ntima interdependncia de passado, presente e futuro conhecida como uma representao histrica e serve
orientao da vida humana prtica atual desses sujeitos (RSEN, 2001: 64).

18

visvel e perptuo, a existncia do grupo, da comunidade ou da classe (CHARTIER, 1991:


183).
Dessa maneira, uma dupla via de anlise se abre. Nesse caso, uma deve pensar a
construo das identidades sociais como resultado de relao de fora entre as representaes
impostas pelos que detm o poder de classificar, nomear e de definio de aceitao ou
resistncia que cada grupo social produz de si mesmo, como os estudantes e professores.
Outra perspectiva a que considera o recorte social objetivado como a traduo do crdito
conferido representao d de si mesmo. Logo, surge a capacidade de fazer reconhecer a
existncia a partir de uma demonstrao de unidade, que, no caso desta pesquisa,
representada por estudantes e professores de uma determinada escola.

Etapas da pesquisa

Inicialmente, a pesquisa se apoiou em leitura, resenhas e levantamento de categorias


de anlise em dois grupos de textos: 1) estudos sobre a msica no processo de aprendizagem e
sua relao com a Histria; 2) textos sobre as representaes e a construo do conhecimento
histrico de professores e alunos em sala de aula.
A segunda fase esteve vinculada pesquisa de campo: observaes das aulas de uma
turma de 5 srie da escola pblica da rede municipal de So Paulo (setembro a dezembro de
2007). Nesse local, a professora mantinha um projeto que envolvia a linguagem musical nas
aulas de Histria.
J a terceira fase foi composta por oito entrevistas com os alunos (junho de 2008) e
com a professora (maio de 2009) que compem uma amostragem qualitativa dos estudantes
observados e da professora construindo a leitura de um objeto que valoriza o discurso e a
experincia pessoal do entrevistado durante as aulas que foram observadas. As entrevistas
com alunos foram selecionadas de acordo com os seguintes critrios: gnero (masculino ou
feminino), faixa etria, processo ensino-aprendizagem (maior e menor rendimento,
indiferena e comprometimento em relao ao curso em sala de aula), num trabalho de
inspirao etnogrfica. O roteiro das entrevistas (anexo IV) com os alunos foi elaborado a
partir das observaes das aulas e da utilizao de pequenos textos didticos (anexo IV) que
serviram de estmulo para que os entrevistados estabelecessem relaes entre as aulas e as
msicas trabalhadas em sala de aula com a professora. Com isso, tentei estabelecer uma
diversidade qualitativa dos sujeitos que formaram uma amostra qualitativa do universo do
estudante e do professor, facilitando, assim, as associaes e relaes que propiciam uma
19

anlise da representao histrica desse aluno em relao aos contedos desenvolvidos em


sala de aula.
A ltima fase foi composta pela anlise dos dados coletados durante o perodo de
observao e entrevistas. Isso para que, posteriormente, fosse possvel utilizar esses dados nas
respostas s questes colocadas anteriormente, resultado desse percurso de observaes,
anlises e reflexes.
O trabalho desenvolvido, na segunda fase da pesquisa, foi o resultado de onze visitas
semanais, entre setembro e dezembro de 2007, a uma escola de Ensino Fundamental da rede
municipal de ensino de So Paulo localizada no Pacaembu, bairro residencial de classe mdia
alta, situado na zona oeste da cidade. O perfil scio-econmico dos alunos que frequentam essa
escola no corresponde ao padro social do bairro, pois so de classe mdia baixa ou pobres,
sendo que a maioria nesta unidade escolar no morava na regio e sim em bairros perifricos de
So Paulo e Grande So Paulo, porque a escola se encontra prxima do local de trabalho dos
pais. Uma boa parte dos alunos que no residem na regio, enquanto no esto na escola,
permanecem nos Centros de Juventude (CJs) das parquias das imediaes. J aqueles que
moram prximos escola so filhos de funcionrios das casas e condomnios de luxo do bairro.
De proporo mdia, a escola tem aproximadamente 800 alunos e funciona em trs
perodos (distribudos entre 7h:00 h e 23h:05). Possui onze salas de aula (distribudas em dois
andares), alm de salas de leitura, de informtica (com aproximadamente vinte computadores) e
de vdeo, um pequeno ptio e cozinha proporcional. Todos os corredores e salas possuem
grades. Completam esse cenrio, duas quadras poliesportivas cercadas por alambrados e uma
pequena rea de estacionamento. Destaca-se tambm a organizao das salas de informtica e
de leitura, amplas e com boa quantidade de computadores e livros, aos quais todos os alunos
tinham acesso.
O coordenador Cludio tem grande experincia como professor de ensino fundamental
ciclo I (1 4 srie) e, h dois, ascendeu ao novo cargo aps terminar o mestrado em pedagogia
na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Receptivo, apresentou-se

conduziu-me at a sua sala para registrar os meus dados pessoais e os objetivos da minha
pesquisa no livro de estgio da escola, chamando a minha ateno o grande nmero de
registros. Esse tipo de atitude foi confirmado pela professora que acompanhei durante a
pesquisa: ressaltou o fato de a escola aceitar com naturalidade a presena de estagirios,
exigindo apenas como regra no mximo dois estagirios por aula, para no comprometer o
trabalho do professor com os alunos.

20

Considerada modelo de ensino para a Coordenadoria de Educao Pirituba, essa escola


sempre fez parte de projetos pioneiros da Secretaria Municipal de Educao em parceria com a
PUC e a USP. Alm disso, muito procurada por estagirios e pesquisadores devido
localizao central.
A escola foi selecionada como campo de pesquisa devido presena da professora
Marli que privilegia o uso da msica nas aulas de Histria. O trabalho da professora singular,
pois a maioria dos professores utiliza essa estratgia de forma pontual, o que, como descreverei,
no ocorre com a professora Marli. Fiquei sabendo da sua prtica pedaggica atravs de um
folder com a programao dos cursos de especializao do Sindicato dos Professores de So
Paulo (Sinpro- SP), onde ela ministraria um curso no segundo semestre de 2007 com o ttulo
Cantando a histria com respeito s diferenas. Telefonei para o sindicato, do qual sou
filiado, deixando o meu telefone e e-mail para que a professora entrasse em contato, algo que
aconteceu dois dias depois. Pelo telefone trocamos algumas informaes, e a professora
demonstrou grande interesse na pesquisa e no meu trabalho em sala de aula. Assim acordamos
um horrio de trabalho (quartas - feiras entre s 15:00 e 16:30), quando eu poderia observar o
intervalo e a sua quarta aula na 5 srie B, que tinha em sua carga horria semanal trs aulas de
Histria.
A partir das descries e observaes feitas ao longo desse exerccio etnogrfico,
acredito que trs pontos deveriam merecer anlise e reflexes aprofundadas: como a escola se
configura em um campo poltico e legitimador de prticas pedaggicas; como essas prticas
pedaggicas, no caso, baseadas na linguagem musical se encontram inseridas na cultura
escolar; e finalmente como essa linguagem musical se relaciona a prtica do ensino de histria
em sala de aula, procurando entender de que forma a linguagem musical contribui na
construo do conhecimento histrico.
A terceira fase da pesquisa foi composta por oito entrevistas com os alunos (junho de
2008) e uma entrevista com a professora Marli (maio de 2009). A amostragem qualitativa dos
estudantes observados construiu uma leitura de um objeto que valorizou o discurso e a
experincia pessoal do entrevistado durante as aulas que foram observadas durante o segundo
semestre de 2007. Para que isso ocorresse efetivamente, foi estabelecido um roteiro (anexo IV)
baseado em quatro pequenos textos relacionados aos temas histricos desenvolvidos pela
professora atravs da linguagem musical (anexo IV).
Os oito estudantes entrevistados foram selecionados de acordo com os seguintes
critrios: gnero, como foi citado anteriormente, adotando-se algumas prticas da chamada
microetnografia ou microanlise com gravaes sonoras digitais como fonte primria.
21

Distinguindo-se da etnografia em geral, o foco principal no mais o que est acontecendo


naquele momento, mas como est acontecendo. O texto-base no ser apenas a narrao, mas
tambm a anlise das reaes dos entrevistados e a transcrio de partes das entrevistas
consideradas essenciais para a pesquisa. A possibilidade de escutar vrias vezes as gravaes,
discutir e confrontar diferentes interpretaes tornou a anlise cada vez mais refinada, at
atingir uma aproximao mais precisa ao objeto pesquisado com suas representaes.
Nesse caso, as representaes sociais determinam tanto o carter do estmulo, como a
resposta que ele incita. Conhec-las e explicar o que elas so e o que elas significam so o
primeiro passo em toda anlise de uma situao ou de uma relao social que envolve um
objeto, constituindo-se assim um meio de predizer a evoluo das interaes grupais, que
nesse caso envolve professores e alunos. (MOSCOVICI, 2003: 100).
Os resultados dessas entrevistas gravadas digitalmente estabeleceram um perfil
qualitativo dos discentes em relao s aulas de histria e utilizao das msicas, levando em
considerao os seguintes aspectos: identificao dos temas atravs dos textos; a relao entre
os textos e as msicas ouvidas em sala de aula; a relao entre os textos e outras msicas
sugeridas pelos alunos; e a relao entre os textos, as msicas e outras linguagens trabalhadas
em sala de aula. Tambm faz parte desse perfil qualitativo canes, para que possamos analisar
a importncia da utilizao da linguagem musical em uma tabulao das representaes dos
alunos entrevistados em relao aos textos e s sala de aula na construo do conhecimento
histrico (anexo V).
Quanto entrevista da professora (maio de 2009), foi feita praticamente dois anos
depois da pesquisa de campo e um ano aps as entrevistas com os alunos. Isso fez com que
os resultados obtidos anteriormente em relao aos questionrios, aplicados em novembro de
2007 (anexo III) e s entrevistas com os alunos, ocorridas em junho de 2008 (anexo V),
interferissem na elaborao do roteiro final da entrevista da docente (anexo VI). Como no
caso dos alunos, adotaram-se as mesmas prticas da microetnografia ou microanlise com
gravao sonora digital como fonte primria para a elaborao de um perfil qualitativo da
professora, levando em considerao os seguintes pontos em relao trajetria de vida da
profissional: a influncia musical na infncia, na adolescncia, na escola, na poca de
faculdade e no incio da carreira do magistrio, procurando evidenciar as referncias musicais
definitivas e provisrias da docente em relao linguagem musical, que podem fazer parte
da conscincia musical e histrica da professora.
Esse perfil qualitativo complementado por uma tabulao das falas da professora em
relao s canes, para que possamos analisar a importncia da linguagem musical dentro e
22

fora da sala de aula na construo do conhecimento histrico no ponto de vista do docente,


levando em considerao os seguintes aspectos: a construo da aula utilizando a linguagem
musical; a relao entre msica e contedo; outras msicas que poderiam ser utilizadas na 5
srie; o aprender Histria atravs da linguagem musical; a utilizao espordica da msica
na sala de aula pelos professores; a relao entre a msica e as demais linguagens na sala de
aula; a msica e a cultura escolar e os resultados profissionais da professora com a sua prtica
pedaggica. (anexo VII).
Alguns pontos importantes que foram discutidos ao longo dos captulos. Com o fim
das entrevistas, o processo de anlise e reflexo sobre as observaes e os dados obtidos
durante as fases anteriores j descritas, levou em considerao alguns pontos relevantes para
esta pesquisa.

Msica e cultura escolar

O primeiro ponto importante desenvolvido ao longo do primeiro captulo estabelecer


alguns pontos de reflexo sobre a relao entre msica e cultura escolar a partir das
observaes ligadas s atividades de campo envolvendo seus agentes no processo de
aprendizagem, mediado pela linguagem musical. A relao entre msica e cultura escolar ser
discutida atravs de trs aspectos: as msicas veiculadas durante a hora do intervalo; a msica
e a inexpresso corporal da chamada aula pblica; e como esse projeto pedaggico
coletivo no faz parte da cultura escolar da comunidade. Essas reflexes procuram responder
seguinte questo: como as prticas pedaggicas mediadas pela msica interferem e
transformam a cultura escolar?
A prtica e o discurso dos alunos e da professora revelam que, na comunicao
cotidiana contempornea, com meios de comunicao cada vez mais individualizados, ns e
nossos alunos estamos correndo o risco de ficarmos mais fechados em ns mesmos, e a escola
acaba reafirmando essa maneira de ser. A msica inserida isoladamente sem um projeto
pedaggico efetivo, apenas legitima ainda mais esse aspecto individualista da cultura escolar
contempornea, mesmo nos seus momentos coletivos de alegria, como nas festas, shows,
festivais, ou qualquer outro tipo de evento na escola que envolva msica.
Mesmo estabelecendo uma prtica musical, dentro e fora da sala de aula, a escola
continuou funcionando como repressora e disciplinadora dos corpos dos sujeitos, algo
evidenciado pela inexpresso corporal dos alunos e a preservao da cultura do silncio.

23

Gosto musical, representao, memria e conscincia

Se as prticas pedaggicas mediadas pela msica interferem na cultura escolar, ela


tambm influenciada pelos gostos musicais dos alunos e da professora, algo que discuto ao
longo do captulo segundo. O gosto musical, no contexto familiar se d essencialmente de
forma afetiva, pois, nessa esfera, o processo de mediao cultural dos jovens encontra e
participa de relaes, cuja ligao afetiva (sentimentos e emoes) interligava-se tambm com
a dimenso sonoro-musical.
O gosto musical se afirma, principalmente, nas esferas do cotidiano familiar e do lazer
e da escola, onde ouvir msica, principalmente em relao s duas primeiras esferas, ouvir
emotivamente, pois a msica utilizada para que a mesma desperte ou reforce algo j latente
em ns mesmos em busca de uma identidade com o outro. Na escola, pelo contrrio, a
audio musical apresentada, na maioria das vezes, como uma atividade formal com
frequncia, durao, objetivos e contedos pr-determinados. Mas quando o gosto musical,
mesmo na escola, transforma-se em uma representao afetiva da mediao elaborada pelo
aluno em relao ao mundo que o cerca, e que, devido ao seu carter eminentemente afetivo
transforma-se em memria pessoal e modelo de referncia para a apreenso e assimilao das
novas audies dos jovens, similares ou no as anteriores, revela o que podemos chamar de
conscincia musical.
Na pirmide hierrquica estabelecida por SCHOPENHAUER (1974), a msica
encontra-se acima das demais artes.

A msica no expe apenas uma ideia ou leva

abstrao de algumas imagens, que identifiquei adiante de paisagens sonoras. A msica


muito especial, pois a linguagem em si mesma. A arte dos sons no reproduz uma intuio
esttica; ela a mensagem direta e imediata do mago das coisas. Para o autor de O mundo
como vontade e representao, as representaes estimuladas pela linguagem musical so
construdas atravs de uma memria que se utiliza essencialmente do tempo e revelada, em
grande parte, pelo gosto musical de cada um de ns. Portanto, como seria essa memria
musical?
Basicamente seria composta por dois elementos interdependentes: a identificao e a
afetividade. A memria de identificao seria a capacidade que temos, na maioria dos casos,
de identificar msicas que ouvimos antes, processo semelhante memria que temos de
rostos, fotografias, sabores e cheiros, com certo grau de variao individual, mas todas, ao
24

escutarem uma cano, estabelecem padres de identificao a partir de experincias


anteriores que so balizadas pela afetividade que, por sua vez, faz parte da memria do
sujeito.
A memria musical existe e, como os outros tipos de memria, encontra-se
enraizadas em diferentes contextos. A rememorao pessoal de uma msica estabelece uma
sincronia com a existncia social atual de cada pessoa emergindo aquela forma que chamamos
de lembrana. Para HALBWACHS (1995), a lembrana a interseco de muitas correntes
do pensamento coletivo. Algo que se torna mais fcil se tais fatos estiverem ligados a uma
determinada msica que nos faz relembrar o contexto e as emoes do passado. A construo
dessas imagens, quando estimuladas pela afetividade da linguagem da msica, forma uma
memria que se transforma em conscincia musical.
Por meio de imagens, sentimentos e pensamentos resultantes dos diversos ambientes
sociais marcantes em nossa vida,

significativamente por determinada trilha sonora que

compe histria de cada um, essa conscincia musical e individual vai balizar o nosso gosto e
a nossa audio at o final de nossas vidas. Assim a conscincia musical tem uma funo prtica
que confere realidade direo temporal, orientao que pode guiar intencionalmente a ao
atravs da mediao da linguagem musical, auxiliando na construo da memria histrica e,
consequentemente, na formao da conscincia histrica dos alunos e da professora.

As relaes da msica com a linguagem pictrica e escrita

A msica como fenmeno de mediao cultural estabelece uma pluralidade de


memrias e projetos culturais individuais ou coletivos. Qualquer que seja o comportamento
dos alunos e da professora diante da msica, de alguma maneira se apropriam da cano por
meio de um processo de percepo esttica de apreciao musical.
Essa apropriao acaba gerando representaes histricas dos alunos e da professora
estimuladas pela linguagem musical, reveladoras de determinados aspectos da msica como
fenmeno de mediao cultural, como as relaes das canes com a linguagem pictrica e
escrita. Esse aspecto ser discutido ao longo do captulo terceiro.

Importante tambm o

ouvir emotivo dos alunos afim de que desperte ou reforce algo j neles latente, provocando
uma empatia entre

a professora e os estudantes. Mas questiona-se at que ponto essa

afetividade proporcionada pela msica se transforma em empatia histrica. Trata-se de uma


questo que s pode ser respondida com uma anlise mais aprofundada das representaes
contidas nas oito entrevistas com os alunos.
25

Nos momentos de audio coletiva que no foram direcionadas pela professora,


observei que a msica foi tambm utilizada como fundo acstico, procurando criar atmosferas
ou ambientes sonoros, inclusive no preenchimento de espaos deixados pela ausncia de
conversao ou interao entre os alunos no decorrer da aula. A formao desse fundo sonoro
pode ser caracterizada como paisagem sonora, conceito inicialmente construdo pelo
musiclogo canadense Murraya Schafer, que vai facilitar, por exemplo, a relao entre a
linguagem musical e pictrica (PINTO, 2001:248).
Os desenhos como atividade complementar linguagem musical foram encarados com
naturalidade pelos alunos, pois a msica acabou formando vrias paisagens sonoras que
expressas a partir da linguagem pictrica, alm de serem exemplos de representao que
relacionam a letra do livro didtico cano ouvida em sala de aula. Utilizo o termo imagem
sonora como toda informao sonoro-ambiental que compe a paisagem musical e toda
informao sonora acrescida ao ambiente torna-se, naquele momento, parte integrante da
paisagem sonora; descrev-las como olhar a nossa volta e traduzir os sons que ouvimos
atravs de uma representao grfica. Algo que aparece destacado durante as entrevistas.
Apesar da importncia da linguagem pictrica relacionada msica, o que mais chamou
a ateno que a maioria das atividades pedaggicas descritas privilegiava a linguagem
escrita. A utilizao do texto legitimou, de certa forma, a prtica pedaggica com a linguagem
musical, pois o texto permite levar mais longe o deslocamento da veracidade
verossimilhana, pondo em discusso os efeitos de real e de verdade que uma narrativa
histrica pode produzir, tomando o lugar do que teria acontecido um dia. Ao trabalhar com a
linguagem musical como documento, a professora se deparou, forosamente, com a
necessidade de pensar o estatuto do texto da letra da cano, do livro didtico e da avaliao
escrita dos alunos.
Alm da empatia, do conceito de paisagem musical e a relao da msica com o
desenho e o texto, outra questo que abordei no captulo terceiro foi a escolha do repertrio,
que no est apenas relacionada ao gosto e a trajetria de vida e profissional da professora,
sobre o que falarei mais adiante, mas tambm a uma certa tradio cultural da MPB (Msica
Popular Brasileira), consolidada nos anos 80 e 90, e que ainda se mantm nos dias de hoje.
A anlise da linguagem musical em sala de aula tambm se tornou um caminho para
refletir como os alunos interagem com os saberes disciplinares e curriculares por intermdio
da ao do professor. Essa interao se constitui em objeto essencial para este tipo de
pesquisa de campo, principalmente se levarmos em conta as representaes histricas que os
alunos possuem em relao a tais contedos.
26

As oito entrevistas com os alunos, analisadas ao longo do captulo quarto,


estabeleceram um importante cruzamento entre a linguagem escrita e a musical para o
entendimento e a fixao do tema. No cabe aqui discutirmos se essas representaes
apresentadas pelos alunos so vlidas ou no, do ponto de vista da cincia histrica. No se
deve negar, porm, a importncia da relao do texto escrito com a linguagem musical na
formao da chamada conscincia histrica, pois os alunos conseguiram estabelecer uma
relao com um passado recente - composto pelas aulas da professora Marli, o texto do livro
didtico, a cano na sala de aula, os desenhos, as gravuras e as cenas de uma minissrie com um presente, que naquele momento da entrevista, um ano mais tarde, foi representado
pelo texto-estmulo apresentado pelo entrevistador e as aulas de Histria na 6 srie, com
outros contedos, sem msica na sala de aula e com outra professora.
Os alunos, durante as entrevistas, construram representaes que evidenciavam a
forma lingustica dentro da qual a conscincia histrica realizou a sua funo orientadora, que
a narrativa. Nesse caso, constitui a narrativa, especificamente, a conscincia histrica, na
medida em que recorre s lembranas para interpretar as experincias do tempo. A lembrana
, para a constituio da conscincia histrica, por conseguinte, a relao determinante com a
experincia do tempo. Algo que fica destacado quando o tema histrico se torna objeto de
comparao ao longo do tempo, seja por meio da fala da professora, ou da lembrana da
cano executada.

A prtica docente e o saber-fazer da msica em sala de aula relacionados vida social e


profissional da professora

J as observaes e as narrativas em relao professora, desenvolvidas ao longo do


captulo quinto, revelam forte necessidade natural da docente de legitimar externa e
internamente comunidade escolar a sua prtica pedaggica e o seu trabalho com a
linguagem musical. Com isso visava busca no s do ganho de capital cultural como do
fortalecimento poltico no campo da escola, pois l se encontrava

h apenas dois anos,

como tambm pretendia entrar na esfera acadmica, j que, a partir da sua prtica docente,
pretendia desenvolver um projeto de ps-graduao.
Apesar da utilizao da linguagem musical, os projetos e as aulas da professora
tiveram como principal referncia o livro didtico. Ao ser utilizado pela professora em sua
prtica docente, o livro possibilitou leituras e contribuiu para a produo de narrativas na
busca da compreenso, pelos alunos, dos temas em estudo. O livro se tornou uma referncia
27

das representaes dos alunos, nas entrevistas, a partir de diferentes apropriaes, apesar de
destacarem a utilizao de outras linguagens na sala de aula, como o desenho, o cinema e,
principalmente, a msica.
Outro aspecto importante em relao prtica da professora foi a sua preocupao
constante com a disciplina, destacando-se estratgias para minimizar alguns problemas,
procurando trabalhar com situaes que aumentassem a auto-estima dos alunos, como
discusso de textos e filmes fora da sala de aula que levassem o aluno a refletir sobre a sua
prtica e importncia dentro da escola. Para a professora Marli, os temas comportamento e
disciplina dos alunos estabeleceram uma forte representao da sua prtica pedaggica, fazendo
com que a linguagem musical, fosse vista como facilitadora das funes bsicas da escola de
construir e manter certos padres de conduta social. Portanto a representao de competncia
da professora no est apenas em planejar estratgias e tarefas prprias, permeadas pela
linguagem musical, reconhecidas pela comunidade escolar; mas tambm tem a ver muito mais
com a capacidade de a docente prever, reagir e dar solues s situaes pelas quais transcorre
o seu saber e fazer profissional num campo institucionalizado representado pela escola.
No campo escolar, a prtica profissional da professora estruturada por duas sries de
condicionantes: os s ligados transmisso da matria (condicionantes de tempo, de
organizao sequencial dos contedos, das mediaes utilizadas - como no caso da msica -,
de alcance de finalidades, de aprendizagem por parte dos alunos, de avaliao, etc.) e os
ligados gesto das interaes com os alunos (manuteno da disciplina, gesto das aes
desencadeadas pelos alunos, motivao da turma, etc.). Portanto, o trabalho docente no
ambiente escolar consiste em fazer essas duas sries de condicionantes convergirem, em fazlas colaborar entre si.
De carter temporal, esses condicionantes - que fazem parte dos saberes formados pela
ao da professora, o que lhe engloba a histria de vida e a carreira profissional -, formam
uma memria e uma conscincia musical e histrica. Notei que, ao longo da observao e
tambm atravs das repostas obtidas durante a entrevista, a prtica pedaggica da professora
mediada pela linguagem musical encontra-se ligada a um saber-fazer da construdo por ela ao
longo da sua trajetria de vida social e profissional.
A anlise do discurso da professora evidencia algumas linhas de fora dos seus
percursos profissionais que levam a uma identidade como docente, processo que procuro
analisar ao longo do captulo sexto. Nesse processo de formao e identidade profissional, as
expectativas pessoais e familiares se cruzam com as oportunidades e os constrangimentos
28

institucionais e sociais da profisso. As tensas primeiras experincias como professora


contribuem para modelar a identidade profissional at o desenvolvimento de diferentes linhas
estruturantes do progressivo amadurecimento. Isso acaba evidenciado nas relaes com os
alunos, com os colegas, com o conhecimento e com a prpria profisso.
As trajetrias pessoais e profissionais misturam se e estabelecem uma construo de
identidades que passa sempre por um processo complexo pelo qual cada profissional se
apropria do sentido da sua histria pessoal e profissional. Trata-se, no entanto, de um processo
que necessita de tempo. Tudo para construir e refazer identidades, para acomodar inovaes,
para assimilar mudanas. Esse processo identitrio pelo qual passa a professora faz parte de
uma historicidade inerente construo da conscincia musical e histrica dela, expressa-se e
imprime-se nos saberes profissionais, e, mais especificamente, nos saberes experienciais
adquiridos no incio da carreira, que so, parcialmente, no s reativao, mas tambm
transformao dos saberes adquiridos nos processos anteriores de socializao (familiar,
escolar e universitria).
A histria de vida da professora Marli um exemplo nico de gerir e organizar as
energias interiores e exteriores. Nessa histria de formao e desenvolvimento profissional,
identifiquei processos parciais, grandes linhas de fora de um processo mais global. Esses
processos parciais no so linhas paralelas, mas reforam-se e integram-se. Por vezes,
comeam como reaes a circunstncias provocadoras, ou so desencadeados por crises e
situaes dissonantes vividos em vias labirnticas, que no so vividas como rupturas com o
passado, mas como novas aberturas que encadeiam as dimenses temporais que formam uma
conscincia musical e histrica que chegam sala de aula.
A grande variedade de relaes entre identidade pessoal e profissional estabelece uma
atividade de autocriao e de transformao vividas entre a tenso e a harmonia, a distncia e
a proximidade, a integrao e a desintegrao. A professora o elemento central, procura
sempre a possibilidade de unificao, mas s vezes atingida por mltiplas contradies e
ambiguidades que, afinal, acabam auxiliando-a na construo da sua conscincia musical e
histrica, transformam-se em referencial para a prtica pedaggica dela em sala de aula.
Em resumo, todas as reflexes propostas por esta pesquisa tm como principal
referncia a escolarizao. Porm, mediada pela linguagem musical e atravs do ensino de
histria, leva em considerao o cotidiano escolar, o saber e as representaes histricas dos
seus principais personagens: professores e alunos.

29

CAPTULO

1-

MSICA

CULTURA

ESCOLAR:

ESCUTA

INDIVIDUALIZADA, INEXPRESSO CORPORAL E CULTURA DO


SILNCIO

O objetivo deste captulo estabelecer alguns pontos de reflexo sobre a relao entre
msica e cultura escolar a partir das observaes ligadas s atividades de campo envolvendo
seus agentes no processo de aprendizagem, mediado pela linguagem musical. Da a
importncia da realizao de uma descrio metdica e minuciosa, neste caso, dos processos
de interao social no interior dos estabelecimentos escolares e das salas de aula apreendidos
como microssociedades que possuem uma cultura singular (FORQUIN, 1992: 28).
A cultura escolar, aqui analisada, seria um sistema que dotaria os indivduos de um
corpo comum de categorias de pensamento. Cumpre, por isso, uma funo de integrao
lgica, ao mesmo tempo, que de integrao moral e social. Os espritos assim modelados
esto, pois, predispostos a entreter com seus pares uma relao de cumplicidade e de
comunicao imediatas (FORQUIN, op. cit.: 36).
A relao entre msica e cultura escolar ser discutida em trs aspectos: a veiculao
das msicas durante a hora do intervalo; a msica e a inexpresso corporal da chamada aula
pblica ; e o no fazer parte da cultura escolar da comunidade este projeto pedaggico
coletivo. Essas reflexes procuraro responder a seguinte questo: como as prticas
pedaggicas mediadas pela msica interferem e transformam a cultura escolar?

1- O som da hora do intervalo

Durante a terceira visita escola, a professora me apresentou aluna Danila (8 A),


uma das responsveis pelo som da hora do intervalo. Assim, quando cheguei para a quarta
visita, procurei a referida aluna, que me fez conhecer outros dois colegas da oitava srie Fernando e Eric - responsveis pela execuo das msicas durante o intervalo. Esse espao
musical ainda s funciona no perodo da tarde e monitorado pela auxiliar de direo
Cristiane (ex-professora de Educao Artstica que ocupa a funo situada entre o assistente
de direo e os inspetores da escola).
A semana, na ocasio, era dividida em um ritmo para cada dia: black: rap romntico
internacional e rap nacional (2 feira); samba / pagode (3 feira); funk carioca e ax (4 feira);
30

msica eletrnica (5 feira); e novamente black (6 feira). Esses ritmos foram escolhidos entre
os alunos do perodo da tarde no incio do ano letivo, o que no impedia que outros ritmos
pudessem ser executados na ausncia de cds do ritmo do dia. Sem a disponibilidade dos cds,
sintoniza-se o rdio, na maior parte das vezes, na rdio Metropolitana (98,5 MHz), que
executa msica negra internacional e pop nacional.
Geralmente os alunos da 7 e da 8 sries levavam os cds, com maior freqncia
durante o primeiro semestre. Esse espao para audio de msicas no se encontra vinculado
a nenhum projeto pedaggico e a execuo das mesmas passa a ser encarada como som
ambiente para a maior parte dos alunos, cuja maioria no presta ateno e nem se empolga
com a execuo delas.
Como os alunos escutam suas msicas (apndice III tabela 7)
Aparelho porttil walkman (fita cassete, cd player, ipod ou celular)
Aparelho de som (fita cassete, cd, vinil ou mp3)
Computador
Rdio Rdio do carro
Televiso (vdeo ou dvd)
No especificou

75%
53%
69%
62%
50%
3%

Deve-se citar ainda um grupo de mais ou menos 20% dos alunos que utilizavam algum
tipo de aparelho porttil com fones de ouvido (discman, ipod ou celulares). Essa tendncia
tambm se tornou evidente quando 75% dos alunos entrevistados da 5 srie - observada
durante a pesquisa - declararam ouvirem suas msicas em algum tipo desses aparelhos
portteis citados.

Contato com os estilos musicais e artistas preferidos (apndice III - tabela 6)


Cinema
Colegas
Escola
Famlia
Internet
Rdio
Televiso
Vdeo DVD

3%
37%
31%
41%
50%
62%
50%
31%

Apesar dessa individualizao da escuta, ao acolherem uma determinada obra musical


em moda naquele momento, os alunos que participavam da constituio do repertrio da rdio
viviam o prazer, mesmo que de forma pontual, de superar algumas diferenas que os
31

separavam e os obstculos que os opunham. Ocorria, assim, um momento de troca e


divulgao de informaes culturais entre eles, mesmo que a recepo destas informaes
fosse feita de forma individualizada. Muitos alunos apontaram os colegas (37%) e a escola
(31%) como responsveis pelos contatos iniciais com os estilos musicais e artistas preferidos.
Em relao questo da msica na escola, a professora Marli fez as seguintes
observaes durante a sua entrevista (apndice VIII quadro 24):

Na escola continua a rdio e a escuta individualizada (mp3, mp4 e celulares).

A rdio serve para socializar os gostos dos alunos, s vezes peo para eles levarem as suas musicas
para a sala de aula.

s vezes eles levam musicas que se referem s musicas e aos artistas trabalhados em sala de aula,
que muitas vezes eles escutam e baixam do computador, com o mp3 no existe mais a cultura do
disco.

As msicas que os alunos trazem no tm quase letra e sim ritmos e batidas eletrnicas que vm do
funk.

A fala da professora evidencia que a escuta se torna cada vez mais individualizada por
causa dos meios digitais, o que tambm tornaria a msica contempornea cada vez mais
marcada por ritmos e batidas eletrnicas. A rdio na escola e a solicitao para que os alunos
trouxessem msicas para a sala de aula seriam uma forma de se opor a essa individualizao a
partir da socializao da escuta, procurando retomar a cultura da escuta coletiva, como na
poca do disco de vinil.
A prtica e o discurso da professora revelam que, na comunicao cotidiana
contempornea, com meios de comunicao cada vez mais individualizados 5, ns e nossos
alunos estamos correndo o risco de ficarmos mais fechados em ns mesmos, e a escola
reafirma essa maneira de ser. A msica inserida isoladamente sem um projeto pedaggico
efetivo, apenas legitima ainda mais esse aspecto individualista da cultura escolar
contempornea, mesmo nos momentos coletivos de alegria, como em festas, shows, festivais,
ou qualquer outro tipo de evento na escola que envolva msica.

isso que distingue a individualizao de outrora da forma que ela assumiu agora, em nossos tempos de
modernidade liquida. As colocaes individuais na sociedade e os lugares aos quais os indivduos podem
ganhar acesso e nos quais podem desejar se estabelecer esto se derretendo com rapidez e dificilmente podem
servir como alvos para projetos de vida (BAUMAN, 2008:185).

32

(...) por isso que a alegria da comunicao musical pode e deve evitar o perigo da
perda de si mesma numa vertigem comum, num transe coletivo no qual gostaramos de deixar
de ser ns mesmos, sem dvida na esperana de escapar s dificuldades pessoais que no nos
sentimos capazes de superar (SNYDERS, 1997: 92).

Cabe escola fazer o aluno perceber em quais condies a comunicao musical pode
escapar do risco de se transformar de linguagem individualizada em movimento simultneo
de conjunto e retorno a si mesmo, entusiasmo de um grupo e reflexo individual. Os alunos
podem aprender a viver um sentimento de compartilhar experincias sonoras do indivduo
com o grupo que resulte num aprendizado do aluno e da turma: cada ouvinte interpreta a
emoo da experincia musical do seu prprio jeito e, ao mesmo tempo, participa das reaes
dos colegas, a tal ponto que se torne possvel a formao de uma cultura musical escolar
marcada pela pluralidade.
Aula pblica: msica e inexpresso corporal
A nona semana de observao foi dedicada segunda aula pblica, que um
momento de apresentao coletiva dos trabalhos dos alunos para todas as turmas da escola do
perodo da tarde. A professora tambm ressaltou o fato de esse evento ter sido introduzido
naquele ano com o tema Meio ambiente.
O tema da aula pblica era a Cultura afro-brasileira em comemorao ao dia da
Conscincia Negra. As classes organizaram a apresentao nas trs primeiras aulas do dia.
Durante a organizao da apresentao do evento, a aparelhagem de som do ptio executava
msicas influenciadas por ritmos negros: samba, ax, rap e reggae.
Aps o intervalo, as turmas deveriam retornar para as suas salas, depois cada uma
deveria passar e observar a sala de exposies (sala seis no primeiro andar). Em seguida, cada
aluno deveria pegar a sua cadeira e se dirigir ao ptio da escola onde aconteceriam as
apresentaes da aula pblica. A exposio e a as apresentaes foram tambm resultados
da visita ao Museu Afro Brasil, localizado no Parque do Ibirapuera, no ms setembro. A sala
de exposies era composta por painis de cartolina que destacavam religio, arte, culinria e,
principalmente, a escravido negra no Brasil. Os painis relativos arte e culinria africana
eram das quintas sries. Tambm observei quatro maquetes: duas de engenho de acar e duas
de navio negreiro, essas duas ltimas eram as que acabavam despertando maior curiosidade

33

dos alunos. Segundo a professora Marli, os trabalhos haviam sido concludos em sala de aula
na semana anterior.
Aps cada sala passar pela exposio, os alunos se acomodaram no ptio com as
respectivas cadeiras e houve o incio da chamada aula pblica. O palco era decorado com
painis alusivos cultura africana complementados pela projeo de imagens da frica Negra
com datashow em uma tela ao lado do palco. A abertura e a apresentao do evento foram
feitas pelo coordenador pedaggico Cludio - de ascendncia negra - vestido com roupa
jamaicana e tpica de festa da nobreza nag. O coordenador contou com a colaborao do
aluno negro Eric (8 A) na leitura do texto de abertura, que tambm estava vestindo uma
roupa tpica emprestada pelo coordenador Cludio Essa leitura foi precedida por uma msica
de abertura, um reggae do grupo Cidade Negra, intitulado Ancestrais (2004), falando sobre
a identidade do negro hoje atravs do seu passado de sofrimento e discriminao.
A apresentao seguiu com vrios jograis de alunos de todas as sries recitando
diversos temas: a visita ao museu Afro Brasil, a escravido negra, Zumbi dos Palmares, a arte
e a religio africana (apenas a tribal), as semelhanas naturais e scio-culturais entre a frica
Negra e o Brasil. Um esquete sobre a escravido com a participao do coordenador Cludio
como capito do mato antecedeu o jogral da oitava srie. Em geral, projees de imagens
com datashow acompanhavam a apresentao dos jograis.
A professora Marli chegou aps uns trinta minutos do incio das apresentaes, pois
tinha consulta mdica. Todas as vezes que alunos da quinta srie se apresentavam, ela me
explicva e ressaltava os aspectos positivos dos trabalhos apresentados. Caberia a professora
Marli a apresentao coletiva dos alunos das quintas e sextas sries da msica Pacato
Cidado (1994) do grupo Skank, que fala da passividade do cidado diante dos problemas
gerados pela civilizao. Durante a execuo dessas sries, os alunos das demais sries se
agitaram, levantaram ou ficaram em p sobre as cadeiras, mas poucos cantaram.
Aps a apresentao, a professora me confidenciou que gostaria de

que a

apresentao encerrasse o evento, pois, para ela, a apresentao teria mais entusiasmo e
participao de todos, iria faz-la sentir-se uma pop star. Na realidade, os alunos ficaram
mais dispersos e no prestaram ateno em mais nada. Esse comportamento constante ocorreu
principalmente durante os jograis. Por isso, houve vrias intervenes tanto do coordenador
atravs do microfone quanto dos professores na platia para que os alunos fizessem silncio.

34

As festas, que so grandes momentos de comunicao, e os concertos, tomados


verdadeiras manifestaes de massa, exprimem e assim exaltam os sentimentos coletivos,
dando existncia concreta aspirao pelo coletivo (SNYDERS, 1997: 88).

Os eventos pedaggicos coletivos mediados pela msica constituem um momento


privilegiado para que os alunos se coloquem de forma unssona com os outros. Trata-se de um
momento de escuta recproca, com as habituais ressonncias e rudos que em geral no so
bem assimilados pela cultura escolar baseada no silncio, mas que provocam
momentaneamente uma identidade para o corpo discente.
Apesar das reclamaes em relao ao barulho, a apresentao continuou com os
jograis e outras msicas, como foi o caso de um jogral da 8 B sobre escravido que encerrou
com uma projeo de imagens sobre o tema e a cano Retirantes (1976) de Dorival
Caymmi, tema de abertura da novela Escrava Isaura produzida pela TV Globo. Outra
apresentao musical foi a de dois alunos da 8 A que cantaram o rap Negro Drama (2002)
dos Racionais MCs, utilizando apenas a base rtmica original da msica. Essa cano fala do
racismo e da discriminao em relao aos negros da periferia. A professora Marli, ao me
indagar se a msica era dos dois alunos, evidenciou desconhecimento da autoria.
Antes do final do evento, o coordenador Cludio agradeceu a todos pelo empenho e
pela a participao. Destacou que os trabalhos no apresentados naquele evento seriam
posteriormente exibidos na mostra cultural da escola, intitulada

So Paulo espao e

memria, a ser realizada no primeiro sbado de dezembro. Com isso, reforou o convite
aos alunos e respectivas famlias para que comparecessem ao evento.
A aula pblica foi encerrada com a apresentao de quatro alunas (5, 6, e 7
sries) danando um samba instrumental, coreografado pela professora de Educao Artstica.
Enquanto isso, os alunos se retiravam rapidamente do ptio com as cadeiras, pois faltavam
cinco minutos para bater o sinal da sada. Cabe ressaltar que o evento tambm foi
acompanhado pela diretora da escola e fotografado pela professora Suelen, de Geografia.
Apesar do encerramento da aula pblica com uma coreografia, constatei a ausncia de
expresso corporal e a dissociao do corpo em relao prtica musical. Ta lvez a utilizao
mais constante da expresso corporal pudesse facilitar ainda mais a compreenso e o
significado das msicas trabalhadas durante o evento.
A memria e a compreenso musical assentam num mapa cerebral fortemente
marcado pelas representaes de um corpo que interage com a msica de forma muito
generalizada e diversificada. Isso foi comprovado pelos resultados de vrias pesquisas na rea
35

da pedagogia, da psicologia e da neurocincia ao longo do ltimo sculo.


O movimento corporal, seja ele o resultante da execuo instrumental ou a mmica
em estreita relao com o carter expressivo e as vrias sees da msica, constitui como
elemento fundamental do conhecimento musical que vai muito alm do que pode ser
verbalmente articulado (GODINHO, 2006: 92).

A viso tradicional sobre o papel desempenhado pelo corpo na experincia musical


tem oscilado entre a pouca importncia que lhe atribuda ou o valor utilitrio e subserviente
que o relega para uma funo de suporte6. Apesar do esforo de alguns tericos e educadores
em valorizar o movimento e a expresso corporal na aprendizagem musical, essa defesa tem,
no entanto, acentuado uma implcita separao entre corpo e mente. Segundo GODINHO,
(2006: 375), o corpo apresenta-se como indispensvel na execuo musical, mas, embora
vista como promotora da melhoria da competncia musical, esta relao interpretada por
meio de processos de transferncia de saberes ou capacidades de diferentes naturezas
No cabe aqui identificar as relaes entre o movimento corporal e a compreenso
musical, entre o corpo e a mente musical. No entanto, chama-se a ateno para a importncia
que o corpo desempenha no desenvolvimento da compreenso musical, quer por meio do
movimento de dana ou expresso corporal, quer por meio da movimentao associada
produo sonora atravs de instrumentos que deve se fazer mais presente nos projetos
pedaggicos, algo que tambm no destacado pela professora em relao sua prtica
pedaggica.
Considerando as observaes e reflexes com relao ao espao escolar, ao mesmo
tempo em que a escola funciona como repressora e disciplinadora dos corpos dos sujeitos,
atravs de seus rituais e normas, pode tambm configurar-se como um dos importantes
instrumentos de transformao. Isso se ultrapassar essa concepo instrumentalizadora do
movimento da qual resulta condicionamento ou imobilismo dos alunos, que, muitas vezes,
reagem com indisciplina.
Tradicionalmente, a escola mantm o corpo sob controle no cotidiano, pois as diversas
estratgias metodolgicas regularmente apontam para o imobilismo, para a construo do
conhecimento priorizado no aspecto cognitivo, pouco atento s expresses corporais e aos
6

Foucault evidencia a descoberta do corpo como objeto e alvo de poder, no sculo XVIII. Para ele, o momento
histrico das disciplinas o momento em que nasce uma arte no corpo humano, que visa no unicamente o
aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeio, mas a formao de uma relao que, no
mesmo mecanismo, o torna tanto mais obediente quanto mais til, e inversamente (FOUCAULT, 1987:127).

36

movimentos construdos pelos alunos, que traduzem um conjunto acumulado de


conhecimento, cultura e histria. Assim, a escola, enquanto instituio social, auxilia na
manuteno da hierarquia de poder, reforando estruturas sociais pouco focadas em
mudanas.
Aps o trmino do evento, indaguei a professora Marli sobre o entusiasmo e o
envolvimento do coordenador Cludio em relao s apresentaes. Ela disse que ele era
ligado a um grupo religioso afro e tambm fazia parte de um grupo de estudo sobre cultura
africana ligado Universidade de So Paulo. A professora entusiasmada tambm ressaltou o
fato de esse evento ter sido introduzido naquele ano. Ela se colocou como uma das pessoas
que ajudaram a introduzir eventos pblicos na escola desde 2005 - o primeiro havia sido uma
apresentao sobre identidade nacional -, incentivando o coordenador pedaggico Cludio a
inserir esse tipo de prtica pedaggica coletiva. Segundo a professora, at ento a escola era
muito calada. A partir de ento e ainda paulatinamente, os alunos estavam se acostumando a
esse tipo de prtica pedaggica coletiva, procurando justificar, em parte, o comportamento
dispersivo dos alunos durante as apresentaes.
Ainda em relao a esse evento, a professora, durante a entrevista, fez as seguintes
observaes (anexo VI tabela 24):
O coordenador Cludio saiu da escola no ano passado (2008) e o projeto da aula
pblica, que foi trazido por mim e ampliado pelo coordenador em 2007, terminou.
Com o fim do projeto a aula pblica permaneceu uma ao isolada, quando
apresento as msicas com os alunos no ptio, nos vinte minutos finais da ltima aula,
em uma data pr-determinada pela direo da escola.
O papel da professora Marli e do coordenador Cludio durante a aula pblica
provoca um mergulho na anlise da trajetria de vida dos docentes envolvidos. Procuro
encontrar, luz dos conceitos de capital cultural e habitus de BOURDIEU (2001:74-75), a
compreenso para os comportamentos dos professores durante essa prtica pedaggica.
Para ele, o capital cultural sob a forma de estado incorporado pressupe um trabalho
de inculcao e assimilao. um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e
tornou-se parte integrante da pessoa, um habitus. O capital cultural constri um ethos, sistema
de valores implcitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras,
as atitudes face ao capital cultural e instituio escolar.

37

O habitus produto de toda a experincia biogrfica do indivduo e funciona como um


sistema de esquemas geradores de estratgias que podem, objetivamente, servir aos interesses
de seus autores. No caso da professora Marli isso pode ser caracterizado pelo fato de a
comunidade escoar reconhec-la como uma docente competente e identificada com prticas
pedaggicas ligadas msica, enquanto o coordenador Cludio tambm era reconhecido
como um educador que fazia parte de grupos culturais e religiosos de cultura africana.
Portanto, o capital cultural dos dois, considerado como um conjunto de recursos ligados
posse de uma rede durvel de relaes, garante que os agentes se reconheam como pares e
possam fazer parte de um determinado grupo caracterizado, nesse caso, pela comunidade
escolar.
A ao pedaggica, dessa forma, reside no poder de comandar a prtica tanto ao nvel
inconsciente por meio dos esquemas constitutivos do habitus cultivado como ao nvel
consciente, atravs da obedincia aos modelos explcitos. Portanto, para BOURDIEU (apud
Miceli, 2003: XL - XLI), o habitus como sistema de disposies para a prtica um
fundamento objetivo de condutas regulares, da regularidade das condutas e, se possvel
prever as prticas porque o mesmo faz com que os agentes que o possuem comportem-se de
determinada maneira em determinadas circunstncias.
Sendo produto da incorporao da necessidade objetiva que pode se tornar virtude, o
habitus produz estratgias que se mostram objetivamente ajustadas situao, algo que, pelas
minhas observaes, no aconteceu durante as apresentaes da aula pblica,
principalmente quando no havia msica, pois, como j comentei, a tendncia era que os
alunos ficassem cada vez mais dispersos e no prestassem ateno em mais nada. Esse
comportamento constante, principalmente durante os jograis, provocando vrias intervenes
do coordenador devido desconcentrao dos alunos.
O fim da aula pblica e a cultura do silncio
A prtica da aula pblica e da cultura do silncio no se perpetuaram em um habitus
da comunidade escolar em elementos constitutivos da cultura da escola por alguns motivos.
Em primeiro lugar, porque o capital cultural dos dois principais docentes envolvidos do
projeto se manteve apenas no estado objetivado (capital cultural sob a forma de bens culturais
que pode ser transmitido para outra pessoa, tais como: livros, painis de cartolina, maquetes,
aparelho de som, datashow etc.) e no estado institucionalizado (capital cultural consolidado
atravs dos ttulos, certificados escolares e da prtica institucionalizada dos dois docentes
38

envolvidos no projeto pedaggico), faltando a base para a constituio de um habitus escolar


que o estado incorporado.
O estado incorporado o capital cultural que se apresenta ligado ao corpo, o que
pressupe a incorporao por meio de um trabalho de inculcao e assimilao. Esse trabalho
de aquisio do capital cultural leva um longo tempo e supe um esforo do aluno e do
docente sobre si mesmo. Aquele que adquire esse tipo de capital paga com o prprio esforo e
com aquilo que tem de mais pessoal: seu tempo. A incorporao do capital cultural demanda
tempo, da no poder ser transmitido por doao, hereditariedade, compra ou troca de bens
materiais. A inculcao e a assimilao do capital cultural s podem acontecer, segundo
BOURDIEU (2001:74-75), atravs do investimento pessoal do receptor que, no nosso caso,
seriam os alunos e demais docentes envolvidos no projeto aula pblica.
Um segundo ponto importante, que contempla a resposta para o fim desse projeto na
escola encontra-se nas prprias observaes da professora Marli em relao ao projeto e a msica
no mbito da cultura escolar (apndice VIII quadro 24):

A escola era muito calada e os alunos esto se acostumando a esse tipo de prtica pedaggica
coletiva.

A msica ainda vista como barulho na escola, o que, algumas vezes, motiva reclamaes dos outros
professores.

A cultura escolar ainda vista como a cultura do silncio, o professor e a sua aula expositiva com os
alunos escutando sentados em silncio.

As observaes da professora evidenciam que a cultura do silncio ainda um


elemento importante no contexto do capital cultural e do habitus da escola e que o projeto
pedaggico no conseguiu romper. O habitus, enquanto sistema de disposies para a prtica,
fundamenta de forma objetiva as condutas regulares da comunidade escolar. , pois, a
regularidade das condutas determinadas pelos habitus que faz com que os agentes (alunos,
docentes e funcionrios) se comportem de uma determinada maneira, em determinadas
circunstncias, o que possibilita prever as prticas. Contudo, a tendncia para agir de uma
maneira regular no se origina nem se embasa numa regra especfica ou, de forma explcita,
numa lei, mas nas condutas geradas pelo habitus que se fundamenta em prticas isoladas,
individualizadas e na manuteno do silncio.

39

Quanto mais instvel e nova for a situao, mais a prtica tender a ser codificada.
Assim, em situaes carregadas de agitao e rudo em potencial 7, como no caso da aula
pblica descrita, as condutas regidas pelas improvaes do habitus so substitudas por
condutas formalizadas e reguladas, que devem seguir um ritual metodicamente institudo e ao
mesmo tempo codificado. A codificao permite acabar com o fluido, o vago, as fronteiras
mal traadas. Ela possibilita, atravs de cortes ntidos, que os limites sejam bem definidos. A
codificao est, dessa forma, intimamente ligada disciplina e normalizao das prticas.
Algo que pode ser exemplificado pela declarao da professora Marli (anexo VI tabela 24):
Com o fim do projeto, a aula pblica permaneceu como uma ao isolada, quando
apresento as msicas com os alunos no ptio, nos vinte minutos finais da ltima aula, em uma
data pr-determinada pela direo da escola.

Apesar da continuidade da prtica musical da professora Marli, o silncio continuou


sendo a condio absoluta na dinmica da escola. Essa modalidade segue ainda os parmetros
de educao tradicional baseada na hierarquizao e na individualidade, em que, de uma
forma explcita ou implcita, ainda se constitui um modelo de educao almejada ou aclamada
por essa comunidade e que lhe fundamente a cultura escolar.
Acredito que trs pontos analisados fizeram parte da cultura escolar dessa escola: a
escuta individualizada, a inexpresso corporal e a preservao da cultura do silncio.
Demonstraram que as prticas pedaggicas individuais ou coletivas mediadas pela msica so
vlidas como elementos motivadores para uma nova postura da comunidade em relao ao
processo de ensino-aprendizagem e interferem positivamente na cultura escolar, mas isso no
assegura a transformao, pois a utilizao da linguagem musical apenas estabeleceu
estratgias e perspectivas de transformao, mas no garantiu de forma objetiva as condutas
regulares da comunidade escolar que alterariam o habitus da cultura escolar, que s poderia
ocorrer atravs do envolvimento da maioria dos agentes envolvidos no processo de
aprendizagem, pressupondo um trabalho de inculcao, assimilao, a partir de tempo e
esforo da maioria da comunidade escolar.

O rudo mais rstico que o som, tecnicamente falando, pois vibrao sem ordem. O som vibrao
organizada e mostra caractersticas definidas, que podem ser trabalhadas em conjunto com outros sons, gerando
uma melodia, por exemplo (...) O rudo feito de vibraes desorganizadas, em que cada aspecto do espectro
vibratrio no se realiza plenamente, em que as interferncias entre as ondas vibratrias se acavalam e
perturbam, sem estabelecer relao harmoniosa (QUEIROZ, 2000:36).

40

CAPTULO

2-

MSICA

COMO

LINGUAGEM

AFETIVA

TRANSFORMADA EM CONSCINCIA

Como demonstrei no captulo anterior, as prticas pedaggicas mediadas pela msica


podem transformar a cultura escolar, que tambm influenciada pelos gostos musicais dos
alunos e da professora. Por sua vez, so identificados, na pesquisa, a partir da aplicao de
questionrios sobre o perfil discente e docente em relao s atividades musicais.
Foram aplicados 32 questionrios para os alunos de uma sala de 5 srie com idades
que variavam entre 11 (75%) e 13 anos (apndice III - tabela 1). Os dados fornecidos por esse
instrumento de pesquisa auxiliam na anlise das observaes em relao memria e a
conscincia dos alunos mediadas pela linguagem musical, que so influenciadas por outros
fatores como: a cultura de consumo e a identidade cultural em relao ao mundo
contemporneo, atravs da estetizao da vida cotidiana; o desenvolvimento das tecnologias
digitais e a escuta individualizada; a mediao afetiva da msica na famlia e no cotidiano e o
gosto musical como representao afetiva da realidade que se transforma em conscincia
musical.

Msica, cultura de consumo e estilo de vida

A variedade apresentada pela tabulao de dados em relao aos tipos de msicas e


artistas citados pelos alunos (apndice III - tabela 3) mostra como a indstria cultural realiza a
sua funo de criar necessidades artificiais de consumo e formar vnculos sociais em torno
deste mesmo consumo ao promover momentos de relaxamento e descanso em oposio ao
mundo do trabalho e da escola, reforando imagens estereotipadas e conservadoras, de fcil
acesso a todos. Ao reprimir e recalcar a imaginao oferecendo cultura sem esforo, a
indstria cultural trata a msica como mercadoria.
Em seus textos Sobre a msica popular (1947) e O fetichismo na msica e a
regresso da audio (1963), ADORNO apresenta uma anlise minuciosa da msica como
produto da indstria cultural e das razes de sua influncia sobre os ouvintes. Segundo o
filsofo, o trao distintivo desta msica a estandardizao, ou seja, a padronizao que
vigora como regra geral de produo e de audio da msica. Os padres musicais populares,
ainda segundo ADORNO, desenvolveram-se originalmente pela competio. Portanto,
41

quando surge um sucesso, aparecem centenas de msicas imitando o hit inicial (Adorno,
1986: 121). Isso explicaria porque os ritmos como funk, black, pagode/samba e ax foram
citados com maior frequncia pelos alunos nos questionrios aplicados, pois eram os ritmos
musicais mais executados pelos meios de comunicao.

Tipos de msica e artistas preferidos (apndice III tabela 3)


Ax
Black

19%
34%

Clssica / Erudita
Forr
Funk

0%
9%
59%

Gospel / Religiosa
MPB

16%
22%

Pagode / Samba

25%

Pop / Rock

53%

Rap

16%

Sertanejo

9%

Babado Novo - Claudia Leite (3) e Ivete Sangalo (3).


Akon (4), Rihanna (3), Nelly Furtdo (2), 50 Cent (1), Justin
Timberlake (1).
Bonde do Forr (1) e Camisa Suada (1).
Menor do Chapa (4), Claudinho & Bochecha (3), Mc Katia (3),
Mc Naldinho (2), Mc Perlla (2), DJ Malboro (1), Mc Leozinho
(1), Mc Magrela (1), Mc Rose (1), Mc Sabrina (1), Mc Sapo
(1), MC's B1 & B2 (1).
Ana Paula Valado (1), Cristina Mel (1), Kleber Lucas (1).
Guilherme Arantes (4), Alceu Valena (1), Ana Carolina (1),
Elis Regina (1), Fagner (1), Vanessa da Mata (1).
Exaltasamba (4), Jeito Moleque (4), Inimigos da HP (2), Jorge
Arago (1), Sorriso Maroto (1), Zeca Pagodinho (1).
Legio Urbana (2), Nx Zero (2), Pitty (2), Backstreet Boy (1),
Black Sabbath (1), Fresno (1), Ira (1), Latino (1), Lulu Santos
(1), Queen (1), Raul Seixas (1), Sandy & Junior (1), Simple
Plan(1), Strike (1), Vanessa Camargo (1).
Racionais Mcs (5), Ao Cubo (3), Expresso Ativa (3), Faco
Central (2), Sabotagem (1).
Daniel (1), Grupo Tradio (1), Rick & Renner (1), Rio Negro
& Solimes (1), Victor & Leo (1).

No entanto, essa tese no se aplicaria aos outros ritmos citados pelos alunos. O
pop/rock, a MPB e o rap, por exemplo, ritmos e estilos dos quais a maioria dos artistas
citados no possua hits nos meios de comunicao no momento da aplicao dos
questionrios. Esse fato evidencia que a forte influncia dos meios de comunicao limitada
por outros fatores como a famlia, os colegas e a escola.
.
Contato com os estilos musicais e artistas preferidos (apndice III tabela 6).
Cinema
Colegas
Escola
Famlia
Internet
Rdio
Televiso
Vdeo DVD

3%
37%
31%
41%
50%
62%
50%
31%

42

ADORNO (1983:165) classificou os hbitos de audio contemporneos de


regressivos, pois no haveria autonomia individual na relao com a msica popular, que foi
aceita sem resistncia . Na msica, at os improvisos seguem uma norma. Como no preciso
fazer esforo para ouvir as msicas padronizadas, a distrao que orienta os hbitos de
audio. Ocorre uma pseudo-individuao sociolgica (e no tcnica) at das peas musicais
ao se enfatizar os tipos de msica e os conjuntos que tocam, o que configura uma tcnica de
rotulao que providencia marcas comerciais de identificao para diferenciar o que no
diferente16. As prprias letras das msicas no passariam de slogans comerciais.
Como, em decorrncia da estandardizao (exigida pelo mercado), as msicas so
semelhantes entre si e, devido ao fato de serem mercadorias (sem vnculo real com os
indivduos alm do comrcio), a Indstria Cultural lana mo de alguns artifcios para dar
relevncia s canes e incentivar-lhe o consumo, conferindo um carter fetichista msica,
que passa a ser gostada como se possusse existncia prpria e criando a iluso de
identificao com o ouvinte. A promoo um deles: a repetio incessante de um hit nas
rdios e na TV quebra a resistncia ao musicalmente idntico e as reaes habituais tornam-se
automatizada. No s as msicas so promovidas desse modo, mas as personalidades e os
estilos tambm. A repetio d ao hit importncia psicolgica, fora a recordao, impe o
material musical, complementando a estandardizao. Assim, qualquer msica pode ser um
sucesso, desde que tenha o apoio das agncias de divulgao e promoo, tenha um detalhe
diferente das outras e a mesma estrutura dominante.
Mas existe uma caracterstica desse processo que levou ADORNO (1986:144-145) a
crer que a aceitao da msica no se d de forma totalmente passiva: a ambivalncia dos
hbitos de audio. O gostar de determinado hit ou de certo artista est sempre a um passo
de degenerar em fria e despeito ao mesmo. Aquilo que moda agora, amanh corre o risco
de ser ridicularizado. Como a mercadoria musical aceita e venerada devido imposio que
feita pelas agncias de promoo, e porque os ouvintes no fundo sentem que esto sendo
enganados pela indstria cultural, assim que essa presso se arrefece, o despeito pode surgir.
Esse um sinal de que os ouvintes precisam transformar as ordens externas em ordens
internas, pois teriam que se forar a aceitar.
Da a importncia da reflexo sobre a indstria cultural e o papel da msica popular.
Quanto mais estivermos conscientes desse contexto, talvez maiores as oportunidades de
libertao do prazer controlado. Se a aceitao necessita da vontade porque h ainda alguma
viva, que sob certas circunstncias, pode ser forte o suficiente para livrar os indivduos das
influncias impostas, mesmo porque esses hits, tambm so registros histricos de uma poca,
43

que estabelecem um referencial de memria na vida de cada indivduo e que, com o passar do
tempo, podem gerar uma futura reflexo sobre o padro de consumo musical em relao aos
modismos impostos pela indstria cultural. Algo que pode ser exemplificado pelos tipos de
ritmos e artistas citados pela professora Marli.
Tipos de msica e artistas preferidos (apndice VIII quadro 4)
Ax
Black
Clssica /

Mozart.

Erudita
Forr

Luiz Gonzaga.

Funk
Gospel /
Religiosa
MPB

Caetano Veloso, Chico Buarque, Zizi Possi, Gal Costa, Maria Bethnia e
Marisa Monte.

Pagode / Samba

Martinho da Vila e Clara Nunes

Pop / Rock

Ney Matogrosso e Secos & Molhados, Legio Urbana, Raul Seixas, Rita Lee,
Cazuza e Baro Vermelho, Ultraje A Rigor, Tits, The Beatles e Elvis Presley.

Rap
Sertanejo

Tonico & Tinoco e Inezita Barroso

Outros

Nelson Gonalves

Vrios artistas citados pela professora fizeram sucesso comercial nas dcadas de 60
(The Beatles, Chico Buarque, etc.), 70 (Secos & Molhados, Raul Seixas, etc) e 80 (Tits,
Legio Urbana, etc.). Transformaram-se em registros pessoais de uma poca, estabelecendo
um referencial de memria na vida da professora, que, com o passar do tempo, gerou uma
futura reflexo sobre o padro de consumo musical em relao aos modismos impostos pela
indstria cultural nos dias de hoje, bem como uma valorizao de artistas que foram sucesso
de geraes anteriores (Luiz Gonzaga, Tonico & Tinoco, Inezita Barroso e Nelson
Gonalves).
Os dados da pesquisa no confirmam uma avaliao apenas negativa dos prazeres do
consumo, herdada da teoria da cultura de massa explicada por ADORNO (1986). Abre a
perspectiva sobre trs ideias sobre a msica como bem de consumo (FEATHEERSTONE,
1995: 31). A primeira a de que a msica como cultura de consumo tem como premissa
44

apenas a expanso da produo capitalista de mercadorias. Isso deu origem a uma vasta
acumulao de cultura material na forma de bens e locais de compra e consumo. Resultou
ainda na proeminncia cada vez maior do lazer e das atividades de consumo nas sociedades
ocidentais contemporneas, fenmenos que, embora sejam bem-vistos por alguns, na medida
em que tm resultado em maior igualitarismo e liberdade individual, so considerados por
outros como alimentadores da capacidade de manipulao ideolgica e controle sedutor da
populao, atravs da massificao promovida pelos meios de comunicao de massa, prevenindo, qualquer alternativa "melhor" de organizao das relaes sociais.
Em segundo lugar, o gosto, propenso e aptido apropriao material e/ou simblica
de uma determinada categoria de objetos ou prticas relacionadas a eles que, no nosso caso,
se refere msica o que gera o princpio do estilo de vida. Conjunto unitrio de preferncias
distintivas que exprimem uma lgica de vida de cada aluno formando subespaos simblicos
resulta em variaes da distncia com o mundo (presses materiais e urgncias temporais),
que depende, ao mesmo tempo, da urgncia objetiva da situao no momento considerado e
da disposio para tomar suas distncias em relao a essa situao (ORTIZ, 1983: 83-84). E
justamente essa distncia e a mediao com o mundo feita atravs da msica, que se
encontra associado ao estilo de vida dos alunos, um dos aspectos importantes desta pesquisa.
Essa concepo mais estritamente sociolgica exemplificada por BOURDIEU (2001).
A relao entre a satisfao proporcionada pelos bens e seu acesso socialmente estruturado
um jogo de soma zero, no qual a satisfao e o status dependem da exibio e da conservao
das diferenas, destacando o fato de que as pessoas usam as mercadorias de forma a criar
vnculos ou estabelecer distines sociais8.
Finalmente, vem a questo dos prazeres emocionais dos bens de consumo. Os sonhos
e os desejos celebrados no imaginrio cultural consumidos em locais especficos, produzem
diversos tipos de excitao fsica e prazeres estticos construindo assim determinadas
representaes que faro parte do imaginrio juvenil.
Esta pesquisa argumenta que importante focalizar a questo da proeminncia cada
vez maior da cultura de consumo, e no simplesmente considerar que o consumo deriva
inequivocamente da produo. A fase atual, de oferta excessiva e bens simblicos nas
8

s diferentes posies no espao social correspondem estilos de vida, sistemas de desvios diferenciais que so
a retraduo simblica de diferenas. objetivamente inscritas nas condies de existncia. As prticas e as
propriedades constituem uma expresso sistemtica das condies de existncia (aquilo que, chamamos estilo de
vida) porque so o produto do mesmo operador prtico, o habitus, sistema de disposies durveis e
transponveis que exprime, sob a forma de preferncias sistemticas, as necessidades objetivas das quais ele o
produto (...) (ORTIZ, 1983:82).

45

sociedades ocidentais contemporneas, e as tendncias para desclassificao e desordem


cultural (que alguns rotulam de ps-modernismo) esto, portanto, colocando em evidncia as
questes culturais e tm implicaes mais amplas em nossa conceituao do relacionamento
entre cultura, economia e sociedade.
Esses fenmenos tm resultado ainda num interesse cada vez maior por conceituar
questes de desejo e prazer. As satisfaes emocionais e estticas so derivadas das
experincias de consumo, revelando um estilo de vida, no simplesmente em termos de
alguma lgica de manipulao psicolgica, ou apenas da confirmao de uma avaliao
negativa dos prazeres do consumo da teoria da cultura de massa.

Escuta individualizada, famlia e mediao afetiva

A globalizao e a estetizao da vida cotidiana encontram-se presentes na realidade,


no pensamento e no imaginrio de todos, atingindo coisas, pessoas, ideias, sociedades,
naes, culturas e civilizaes. Esses processos possibilitam troca de experincias artsticas,
musicais, tecnolgicas, culturais e estticas, facultando mudanas ligadas tecnologia.
A eletrnica, a informtica e a telecomunicao invadiram atividades e relaes de
todo o mundo, modernizando formas de imaginar (mais do que de sentir) e modos de agir
(mais do que de pensar). Inauguraram-se novas formas narrativas baseadas na montagem, na
bricolagem, na colagem, no simulacro e no vdeo que temos de levar em considerao ao
analisarmos as representaes dos alunos durante as entrevistas. Como a globalizao articula
ausncia de fronteiras, a diversidade de cultura, particularmente no campo da arte e da
msica, acaba por assumir relevante papel, transformando o imaginrio de todos ns, abrindo
perspectivas para a interpretao do presente, releitura do passado, projeo e criao do
futuro, que fazem parte das representaes que evidenciam a conscincia musical e histrica
dos alunos.
Em termos de consumo e utilizao das msicas, tambm sofreram enorme impacto
com o acesso s novas tecnologias, particularmente pela velocidade com que as novas
ferramentas transformaram em tcnica o contato com as canes. De tal modo que hoje
impossvel imaginar o universo musical, sem a internet, computadores, softwares para fazer
downloads de msicas, ipods ou celulares, pois a maioria dos alunos entrevistados escuta as
msicas dentro e fora da escola utilizando-se dessas tecnologias.

46

Como os alunos escutam msicas (apndice III tabela 7).


Aparelho porttil walkman (fita cassete, cd player, ipod ou celular)
Aparelho de som (fita cassete, cd, vinil ou mp3)
Computador
Rdio Rdio do carro
Televiso (vdeo ou dvd)
No especificou

75%
53%
69%
62%
50%
3%

Como os alunos escutam msica na escola (apndice III tabela 9)


Aparelho porttil walkman (fita cassete, cd player, ipod ou celular)
Aparelho de som (fita cassete, cd, vinil ou mp3)
Computador
Rdio
Televiso (vdeo ou dvd)

53%
94%
28%
6%
6%

A maioria dos alunos entrevistados, mesmo que no seja de forma exclusiva, utilizamse de uma tecnologia (aparelho porttil ou computador), dentro e fora da escola, o que
estimula a individualizao da escuta. Esse processo pode se transformar em um obstculo
para a introduo de qualquer prtica de audio coletiva se o professor no estiver atento em
relao a essa questo, pois pode dificultar a mediao entre alunos e o professor, o que no
ocorre com a professora Marli, que tem conscincia desse processo, procurando minimizar os
efeitos da individualizao por meio da valorizao da rdio da escola, permitindo que os
alunos trouxessem as msicas para a sala de aula, tornado a audio coletiva uma prtica mais
habitua. Isso se evidencia quando os alunos citam os aparelhos de som da escola como uma
forma de escuta dentro e fora da sala de aula.
No contexto familiar, apesar da escuta individualizada, a mediao atravs da msica
se d essencialmente de forma afetiva. Nesses processos de mediao cultural, os jovens
encontram e participam de relaes cuja ligao afetiva (sentimentos e emoes) interligavase tambm com a dimenso sonoro-musical do canto e da dana. O processo de constituir-se
enquanto sujeito - que se iniciava -, estava permeado pela msica, prpria da famlia e da
comunidade onde esto inseridos, em momentos especficos de tempo e espao.
Desse modo, a msica tornou-se parte integral da sua cultura. Nesse processo inicial de
aprendizagem

da cultura musical, os jovens, pela mediao de outros significados,

comearam a formar uma bagagem com vivncias musicais junto do ambiente familiar.
Apropriaram-se delas como constitutivas de sua subjetividade. Aprenderam, segundo
WAZLAWICK, 2006:5),

a cultivar a msica como algo importante, porque era uma

realidade emocional vivida no grupo familiar onde se encontravam .


47

Contato com os estilos musicais e artistas preferidos (apndice III tabela 6)


Cinema
Colegas
Escola
Famlia
Internet
Rdio
Televiso
Vdeo DVD

3%
37%
31%
41%
50%
62%
50%
31%

Como os alunos tiveram contato anterior com as msicas e artistas apresentados pela professora durante
o curso (apndice III tabela 13)
Famlia
Rdio do carro
No especificou

23%
23%
54%

Apesar da escuta dos alunos tornar-se cada vez mais individualizada, ainda se nota a
importncia das famlias em relao ao contato inicial com os artistas e estilos musicais
preferidos. importante salientar como esses alunos tiveram contato anterior com as msicas
e artistas apresentados pela professora durante o curso.
Posteriormente, a relao com esse estilo musical se modifica, assim como as emoes
a respeito dessa vivncia. Outra multiplicidade de sentidos, ao longo do tempo, leva
construo de novos significados que faro os alunos visualizarem crescimentos,
transformaes enquanto pessoas e nas suas relaes com a msica, quando a escola passa a
ter um importante papel nesse processo. Apesar de um visvel afastamento da construo e do
significado em relao msica apreendida no contexto familiar, ela ainda referncia, pois
faz parte de um momento histrico que se transforma enquanto eles se transformam quanto
pessoas, o que possibilita uma mudana de significao para a msica.
Na infncia, a msica se faz presente em brincadeiras, jogos, apresentaes, dana,
canto, ou seja, no inventar do imaginrio infantil. O que podemos imaginar que o prprio
som fascina a criana em primeiro lugar. Segundo RUDD (1991:170), h experincias ricas,
emocionais, e s vezes mximas, que a anlise formal da msica no permite capturar . O
sentir parte inerente da atividade musical, integrando pensamento, imaginao e afetividade.
A percepo da forma pela qual a msica revela sentimentos e emoes se transforma em
referncia da memria de cada um desde os primeiros anos de vida.
A partir da entrada na adolescncia, faixa etria analisada nesta pesquisa (apndice III
- tabela 1), o jovem comea a apresentar uma oscilao entre dois ncleos de significado: o
48

que os outros (famlia e amigos) cultivavam na msica e o que ele quer e considera que seria a
sua identidade prpria na msica, algo que passa a ser mediado pelos meios de comunicao e
a cultura escolar. Trata-se de uma vivncia contraditria e dialtica com esses ncleos de
significado em meio constituio da sua identidade atravs da msica, que tambm se
encontra relacionada forma como esse jovem ouve as msicas.
Essa questo afetiva em relao linguagem musical tambm se torna evidente no
caso da professora Marli, quando ela fala das influncias musicais na infncia, na
adolescncia e na escola bsica.
Influncia musical na infncia e adolescncia (apndice VIII quadro 11)
Cresceu ouvindo o rdio e cantando o repertrio da jovem guarda
O pai ouvia Adoniran Barbosa interpretado pelos Demnios da Garoa (trabalhou em sala de aula)
A me ouvia Nelson Gonalves
Na casa da av materna havia uma vitrola que propiciava a transformao dos encontros familiares em
bailes (Luiz Gonzaga, Clara Nunes e Martinho da Vila j trabalhou uma cano deste ltimo em sala
de aula)
Programa de rdio Barros de Alencar (msica brega)
Nos anos 70: Raul Seixas, Rita Lee e Secos & Molhados (maior influncia da televiso)
Rdio Difusora AM (final dos anos 70) e Radio Cidade FM (incio dos anos 80)

Influncia musical na escola (apndice VIII quadro 12)


Msicas cantadas em datas comemorativas (anos 70)
Aulas de Ingls: The Platers, Elvis Presley e Frank Sinatra
Letras utilizadas nas aulas de Portugus sem a msica (ginsio e colegial)

A afetividade da professora em relao msica tambm ressaltada no relato da sua


experincia no livro Cantando a Histria:
Lembro-me bem de que em meados dos anos de 1960, ainda na idade pr-escolar,
encantei-me com as msicas da Jovem Guarda que ento eu ouvia no rdio de minha casa e
cantava pelos quatro cantos para alegria de meus familiares.
J na escola primria, evidenciou-se meu gosto pelas canes ensinadas pelas minhas
professoras, que, alm de ensinar valores conceitos e contedos, me proporcionavam uma
enorme alegria em cant-las em altos brados pelos ptios das escolas onde estudei.
49

Dentre os muitos mestres que tive na trajetria da vida escolar, destaco aqui a
presena da professora Valdirene Aparecida Xavier Barroquello, que me ensinou 0 Ingls
com msica, em suas aulas inesquecveis, nos idos dos anos de 1970, na E.E. Dom Pedro I
localizada em So Miguel Paulista, bairro da zona leste de So Paulo.
Na adolescncia, tive vrios momentos marcados elo som das msicas da poca.
Por meio das canes experienciei um mundo de sentimentos, pensamentos e sonhos
descortinar- se diante de meus olhos.
Assim foi o incio de tudo... (CARVALHO, Marli Oliveira de. Cantando a
Histria:um mtodo dialgico de construo dos saberes histricos na escola. So Paulo: Ed.
Do Autor, 2008. P. 12.)

Essa memria afetiva em relao linguagem musical influencia no s nas


preferncias de ritmos e msicas da professora como adulto (apndice VIII - quadro 4), como
tambm lhe influencia a prtica pedaggica quando, por exemplo, cita Adoniran Barbosa e
Martinho da Vila (apndice VIII quadro 11), como autores de canes com as quais
trabalhou em sala de aula e fazem parte da sua infncia e adolescncia no mbito familiar.
J no mbito escolar, a professora lembra as letras das canes nas aulas de Ingls e
Portugus (apndice VIII quadro 12), transformando a prtica pedaggica das suas antigas
professoras em uma referncia do seu trabalho em sala, principalmente quando a professora
Marli fala da construo da sua aula utilizando a linguagem musical e a relao da mesma
com o contedo.

A construo da aula utilizando a linguagem musical (apndice VIII quadro 16)

Procuro e trabalho canes que se relacionam com o contedo.

A relao entre msica e contedo (apndice VIII quadro 17)

Aula expositiva explorando o vocabulrio da letra da cano.

Releitura da letra identificando determinados versos e relacionando-os ao contedo.

50

A funo emocional da msica no cotidiano e o ouvir msica na escola

H muitas, quase infinitas maneiras de ouvir msica. Entretanto, pelo menos trs delas
poderiam ser chamadas de dominante, segundo MORAES (2000 ): ouvir com o corpo, ouvir
emotivamente e ouvir intelectualmente.
A primeira delas, o ouvir com o corpo, empregar no ato de escuta no apenas os
ouvidos, mas a pele toda, que tambm vibra ao contato com o dado sonoro: sentir em estado
bruto, misturar o pulsar do som com as batidas do corao, um quase no pensar e viver o
estimulo sonoro de forma instintiva. Nesse estgio, no h necessidade da presena de
palavras, como mediadora, para falar da relao indivduo-msica.
A segunda maneira de ouvir msica se d em outro plano: sai-se da sensao bruta e
entra-se no campo dos sentimentos, da emotividade. Quando uma pessoa confessa que,
chorou ao ouvir uma cano - sinal que ela est no domnio do ouvir emotivo. Nesta
segunda forma de audio sobram os adjetivos para definir e retratar os efeitos de uma
determinada cano: linda, triste, maravilhosa, msica de enterro... Ouvir
emotivamente, no fundo, no deixa de ser ouvir mais a si mesmo do que propriamente a
msica. Nesse caso, utilizamos a msica a fim de que ela desperte ou reforce algo j latente
em ns mesmos.
J ouvir msica intelectualmente dar-se conta de que ela tem, como base, estrutura e
forma. Estrutura seria a maneira de organizar os elementos tendo em vista o conjunto geral
dessa ordenao; forma seria exatamente esse aspecto geral - soma de estruturaes
particulares, locais - tomado em si mesmo. Referir-se msica a partir dessa perspectiva seria
atentar para a materialidade da linguagem musical; o que ela comporta, como os elementos se
estruturam, qual a forma alcanada nesse processo. Desvendar o funcionamento da linguagem
musical, assim, pode provocar um tipo muito especial de emoo, talvez a chamada emoo
esttica, que quase no tem mais nada a ver, conforme MORAES, (1983:63) com aquela outra
emoo que fazia o ouvinte chorar diante de uma cano.
De acordo com essa classificao, podemos afirmar que, nas esferas do cotidiano
familiar, do lazer e da escola a segunda forma preponderante, pois ouvir msica
emotivamente ouvir mais a si mesmo do que a prpria msica. se utilizar da msica para
que ela desperte ou reforce algo j latente em ns mesmos em busca de uma identidade com o
outro.

51

(...) O adolescente que se tranca em seu quarto, ouve sua msica alta, balana a cabea
para frente e para trs acompanhando a batida dos tempos est assertivamente declarando seu gosto.
Mais: est dizendo que pertence a um grupo ideal que compartilha daquele gosto (e da forma de
vestir-se e de falar) e que nisto ele se distingue daqueles que ocupam o territrio mais alm da porta
do quarto. A msica em sua maior ou menor elaborao est ali configurando, por assim dizer, um
som especfico, um gnero. Do mesmo modo como os tambores de guerra, a sirene da polcia, o sino
da igreja, em suas configuraes, reclamam territrios e poder, a msica do adolescente tambm o
faz. (DOTTORI, 2006: 146).

A funo emocional da msica realada por estudiosos da psicologia, quando


afirmam que a razo pela qual a maioria de ns participa em atividades musicais, sejam elas,
ouvir, cantar, tocar ou dirigir, que a msica tem a capacidade de suscitar emoes profundas
e significativas. Se os fatores emocionais so fundamentais para a existncia da msica, a
questo principal para a investigao psicolgica em msica o modo como a msica capaz
de influenciar as pessoas. O que, no caso desta pesquisa, se transforma em como os jovens
adquirem conscincia musical e de como ela auxilia na formao da conscincia histrica dos
alunos.
A msica acessvel maioria das crianas e dos jovens, em contextos variados, e
ouvir msica uma das suas principais atividades de lazer, pelo menos nas sociedades
ocidentais. Ouvem msica em lugares pblicos e por meio da mdia, sozinhos ou em
companhia da famlia e dos amigos. Segundo PALHEIROS, (2006: 305) (apndice III
tabelas 6 e 7), cantam em coros, tocam em grupos nas comunidades locais e frequentam aulas
de instrumento. Criam a prpria msica em grupos de amigos, imitam os cantores preferidos e
discutem msica com os seus pares. Embora muitos jovens no participem da interpretao ou
produo musical, em situaes informais ou formais, a grande maioria deles ouve msica
regularmente: por vezes, ao vivo, mas, sobretudo, msica gravada.
Apesar das mltiplas funes da msica na vida dos jovens, ocorre em diversos
contextos. As diferentes maneiras de ouvir e utilizar a msica podem estar relacionadas com
as funes dela e podem depender de caractersticas pessoais do ouvinte (idade e formao
musical), da situao (inteno de ouvir, ateno) e do contexto (fsico, social, cultural,
educativo). Portanto, somos obrigados a considerar as diferenas entre a casa (fora da escola)
e a escola (aulas de msica e com msicas) como contextos em que as crianas ouvem msica
habitualmente. Em casa, as crianas geralmente decidem por que, quando, quantas vezes e
durante quanto tempo ouvem msica. Tambm escolhem onde, como e com quem ouvem
52

(habitualmente, famlia e amigos); selecionam estilos, intrpretes e peas preferidos. Embora


algumas situaes informais de ouvir msica sejam condicionadas por fatores que escapam ao
controle dos jovens (por exemplo, msica de fundo em lugares pblicos), na maioria dos
casos, ouvir msica depende dos prprios ouvintes.
Na escola, pelo contrrio, a audio musical apresentada, na maioria das vezes,
como uma atividade formal com frequncia, durao, objetivos e contedos pr-determinados,
como no caso da escola. Os jovens ouvem msica com os colegas de turma, que no
escolheram, e o professor, na maioria das vezes, define que estilos e canes so includos na
programao. Essas diferenas contextuais implicam que os jovens podero desenvolver
diferentes atitudes relativamente audio em cada contexto: ouvir msica em casa pode ser
uma atividade mais significativa, porque possui funes que so mais valorizadas pelos
alunos do que as funes de ouvir msica na escola.
Enquanto estilo de ouvir msica implica caractersticas mais estveis dos ouvintes
quanto ao seu gosto, o modo de ouvir msica sugere mudana de situaes, pois um ouvinte
pode experimentar diferentes modos de ouvir msica. So aqui propostos quatro modos de
ouvir msica, mental e fisicamente passivos ou ativos, implicando diversos graus de
envolvimento. Os jovens podem usar diferentes modos, em diferentes contextos (ouvir
sentadas nas aulas; ouvir e cantar, em casa, sozinhas ou com amigos) ou durante a mesma
msica, dependendo da sua ateno e da sua inteno de ouvir. Essa viso dinmica pressupe
que os modos variam conforme o contexto, a msica e as expectativas do ouvinte, formando
um habitus musical, o que sugere uma disposio para ouvir com um determinado tipo de
enfoque, esperando experimentar certas emoes.
Alguns autores, ligados psicologia, entre eles PALHEIROS (2006: 324-325)
estabelecem quatro modos de ouvir msica que seriam os seguintes: como msica de fundo;
como acompanhamento de atividades, como atividade principal ou como audio e
interpretao das msicas. O primeiro modo, ou seja, ouvir msica de fundo", ocorre quando
as pessoas fazem outras atividades, sem que prestem a ateno a elas. A msica ouvida,
mas no ativa nem intencionalmente. Geralmente, os jovens no esto conscientes da msica:
no pretendem ouvi-la e nem prestam ateno.
Ouvir como acompanhamento de atividades faz com que as funes da msica
variem conforme os ouvintes e a natureza da tarefa. Os jovens selecionam msica, para
acompanhar atividades extramusicais, entre elas, ler e jogar no computador. Podem prestar
ateno msica, mas geralmente esto concentrados nessas atividades. Verificou-se que a
msica usada mais como atividade secundria pelos adolescentes que no esto envolvidos
53

diretamente com ela.


Ouvir como atividade principal implica em os jovens ouvirem msica
intencionalmente. Embora possam usar a msica para relaxar e possam variar o seu grau de
ateno, em geral concentram-se mentalmente na msica. Ouvem com a ateno focada e o
envolvimento emocional pode ter funes emocionais e cognitivas, como o prazer esttico,
que ser o principal foco de anlise nesta pesquisa quando envolve as aulas de Histria.
Os jovens ouvem atentamente a msica e respondem fisicamente quando se trata de
ouvir e interpretar: cantar e danar uma cano implica conhecer bem os seus elementos. Essa
interpretao, individual ou em grupo, pode ser uma expresso de prazer, uma maneira de as
crianas aumentarem a participao na msica, ou ainda um modo de exprimirem
identificao com os cantores preferidos, ou com os seus pares.
Dessa forma, os quatro nveis de audio so importantes para o entendimento dessa
atividade dos jovens, pois interferem no envolvimento emocional, na cognio e no prazer
esttico. Como veremos a seguir, encontram-se em maior o menor grau nas atividades
musicais da escola pesquisada.

O gosto e a conscincia musical

Identificar esses quatro nveis de audio revela outro aspecto importante da


pesquisa sobre as relaes entre ouvir msica em casa e na escola e que podem ser bastante
influenciadas pela idade do aluno. As teorias psicolgicas tentam explicar as transformaes
desenvolvimentais que ocorrem entre a infncia tardia e a adolescncia precoce, realando a
importncia relativa das relaes com a famlia e com o grupo de pares no processo de
socializao e formao da identidade. Um conjunto crescente de resultados de investigao
tem evidenciado o papel da audio musical no desenvolvimento da identidade pessoal e
social, na formao de relaes interpessoais e na regulao do humor e da emoo.
As investigaes tambm tm se debruado sobre as mudanas no significado de
ouvir msica, ocorridas com a idade, procurando investigar como e por que os jovens ouvem
msica e identificando nove estilos de audio em participantes entre os 11 e os 20 anos de
idade, relacionados com componentes emocionais, cognitivas e fsicas. Os autores, entre eles
PALHEIROS (2006: 310), verificam desenvolvimentos significativos na audio e apreciao
de msica na adolescncia tardia: a frequncia dos estilos de audio aumentava, e alguns
estilos mudavam com a idade. H diferenas identificveis no grau de tolerncia dos estilos
preferidos. A literatura sugere que a "abertura de ouvido", ou seja, a tolerncia relativamente a
54

uma srie de estilos diferentes aumenta na infncia, diminui no incio da adolescncia


(universo dos alunos observados nesta pesquisa), que volta a aumentar na adolescncia tardia,
e diminui mais uma vez na idade adulta.
A utilizao da linguagem musical no interior da escola ainda muita restrita no
Brasil, apesar de os Parmetros Curriculares Nacionais falarem da importncia da linguagem
musical9, e o governo brasileiro tornar o ensino de msica obrigatrio a partir de 2008 10,
natural, que o contato, a assimilao e a aprendizagem da linguagem musical da maioria dos
alunos ocorra fora da escola, sendo que a maior parte (76%) no exerce qualquer atividade
relacionada prtica musical (anexo I - tabela 8).
Portanto, fora da escola, a atividade musical est relacionada ao ato de ouvir msica
de forma emocional e sem envolver a dimenso tcnica e intelectual da linguagem musical. O
que tornaria natural a utilizao da msica por professores e alunos de uma forma afetiva na
escola, sem necessariamente apresentarem conhecimentos tcnicos prvios em relao
msica. Isso tambm evidencia por que ritmo e letra chamaram a ateno indistintamente dos
alunos (94%) durante as aulas de Histria, apesar de a professora destacar a letra, o apelo
emocional ditado pelo ritmo das canes acabou recebendo a mesma ateno dos alunos
durante as execues das msicas (anexo I - tabela 15).
A nova esttica experimental proposta por BERLYNE (1970) sugere que as
propriedades dos estmulos artsticos, como a complexidade e a familiaridade, produzem
prazer a partir da manipulao do nvel de excitao do observador. As pessoas geralmente
preferem estmulos que produzam um nvel intermedirio de excitao. No caso da msica,
elas gostam das que sejam moderadamente familiares e que tenham complexidade mdia.
Vrios estudos sobre as preferncias musicais do dia-a-dia parecem confirmar essa teoria.
NORTH & HARGREAVES (apud PARELHEIROS, 2006:330) sugerem ainda outro fator
importante na determinao das preferncias musicais: a adequao da msica a uma
determinada situao de audio .

Aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao redor do ser humano, que constantemente se
modifica nessa rede em que se encontra, auxilia o jovem e o adulto em fase de escolarizao bsica a
desenvolver capacidades, habilidades e competncias em msica. Construindo sua competncia artstica nessa
linguagem, sabendo comunicar-se e expressar-se musicalmente, o aluno poder, ao conectar o imaginrio e a
fantasia ao processo de criao, interpretao e fruio, desenvolver o potico, a dimenso sensvel que a msica
traz ao ser humano (Parmetros Curriculares Nacionais Arte: 80).
10

Lei N 11.769, de 18 de agosto de 2008, que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de
Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica.

55

Nesse caso, os gostos ligados aos gneros musicais (anexo I - tabela 3) alm de
suscitarem, em primeiro lugar, uma busca de identidade por parte dos jovens entrevistados,
tambm se encontram profundamente ligados a algum uso ou funo social de uma parcela da
sociedade em um dado momento de sua histria. Em segundo lugar, na escolha de algum
dentre os gneros possveis que se funda e se exerce o gosto. Terceiro, se o gosto poltico,
pode certamente ser discutido. Como, por exemplo, estabelecer ligaes entre os ritmos
negros black e rap com os temas violncia, racismo e injustia social sem a interferncia da
professora (anexo I - tabela 16). A recusa dos alunos em faz-la (48% dos entrevistados) j
uma tomada de posio poltica, trata-se de uma demarcao do territrio. O gosto pode ser
limitao; perceb-lo o primeiro passo para aprender a compor com as demais pessoas 11.
As preferncias musicais podem ser influenciadas por uma diversidade de fatores
inter-relacionados: caractersticas da msica, corno elementos musicais, estilo e interpretao
(instrumentos, intrpretes), complexidade e familiaridade (repetio), carter emocional
(emoes da msica e estados emocionais que a msica pode suscitar); caractersticas
pessoais, cor, idade, sexo, nacionalidade, estatuto socioeconmico, personalidade, formao
musical; e fatores extramusicais, como o contexto social (situao de audio), agentes de
socializao (famlia, amigos, professores, e a mdia), efeitos de grupo (por exemplo,
conformidade e prestgio), e aculturao (meio musical).

Portanto, nesse caso, o gosto

musical transforma-se em uma representao afetiva da mediao elaborada pelo aluno em


relao ao mundo que o cerca, e que, devido ao seu carter eminentemente afetivo
transforma-se em memria pessoal e modelo de referncia para a apreenso e assimilao das
novas audies dos jovens, similares ou no as anteriores, revelando assim o que podemos
chamar de conscincia musical.

A msica como a arte suprema da representao humana

Segundo SCHOPENHAUER (1974:23; 78-9), quando instituda, a obra de arte


uma espcie de emprstimo que o artista nos faz de seus olhos. Assim, por meio de uma
pintura, esttua, poesia, edifcio, jardim e principalmente a msica, temos acesso sua viso
e, igualmente, essncia do mundo. A arte a exposio de representaes independentes do
princpio de razo; j a realidade a exposio de representaes submetidas ao princpio de

11

O gosto, o bom gosto, basicamente uma categoria aristocrtica: ns o temos, pois o sentimento interior
mais natural, corrigido ou confirmado pelas regras (La Viville, 1704); para um autor dos seiscentos como La
Viville, os outros, menos bem nascidos, por mais que se esforcem, nunca o adquirem (DOTTORI, 2006: 147).

56

razo. Na pirmide hierrquica estabelecida pelo autor, a msica, magnnima, est acima das
demais artes. No expe apenas uma ideia ou leva abstrao de algumas imagens, que
identificarei adiante de paisagens sonoras. especialssima: fala diretamente a linguagem
da coisa-em-si. A arte dos sons no reproduz uma intuio esttica; a mensagem direta e
imediata do mago das coisas. A msica a mais grandiosa, a mais majestosa das artes, uma
rainha poderosssima. Por intermdio de sua linguagem, entendida claramente em qualquer
canto do planeta, atinge o mais abismal de nossa subjetividade. Os sons no precisam de
traduo, so compreendidos certeira e imediatamente. Quando as emoes so despertas pela
arte dos sons, esta sentida flor da pele. Essas emoes no afirmam a vontade; ao
contrrio, na audio musical h completa negao do querer; o experimentado em tais
ocasies puro, abstrato, espiritual, sem o nervo sensitivo. A msica no expressa esta ou
aquela alegria, esta ou aquela aflio, este ou aquele sofrimento, mas as emoes mesmas, o
fundamental, o inaltervel delas. Se nas outras formas de exposio artstica encontramos a
ideia exposta, na msica, diferentemente, encontramos, sem intermediaes, a mensagem
direta da coisa-em-si . A fantasia se encarrega de sonhar durante a audio musical; interpreta
os sons, a melodia, a harmonia, o ritmo e nos transporta para mundos perfeitos, para regies
encantadoras. Figuramos o invisvel, o espiritual, e construmos um mundo irretocvel e
paisagens sonoras. H, assim, um paralelo entre msica e ideia.
O papel de arte suprema e majestosa conferido pelo autor arte musical reforado
quando o filsofo chama a ateno para o fato de cenas, aes, acontecimentos serem
extremamente vivificados quando, ao fundo, toca uma msica apropriada, esclarecedora do
contedo do evento, comentrio verdadeiro do acontecido, como nas cenas de filmes e
novelas, dependendo da emoo a ser transmitida, mas principalmente acaba fazendo parte
dos momentos significativos de cada pessoa. Para SCHOPENHAUER (1974), a linguagem
musical corresponde essncia da verdade, pois a msica fala a linguagem direta e imediata
da vontade (intuio imediata cognoscvel), pois, ao ouvirmos uma agradvel composio, o
mistrio das coisas revelado.
Para o filsofo, poderia no haver fenmenos, aparncias, representaes submetidas
ao princpio de razo, mas haveria o ntimo csmico, independente do referido princpio, a
vontade12, cuja msica expressaria o seu mago e a sua representao estaria no gosto musical

12

(...). Esta vontade em si, i. e., fora da representao, cuja forma sempre pelo menos sujeito e objeto, nos
separamos como indivduo conhecido e conhecedor. Suprimido o conhecedor, o mundo como representao,
nada resta alm de simples vontade, mpeto cego. (...)(SCHOPENHAUER, 1974: 20).

57

de cada um de ns.
A representao,

ainda segundo SCHOPENHAUER (1974), pressupe o

envolvimento simultneo das noes de sujeito e objeto, o que significa dizer que, ao se
pensar no sujeito, logo se nota que tal noo envolve tambm a de objeto. E vice-versa,
quando se pensa no objeto, automaticamente j temos de pensar no sujeito. No possvel
pensar em um sem ao mesmo tempo pensar no outro: ambos os conceitos esto ligados
analiticamente, vale dizer, basta analisar um isoladamente para se encontrar o outro contido
nele. Estamos diante de um amlgama terico que nenhum corte, nenhum raciocnio lgico
consegue separar. Onde comea o sujeito termina o objeto; e onde comea o objeto termina o
sujeito. Ser-objeto significa ser conhecido por um sujeito. Ser-sujeito significa ter um objeto,
que no caso da relao entre msica e sujeito se d, principalmente, atravs da memria.
Para o filsofo, a representao uma complexa atividade fisiolgica no crebro de
um animal ao fim da qual se tem a conscincia de uma imagem. Portanto, a representao do
mundo material, exterior, tudo aquilo que aparece como figura para o entendimento, ou seja,
algo colocado diante de ns que pode ser objeto, fenmeno, intuio, aparncia.
A representao nela mesma no revela a sua essncia ntima, o seu ncleo, da
poder-se dizer que ilusria, enganosa. Em termos estritamente empricos, pelos sentidos
que os primeiros dados fornecidos pela experincia conduzem representao. Porm, antes
de termos a posse final da imagem, necessrio previamente todo um elaborado processo
mental para constru-la. Em tal processo, o sujeito ativo, uma espcie de arteso que
possui a priori trs formas puras de conhecimento, todas inatas, presentes nele desde o
nascimento e que possibilitam a apreenso do mundo circundante. Essas formas so o tempo,
o espao e a causalidade, espcie de "culos intelectuais" para se conhecer as coisas, v-las
tais quais aparecem, ou seja, de um exato jeito e no de outro e que vo compor a memria do
sujeito.
(...) a msica percebida, ou seja, nica e exclusivamente em e mediante o tempo, com
inteira excluso do espao, sem influncia do conhecimento da casualidade, e portanto do
entendimento; pois os tons criam a impresso esttica como simples efeitos,e sem retorno
sua causa inicial, como no caso da intuio.(SCHOPENHAUER,1974: 87).

Esse empirismo temporal do sujeito, estimulado pela linguagem musical ser de


fundamental importncia na construo da conscincia temporal do homem finito, da qual faz
parte a conscincia musical e histrica. Nesse caso, a msica estimula representaes comuns
58

fundamentadas no conhecimento, que so mais fluidas, pragmticas, passveis de teste de


acerto ou erro, o que deixa certa liberdade para a linguagem, a experincia e at mesmo para
as faculdades crticas dos indivduos (MOSCOVICI, 2005: 189).
As representaes sociais, no caso desta pesquisa, devem ser vistas como uma
maneira especfica de compreender e comunicar o que ns j sabemos. Ocupam, com efeito,
uma posio curiosa, em algum ponto entre conceitos, que tm como seu objetivo abstrair
sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepes, que reproduzam o mundo de uma
forma significativa (MOSCOVICI, 2005: 46), principalmente atravs da linguagem musical.

Memria, conscincia musical e conhecimento histrico

Como destaquei, retomando algumas ideias de SCHOPENHAUER (1974), as


representaes estimuladas pela linguagem musical so construdas atravs de uma memria
que se utiliza essencialmente do tempo e revelada, em grande, parte pelo gosto musical de
cada um de ns. Portanto, fica a indagao de como seria essa memria musical.
Trata-se

de

uma

memria

composta

basicamente

por

dois

elementos

interdependentes: a identificao e a afetividade. A memria de identificao seria a


capacidade que temos, na maioria dos casos, de identificar msicas que ouvimos antes,
processo semelhante memria que temos de rostos, fotografias, sabores e cheiros, com um
certo grau de variao individual, mostrando-nos que certas pessoas possuem um grau de
maior facilidade de identificao sonora do que outras (LEVITINI, 2010: 246), mas todas, ao
escutarem uma cano, estabelecem padres de identificao a partir de experincias
anteriores que so balizadas pela afetividade que, por sua vez, faz parte da memria do
sujeito.
A memria musical existe, e como os outros tipos de memria encontram-se
enraizadas em diferentes contextos. A rememorao pessoal de uma msica estabelece uma
sincronia com a existncia social atual de cada pessoa emergindo aquela forma que chamamos
de lembrana. A lembrana a interseco de muitas correntes do pensamento coletivo.
por isso que, segundo HALBWACHS, 2006: 14-15), sentimos dificuldade para lembrar
acontecimentos que s dizem respeito a ns mesmos, sem termos uma referncia de contexto
social, algo que se torna mais fcil se tais fatos estiverem ligados a uma determinada msica
que nos faz relembrar o contexto e as emoes do passado.
A nossa memria individual se aproveita da memria dos outros, pois precisa
concordar em alguns pontos com as memrias dos que convivem conosco para que a
59

lembrana que nos faz recordar venha a ser reconstruda sobre uma base comum.Para
HALBWACHS (2006: 51), preciso que essa reconstruo funcione a partir de dados ou de
noes comuns de passado, que tenha um mesmo referencial de tempo para as pessoas de uma
mesma sociedade, ou um pequeno grupo social, como no caso dos alunos e da professora
desta pesquisa. Somente assim podemos compreender que uma lembrana seja ao mesmo
tempo reconhecida e reconstruda, transformando-se assim em memria.
Na memria de um grupo, destacam-se as lembranas dos eventos e das experincias
que dizem respeito maioria de seus membros e que resultam de sua prpria vida ou de suas
relaes com os grupos mais prximos, os que estiverem mais frequentemente em contato
com eles. Dessa forma, para que a memria dos outros venha assim reforar e completar a
nossa preciso que as lembranas desses grupos no deixem de ter alguma relao com os
acontecimentos que constituem o passado de cada indivduo, conforme HALBWACHS
(2006:98). Isso fica evidenciado na pesquisa, porque os alunos e a professora trabalham a sua
memria afetiva em funo das influncias musicais na famlia e na escola, pois a linguagem
musical um forte elo entre a memria do grupo de origem e a memria individual dos
entrevistados.
HALBWACHS (2006) no estuda a memria como tal, mas os quadros sociais da
memria. Portanto, lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e
idias de hoje, as experincias do passado. A lembrana fixada pela memria uma imagem
construda pelos elementos que esto nossa disposio, no conjunto de representaes que
povoam nossa conscincia no presente. A construo dessas imagens, quando estimulada
tanto pela afetividade como pelas paisagens sonoras da linguagem musical, forma uma
memria musical que se transforma em uma conscincia musical.
Essa conscincia individual formada por imagens, sentimentos e pensamentos que
resultam dos diversos ambientes sociais de que fizemos e fazemos parte em nossa vida e que
so marcados significativamente por uma determinada trilha sonora que compem a histria
de cada um e que vai balizar o nosso gosto e a nossa audio at o final de nossas vidas.
Assim, a conscincia musical tem uma funo prtica que confere realidade uma direo
temporal, uma orientao que pode guiar intencionalmente a ao atravs da mediao da
linguagem musical auxiliando na construo da memria histrica.
Essa orientao temporal formada, segundo RSEN (1992:29), por duas esferas: a
vida prtica (aspecto externo ao indivduo), temporalidade marcada pela atividade humana; e a
subjetividade interna dos atores, dimenso temporal da subjetividade humana. Algo que toma uma
forma mais concreta atravs da identidade histrica, em que a personalidade humana expande a

60

extenso temporal alm dos limites da prpria existncia criando, assim,

uma conscincia

histrica que pode ser exemplificada pelas representaes dos estudantes e da professora em
relao s msicas executadas na escola. As representaes construdas pelos alunos evidenciam a
forma lingustica dentro da qual a conscincia histrica realiza sua funo de orientao, que a
narrao. A narrativa constitui especificamente a conscincia histrica na medida em que recorre
s lembranas para interpretar as experincias do tempo. A lembrana , para a constituio da
conscincia histrica, por conseguinte, a relao determinante com a experincia do tempo.

Esse tipo de relao com a experincia o que est, afinal, na base da distino entre
a narrativa historiogrfica e a ficcional. Esse recurso lembrana deve ser pensado de forma
que se trate sempre da experincia do tempo, cuja realidade atual deve ser controlada pela
ao, mas que tambm admita ser interpretada mediante mobilizao da lembrana de
experincias de mudanas temporais passadas dos alunos e da professora atravs da
linguagem musical. O passado , ento, conforme RSEN (2000:62), como uma floresta para
dentro da qual os entrevistados, pela narrativa histrica, lanam suas indagaes, a fim de
compreenderem, mediante o que dela ecoa, o que lhes presente sob a forma de experincia
do tempo (mais precisamente: o que mexe com eles) e poderem esperar e projetar um futuro
com sentido (Rsen, 2001: 62). Algo estimulado pela linguagem musical, pois a msica
percebida, segundo SCHOPENHAUER (1974:87), ou seja, nica e exclusivamente em e
mediante o tempo. Com isso, o passado passa a ser articulado, de forma mais natural, como
estado de coisas, com as orientaes presentes no agir contemporneos dos entrevistados, assim
como as determinaes de sentido em relao aos contedos desenvolvidos em sala de aula.

As representaes histricas dos alunos e da professora estimuladas pela linguagem


musical tm de ser pensadas como algo que emerge de determinados processos da vida
humana prtica. A questo que se pe nos processos de constituio de sentido pela
conscincia histrica no diz respeito, sobretudo ou exclusivamente ao passado, mas
interdependncia entre passado, presente e futuro, pois s nessa interdependncia os homens
conseguem orientar sua vida, seus atos, no tempo. Como representao de ao que se estende
pelo passado, presente e futuro, a prpria histria faz parte dos atos, pois os atos da vida
prtica desses jovens pressupem um mnimo de orientao no tempo, como ficou
evidenciado pelas representaes elaboradas pelos alunos. Trata-se aqui de uma eficcia do
passado no presente que no se refere orientao intencional da vida prtica atual. O
passado eficaz, por conseguinte, como conjunto silencioso do agir, seja de modo implcito e
natural, como, por exemplo, na vida institucional (escola), seja nos bastidores dos processos
decisrios da vida cotidiana (influenciados por colegas, famlia e meios de comunicao).
61

CAPTULO 3- A MEDIAO CULTURAL E A PAISAGEM SONORA


DA SALA DE AULA

As representaes histricas dos alunos e da professora estimuladas pela linguagem


musical tm de ser pensadas como algo que emerge de determinados processos da vida humana,
entre os quais, a prtica do ensino de Histria em sala de aula, levando em considerao
determinados aspectos da msica como fenmeno de mediao cultural e suas relaes com a
linguagem pictrica e escrita.

J no primeiro dia de observao, a professora fez questo, junto com a sala, de


exemplificar como havia trabalhado com os alunos desde o incio do ano retomando o
contedo ministrado (pr-histria brasileira e civilizaes hidrulicas: Egito e Mesopotmia),
cantando respectivamente com os alunos as msicas Curumim chama cunhat que eu vou
cantar (todo dia era dia de ndio) (Jorge Ben Jor e Tim Maia) de 1981 e Planeta gua
(Guilherme Arantes) de 1981, momento no qual alunos e professora demonstraram grande
empolgao, que tambm seria demonstrada nas audies posteriores, como aconteceu na
stima aula de observao. Ela teve incio com a apresentao da letra e da msica So
Paulo, So Paulo (1982) do grupo Premeditando o Breque ou Prem, que faria parte da
mostra cultural da escola So Paulo espao e memria. A professora falou um pouco
sobre o grupo que comps a msica e depois leu e explicou a letra da msica destacando as
palavras que formariam um vocabulrio a ser pesquisado pelos alunos at a prxima aula.
Enquanto a professora explicava, alguns alunos se manifestavam sobre o fato de conhecerem
alguns dos bairros citados pela msica.
A cano foi ouvida em trs audies: na primeira audio todos apenas ouviram a
msica; na segunda, todos cantaram ouvindo a msica; e na ltima, todos cantaram com
maior nfase e encerraram a msica gritando yeah!, depois todos aplaudiram e gritaram.
Aps a audio, os alunos copiaram a letra da cano para os seus respectivos cadernos.
A msica como fenmeno de mediao cultural e criadora de paisagens sonoras na
sala de aula

A empolgao dos alunos durante as audies pode ser explicada pela alegria que a
msica lhes possibilita ao se comunicarem com os colegas e com o professor, atravs da
62

mediao propiciada pela linguagem musical, pois vivem a diversidade, acolhem a


diversidade na escuta da msica. Segundo SNYDERS (1997:92-93), a linguagem musical
uma via especfica que pode abrir uma ampla comunicao entre pessoas diferentes atravs de
uma emoo esttica, quer ela seja vivida diretamente como harmonia afetiva das diferenas,
quer como convergncia , como no caso das audies observadas durante a pesquisa.
Nesses momentos notamos a funo da msica de aumentar ou diminuir o estado de
excitao dos ouvintes, conforme propuseram NORTH & HARGRAVES, citados em ILARI
(2006: 197). Os indivduos podem escolher gneros musicais diferentes dependendo do
contexto social em que se inserem. Ritmo e andamento musicais parecem ter uma funo
importante. Em geral, msica rpida serve para aumentar o estado de excitao do indivduo,
enquanto msica lenta tem uma funo de relaxamento 13. Como j discuti no captulo
anterior, ouvir msica emotivamente, no fundo, no deixa de ser ouvir mais a si mesmo do
que propriamente a msica. utilizar a linguagem musical para que ela desperte ou reforce
algo j latente nos alunos, provocando uma empatia entre eles e a professora.
Outro ponto importante em relao s audies de sala de aula foi o papel da msica
como fenmeno de mediao cultural da qual imana uma pluralidade de memrias e projetos
culturais individuais ou coletivos, pois qualquer que seja nosso comportamento diante da
msica, de alguma maneira nos apropriamos dela atravs de um processo de percepo
esttica de apreciao musical, pois enquanto a msica toca, os alunos criam, por um lado,
expectativas intrnsecas forma e ao estilo musical, aprendendo a reagir ao significado
musical e criando representaes como reao ao evento musical na sala de aula. Por outro
lado, a descrio verbal dessas experincias de apreciao musical, que sero destacadas nas
entrevistas com os alunos e a professora, deve ser categorizada como reflexo sobre a ao, o
que significa transformao da experincia auditiva por meio do uso cognitivo da linguagem
discursiva (LVARES, 2006: 442). Apesar de ser crucial para o relato da avaliao da
experincia musical, a descrio verbal difere substancialmente da apreciao musical em si,
cuja principal referncia estar na anlise das representaes sobre essas experincias no
mbito escolar atravs das entrevistas com os alunos.
Na ltima aula da semana, geralmente s sextas-feiras, a professora sempre levava o
aparelho de som porttil da escola para a sala, para que os alunos pudessem ouvir os cds que
13

A partir desses princpios, fcil ver como a msica gera emoo. A msica cria previses e depois as
satisfaz. Ela pode reter suas resolues, assim aumentando as previses e, depois, satisfazer as previses com um
grande jorro de resolues. Quando a msica se empenha em violar expectativas que ela prpria cria, ns a
chamamos de expressiva. Os msicos sopram sentimentos numa pea introduzindo minsculos desvios no
timing e na altura. E os compositores introduzem expresso em suas composies violando intencionalmente as
previses que criaram. (JOURDAIN, 1998: 393).

63

traziam de suas casas. Na oitava semana, por exemplo, os alunos inicialmente foram reunidos
em grupos de at quatro para escolherem gravuras de revistas guardadas na escola que
retratassem a msica So Paulo, So Paulo para, na aula vindoura, confeccionarem
cartazes em cartolina e com legendas, que fariam parte da mostra cultural da escola So
Paulo espao e memria. Enquanto os alunos escolhiam as gravuras escutariam msica, pois
seria a ltima aula daquela semana, j que eles teriam uma avaliao unificada externa
aplicada pela Secretaria Municipal de Educao chamada Prova So Paulo na sexta-feira
(dia de ouvir cds).
O aluno Lucio trouxe um cd com as msicas do grupo de rock Ira que geralmente
escuta com o pai, com preferncia pela msica Dias de luta (1986). Aps os alunos
escutarem mais duas msicas, a professora trocou por um cd da Legio Urbana e colocou a
msica ndios (1986), disco que tambm foi trazido pelo mesmo aluno, mas foi a cano
Ser (1985) que chamou a ateno dos alunos, cantada por uma parte da classe. Durante a
execuo das msicas, a professora passava entre os grupos para observar o andamento dos
trabalhos, momento em que os alunos mostraram imagens que lhes chamava a ateno e que
poderiam ser utilizadas nos cartazes.
J na ltima semana de observao (dcima primeira semana), havia apenas a
presena de quinze alunos na sala, pois se tratava da penltima aula do ano, primeira semana
de dezembro. O nmero elevado de alunos faltosos foi explicado pela professora pelo fato de
a maioria dos professores terem fechado as mdias e faltas, aps a mostra cultural do ltimo
sbado. Mesmo com poucos alunos, a professora discutiu as principais caractersticas da
civilizao romana atravs de um resumo xerografado. Depois pediu que os alunos fizessem
um resumo do texto do livro didtico sobre a fundao de Roma, assunto discutido na aula
anterior.
Enquanto os alunos faziam a atividade, era executado um cd com sucessos dos anos
70 e 80 da me da aluna Joice, pois a professora havia prometido que, na ltima semana de
aula, levaria o aparelho de som em todas as aulas. Entre as msicas executadas, a maioria
conhecia a cano Stayin Alive dos Bee Gees, trilha sonora do filme Os embalos de
sbado noite (1977), uma das msicas de maior sucesso da discothque ou disco music da
segunda metade dos anos 70.
Nesses dois momentos de audio coletiva que no foram direcionados pela
professora, observei que a msica foi utilizada como fundo acstico a fim de criar atmosferas
ou ambientes sonoros, inclusive no preenchimento de lacunas deixadas pela ausncia de
conversao ou interao entre os alunos no decorrer da aula. A formao desse fundo sonoro
64

pode ser caracterizado como o que HURON, citado por ILARI (2006), denominou paisagem
sonora.
Perceber e pensar a msica como parte de uma paisagem sonora mais abrangente
um assunto relativamente novo na histria da etnomusicologia. Foi o compositor e
musiclogo canadense Schafer quem forjou a noo de soundscape como o meio ambiente
sonoro do homem. Na verdade, trata-se da contraparte acstica da paisagem que circunda os
seres humanos. Deve-se distinguir entre dois tipos de paisagens sonoras: uma natural e outra
cultural. O soundscape natural envolve sonoridades que provm de atividades ou aes
fsicas de fenmenos naturais. J soundscapes culturais resultam de todo tipo de atividades
humanas, como as observadas entre os alunos e a professora. Marcam, em especial, o
potencial comunicativo, emocional e expressivo do som. Chegar-se msica atravs do
soundscape um trajeto complexo. Seria demasiado simplista assumir que a msica fosse
apenas "destilada" do soundscape, justamente por tambm ocorrer o processo inverso, ou
seja, segundo PINTO (2001:248), a msica tem a propriedade de influenciar e mesmo de
caracterizar paisagens sonoras
Uma paisagem sonora to diversificada quanto so diversos os ambientes que a
produzem. No caso da sala de aula observada, estar sempre impregnando a primeira
impresso que se tem em campo e que se manifesta, infalivelmente, independente se h ou
no discernimento prvio daquilo que o acontecimento sonoro significa. No caso especfico
dessas duas audies, notamos que as msicas que compunham a paisagem sonora para as
atividades pedaggicas eram sucessos da dcada de 70 e 80, referncias musicais dos pais
dos alunos e tambm da professora, criando conexes entre a histria de vida de cada aluno
com o ambiente domstico e a sala de aula. Mesmo porque, essas canes no
representavam o gosto musical da maioria dos alunos da sala que se identificavam, em sua
maioria, com artistas do funk (59%) e da chamada msica Black norte-americana (34%),
bem como alguns artistas do Pop / Rock nacional e internacional da ltima dcada (53%),
com algumas citaes de artistas mais antigos como: Legio Urbana, Black Sabbath, Ira,
Lulu Santos, Queen, Raul Seixas e Sandy & Junior j evidenciam reflexos da influncia da
famlia e da professora no gosto musical dos alunos (anexo III tabela 3).
Quando se fala em ouvir e entender msica, mesmo como fundo acstico que cria
uma paisagem sonora, fala-se da "percepo" musical. Entende-se como percepo o
processo atravs do qual o ser humano organiza e vivencia informaes basicamente de
origem sensria. Longe de existir um consenso, msica e sua percepo cognitiva
assunto que j causou polmica entre representantes de diversas reas de conhecimento.
65

Assim, h autores como PINTO (2001: 236-237) que acreditam em processos cognitivos
como universais de natureza, pois cada ser humano dispe de um sistema nervoso. A viso
oposta, que se trabalha nesta pesquisa, j enxerga na diversidade cultural a predisposio
para uma preferncia e seleo naturais dos padres visuais e auditivos, fazendo de cada
processo cognitivo um caso especfico e culturalmente impregnado.
Com base em dados empricos, a pesquisa musical pode ajudar a detalhar
diferenas cognitivas no processo de percepo sonora, que, no nosso caso, se remete
construo do conhecimento histrico em sala de aula e que tambm pode estar ligado a
outros tipos de linguagem, como a escrita e o desenho.
A relao entre paisagens sonoras e a linguagem pictrica

Na segunda semana, a professora apresentou o contedo sobre a cidade- Estado de


Atenas, discutindo um texto do livro didtico 14 A educao do jovem ateniense. Chamou a
ateno para os trs princpios bsicos da educao ateniense: leitura, ginstica e msica,
caracterizando e ressaltando a importncia da ltima para os gregos, j que era instrumental,
acalmava e harmonizava a vida dos alunos na Grcia Antiga. Aps a leitura coletiva (um
pargrafo para cada aluno) e as intervenes explicativas da professora, foram destacadas
vrias palavras do texto para que os alunos fizessem uma pesquisa obrigatria de vocabulrio
em casa valendo nota de participao. A professora solicitou uma pesquisa obrigatria sobre a
cultura grega antiga e atual em relao culinria e msica grega, como tambm sobre a
msica Mulheres de Atenas (1976) e o seu autor Chico Buarque de Holanda (facultativa),
para ser inserida na elaborao de vrios painis sobre a cultura grega.
O trabalho dos painis valeria nota no final do terceiro bimestre e, dependendo da
qualidade apresentada, poderia dispensar o aluno da prova. Segundo a professora, a sala de
leitura seria o principal espao para essa pesquisa, pois l os alunos encontrariam o material
para a pesquisa (livros e revistas) e sua execuo (cartolinas, colas, canetas, lpis, folha de
almao etc.)
Aps os alunos terem feitos as suas pesquisas, receberem a letra e cantarem junto com
a professora a cano Mulheres de Atenas nas aulas anteriores, na terceira semana observei
os alunos fazendo uma atividade individual em relao cano, na qual retratavam uma
14

COTRIM, Gilberto. Saber e fazer a histria, 5 Srie. So Paulo: Saraiva, 2002.

66

parte da mesma por meio de um desenho no qual colocavam uma legenda, levando em conta
principalmente a criatividade. Essa atividade complementava a avaliao sobre cultura grega
iniciada na semana anterior, enquanto os alunos desenvolviam a atividade escutando a msica
de Chico Buarque ao fundo, a professora os fotografava trabalhando em sala de aula.
Portanto, a linguagem musical era complementada por outra forma de expresso que foi o
desenho. Duas semanas depois, a professora mostrou-me os desenhos dos alunos, que, em
maioria, retratavam principalmente a questo dos cuidados com a beleza feminina,
alimentao com destaque para o leite e o vinho, a religiosidade grega com alguns smbolos
cristos, alm da condio de submisso dos escravos. Por serem exemplos de representao15
que relacionam o texto do livro didtico cano ouvida em sala de aula, a utilizao dos
desenhos como atividade complementar linguagem musical foi encarada com naturalidade
pelos alunos, pois a msica acabou formando vrias paisagens sonoras que foram expressas
atravs da linguagem pictrica. Assim como podemos traduzir em palavras um determinado
ambiente, podemos traduzi-lo tambm em desenhos sonoros que so a descrio da paisagem
musical desses ambientes. Toda paisagem musical possui recortes, ou seja, elementos
distintos que a compe. Chamamos esses recortes de imagens sonoras, isto , acontecimentos
auditivos que formam a paisagem sonora ambiental, remetendo-nos a vises pictricas e a
sinais visuais. Utilizo o termo imagem sonora como toda informao sonoro-ambiental que
compe a paisagem musical e toda informao sonora que acrescida ao ambiente, torna-se,
naquele momento, parte integrante da paisagem sonora; descrev-las como olhar a nossa
volta e traduzir os sons que ouvimos atravs de uma representao grfica ou da memria de
uma srie televisiva. Algo destacado por alguns alunos durante as entrevistas.

15

Tal como os discursos, as imagens tm o real como referente, no sendo a sua mmesis. As imagens podem,
contudo, ser reconhecveis ou estranhas, na medida em que se propem reproduzir o real, de forma realista, a
represent-lo de maneira cifrada ou simblica, decomp-lo e transform-lo, deformando-o. (...) Imagens, sejam
grficas ou pictricas, so reapresentaes do mundo elaboradas para serem vistas. Como diz AUMONT, elas
no so produzidas seno com esse fim. (PESAVENTO, 2003: 85).
.

67

Relao entre os textos, as msicas e outras linguagens trabalhadas em sala de aula (apndice V tabela
4)
Textos, msicas e outras linguagens

Sim

No

Texto 1 Comunidades Tribais e a minissrie A muralha

Texto 2 Civilizaes do Oriente Prximo (Egito e Mesopotmia) e elaborao de

Texto 3 As Mulheres da Grcia Antiga e elaborao de desenhos

Texto 4 A Urbanizao de So Paulo (final do sculo XIX e inicio do sculo XX) e a

desenhos

minissrie A muralha
Texto 4 A Urbanizao de So Paulo (final do sculo XIX e inicio do sculo XX) e a
elaborao de cartazes com gravuras

As imagens sonoras propiciadas pelas canes executadas pela professora fizeram


com que, durante as entrevistas, metade (4) dos alunos se lembrasse dos desenhos e das
representaes grficas elaboradas em sala de aula, ou associassem as canes s imagens
televisivas da minissrie A muralha. Isso evidencia a importncia da relao das linguagens
visuais com a linguagem musical.

A audio sensvel, expressiva e significativa produzindo empatia

Para melhor entendermos alguns pontos da relao que buscamos estabelecer entre
paisagem sonora e a linguagem pictrica, faz-se necessria uma breve aproximao do
pensamento de COPLAND (1974: 22). Esse compositor americano divide a audio musical
hipoteticamente em trs planos para melhor compreenso: o plano sensvel, o plano
expressivo e o plano puramente musical, os quais se misturam naturalmente durante as
audies.
No caso dos alunos observados, posso dizer que se encontravam no plano sensvel,
quando o ouvinte bombardeado por uma quantidade de som sem se preocupar com origens,
formas, timbres, tessituras... Trata-se da forma mais simples de audio musical do plano em
que ns ouvimos msica sem pensar, pois a mera percepo do som j capaz de produzir um
estado mental provido de muitas sensaes e poucas ideias. Isso pode ser constatado pordos
sorrisos, caretas e as primeiras tentativas de reconhecimento do ritmo e o acompanhamento
das letras por parte dos alunos.

68

J o plano expressivo apareceu mais a partir da segunda audio, quando os alunos


comearam atribuir significados cano, pois toda msica possui significado16,
independente do que o prprio compositor pode nos descrever em seus comentrios sobre a
obra. Nesse plano, os alunos ficaram mais atentos letra da cano e aos comentrios da
professora, que mais tarde foram explorados atravs da linguagem escrita e pictrica.
Quanto ao plano puramente musical, no apareceu durante as audies, pois tanto os
alunos e a professora no tinham um conhecimento tcnico e esttico desse tipo de
linguagem. Para isso, haveria necessidade de compreenso mais apurada da arte musical,
buscando entender-lhe formas, tessituras, instrumentao, origens...
A audio coletiva em sala de aula representa a conjuno do plano sensvel com o
plano expressivo, colocando os alunos e a professora em um mesmo plano de entendimento
da audio, formando um plano significativo, quando se tornaram um pouco mais atentos,
buscando um sentido, um significado para os sons que ouviam. E mesmo ainda no to
preocupados com efeitos ou conceitos estticos, tronaram-se mais atentos cano. Esse tipo
de audio, encontrado algumas vezes durante as observaes desta pesquisa, foi um dos
elementos que explicaram a empatia entre alunos e professora estimulada pela linguagem
musical em sala de aula.
Na psicologia, a empatia um exemplo de inteligncia emocional que mistura dois
tipos de comportamento: o cognitivo - relacionado capacidade de compreender a perspectiva
psicopedaggica de aprender dos alunos; e o afetivo - relacionado habilidade de
experimentar reaes emocionais por meio da observao da experincia dos mesmos. A
msica , por sua vez, faz com que o componente comportamental da empatia caracterize-se
ainda mais, por transmitir, de forma verbal e no verbal, um reconhecimento explcito dos
sentimentos e da perspectiva da outra pessoa, de tal maneira que ela se sinta realmente
compreendida.
As audies em sala de aula revelam um desenvolvimento da empatia dentro de um
continuum, comeando com manifestaes consideradas pr-empticas, que aparecem na
forma de uma manifestao emocional ressonante, tal como um contgio emocional
proporcionado pelas primeiras audies das canes caracterizadas pelas primeiras tentativas
de reconhecimento do ritmo e o acompanhamento das letras por parte dos alunos. No final
desse continuum,

encontram-se as manifestaes empticas, envolvendo interpretaes

16

A minha prpria opinio de que todo msica tem o seu poder expressivo, algumas mais e outras menos,
mas todas tm um certo significado escondido por trs das notas, e esse significado constitui , afinal, o que uma
determinada pea est dizendo, ou o que ela pretende dizer. (COPLAND, 1974: 23).

69

acuradas de sinais afetivos e cognitivos mais sutis dos alunos, que podem ser explorados
atravs da linguagem escrita e pictrica. Agora, pergunta-se at que ponto essa empatia
afetiva proporcionada pela linguagem musical se transforma em representaes e interfere na
conscincia histrica dos alunos. Trata-se de uma questo que s ser respondida no prximo
captulo, com uma anlise mais aprofundada das representaes contidas nas oito entrevistas
com os alunos.

A msica e a linguagem escrita

Na quarta semana de observao, a professora aplicou uma avaliao relativa cano


Mulheres de Atenas. Antes de iniciarem a atividade, os alunos escutaram a msica duas
vezes cantando com a letra em mos e no final das duas audies aplaudiram. Segundo a
professora, tratava-se de um estmulo para os alunos responderem a avaliao com questes
dissertativas.
A avaliao foi dividida em trs partes: 1) identificar ideias importantes referentes ao
texto do livro didtico A educao do jovem ateniense; 2) identificar ideias importantes da
letra da msica referentes condio social das mulheres de Atenas; 3) relacionar a situao
das mulheres de Atenas com a condio de vida das mulheres contemporneas (relao
diacrnica). Enquanto os alunos faziam a avaliao, a msica do Chico Buarque era executada
como ambientao sonora para os alunos responderem a atividade. Ao trmino, a professora
lhes pediu que copiassem a letra e a apresentassem at a prxima aula para verificao. A
professora tambm destacou o silncio e a disciplina dos alunos durante a execuo das
tarefas.
A quinta aula de observao teve incio de forma expositiva, com a professora falando
sobre a cidade- Estado de Esparta e a educao voltada para o militarismo. Essa aula foi
baseada no texto do livro didtico, com os alunos que se oferecendo para ler os pargrafos e a
professora escolhendo o leitor da vez. A leitura foi entremeada de intervenes explicativas
da professora, que acabou levando discusso de qual seria o melhor sistema educacional. A
maior parte dos comentrios dos alunos tratou de um sistema rigoroso, tanto em termos de
avaliao, como tambm em termos disciplinares, j que,para eles, qualquer tipo de
desobedincia deveria acarretar

severas sanes. Esse procedimento levou a professora

chamar a minha ateno, aps a aula, de como os alunos so rigorosos consigo mesmos e
como eles sugeriram, a partir das falas, o estabelecimento de limites. Antes de terminar a aula,

70

a professora Marli devolveu a avaliao dissertativa sobre a cano Mulheres de Atenas. O


rendimento foi considerado plenamente satisfatrio pela docente.
A minha sexta semana de observao se iniciou com a professora pedindo aos alunos
que trouxessem os trabalhos elaborados sobre pr-histria brasileira e os ndios, pois fariam
parte da mostra cultural da escola cujo tema seria So Paulo espao e memria. Depois
foram colocadas nove questes na lousa sobre o texto do livro didtico Expanso de Atenas
que deveriam ser respondidas pelos alunos enquanto ela vistava os cadernos no foram
corrigidos na aula anterior, com o contedo do segundo semestre (a partir de hebreus).
A maioria das atividades pedaggicas descritas, relacionadas msica de Chico Buarque,
exceto os desenhos, privilegiavam a linguagem escrita. A utilizao do texto legitimou, de
certa forma, a prtica pedaggica com a linguagem musical, pois o texto permite levar mais
longe o deslocamento da veracidade verossimilhana, pondo em discusso os efeitos de real
e de verdade que uma narrativa histrica pode produzir, tomando o lugar do que teria
acontecido um dia. Ao trabalhar com a linguagem musical como documento, a professora se
deparou, forosamente, com a necessidade de pensar o estatuto do texto da letra da cano, do
livro didtico e da avaliao escrita dos alunos, para realizar cruzamentos entre a linguagem
escrita e a linguagem musical, em suas aproximaes e distanciamentos. Algo que pode ser
destacado pelas trs tabelas abaixo.
Identificao dos temas atravs dos textos (apndice V tabela 1)
Temas e textos

Sim

No

Texto 1 Comunidades Tribais

Texto 2 Civilizaes do Oriente Prximo (Egito e Mesopotmia)

Texto 3 As Mulheres da Grcia Antiga

Texto 4 A Urbanizao de So Paulo (final do sculo XIX e incio do sculo XX)

71

Relao entre os textos e as msicas ouvidas em sala de aula (apndice V tabela 2)


Textos e msicas

Sim

No

Texto 1 Comunidades Tribais e Curumim chama cunhat que eu vou cantar (todo dia

Textos e msicas

Sim

No

Texto 1 Comunidades Tribais e ndios (Legio Urbana)

Texto 2 Civilizaes do Oriente Prximo (Egito e Mesopotmia) e gua mineral

Texto 3 As Mulheres da Grcia Antiga

Texto 4 A Urbanizao de So Paulo (final do sculo XIX e incio do sculo XX)

era dia de ndio) (Jorge Ben Jor e Tim Maia)


Texto 2 Civilizaes do Oriente Prximo (Egito e Mesopotmia) e Planeta gua
(Guilherme Arantes)
Texto 3 As Mulheres da Grcia Antiga e Mulheres de Atenas (Chico Buarque de
Holanda)
Texto 4 A Urbanizao de So Paulo (final do sculo XIX e incio do sculo XX) e
So Paulo, So Paulo (Prem)

Relao entre os textos e outras msicas sugeridas pelos alunos (apndice V tabela 3)

(Carlinhos Brown)

Como podemos observar, durante as oito entrevistas 75% (6) os alunos conseguiram
identificar todos os temas atravs dos textos utilizados como estmulos durante as entrevistas,
sendo que, dos entrevistados, metade (4) relacionou todos os textos com todas as msicas
trabalhadas pela professora no ano anterior. Outro aspecto a se destacar que apenas metade
(4) dos alunos relacionaram o texto 2 Civilizaes do Oriente Prximo (Egito e
Mesopotmia) com a msica Planeta gua de Guilherme Arantes, porque e foi utilizada
apenas como estmulo para introduzir o tema das chamadas civilizaes hidrulicas.
Quando foi solicitado aos alunos relacionarem outras canes que conheciam com os temas
propostos pelos textos nas entrevistas, apenas 25% (2) dos alunos conseguiram responder.
Essas duas ltimas observaes revelam que, se a letra no fosse trabalhada como um
texto relacionado diretamente ao contedo histrico pela professora, os alunos teriam muita
dificuldade de relacionar a linguagem musical ao contedo histrico, o que refora ainda mais
a importncia de um cruzamento efetivo ente a linguagem escrita e musical para o
entendimento e a fixao dos contedos na sala de aula.

72

A tradio cultural da MPB e a escolha do repertrio

Alm das relaes da linguagem musical com a pictrica e o texto escrito, outra
questo deve ser abordada. Trata-se da escolha do repertrio, que no est apenas relacionada
ao gosto e trajetria de vida e profissional da professora, que discutirei mais adiante, mas
tambm a uma tradio cultural da MPB (Msica Popular Brasileira), consolidada nos anos
80 e 90 e que ainda se mantm nos dias de hoje.
Apesar do estrondoso sucesso comercial do rock brasileiro dos anos 80 e dos gneros
populares dos anos 90 (sertanejo, pagode e ax e funk), estigmatizados pela classe mdia
herdeira do "bom gosto" musical, no foram esquecidos outros tipos de gneros. Os
"monstros sagrados" da MPB - Chico Buarque, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Maria
Bethania, Milton Nascimento, Gal Costa, Djavan, entre outros - ainda permanecem como tops
no cenrio musical brasileiro, inclusive do ponto de vista comercial (se no em nmeros
absolutos, em valores agregados e relativos como referncias para as geraes do que se
considera a boa msica popular brasileira
O rock brasileiro dos anos 80, por exemplo, no chegou a negar a tradio poticomusical da MPB, como poderia parecer primeira vista. A adeso de Lobo ao samba, Lulu
Santos

Bossa

Nova

Arnaldo

Antunes

aos

procedimentos

poticos

do

tropicalismo/concretismo, entre outras trajetrias, mostra a fora catalisadora desses


movimentos. No final de sculo XX, quando a indstria fonogrfica passa por uma nova crise
de mercado, a MPB ainda fornece as balizas para o consumo da classe mdia, herdando o
reconhecimento cultural adquirido entre o final dos anos 50 e a dcada de 70. Essas dcadas,
conforme NAPOLITANO (2000:75), marcam uma historicidade que parece ter assistido
ltima grande sistematizao da tradio e da memria musical brasileira.
Tambm reproduzida no mbito escolar, essa tradio cultural no invalida a sua
utilizao. Como qualquer outro tipo de msica, a MPB imana uma pluralidade de memrias
e projetos culturais, quase sempre conflitivos entre si e que se manifestam em maior, ou em
menor grau na sala de aula. No cabe aqui analisarmos as representaes contidas nos
desenhos, nas avaliaes, ou nos painis elaborados pelos alunos, mas a natureza deles,
motivada pelas msicas do Preme e d Chico Buarque, pois todos aqueles que se arriscam
trabalhar com a cano popular como linguagem, tambm devem levar em conta a suposta
condio excessivamente subjetiva como dificuldade adicional. Isso porque a msica, alm de
seu estado de imaterialidade, atinge os sentidos do receptor, estando, portanto,
fundamentalmente no universo da sensibilidade.
73

Por tratar-se de um material marcado por objetivos essencialmente estticos e


artsticos, destinado fruio pessoal e ou coletiva, a cano no s assume inevitavelmente a
singularidade e caractersticas especiais prprias do autor e de seu universo cultural, mas uma
nova leitura realizada pelo receptor (alunos), s vezes trilhando caminhos inesperados para o
criador e para o professor. Ser justamente essa releitura repleta de representaes elaboradas
pelos alunos, que analisarei atravs de algumas entrevistas no prximo captulo.

74

CAPTULO 4- AS INFLUNCIAS DA LINGUAGEM MUSICAL NAS


REPRESENTAES E NA CONSCINCIA HISTRICA DOS ALUNOS

A terceira fase da pesquisa foi realizada em junho de 2008, composta por oito
entrevistas com os alunos, que j frequentavam a 6 srie do Ensino Fundamental, e uma com
a professora, em maio de 2009. As entrevistas configuram uma amostragem qualitativa dos
estudantes observados e da professora, fazendo parte da construo da leitura de um objeto de
pesquisa que valorize o discurso e a experincia pessoal do entrevistado durante as aulas que
foram observadas.
O modo como os alunos interagem com os saberes disciplinares e curriculares por
intermdio da ao do professor constitui-se em um objeto essencial para este tipo de pesquisa
de campo, principalmente se levarmos em conta as representaes histricas que os alunos
possuem em relao a esses contedos. As representaes histricas dos professores e alunos,
construdas pela audio de composies musicais, podem ser eficazes auxiliares na
construo do conhecimento histrico, pois propiciam a identificao diferentes significados
dos elementos definitivos e provisrios contidos nas representaes histricas 17, que podem se
transformar em uma ponte entre o presente e o passado histrico.
A representao como uma forma de discurso deve considerar a prtica social do
sujeito na construo da representao, determinar a dinmica das representaes pelo jogo
das relaes intergrupais e identificar o sujeito como um portador das determinaes sociais
responsveis, em ltima instncia, pela produo das representaes (S, 2002: 37). A sala de
aula, enquanto campo, pode ser vista como um espao de estudo multidimensional no qual a
atividade cognitiva pela qual os sujeitos (professora e alunos) constroem suas representaes,
acentuam os aspectos significantes da atividade pedaggica. O conceito de representao
social aplicado na sala de aula nos faz perceber que no podemos reduzir o processo de
aprendizagem a movimentos mecnicos o que sustenta e define as condutas pedaggicas.

17

As mudanas no presente, experimentadas como carentes de interpretao, so interpretadas em


articulao com os processos temporais rememorados do passado; a narrativa histrica torna presente o passado,
de forma que o presente aparece como sua continuao no futuro. Com isso a expectativa do futuro vincula-se
diretamente experincia do passado: a narrativa histrica rememora o passado sempre com respeito
experincia do tempo presente e, por essa relao com o presente, articula-se diretamente com as expectativas de
futuro que se formulam a partir das intenes e das diretrizes do agir humano dos estudantes e professores
entrevistados. Essa ntima interdependncia de passado, presente e futuro conhecida como uma representao
histrica e serve orientao da vida humana prtica atual desses sujeitos. (RSEN, 2001: 64).

75

A experincia que marca o indivduo est, em seu aprender, delimitando-o. Nessa


perspectiva, aprender e ensinar supe a articulao contnua entre aluno e professor que
atualiza, a cada passo, experincias que se revertem, invertem ou convergem. Os professores,
nesse sentido, seriam todos aprendizes e ensinantes, integrando tempos e espaos nas
presenas-ausentes ou ausncias-presentes, ou seja, mediadores na transformao da
conscincia histrica do aluno atravs ensino de Histria em sala de aula. (Madeira, 2000:
243).
A Histria Cultural tem como um dos seus objetivos privilegiados as representaes
do mundo social, identificando o modo como em diferentes lugares e momentos uma
realidade social especfica construda e pensada. Esse campo resulta de questes colocadas
Histria por novas disciplinas, possibilitando desviar os enfoques das hierarquias para as
relaes e das posies para as representaes.
Produtoras de estratgias e prticas sociais diversas, as representaes sociais no
constituem discursos neutros. A noo de representao social aplicada ao conhecimento
histrico, atravs do discurso dos alunos e da professora, favorece a articulao de trs
modalidades de relao com o mundo social: 1) o trabalho de classificao e delimitao que
produz as configuraes intelectuais mltiplas, atravs das quais a realidade
contraditoriamente construda pelos diferentes grupos; 2) as prticas que visam fazer
reconhecer uma identidade social para exibir uma maneira prpria de estar no mundo, o que
significa, simbolicamente, um estatuto e uma posio; 3) as formas institucionalizadas e
objetivadas graas s quais uns representantes marcam de forma visvel e perpetuada a
existncia do grupo, da classe ou da comunidade. Essa anlise das representaes na Histria
Cultural refere-se s classificaes e excluses que constituem, na sua diferena radical, as
configuraes sociais e conceituais prprias de um tempo ou de um espao historicamente
produzidas pelas prticas articuladas - polticas, sociais e discursivas. (CHARTIER, 1990: 2327).
O jovem de hoje vive num perodo que se define pela expanso das relaes virtuais
em inmeras instncias sociais, redimensionando as categorias espao e tempo, relaes
sociais e culturais, fazendo com que o tempo se torne cada vez mais veloz, e as relaes
sociais mais volteis. Nesse tipo de sociedade, cada vez mais as representaes sociais so
fenmenos especficos que esto relacionados com um modo particular de compreender e de
se comunicar entre as pessoas, um modo que cria uma realidade e um senso comum

76

(MOSCOVICI 2003: 49), formando um imaginrio18 particular, que se constitui em algo mais
amplo que a ideologia, pois integra o que no est formulado, o que permanece
aparentemente como no significante, o que se conserva muito encoberto ao nvel das
motivaes inconscientes (VOVELLE, 1987: 19).

Discursos, representaes e canes

As entrevistas com os alunos foram estabelecidas a partir dos seguintes critrios:


gnero (masculino ou feminino); faixa etria; processo ensino-aprendizagem (maior e menor
rendimento, indiferena e comprometimento em relao ao curso em sala de aula). O roteiro
das entrevistas com os alunos (apndice IV) foi elaborado a partir das observaes das aulas e
da utilizao de pequenos textos didticos (anexo I) que serviram de estmulo para que os
entrevistados estabelecessem relaes entre as aulas e as msicas trabalhadas em sala de aula
com a professora. Com isso, tentei estabelecer uma diversidade dos sujeitos que formaram
uma amostra do universo do estudante e do professor, facilitando, assim, as associaes e
relaes que propiciam uma anlise da representao histrica deste aluno em relao aos
contedos desenvolvidos em sala de aula.
A identificao do tema do texto 1 (anexo I) e a relao com msica -Curumim
chama cunhat que eu vou cantar (todo dia era dia de ndio) de Jorge Ben Jor (anexo II
msica 1) - foi estabelecida por quase todos os alunos (apndice V tabelas 1 e 2), o que
possibilitou destacar alguns pontos em comum entre os discursos dos entrevistados que
resultaram nas representaes relacionadas abaixo:

18

O imaginrio de que falo no imagem de. criao incessante e essencialmente indeterminada (socialhistrica e psquica) de figuras / formas / imagens, a partir das quais somente possvel falar-se de alguma
coisa. Aquilo que denominamos realidade e racionalidade so seus produtos (CASTORIADIS, 1995: 13).

77

Identificao do texto 1 relacionando-a msica Curumim chama cunhat que eu vou contar (todo dia
era dia de ndio) de Jorge Bem Jor (apndice VI quadro 1)
Discursos

Representaes

O modo de vida deles (ndios) cuidando da

Preservao da natureza.

terra.

Economia de subsistncia.

Sem a madeira a gente fica sem muitas coisas e

Explorao do portugus.

eles no cortam a madeira para destruir a


natureza (...). No pode matar bicho toa.

Lembro dos ndios que no matavam os animais


apenas porque queriam, agora quando chegaram
os portugueses eles comearam a fazer isso,
matavam e escravizam os ndios.

O texto fala do desmatamento e do cortar as


rvores e dos ndios.

S retiravam o necessrio para a caa, para a


pesca e fazer arcos.

O texto fala que no podemos matar animais


toa, apenas para sobreviver no mato, quando o
ndio corta o mato ou mata um animal para
sobreviver.

O texto fala dos ndios e da terra que a gente no


pode destruir, pois um dia o planeta pode
acabar.

Os alunos que identificaram o tema partiram do texto 1 (anexo I), apresentado durante
as entrevistas, mas as representaes em relao ao tema comunidades tribais, foram
tambm construdas a partir

relao com a cano, lembrada por eles, atravs do seu

marcante refro Todo dia era dia de ndio / Todo dia era dia de ndio (anexo II msica 1).
As representaes de preservao da natureza, economia de subsistncia e a explorao dos
portugueses tambm foram estimuladas pela lembrana do seguinte trecho da cano:

78

(...) Antes que o homem aqui chegasse


s Terras Brasileiras
Eram habitadas e amadas
Por mais de 3 milhes de ndios
Proprietrios felizes
Da Terra Brasilis (...)
Amantes da natureza
Eles so incapazes
Com certeza
De maltratar uma fmea
Ou de poluir o rio e o mar
Preservando o equilbrio ecolgico
Da terra, fauna e flora
Pois em sua glria,o ndio
o exemplo puro e perfeito
Prximo da harmonia
Da fraternidade e da alegria (...)

Representaes que tambm foram reforadas pelos textos do livro didtico


trabalhados pela professora, como a descrio do arquelogo Robert Braidwood no texto
complementar Vida na aldeia:
(...) Aps as colheitas, os homens mais jovens podiam sair para a caa, alguns iriam
pescar, mas a comida que traziam era apenas um acrscimo comida existente na aldeia. Os
moradores da aldeia no morreriam de fome, mesmo que os caadores e pescadores
voltassem para case de mos vazias. (BRAIDWOOD, Robert J. Homens pr-histricos.
Braslia: UNB, 1985. P.128. Citado por COTRIM, Gilberto. Saber e fazer a Histria, 5 Srie.
2 ed. So Paulo: Saraiva, 2002. P. 46).

Ao contrrio do tema anterior, o tema do texto 2 (anexo I), apesar de ser identificado
por todos os alunos entrevistados (apndice V tabela 1), s metade (apndice V tabela 2),
relacionou a msica com o tema Civilizaes do Oriente Prximo (Egito e Mesopotmia).

79

Identificao dos temas atravs dos textos (apndice V tabela 1)


Temas e textos

Sim

No

Texto 1 Comunidades Tribais

Texto 2 Civilizaes do Oriente Prximo (Egito e Mesopotmia)

Texto 3 As Mulheres da Grcia Antiga

Texto 4 A Urbanizao de So Paulo (final do sculo XIX e inicio do sculo XX)

Relao entre os textos e as msicas ouvidas em sala de aula (apndice V tabela 2)


Textos e msicas

Sim

No

Texto 1 Comunidades Tribais e Curumim chama cunhat que eu vou cantar (todo dia

era dia de ndio) (Jorge Ben Jor)


Texto 2 Civilizaes do Oriente Prximo (Egito e Mesopotmia) e Planeta gua
(Guilherme Arantes)
Texto 3 As Mulheres da Grcia Antiga e Mulheres de Atenas (Chico Buarque de
Holanda)
Texto 4 A Urbanizao de So Paulo (final do sculo XIX e incio do sculo XX) e
So Paulo, So Paulo (Prem)

Esse percentual mais baixo em relao msica anterior explicado pelo fato de a
cano Planeta gua de Guilherme Arantes (anexo II msica 2) ter sido apresentada aos
alunos para introduzir o tema das chamadas civilizaes hidrulicas. Essa dificuldade
explicada pelo fato de a letra da cano no tratar diretamente do contedo histrico
trabalhado pela professora, e a relao entre msica e contedo ter como ponto de partida a
letra da cano.
Os estudantes entrevistados, mesmo aqueles que no se lembraram da cano,
identificaram o tema e

o relacionaram com o texto da entrevista (anexo I texto 2),

apresentando os seguintes discursos e representaes (anexo V tabela 6):

80

Identificao do texto 2 relacionando-o msica Planeta gua de Guilherme Arantes (apndice VI


quadro 2)
Discursos

A importncia da gua para as primeiras

Importncia dos grandes rios para

civilizaes do Egito e da Mesopotmia.

a formao das primeiras

Lembra sobre o Egito, o Nilo, o Eufrates e a

civilizaes.

msica, que fala dos vales e dos rios.

Representaes

Preservao da natureza.

O texto trata do Egito, do rio Nilo e do rio Tigre


e da importncia dos rios para os agricultores.

O texto fala do sobre os rios Nilo, Tigre e


Eufrates, o Egito Antigo e a Mesopotmia. Como a
msica que fala da importncia da gua e faz
lembrar sobre o Egito..

Se todos os alunos identificaram o tema, foi porque partiram do texto 2, apresentado


durante as entrevistas (anexo I). As representaes em relao ao tema Civilizaes do
Oriente Prximo (Egito e Mesopotmia), no obstante, foram tambm construdas atravs
texto do livro didtico trabalhado em sala de aula.
Os povos mesopotmicos adaptaram-se s condies naturais da regio. Assim
construram diques e barragens para conter as enchentes do Tigre e do Eufrates, alm de
canais de irrigao para levar a gua desses rios at os lugares mais secos. (...) Os egpcios
construram grandes canais de irrigao para levar as guas do Nilo s regies mais
distantes de suas margens. Tambm ergueram diques e barragens para proteger vidas e
casas das inundaes mais violentas, do mesmo modo como foi feito pelos povos da
Mesopotmia. (...) Com esse sistema de diques e canais, os egpcios conseguiram plantar e
obter colheitas abundantes, dominando em grande medida, as guas do Nilo. (COTRIM,
Gilberto. Op. cit. p. 46 / p. 63.)

J os alunos que conseguiram relacionar a msica ao texto 2 e ao tema, lembraram-se


dela, como a msica que fala da importncia da gua e faz lembrar sobre o Egito (anexo II
msica 2).

81

guas escuras dos rios


Que levam
A fertilidade ao serto
guas que banham aldeias
E matam a sede da populao... (...)
Na inundao...
guas que movem moinhos
So as mesmas guas
Que encharcam o cho
E sempre voltam humildes
Pro fundo da terra
Pro fundo da terra...
Terra! Planeta gua
Terra! Planeta gua
Terra! Planeta gua..
A identificao do tema do texto As mulheres da Grcia Antiga (anexo I texto 3) e
a relao do mesmo com a cano Mulheres de Atenas de Chico Buarque de Holanda
(anexo II msica 3) foi estabelecida por 75% dos alunos (apndice V - tabelas 1 e 2),
resultando nos seguintes discursos e representaes:

82

Identificao do texto 3 relacionando-o msica Mulheres de Atenas de Chico Buarque de Holanda


(apndice VI quadro 3)
Discursos

Representaes

A vida das mulheres de Atenas na Grcia Antiga,

condio

inferior

de

pois os pais que escolhiam o casamento e

dependncia social das mulheres

pagavam para que elas arrumassem um marido.

em relao aos homens (pais e

Lembro de Atenas onde os homens no

maridos).

respeitavam as mulheres.

Apresentao de algum tipo de

O texto me fez lembrar que a professora falou

resistncia

que

condio de inferioridade.

colocavam

as mulheres

no

prdio e

em

relao

queimavam na Grcia. Isso me fez lembrar da


msica. Elas foram queimadas porque elas se
revoltaram.

O texto fala das mulheres e dos maridos na


Grcia. Como a msica que fala das mulheres que
s tinham um cmodo pra elas e s podiam
trabalhar em casa. Os maridos iam para a guerra,
quando ficavam de quarentena e no podiam
comer alguma coisa ou fazer alguma coisa.

As representaes construdas pelos alunos, ao contrrio dos temas anteriores, no


tiveram influncia do texto do livro didtico, pois os estudantes partiram do texto (anexo I
texto 3) e o relacionaram com a msica de Chico Buarque, destacando a condio de
inferioridade das mulheres gregas.

83

Mirem-se no exemplo
Daquelas mulheres de Atenas
Sofrem pros seus maridos
Poder e fora de Atenas
Quando eles embarcam soldados
Elas tecem longos bordados
Mil quarentenas
E quando eles voltam, sedentos
Querem arrancar, violentos
Carcias plenas, obscenas (...)
Geram pros seus maridos
Os novos filhos de Atenas
Elas no tm gosto ou vontade
Nem defeito, nem qualidade
Tm medo apenas
No tem sonhos, s tem pressgios
Tanto nesse tema como no anterior, relacionados s Civilizaes do Oriente Prximo
(Egito e Mesopotmia), a professora solicitou que os alunos elaborassem desenhos que
retratassem os temas e suas respectivas canes, fazendo com que 25% dos alunos
relacionassem essa linguagem aos temas (apndice V tabela 4). Para dois alunos os
desenhos foram importantes na construo das suas representaes, pois tambm
possibilitaram o cruzamento dos textos apresentados durante as entrevistas, com as canes, o
texto do livro didtico e o discurso da professora em sala de aula.
Outro destaque importante foi o destaque dado por um aluno fala da professora em
suas aulas de Grcia Antiga. Procurou relacionar o texto da entrevista com o discurso da
docente:
O texto me fez lembrar que a professora falou que colocavam as mulheres no prdio
e queimavam na Grcia. Isso me fez lembrar da msica. Elas foram queimadas porque elas
se revoltaram (apndice VI quadro 3).

84

O aluno lembrou-se da relao diacrnica construda pela professora por meio de


analogias19 entre a condio de inferioridade da mulher ateniense e a resistncia contra a luta
das mulheres operrias no sculo XIX, citando como exemplo a greve de operrias tecels de
Nova Iorque, que reivindicavam melhores condies de trabalho e salrio. A manifestao foi
reprimida com forte violncia, pois as mulheres foram trancadas dentro da fbrica, que foi
incendiada. Aproximadamente 130 tecels morreram carbonizadas.
Na verdade, o aluno construiu uma representao anacrnica atravs de uma relao
diacrnica estabelecida pela professora em sala de aula. Apesar do erro histrico, trata-se de
algo comum entre os alunos quando o professor estabelece esse tipo de relao, porm tal
engano cometido pelo aluno permite a identificao do tema e a construo de sua
representao sobre o mesmo, que poder ou no ser corrigido durante a sua trajetria de vida,
mas algo que lhe compe a conscincia histrica, faz parte da sua representao e permite a
identificao do tema.
preciso usar de anacronismo para ir em direo da Grcia antiga com a condio
de que o historiador assuma o risco de colocar precisamente de seu objeto grego questes
que j no sejam gregas; de que aceite submeter seu material antigo a interrogaes que os
antigos no se fizeram ou pelo menos no formularam ou, melhor, no recortaram como
tais (LORAUX, 1992: 61).

Para se compreender os homens do passado, devemos, portanto, partilhar algo de


sentimentos, pensamentos e perspectivas deles. Trata-se da busca do anacrnico para se
chegar ao diacrnico, ou seja, trata-se do paradoxo entre a necessria paixo pelo assunto e o
igualmente necessrio racionalismo para trat-lo, algo feito pela professora na aula e
recuperado pelo aluno um ano depois, durante a entrevista. Historiadores, professores e alunos
esto sempre em uma tensa faixa tnue que marca a distino entre estes dois limites opostos:
anacronismo e diacronismo.
O tipo de ponte construda a partir de uma relao diacrnica, tambm marcante em
relao ao tema quatro A Urbanizao de So Paulo (final do sculo XIX e inicio do sculo
XX), pois o texto (anexo I texto 4) utilizado durante as entrevistas forava essa relao por
meio da comparao com a msica So Paulo, So Paulo do grupo Prem (anexo II
19

(...) a analogia se configurou em recurso pertinente para auxiliar os alunos a avanar no processo de
construo de conceitos. O professor recorreu, tambm, a comparaes para promover a compreenso do tema
em estudo por meio de sua contextualizao na realidade do aluno, no tempo presente (MONTEIRO, 2005:
341).

85

msica 4), que retrata a rpida urbanizao de So Paulo na segunda metade do sculo XX.
Todos os alunos relacionaram a msica ao texto motivador da entrevista, mas apenas um deles
no conseguiu identificar o tema (apndice V - tabelas 1 e 2), pois no estabeleceu uma
relao diacrnica entre o texto e a cano, colocando-as no mesmo plano em relao ao
passado: o texto e a msica falam de So Paulo de antigamente. J os demais apresentaram
discursos e representaes que, de certa forma, foram marcadas por uma relao de
diacronismo.

Identificao do texto 4 relacionando-a msica So Paulo, So Paulo do Prem (apndice VI quadro


4)
Discursos

Representaes

O surgimento de So Paulo e como a cidade foi

evoluindo at hoje, falando dos bondes. Lembro de

das seguintes representaes:

uma msica que cantava sobre So Paulo e dos

Formao dos seus bairros.

bairros no final do sculo XX.

Grandes obras pblicas.

O texto fala dos bairros que foram levantados

rapidamente em So Paulo no final do sculo XIX.

Desenvolvimento

dos

meios

Desenvolvimento tecnolgico.

msica que falava sobre os bairros, tipo Bom

Smbolo

Melhorias urbanas de So Paulo no sculo XIX.


Lembrei da msica porque falava dos bairros,

de

transporte.

Eu lembro que ela (professora) passou uma


Retiro.

A urbanizao de So Paulo atravs

de

transformao

modernidade.

Polo de

atrao e

concentrao

humana.

como a Casa Verde.

O texto fala de algumas construes como o


Viaduto do Ch e de So Paulo de hoje, como a
msica que fala das pessoas morando na grande
cidade em um BNH, que so vrios prdios.

O texto fala como era So Paulo antes ate o final


do sculo XIX, primeiro vieram as carroas
puxadas por burros levando as coisas, depois veio
a luz eltrica, avenidas e ruas e a msica fala de
como as pessoas vieram parar em So Paulo e
quando foi descoberta antigamente. A msica
lembra New York, New York.

86

Discursos

Representaes

O texto fala de So Paulo de antigamente e dos


seus bairros como Brs, Luz, Barra Funda e o Rio
Tiet. Como a msica que fala desses bairros
atualmente.

O texto fala de como foram criados os transportes


e alguns bairros de So Paulo de antigamente.
Como a msica que fala dos bairros Brs e
Bexiga.

No caso do tema quatro em relao urbanizao de So Paulo, as representaes do


processo de urbanizao encontram-se intimamente ligadas s ideias de desenvolvimento,
progresso, modernidade e crescimento populacional e modernidade, elementos que tambm
foram associados, por um aluno, cidade de Nova Iorque, algo provocado pelo arranjo da
msica do grupo Prem, que apresenta citaes da famosa cano New York, New York",
imortalizada na interpretao de Frank Sinatra (1980).
Quanto s relaes diacrnicas elaboradas pelos alunos durante as entrevistas tiveram
como referncia o espao urbano simbolizado pelos bairros paulistanos e que fazem parte,
direta ou indiretamente, da vida desses alunos, pois tanto o texto 4 (anexo I) quanto letra da
cano (anexo II msica 4) destacam o espao urbano como referncia histrica.
Na periferia a fbrica escurece o dia
Chora Menino, Freguesia do , Carandiru, Mandaqui
(aqui!)
Vila Snia, Vila Ema, Vila Alpina, Vila Carro,
Morumbi - Pari
Butant, Utinga, M Boi Mirim, Brs, Brs, Belm
Bom Retiro, Barra Funda, Ermelino Matarazzo, Mooca,
Penha, Lapa, S
Jabaquara, Pirituba, Tucuruvi, Tatuap (...)
Um ponto de partida pra subir na vida
em So Paulo (em So Paulo)
Terrao Itlia, Jaragu, Viaduto do Ch (...)

87

Na verdade, os bairros s deixaram o anonimato, passando a fazer parte da histria de


So Paulo em direo ao desenvolvimento e o progresso, no final do sculo XIX, com a
industrializao e as grandes obras de urbanizao da cidade, reflexo da expanso da
economia cafeeira. Como a construo do viaduto do Ch (1892), que foi fundamental para a
expanso urbana da capital paulista e citado como referncia histrica tanto na letra da
cano como no texto (anexo I - texto 4) utilizado na entrevista.
At o final do sculo XIX, So Paulo ainda guardava um aspecto provinciano. O
ncleo urbano central, em torno do Ptio do Colgio, onde a cidade nasceu, no havia
ultrapassado os vales do Anhangaba e do Tamanduate. Havia ainda muitos espaos vazios,
chcaras e stios. A construo do primeiro viaduto, o do Ch, inaugurado em 1892, foi
fundamental para a expanso urbana.
Abriu-se ento uma nova era de reformas e progressos (...). Os trilhos das ferrovias
rasgaram as reas planas vizinhas aos rios Tiet e Tamanduate, regies alagadias que at
ento haviam permanecido praticamente desertas. Armazns, depsitos, oficinas e indstrias
foram atrados pela facilidade dos transportes. Os terrenos relativamente baratos foram
sendo ocupados pelos imigrantes. Novos bairros surgiram, como, por exemplo, Brs, Luz,
Barra Funda, Bom Retiro, Mooca, Belenzinho. (...) (LUCA, Tania Regina de. Caf e
modernizao. So Paulo. Atual, 2000. Pp.29-32 A vida no tempo).

A apresentao de diferentes espaos de uma cidade, com suas particularidades e


contradies e, principalmente, com pessoas concretas vivendo nela, contribui para a
construo da conscincia histrica, na medida em que os alunos passam a ter uma ideia de
como os diferentes grupos viveram e se organizaram no espao urbano. Essa reconstruo
histrica permite aflorar o sentimento de pertena e de cidadania, proporo que os alunos
podero refletir, selecionar, escolher marcas espaciais significativas, enfim, identificar bens
culturais que se quer coletivamente preservar apropriar e usufruir. Dessa forma, ao possibilitar
ao aluno reconhecer-se como parte de uma memria comum, criadora de identidade, estar se
concedendo melhor compreenso do espao de que herdeiro, possibilitando-o desempenhar
um papel ativo na sociedade, pois no possvel integrar-se plenamente cultura de uma
cidade se no se apropriar da herana histrica que a estrutura.
A concepo de tempo est ligada s grandes cidades, pois o tempo delas marcado
por mudanas, transformaes e destruies, contrastando com outros tempos, isto , o das
permanncias, da continuidade e da memria.

Esses contrastes entre as mudanas e


88

permanncias compem obrigatoriamente as relaes diacrnicas, as representaes e a


formao da conscincia histrica em relao realidade vivida pelos alunos na cidade.
O texto 4 (anexo I) e a cano So Paulo, So Paulo (anexo IX), por descreverem
paisagens do passado e do presente, possibilitaram que 37,5 % (3) dos alunos relacionassem
texto e cano com atividades visuais desenvolvidas em sala de aula, como a elaborao de
cartazes com gravuras que procuravam representar a letra da cano e a exibio da
minissrie A muralha, lembrada por retratar, segundo os alunos, as origens da cidade de
So Paulo. Esse aspecto evidencia, mais uma vez, a importncia da relao das linguagens
visuais com a linguagem musical. Afinal, como j discutimos no captulo anterior, qualquer
cano forma paisagens sonoras, o que facilitou a lembrana dos alunos em relao s
atividades visuais desenvolvidas no ano anterior.

As representaes dos alunos e o processo de formao de uma conscincia histrica

Ao serem entrevistados, os alunos estabeleceram um importante cruzamento entre a


linguagem escrita e a musical para o entendimento e a fixao do tema. No cabe aqui
discutirmos se essas representaes apresentadas pelos alunos so vlidas ou no, do ponto de
vista da cincia histrica, mas inegvel a importncia da relao do texto escrito com a
linguagem musical na formao da chamada conscincia histrica. Isso importante pois os
alunos conseguiram estabelecer relao entre um passado recente - composto pelas aulas da
professora Marli, o texto do livro didtico e a cano na sala de aula, os desenhos, as gravuras
e as cenas de uma minissrie - com um presente, que naquele momento da entrevista, um ano
mais tarde, foi representado pelo texto-estmulo apresentado pelo entrevistador e as aulas de
Histria na 6 srie, com outros contedos, sem msica na sala de aula e com outra professora.
Mas o que especificamente histrico nas representaes dos alunos entrevistados? O
histrico uma orientao temporal que une o passado ao presente de tal forma que confere
uma perspectiva futura na realidade atual. Como podemos perceber a partir dos exemplos
destacados, as representaes dos alunos apresentam uma caracterstica geral da conscincia
histrica e sua viso na vida prtica atual, que serve como um elemento orientador e de
identidade, dando a vida prtica um marco e uma matriz temporal, uma concepo do curso
do tempo que flui atravs dos assuntos mundanos e da vida diria. Essa conscincia histrica
evidencia um conhecimento histrico que serve, principalmente, para orientar as atividades
humanas dos entrevistados evocando a experincia do passado. A conscincia histrica forma
uma identidade histrica pessoal, em que a personalidade humana expande sua extenso
89

temporal alm dos limites da prpria existncia, criando assim uma conscincia histrica que
pode ser exemplificada pelas representaes dos estudantes em relao aos textos, fala dos
professores, s imagens e, principalmente, s canes, pois a linguagem musical forma uma
memria musical que, como vimos no captulo segundo, transforma-se em uma conscincia
musical.
As representaes construdas pelos alunos evidenciam a forma lingustica dentro da
qual a conscincia histrica realiza a funo orientadora que a narrativa, que constitui
especificamente a conscincia histrica, na medida em que recorre s lembranas para
interpretar as experincias do tempo. A lembrana , para a constituio da conscincia
histrica, a relao determinante com a experincia do tempo. Algo que fica destacado
quando a cidade de So Paulo torna-se objeto histrico de comparao ao longo do tempo,
seja por meio da fala da professora, seja pela lembrana em relao execuo da cano.
O texto fala dos bairros que foram levantados rapidamente em So Paulo no final do
sculo XIX. Eu lembro que ela (professora) passou uma msica que falava sobre os bairros,
tipo Bom Retiro (apndice VI quadro 4).

Essa relao com a experincia est na base da distino entre a narrativa


historiogrfica e a ficcional. Esse recurso lembrana deve ser pensado de forma que se trate
sempre da experincia do tempo, cuja realidade atual deve no s ser controlada pela ao,
mas tambm ser interpretada mediante a mobilizao da lembrana de experincias de
mudanas temporais passadas pelos alunos e pela professora e as respectivas trajetrias de
vida. O passado , ento, como uma floresta, para dentro da qual esses jovens, pela narrativa
histrica, lanam suas indagaes, a fim de compreenderem, mediante o que dela ecoa, o que
lhes presente sob a forma de experincia do tempo (mais precisamente: o que mexe com
eles) e poderem esperar e projetar um futuro com sentido (RSEN, 2001: 62).
Uma segunda especificao da narrativa como fundamento do conhecimento histrico
na vida prtica fica clara quando se examina mais de perto o processo referido, no qual a
memria propriamente induzida pela narrativa histrica. Nesse ponto, a narrativa passa a
constituir a conscincia histrica ou conhecimento histrico ao representar as mudanas
temporais do passado rememoradas no presente como processos contnuos, nos quais a
experincia do tempo presente pode ser inserida interpretativamente e extrapolada em uma
perspectiva de futuro. Isso algo evidenciado em representaes comparativas.

90

O texto fala de So Paulo de antigamente e dos seus bairros como Brs, Luz, Barra
Funda e o Rio Tiet. Como a msica que fala desses bairros atualmente (apndice VI
quadro 4).

O discurso do aluno revela as mudanas da cidade a partir do presente e possui como


referencial a letra da cano sem a interpretao em articulao com os processos temporais
rememorados . A narrativa histrica do entrevistado torna presente o passado, de forma que o
presente aparece como sua continuao no futuro. Com isso, a expectativa do futuro vinculase diretamente experincia do passado: a narrativa histrica rememora o passado sempre
relacionando-o experincia do tempo presente e, por essa relao com o presente, articula-se
diretamente com as expectativas de futuro, que se formulam a partir das intenes e das
diretrizes do agir humano do aluno entrevistado. Essa ntima interdependncia de passado,
presente e futuro conhecida como representao da continuidade, serve orientao da vida
humana prtica, atual desse aluno (RSEN, 2001: 64).
Uma terceira especificao da narrativa como operao intelectual decisiva para a
constituio da conscincia histrica d-se quando se pergunta pelos critrios determinantes
das representaes da continuidade. Tais critrios encontram-se vinculados constituio de
sentido sobre a experincia do tempo mediante a narrativa histrica do entrevistado, pois se
trata, afinal , da identidade daquele que tem de produzir esse sentido da narrativa histrica, a
fim de poder orientar-se no tempo. Toda narrativa histrica marcada pela inteno bsica do
narrador e dos jovens de seu convvio de no se perderem nas mudanas de si mesmo e de seu
mundo. A experincia do tempo sempre da perda iminente da identidade do homem.
Portanto, os alunos entrevistados constroem suas representaes a partir das interpretaes
das mudanas temporais em que esto envolvidos, a fim de continuarem seguros de si e de
no terem receio de perder-se nelas.
O texto fala dos ndios e da terra que a gente no pode destruir, pois um dia o
planeta pode acabar (apndice VI quadro 1).

Trata-se de um esforo de auto-afirmao mediante representaes de continuidade,


com as quais os jovens relacionam as experincias do tempo com as intenes no tempo: a
medida da possibilidade e da conscincia dessa relao, ou seja, o critrio de sentido para a
constituio de representaes abrangentes da continuidade a permanncia de si mesmos na
evoluo do tempo. A narrativa histrica um meio de constituio da identidade humana e
91

desses jovens entrevistados (RSEN, 2001: 65-66). Essa competncia narrativa sempre est
ligada orientao temporal, dando sentido ao passado mediante a participao de trs
elementos que se encontram mesclados: forma, contedo e funo.
Essa tipologia elaborada por RSEN (2001) revela e define fundamentalmente os
procedimentos da conscincia histrica, estabelecendo indicaes bsicas sobre a formao
histrica dos alunos. Com essa expresso - formao histrica - o autor refere-se a todos os
processos de aprendizagem em que a histria o assunto e que no se destinam, em primeiro
lugar, obteno de competncia profissional. Trata-se de um campo a que pertencem
inmeros fenmenos do aprendizado histrico: o ensino de histria nas escolas, a influncia
dos meios de comunicao de massa sobre a conscincia histrica e o fator da vida humana
prtica (famlia, instituies e colegas), o papel da histria na formao dos jovens estudantes
como influente sobre a vida cotidiana.
Dessa forma, encontram-se, alm dos processos de aprendizagem especficos da
cincia da histria, todos os demais que servem orientao da vida prtica mediante
conscincia histrica, nos quais o ensino da histria (no sentido mais amplo do termo: como
exposio de saber histrico com o objetivo de influenciar terceiros) desempenha algum papel
(RSEN, 2001: 48). A experincia do passado representa, pois,

no relato dos alunos

entrevistados, mais que a matria-prima bruta de histrias produzidas para fazer sentido, mas
algo que j possui, em si, a propriedade de estar dotado de sentido, de modo que a
constituio consciente de sentido da narrativa histrica se refere diretamente a ela e lhe d
continuao, engendrando vrios ingredientes das operaes conscientes do pensamento
histrico.
O passado passa a ser articulado, como estado de coisas, com as orientaes presentes
no agir contemporneo dos alunos. Assim como as determinaes de sentido, com as quais o
agir humano organiza intenes e expectativas no fluxo do tempo, precisam tambm
apresentarem-se

como um fato da experincia atual (RSEN, 2001: 73). Portanto, as

representaes histricas dos alunos tm de ser pensadas como algo que emerge de
determinados processos da vida humana prtica.
A questo que se coloca nos processos de constituio de sentido pela conscincia
histrica no diz respeito, sobretudo, ou exclusivamente ao passado, mas interdependncia
entre passado, presente e futuro, pois s nessa interdependncia os homens conseguem
orientar a prpria vida, os atos, o tempo. Como representao de ao que se estende pelo
passado, presente e futuro, a prpria histria faz parte dos atos, pois pressupem um mnimo
de orientao temporal, como ficou evidenciado pelas representaes elaboradas pelos alunos.
92

Trata-se aqui de uma eficcia do passado no presente que no se refere orientao


intencional da vida prtica atual.
O passado eficaz como conjunto silencioso do agir, seja de modo implcito e natural,
como, por exemplo, na vida institucional representada pela escola, seja nos bastidores dos
processos decisrios da vida cotidiana (influenciados por colegas, famlia e meios de
comunicao). Nesse momento, a histria ainda no abordada como cincia, mas trata-se de
histrias das quais a histria nunca chega a romper, pois so pressupostos concretos na vida
prtica, suas razes, por assim dizer, na vida humana concreta, com as quais a e a partir das
quais se constitui e cresce, seja como processo de aprendizagem, seja como conhecimento
cientfico.
O termo razes pode ter dois significados: de um lado, as necessidades de orientao
percebidas pelos homens, agentes e pacientes, na experincia cotidiana do transcurso do
tempo, em si mesmos e em seu mundo. De outro lado, a elaborao de uma determinada ideia
de histria, correspondente a essas necessidades de orientao que vem influenciar
decisivamente a orientao prtica da vida, no tempo (RSEN, 2001: 22-23).
A conscincia histrica um pr-requisito necessrio, pois se trata de uma mediao
entre os valores morais (orientadores de comportamento) e a ao dos alunos dentro e fora do
ambiente escolar. A maior parte das representaes dos jovens entrevistados, durante esta
pesquisa, demonstrou a necessidade da conscincia histrica para tratarem de valores morais e
de argumentao moral (razo) e de como essa conscincia pode ser estimulada pela
linguagem musical.
O processo de formao das representaes histricas dos alunos entrevistados se
encontra intimamente ligado aos conceitos cotidianos ou espontneos, isto , aos conceitos
desenvolvidos no decorrer da atividade prtica do aluno, de suas interaes sociais imediatas,
que se misturam aos conceitos cientficos, transmitidos em situaes formais de ensinoaprendizagem.
As provas projetivas - pequenos textos didticos - utilizadas durante as entrevistas
acabaram funcionando como fontes histricas, pois os alunos foram capazes de fazer algumas
distines entre os temas. Utilizaram essas fontes como evidncias histricas, principalmente
quando as relacionavam com a linguagem musical.
A evidncia histrica situa-se entre o que o passado deixou para trs, isto , os textos
utilizados nas entrevistas, e o que os alunos reivindicam do passado , ou seja, narrativas ou
interpretaes histricas estimuladas pela linguagem musical. (ASHBY, 2003: 42). A msica,
na maioria dos casos, auxiliou os alunos partirem dos questionamentos do presente,
93

refazendo, assim, o caminho das interpretaes desenvolvidas em torno dos textos,


acrescentando outro e retomando, desse modo, o repertrio de significados possveis em torno
dos temas histricos propostos pela professora aps um ano.
Isso foi possvel porque a maioria dos entrevistados soube, mesmo que de forma
inconsciente, distinguir entre a natureza intencional de uma fonte e a sua natureza no
intencional. O que cada fonte nos quer dizer? O que essa fonte pode dizer-nos, sem que
jamais tenha tido a inteno de faz-lo? Essas so duas questes importantes para levar os
alunos a fazerem eficazmente uma aproximao anlise da fonte. parte importante na
construo do conhecimento histrico ser capaz de fazer interferncias acerca do passado a
partir das fontes, e preciso que os alunos aprendam, de uma maneira mais racional e menos
intuitiva, como fazer questes a uma fonte e responder a elas. (ASHBY, 2003: 50)
O conhecimento histrico s assimilado pelos alunos quando compreendem os
vestgios do passado como evidncia no mais profundo sentido, ou seja, como algo que deve
ser tratado no como mera informao, mas como algo de onde se possam retirar respostas a
questes que nunca se pensou colocar. Esse tipo de investigao aqui empreendido sugere, a
partir de algumas representaes histricas, que os estudantes construram ao longo da
experincia de vida e motivados pela linguagem musical, lembrana

e capacidade de

interpretao de textos histricos propostos durante as entrevistas.


Ensinar aos alunos um conceito de evidncia como parte da investigao histrica no
tarefa fcil. Contudo, a utilizao da linguagem musical pode proporcionar uma abordagem
diagnstica para que a assimilao do conhecimento histrico possa avanar. A msica, como
no caso da professora, pode trabalhar a partir das compreenses existentes (ideias tcitas) e
contestar as ideias que impedem o progresso posterior dos alunos em relao conhecimento
histrico, pois a msica como um referencial do presente na vida do aluno faz parte da sua
conscincia histrica, constri uma ponte entre os conhecimentos prvios dos estudantes e os
contedos trabalhados pela professora, transformando a assimilao do conhecimento
histrico como algo significativo.

94

CAPTULO 5 O CONHECIMENTO E O SABER-FAZER DO


PROFESSOR NA APLICAO DA LINGUAGEM MUSICAL COMO
LEGITIMADORES DE UMA PRTICA PEDAGGICA NO CAMPO
ESCOLAR
No primeiro dia de trabalho, quando fui apresentado aos alunos, a professora Marli j
os havia preparado sobre a minha presena. Houve certa curiosidade, mas nenhuma maior
excitao por parte da classe, pois os alunos estavam acostumados com a presena de
estagirios. A professora descreveu a sua trajetria docente vinte e sete anos de profisso,
mas apenas o seu terceiro ano naquela unidade escolar (anteriormente havia trabalhado em
escolas da zona leste de So Paulo) - e sua prtica pedaggica com a utilizao da msica h
mais de vinte anos. Ela tambm fez questo de ressaltar que procurava acompanhar as turmas
at a oitava srie para acompanhar-lhes os progressos pedaggico, algo que no era possvel
naquela escola, porque era a segunda a escolher aulas na atribuio, dependia das escolhas
efetuadas pelo outro professor em vias de se aposentar.
Enquanto isso, parte dos alunos fazia uma atividade do livro didtico 20 do texto
adaptado de Tucdides Democracia por um ateniense, enquanto outra prestava ateno na
sua explanao. Depois fez questo, junto com a sala, de dar exemplos de como havia
trabalhado com os alunos desde o incio do ano, retomando o contedo ministrado (prhistria brasileira e civilizaes hidrulicas: Egito e Mesopotmia), cantando com os alunos
as respectivas canes, situao descrita no incio do captulo terceiro. Depois da
demonstrao, a docente fez tambm questo de ressaltar que, na ltima aula da semana,
geralmente s sextas-feiras, sempre levava o aparelho de som porttil da escola para a sala,
para que assim os alunos pudessem ouvir os cds que traziam de suas casas.
A professora tambm demonstrou orgulho ao falar de seu projeto pedaggico
Cantando a Histria, estabelecendo como eixo temtico a cidade de So Paulo, projeto
desenvolvido nos anos letivos de 2005 e 2006 e que havia sido finalista do 1 Prmio Paulo
Freire de Qualidade do Ensino Municipal. No ano de 2007, tambm estava concorrendo
com outro projeto, cujo ttulo era Cantando a Histria pelos caminhos da MPB",
apresentando como eixo temtico a cultura afro-brasileira. A professora tambm ressaltou a
sua colaborao no Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia
20

COTRIM, Gilberto. Saber e fazer a Histria, 5 Srie. 2 ed. So Paulo: Saraiva, 2002. P. 107.

95

leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental - Histria (2006 e 2007), trabalho


coordenado pelas professoras Antonia Terra e Circe Bittencourt, documento que serve como
diretriz para os planejamentos dos professores de Histria do Ensino Fundamental II da rede
municipal de ensino da cidade de So Paulo.

O campo escolar e a legitimao da prtica pedaggica atravs da linguagem musical

Desde a primeira aula, observei que a professora sentiu forte necessidade natural de
legitimar, externa e internamente comunidade escolar, tanto a sua prtica pedaggica quanto
o seu trabalho com a linguagem musical. Buscava no s ganhar capital cultural e se
fortalecer politicamente no campo da escola, pois s estava na escola h dois anos, como
tambm pretendia entrar na esfera acadmica, j que a partir da sua prtica docente objetivava
desenvolver um projeto de ps-graduao.
A escola observada e descrita, na concepo de PIERRE BOURDIEU (2001), seria
uma forma de campo composto por famlias, alunos, professores, funcionrios, direo e
superviso, o que configura um "pequeno mundo'' correspondente a um compartimento de
um campo maior representado pela Educao do municpio de So Paulo. Essa instituio
forma um espao de dominao, alianas e conflitos com regras prprias e uma certa
autonomia em relao sociedade, onde os indivduos agem em funo de suas respectivas
posies e interesses. Esses indivduos movimentam-se de acordo com o capital cultural
(conhecimentos, desempenhos, diplomas, carreira e educao informal) e o capital social
(redes de relaes), recursos mais teis que o capital econmico (condio socioeconmica)
no interior do campo formado pela escola21.
A escola, enquanto campo,

deve ser vista como um espao de estudo

multidimensional de como se elaboram as representaes sociais, levando-se em conta a


atividade cognitiva pela qual o sujeito constri sua representao. Deve ainda acentuar
aspectos significantes da atividade representativa, tratar da representao como uma forma de
discurso, considerar a prtica social do sujeito na construo da representao, determinar a
dinmica das representaes pelo jogo das relaes intergrupais, e identificar o sujeito como

21

Compreender a gnese social de um campo, e apreender aquilo que faz a necessidade especfica da crena
que o sustenta, do jogo de linguagem que nele se joga, das coisas materiais e simblicas em jogo que nele se
geram, explicar, tornar necessrio, subtrair ao absurdo do arbitrrio e do no-motivado os atos dos produtores e
as obras por eles produzidas e no, como geralmente se julga, reduzir ou destruir (BOURDIEU, 2001: 69).

96

um portador das determinaes sociais responsveis, em ltima instncia, pela produo das
representaes (S, 2002: 37).
Essas representaes sociais produzidas nos campos pelos agentes sociais acabam
propiciando a construo das identidades coletivas, pois tambm preciso considerar que os
indivduos esto inseridos em determinados espaos, onde se impe a apreenso diferenciada
dos objetos sociais que constituem os diferentes sistemas de referncias identitrias,
possibilitando uma visibilidade aos diferentes atores sociais. , portanto, a partir da
construo das representaes dos diferentes objetos em disputa dentro de um campo
particular do espao social, que um determinado grupo vai construindo os traos distintivos de
sua identidade (SOBRINHO, 2000: 120).
A noo de campo forma, em certo sentido, um balizamento para um conjunto de
indicaes conceituais que possibilitaram a construo do objeto que vai comandar ou
orientar todas as opes prticas da pesquisa, bem como as anlises e interpretaes das
representaes da professora Marli em relao prtica pedaggica. Os pensamentos e
experincias que fazem parte de um ncleo central ou estruturante composto pelo campo
escola. Esse ncleo central determinado, de um lado, pela natureza do objeto representado
(escola), de outro, pelo tipo de relaes que a professora mantm com esse objeto composto
por agentes sociais (famlias, alunos, professores, funcionrios e direo) enfim, pelo sistema
de valores e normas sociais que constituem o prprio campo que BOURDIEU chamara de
habitus (ver captulo 1).
medida que o campo intelectual e artstico amplia a sua autonomia, representado
nesta pesquisa pela escola, elevando-se, ao mesmo tempo, o estatuto social dos produtores de
bens simblicos, os intelectuais e os artistas, aqui representados pelos professores, tendem
progressivamente a ingressar, por sua prpria conta, e no mais apenas por procurao ou por
delegao, reproduzindo o jogo dos conflitos entre as fraes dos grupos dominantes que
compem a burocracia da estrutura educacional do municpio da cidade de So Paulo
(BOURDIEU, 2003: 191).
Tais conflitos ficaram mais evidenciados na nona semana de observao, pois antes de
subir para a oitava aula de observao, houve um lanche especial oferecido pelas professoras
Marli e Suelen (Geografia), como forma de agradecimento, por terem vencido as eleies com
a participao de alunos, funcionrios e professores dos trs perodos, para as funes de
orientadoras dos projetos sala de leitura e sala de informtica para o prximo ano
letivo. As demais candidatas eram professoras de 1 a 4 da manh (PI), sendo que uma delas
foi apoiada pela professora Cludia, atual orientadora da sala de leitura. Durante o lanche
97

comemorativo, a orientadora pediu a palavra e prometeu colaborar com a professora Marli,


apesar do apoio dado outra candidata do perodo matutino, pois acreditava que, por ser um
projeto multidisciplinar, a sala de leitura deveria ter a orientao de uma professora nvel
um (PI).
Depois a professora Marli me explicou que a diretora pediu que ela e a professora de
Geografia fossem candidatas, pois as mesmas tinham apenas trs anos de escola e corriam o
risco de no terem aulas naquela unidade escolar no ano de 2008, por que o curso supletivo
noturno seria substitudo por cursos profissionalizantes. Alm disso, segundo a professora, as
duas eram reconhecidas pelos colegas e pelos alunos devido aos projetos na escola. No caso
da professora Marli, os motivos eram a msica e a empatia que causava em seus alunos.
O aumento da autonomia do campo intelectual e artstico representado pela escola em
relao s coeres e s demandas diretas das fraes dominantes da burocracia educacional,
permitiu desenvolver um mercado de bens simblicos. Isso ampliou a fora explicativa das
caractersticas propriamente intelectuais e pedaggicas da professora como produtora de bens
simblicos, representada pelos projetos e as aulas que envolviam a linguagem musical
(BOURDIEU, op. cit: 192). Portanto, esses fatores se encontram associados ao e
posio que a professora ocupa no campo escolar e na estrutura burocrtica dominante do
sistema educacional.

O livro didtico como a referncia pedaggica legitimadora da utilizao da linguagem


musical

Os bens simblicos da professora representados pelos projetos e aulas, apesar da


utilizao da linguagem musical, tm como principal referncia o livro didtico. Isso comeou
a se evidenciar na primeira semana, pois, como j relatei enquanto explicava a organizao do
seu curso, parte dos alunos fazia uma atividade do livro didtico sobre a democracia
ateniense. Na segunda semana, a professora apresentou o contedo sobre a cidade- Estado de
Atenas, discutindo um texto do livro didtico 22 A educao do jovem ateniense. Chamou a
ateno para os trs princpios bsicos da educao ateniense: leitura, ginstica e msica,
caracterizando e ressaltando a importncia da ltima para os gregos, j que era instrumental,
acalmava e harmonizava a vida dos alunos na Grcia Antiga. Aps a leitura coletiva (um

22

COTRIM, Gilberto. Op. cit. Pp. 110-111.

98

pargrafo para cada aluno) e as intervenes explicativas da professora, foram destacadas


vrias palavras do texto para que os alunos fizessem uma pesquisa obrigatria de vocabulrio
em casa, valendo nota de participao. A professora solicitou uma pesquisa obrigatria sobre
a cultura grega antiga e atual em relao culinria e msica grega, como tambm sobre a
msica Mulheres de Atenas (1976) e o seu autor Chico Buarque de Holanda (facultativa),
para ser inserida na elaborao de vrios painis sobre a cultura grega.
O trabalho dos painis valeria nota no final do terceiro bimestre e, dependendo da
qualidade apresentada, poderia dispensar o aluno da prova. Segundo a professora, a sala de
leitura seria o principal espao para essa pesquisa, pois l os alunos encontram o livros e
revistas para a pesquisa e sua execuo em cartolinas, colas, canetas, lpis, folha de almao,
entre outros.
Como podemos perceber, todas as atividades sugeridas pela professora em relao ao
contedo Grcia Antiga tm como referncia o texto do livro didtico. Isso foi evidenciado
durante a entrevista dela ao falar da construo da sua aula utilizando a linguagem musical e
relao desta com outras linguagens (apndice VIII tabelas 16 e 17).

Trabalho primeiro o contedo atravs do livro didtico ou de um eixo temtico com textos
complementares.

Procuro e trabalho canes que se relacionam com o contedo.

Utilizo imagens do livro didtico ou outras imagens para relacionar com a msica.

Sempre procuro utilizar uma mesma sequncia at a 7 srie: texto, msica, imagens e filme
(algumas cenas).

O livro didtico um instrumento pedaggico que, nesse caso, serve de referncia


sobre os contedos selecionados da professora. Ao ser utilizado por ela em sua prtica
docente, o livro possibilitou leituras e contribuiu para a produo de narrativas na busca da
compreenso, pelos alunos, dos temas em estudo. Utilizado pelos Propiciou, ainda, como
pudemos constatar atravs das representaes dos alunos (captulo anterior), leituras e
diferentes apropriaes, que tambm destacavam a utilizao de outras linguagens na sala de
aula, como o desenho, o cinema e principalmente a msica. A maior parte dos alunos
entrevistados no silenciou em suas aprendizagens no ano anterior, pois 75 % conseguiram
estabelecer relao com todos os textos da entrevista com os temas que haviam estudado no

99

ano anterior (apndice V tabela 1), sendo que 50% conseguiram estabelecer essa relao por
meio da linguagem musical (apndice V tabela 2).
A utilizao do livro didtico tambm faz parte da representao de um bom
professor, que no campo escolar ainda passa pelo ponto de vista da ordenao de sua ao,
pois o docente deve desenvolver a prtica seguindo uma espcie de agenda, cujos contedos
so planos operativos para desenvolver unidades de trabalho (Grcia Antiga), composta de
outras unidades mais especficas (cultura e condio feminina) que podem se modelar de
forma peculiar atravs da linguagem pictrica e musical.
Nesse caso, o papel profissional da professora, do ponto de vista didtico, se
especifica nas tarefas que tm que desenvolver para elaborar e conduzir situaes justificveis
a partir de um determinado modelo educativo. Ao decidir sobre as prticas pedaggicas, a
docente em questo cumpre duas demandas bsicas: escolhe o tratamento de que o currculo
de Histria ser objeto em salas de aula e estabelece as regras de jogo para o comportamento
dos alunos durante as suas aulas (SACRISTN, 2006: 233).

A disciplina como elemento comportamental legitimador da linguagem musical no


campo escolar

Ainda durante a segunda semana de observao, a professora falou, pela primeira vez,
sobre a sua preocupao com a disciplina, devido aos problemas ocorridos na aula de outro
professor no dia anterior, destacando suas estratgias para minimizar esses problemas,
procurando trabalhar com estratgias que aumentassem a auto-estima dos alunos, discusso de
textos e filmes fora da sala de aula que fizessem o aluno refletir sobre a sua prtica e a sua
importncia dentro da escola. Apesar de no ter acompanhado nenhum desses momentos mais
pontuais, notei durante as minhas observaes uma preocupao constante da professora com
a disciplina da sala, procurando ressaltar para a sala que a boa postura dos alunos contribuiria
para o bom andamento da aula. A docente chamava constantemente a ateno daqueles alunos
que comeavam a atrapalhar as atividades desenvolvidas.
Na terceira semana, como j foi descrito no captulo trs, quando observei os alunos
fazendo uma atividade individual em relao cano Mulheres de Atenas, na qual
deveriam retratar uma parte da mesma por meio de um desenho e colocar uma legenda, ficou
evidente a preocupao da professora em fotografar os alunos trabalhando em sala de aula.
Nesse caso, o registro fotogrfico da atividade pedaggica da professora era, ao mesmo

100

tempo, uma forma de documentar, divulgar e legitimar a prtica educacional dentro e fora da
escola.
Aps os registros fotogrficos, a docente passou a vistar as atividades relacionadas ao
tema Grcia Antiga n o caderno dos alunos. Enquanto observava os cadernos, o que fazia em
frequncia quinzenal, a professora escrevia bilhetinhos elogiosos para os pais daqueles alunos
que tinham o caderno em dia, nomeando em voz alta os que melhoraram a postura e a
organizao em relao ao caderno e o cumprimento das tarefas propostas durante as duas
ltimas semanas. Segundo a professora, isso era uma das estratgias para aumentar a autoestima dos alunos mais indisciplinados ou com problemas de aproveitamento da sala.
Aps o sinal, durante a quinta visita, subimos para a quinta aula de observao,
iniciada de forma expositiva sobre a cidade- Estado de Esparta e a educao voltada para o
militarismo. Essa aula era baseada no texto do livro didtico 23 com leitura posterior dos
alunos que se ofereciam para ler os pargrafos com a professora escolhendo o leitor da vez. A
leitura era entremeada com intervenes explicativas da professora, o que acabou levando a
uma discusso sobre a seguinte questo: qual seria o melhor sistema educacional? A maior
parte dos comentrios dos alunos referia-se de um sistema rigoroso, tanto em termos de
avaliao, como tambm em termos disciplinares. Para eles, qualquer tipo de desobedincia
deveria levar o estudante a receber severas sanes. Esse tipo de resposta levou a professora a
comentar comigo, como os alunos so rigorosos consigo mesmos e como eles sugeriam, nas
prprias falas, o estabelecimento de limites.
Antes de terminar a aula, a professora devolveu a avaliao dissertativa sobre a cano
Mulheres de Atenas, cujo rendimento foi considerado por ela plenamente satisfatrio. Aps
a aula, j na sala dos professores, a professora acabou discutindo com o professor Jonas de
Geografia, um dos mais velhos da escola, sobre a validade ou no de se trabalhar com alunos
de incluso, devido a alguns problemas disciplinares ocorridos na 5 B durante as aulas dele e
de outros colegas e que haveria alguns desses alunos envolvidos. Eram no total trs meninos
que inicialmente no foram identificados durante as primeiras observaes. A professora
defendeu essa prtica pedaggica, pois antes tais alunos eram marginalizados e no tinham
nenhuma oportunidade

de progredir e at de se recuperar, pois para ela os problemas

disciplinares da classe no eram culpa exclusiva deles e que os problemas de indisciplina que
ocorriam na sala ela conseguia resolver com a prtica pedaggica motivadora e, com isso,
23

COTRIM, Gilberto. Op. cit. Pp. 112-113.

101

buscava melhorar a auto-estima do aluno, sem, no entanto, citar a msica como parte dessa
estratgia.
Como podemos notar, durante os episdios descritos anteriormente, os temas
comportamento e disciplina dos alunos trazem uma forte representao da prtica pedaggica
da professora, auxiliada pela linguagem musical como facilitadora das funes bsicas que a
instituio escolar tem, atribudas pela sociedade: instruir, manter um ambiente de trabalho,
controlar a conduta do aluno dentro de determinados moldes de comportamento, colaborar em
suma, na socializao dos alunos dentro de uma cultura, de certos valores, de certos padres
de conduta social dentro e fora da escola (SACRISTN, op. cit.). Portanto, a representao
da competncia da professora no est apenas em planejar estratgias e tarefas prprias,
permeadas pela linguagem musical, reconhecidas pela comunidade escolar; mas tambm tem
a ver muito mais com a capacidade dela para prever, reagir e dar solues s situaes pelas
quais transcorrem o seu saber e fazer profissionais

num campo institucionalizado

representado pela escola.

A importncia do conhecimento e do saber-fazer do professor na aplicao da


linguagem musical

A professora como sujeito histrico-social firmada no mbito de uma prtica


determinada, como j disse, acaba produzindo um saber que lhe sustenta a representao
histrica e a utilizao da linguagem musical como mediao pedaggica em relao aos
alunos. O saber do docente, se analisado nos aspectos individuais e sociais, permite que se
lhe capte a natureza social e individual como um todo. Para isso necessrio que o saber do
professor seja compreendido em ntima relao com o seu trabalho na escola e na sala de aula.
Isso significa dizer que as relaes dos professores no so apenas cognitivas, mas mediadas
pelo trabalho que lhes fornece princpios para enfrentar, como discutimos anteriormente, e
solucionar situaes cotidianas (TARDIF, 2006: 16-17).
Outro ponto importante a ideia de diversidade, tambm identificada como pluralismo
do docente, pois o professor se refere a conhecimentos e a um saber-fazer pessoal, que falam
dos saberes curriculares, dos programas e dos livros didticos, bem como se apoiam em
conhecimentos disciplinares relativos s matrias ensinadas, moldam-se em sua prpria
experincia que tambm aponta prpria formao profissional (TARDIF, 2006: 18). Em
suma, o saber do professor plural, utilizado de vrios modos e heterogneo, porque acaba
envolvendo, no prprio exerccio do seu trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante
102

diverso, provenientes de fontes variadas e de naturezas diferentes, que, no caso desta


pesquisa, como estamos constatando, encontram-se ligados utilizao da linguagem musical
nas aulas de Histria. Algo que pode ser constatado quando a professora foi questionada pela
aplicao da linguagem musical na poca de faculdade e no incio da carreira de magistrio

A aplicao da linguagem musical na poca da faculdade e no incio da carreira do magistrio (apndice


VIII tabela 15)

Na poca de faculdade no pensava em utilizar msica em sala de aula.

Isso ocorreu na prtica, quando ainda era professora P2 (professora eventual), substituindo outros
professores.

As duas falas anteriores revelam que os saberes docentes so temporais. Quando na


fase de formao inicial, a professora vive um momento estratgico em sua vida profissional,
isto , vivencia um tpico ritual de passagem. Ela , ao mesmo tempo, aluno e professor, pois
tem a sensibilidade aguada para perceber as repercusses da ao educativa com olhos de
quem ainda se sente como aluno. (MONTEIRO, 2001:141).
J a professora em plena ao, com os alunos na sala de aula, elabora estratgias e
esquemas cognitivos, simblicos. Esses elementos a ajudam a transformar a matria em
funo de condicionantes como: tempo; programa; o projeto pedaggico da escola; a
velocidade de assimilao dos alunos; limites impostos pela avaliao; motivao dos
alunos... verdade que o conhecimento pedaggico do contedo a ser ensinado no pode ser
separado do conhecimento desse contedo. Entretanto, conhecer bem a matria que se deve
ensinar apenas uma condio necessria - e no uma condio suficiente - do trabalho
pedaggico. Em outras palavras, o contedo ensinado em sala de aula nunca transmitido
simplesmente tal e qual: selecionado, adaptado, transformado e apresentado para um pblico
em funo da compreenso do grupo de alunos e dos indivduos que o compem. Algo
destacado pela professora durante as entrevistas quando relatou alguns exemplos da relao
entre msica e contedo.

103

A relao entre msica e contedo (apndice VIII quadro 17)

Da 5 srie at a 7 srie procuro partir do contedo para a msica.

Na 5 srie procuro trazer canes, cuja temtica esteja mais explcita.

A partir da 7 srie peo para os alunos pesquisarem e trazerem msicas relacionadas ao tema
alunos para serem comparadas ao repertrio da professora.

Ao identificarmos a pedagogia e o ensino tecnologia do trabalho docente, falamos de


uma arte de ensinar. Essa definio tem o mrito de tomar possvel a constituio de um
repertrio de conhecimentos pedaggicos prprios profisso. Trata-se de uma arte que se faz
presente apenas quando as tcnicas de base do trabalho so assimiladas e dominadas. Um
professor perito semelhante a um msico ou a um ator que improvisa: cria coisas novas a
partir de rotinas e de maneiras de proceder j estabelecidas (TARDIF, op. cit.: 121). Como,
por exemplo, a professora, na ltima aula da semana, geralmente s sextas-feiras, levava o
aparelho de som porttil da escola para a sala, para que assim os alunos pudessem ouvir os
cds que traziam de suas casas, compondo a paisagem sonora para as atividades pedaggicas
na sala de aula (ver captulo terceiro).
A ao profissional da professora estruturada por duas sries de condicionantes: os
ligados transmisso da matria (condicionantes de tempo, de organizao sequencial dos
contedos, das mediaes utilizadas - como no caso da msica -, de alcance de finalidades, de
aprendizagem por parte dos alunos, de avaliao, etc.) e os ligados gesto das interaes
com os alunos (manuteno da disciplina, gesto das aes desencadeadas pelos alunos,
motivao da turma, etc.). Portanto, o trabalho docente no ambiente escolar consiste em fazer
essas duas sries de condicionantes convergirem, em faz-las colaborar entre si.

104

CAPTULO 6 A MEMRIA E A CONSCINCIA HISTRICA DO


SABER-FAZER DO PROFESSOR NA APLICAO DA LINGUAGEM
MUSICAL

Como vimos no captulo anterior, os condicionantes que fazem parte dos saberes
formados pela ao da professora Marli tm um carter temporal que engloba a histria de
vida e a carreira profissional que formam uma memria e uma conscincia musical e
histrica. Ao longo da observao e tambm atravs das repostas obtidas durante a entrevista,
notei que a prtica pedaggica com a utilizao da linguagem musical encontra-se ligada a um
saber-fazer da professora que construdo ao longo da sua trajetria de vida social e
profissional.
A anlise do discurso da professora evidencia algumas linhas de fora dos seus
percursos profissionais: as expectativas pessoais e familiares que se cruzam com as
oportunidades e os constrangimentos institucionais e sociais, quando se opta pela profisso; a
tenso que acompanha as primeiras experincias profissionais, os sentimentos que ento se
vivem e como contribuem para modelar a identidade profissional; o desenvolvimento de
diferentes linhas estruturantes do progressivo amadurecimento profissional evidenciadas nas
relaes com os alunos, com os colegas, com o conhecimento e com a prpria profisso; as
dificuldades que se associam articulao, ao longo dos anos, da esfera familiar e
profissional; as mudanas de expectativas decorrentes de alteraes institucionais, jogando em
sentidos opostos, e os seus efeitos nas atitudes e nas disposies para maior ou menor
investimento pessoal (CAVACO, 1999: 178).
O ambiente sociocultural e as experincias de vida dos professores durante a infncia e
adolescncia devem ser destacados (apndice VIII - quadro 11), pois se trata de algo que se
transforma em uma referncia do estilo de vida do professor dentro e fora da sala de aula,
influenciando sobre os modelos de ensino e sobre a prtica educativa. Isso fica evidenciado,
por exemplo, quando a professora Marli fala sobre as outras msicas que poderiam ser
utilizadas nas aulas da 5 srie e cita Tribos dos Carajs de Martinho da Vila (apndice
VIII quadro 19), cano que ouvia em uma vitrola na casa da av materna, onde os
encontros familiares acabavam em bailes.
Outra caracterstica comum do ambiente sociocultural dos professores e sempre
identificado nas narrativas professores o aparecimento de um professor preferido que
105

influenciou os alunos de modo significativo. No caso da professora, enquanto jovem aluna,


fala das msicas cantadas em datas comemorativas nos anos 70, de uma professora de ingls e
das letras utilizadas nas aulas de Portugus sem a msica, como algo que despertou o
interesse pela utilizao da linguagem musical no magistrio (apndice VIII quadro 12).
Em concluso, tais momentos e pessoas fornecem um "modelo funcional" e, alm disso,
influenciaram provavelmente a viso subsequente da pedagogia desejvel, e bem assim,
possivelmente, a escolha do prprio curso, em termos de matria de ensino e a prtica
pedaggica a ser seguida.
A escolha da profisso e a trajetria de trabalho da professora resultam, conforme
constatei, de mltiplos fatores: implicam redes de relaes sociais e culturais tecidas em
diversos nveis e atravessadas por lgicas prprias, feitas de acasos e circunstncias, de
aspiraes e de constrangimentos, de coincidncias e de decises. Determinante ainda o
campo profissional, que, com estrutura linear sequencial se articula com a necessidade
orgnica e social de desenvolvimento e de afirmao pessoal, condicionando representaes,
horizontes de sentido e aspiraes. Contendo ou estimulando, facilitando ou inibindo, as
estruturas profissionais interagem com as trajetrias pessoais, dando-lhes contornos gerais
que s se compreendem no quadro de processos coletivos. (CAVACO, op. cit.: 179).

A identidade e o saber-fazer da professora ligada dimenso temporal da carreira


profissional

Para compreendermos a questo da identidade da professora, temos que inseri-la


imediatamente na histria dos prprios atores que fazem parte da sua trajetria,de aes,
projetos e desenvolvimento profissional. Minhas anlises indicam que a socializao e a
carreira dos professores no so somente o desenrolar de uma srie de acontecimentos
objetivos. Ao contrrio, a trajetria social e a profissional ocasionam custos existenciais
(formao profissional, insero na profisso, choque com a realidade, aprendizagem na
prtica, descoberta dos prprios limites, negociao com os outros, etc.) e graas aos
recursos pessoais que podem encarar esses custos e assumi-los. Ora, claro que esse processo
modela a identidade pessoal e profissional dela, e vivendo-o por dentro, por assim dizer, que
pode tomar-se professora e considerar-se como tal aos seus prprios olhos (TARDIF, 2006:
107).
A identidade profissional da professora no um dado adquirido, no uma
propriedade, no um produto. A identidade, como j expus no captulo anterior, um lugar
106

de lutas e de conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e de estar na profisso.


Por isso, mais adequado falar em processo identitrio, realando uma mistura dinmica que
caracteriza a maneira como ela se sente e se diz professora.
A construo de identidades passa sempre por um processo complexo pelo qual cada
profissional se apropria do sentido da sua histria pessoal e profissional. um processo que
necessita de tempo. Um tempo para construir e refazer identidades, para acomodar inovaes,
para assimilar mudanas. Esse processo identitrio passa tambm pela capacidade de a
professora exercer, com relativa autonomia, a sua atividade, pelo sentimento como ela
controla o trabalho. A maneira como ela ensina est diretamente dependente daquilo que ela
como pessoa quando exerce o ensino. Portanto, impossvel separar o eu profissional do eu
pessoal da professora (NVOA, 1999: 16-17).
Esse processo identitrio faz parte de uma historicidade que auxilia na construo da
conscincia musical e histrica da professora, expressa-se

e se imprime nos saberes

profissionais, e mais especificamente nos saberes experienciais adquiridos no incio da


carreira, que so, parcialmente, no s uma reativao, mas tambm uma transformao dos
saberes adquiridos nos processos anteriores de socializao (familiar, escolar e universitria),
que destaquei no incio do captulo.
A dimenso temporal do trabalho, isto , a experincia da prtica da profisso numa
carreira, crucial na aquisio do sentimento de competncia e na implantao das rotinas de
trabalho. Noutras palavras, fundamental na estruturao da prtica da linguagem musical na
sala de aula. Muitas vezes, devido necessidade de sobrevivncia profissional, o professor
deve mostrar do que capaz. Isso leva construo dos saberes experienciais que se
transformam, muito cedo, em certezas profissionais, truques do ofcio, rotinas, modelos de
gesto da classe e de transmisso da matria. Esses repertrios de competncias constituem o
alicerce sobre o qual vo ser edificados os saberes profissionais durante o resto da carreira.
Todavia, tais saberes no se limitam de modo algum a um domnio cognitivo e
instrumental do trabalho docente. Abrangem igualmente aspectos como o bem-estar pessoal
em trabalhar nessa profisso, a segurana emocional adquirida em relao aos alunos, o
sentimento de estar no seu lugar, a confiana nas capacidades de enfrentar problemas e de
poder resolv-los (alunos difceis, conflitos, etc.), o estabelecimento de relaes positivas com
os colegas e a direo... Algo diversas vezes relatado durante as nossas observaes.
Em outras palavras, se verdade que a experincia do trabalho docente exige um
domnio cognitivo e instrumental da funo, tambm exige socializao na profisso e uma
vivncia profissional atravs das quais a identidade profissional vai sendo paulatinamente
107

construda e experimentada. Nesse caso, entram em jogo elementos emocionais, relacionais e


simblicos que permitem que um indivduo se considere um professor, viva como ele e
assuma, assim, subjetiva e objetivamente, o fato de seguir carreira no magistrio.
O tempo no somente um meio no qual se encontram mergulhados o trabalho, o
trabalhador e seus saberes; tambm no unicamente um dado objetivo caracterizado, por
exemplo, pela durao administrativa das horas ou dos anos de trabalho. tambm um dado
subjetivo, no sentido de que contribui poderosamente para modelar a identidade do
trabalhador. apenas no fim de certo tempo da vida profissional - , tempo da carreira - que o
eu pessoal vai-se transformando pouco a pouco, em contato com o universo do trabalho, e se
toma um eu profissional (TARDIF , 2006: 108). Isso se evidencia quando a professora fala
sobre a aplicao da linguagem musical na poca de faculdade e no incio da carreira do
magistrio (apndice VIII quadro 15).
A noo de experincia que est no centro da representao do Eu profissional dos
professores passa obrigatoriamente pelo saber ensinar. Remete ao tempo concebido como um
processo de aquisio de um certo domnio do trabalho e de um certo conhecimento de si
mesmo e da cultura escolar (apndice VIII - qaudro 24), que envolve o seu trabalho.
A iniciao profissional como professor decorre, na maioria das vezes, em condies
de profunda insatisfao em relao a necessidades como: segurana; integrao no trabalho;
respeito por si; e prestgio do estatuto. Muitas vezes, a preferncia que os alunos manifestam
pelos professores jovens permite que, em muitos casos, se estabeleam relaes prximas,
quase fraternais, que justifiquem e frequentemente permaneam, desse perodo de trabalho,
recordaes de uma vivncia afetiva muito gratificante, que serve como incentivo para o
aperfeioamento de uma prtica pedaggica. O reflexo da vivncia desse perodo inicial fica
evidente quando a professora fala da importncia da msica nas suas aulas para os ex-alunos
atravs de contatos em uma rede social na Internet24.

A importncia da msica nas aulas de Histria para os ex-alunos (apndice VIII tabela 21)

24

Porque eles lembram das aulas atravs das msicas e dos intrpretes.

Lembram das atividades ligadas msica, principalmente dos desenhos.

http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=100680424. Acesso em 22/06/2009.

108

O sentido social encontrado na profisso pode tambm contribuir para atenuar o


choque entre as expectativas de uma identidade profissional preestabelecida e as condies
reais de trabalho, ajudando a question-las com pertinncia e a resolver as dificuldades
mantendo o docente, em si mesmo, uma confiana suficientemente grande para considerar
qualquer experincia vivida como importante desde que, a partir dela, se aprenda e se cresa
como indivduo, fazendo-se e definindo-se. Isso fica evidente quando a professora descreve
no seu livro a prpria experincia inicial com a linguagem musical em sala de aula.
Tudo comeou, em 1980, quando ainda universitria, Ingressei no Magistrio,
lecionando em uma Escola Estadual na periferia da cidade de So Paulo. (...). Eu percebia
que a anlise de letras da MPB em sala de aula despertava em meus alunos simpatia e
curiosidade pela minha disciplina e as aulas de Histria ficavam mais interessantes. (...),
levava essas letras para a sala de aula e as analisava dentro do contexto histrico- socialbrasileiro. Eu era, ento, a professora que andava com a vitrolinha da escola para cima e
para baixo, pois, o prximo passo era levar os discos para a classe cantar as msicas com
meus alunos em sala de aula (CARVALHO, Marli Oliveira de. Op. cit. Pp. 14-15.)

A procura da realizao no presente

Segundo algumas pesquisas, j desde o incio da carreira, possvel distinguir duas


linhas orientadoras do sentido dado profisso do magistrio. Essas linhas parecem
aprofundar-se e distanciar-se significativamente, por volta da crise da meia idade.
A primeira se caracterizaria pela valorizao dos aspectos burocrticos, pelo sentido
de continuidade e de aceitao resignada das disposies hierrquicas; manifesta-se pelo
isolamento na ao pedaggica, pois conduz ao fechamento em relao s mudanas; h
ceticismo, ressentimento em relao aos outros, amargura em relao profisso, crena em
determinismos cegos no desenvolver das situaes. A segunda encontra sentido na inovao,
no acolher da diversidade, alicera-se na partilha, nas experincias e no trabalho, no
questionamento das situaes; caracteriza-se pela capacidade de contextualizar os
acontecimentos e os fatos, de perceber os olhares dos outros, pela vontade de intervir nos
processos, pela persistncia na apropriao de conhecimentos favorveis ao desenvolvimento
profissional (CAVACO, op. cit.: 189).
No caso da professora, observei que a segunda linha torna-se cada vez mais
predominante. Porque o progressivo domnio das estruturas de trabalho, a segurana
109

decorrente da estabilidade no emprego e da permanncia numa mesma escola, facilitou, numa


segunda fase da carreira, a transferncia das preocupaes dominantes para as tarefas
pedaggicas centradas, principalmente, nos alunos.

O aprender Histria atravs da linguagem musical (apndice VIII quadro 20)

Porque os alunos gostam de cantar, fazendo da msica um elemento motivador para eles
aprenderem Histria

A msica facilita a memorizao e a motivao para o entendimento do contedo.

Altera a viso que os alunos tm sobre um determinado tema histrico.

A troca de repertrios provoca uma aproximao entre professor e alunos, facilitando a


mediao.

A linguagem musical passa a fazer parte do ncleo central das suas indagaes.
Assim, a questo que a professora se coloca : Como se deve ser para os alunos conseguirem
(...)?
Como em outras profisses, os professores do grupo etrio acima dos trinta anos como
no caso da professora, parecem viver um fenmeno de apropriao das mltiplas dimenses
do trabalho e das suas regras, procuram descobrir e experimentar as competncias,
redimensionam as aspiraes, comportam-se de maneira a afirmar-se, a fazer reconhecer a
identidade profissional (CAVACO, op. cit.: 180). No caso da nossa docente, passa
obrigatoriamente pelo trabalho com a linguagem musical na sala de aula.
Na fase atual, sente-se j o tempo correr e, se na fase anterior era dominante a
preocupao pelo futuro a construir, agora a forma de ocupar plenamente o presente que
mais importa. Se ontem se refletiam as finalidades do trabalho, neste perodo a professora
pensa mais nas modalidades de ao e reflexo sobre a sua prtica pedaggica. Modalidades
destacadas pela professora quando fala da utilizao espordica da msica na sala de aula por
outros professores.

110

A utilizao espordica da msica na sala de aula pelos professores (apndice VIII quadro 22)

Eles gostam, mas no sabem como utilizar, evidenciando uma falta de criatividade.

O medo dos professores da msica ser considerada chata pelos alunos.

Alguns trabalham a letra sem a msica.

A linguagem musical j se encontra incorporada a minha prtica docente, enquanto para


outros novidade.

Essas ideias sobre a ao pedaggica, tambm aparecem quando ela destaca a relao
entre a msica e as demais linguagens na sala de aula (anexo VII - tabela 23).
A relao entre a msica e as demais linguagens na sala de aula (apndice VIII tabela 23)

As linguagens devem ser utilizadas como suporte para o contedo e as aulas expositivas.

As mediaes entre as linguagens e destas com os contedos devem ser feitas atravs do
professor.

Preocupaes que se mantm quando a professora estabelece algumas reflexes sobre


a msica e a cultura escolar.
A msica e a cultura escolar (apndice VIII tabela 24)

A msica ainda vista como barulho na escola, o que, algumas vezes, motiva reclamaes dos
outros professores.

A cultura escolar ainda vista como a cultura do silncio, o professor e a sua aula expositiva com
os alunos escutando sentados em silncio.

Na escola continua a rdio e a escuta individualizada (mp3, mp4 e celulares).

A rdio serve para socializar os gostos dos alunos, s vezes peo para eles levarem as suas
musicas para a sala de aula.

s vezes eles levam musicas que se referem s musicas e aos artistas trabalhados em sala de aula,
que muitas vezes eles escutam e baixam do computador, com o mp3 no existe mais a cultura do
disco.

As msicas que os alunos trazem no tm quase letra e sim ritmos e batidas eletrnicas que vm do
funk.

O coordenador Cludio saiu da escola no ano passado (2008) e o projeto da aula pblica, que foi
trazido por mim e ampliado pelo coordenador em 2007 terminou.

Com o fim do projeto a aula pblica permaneceu como uma ao isolada, quando apresento as
msicas com os alunos no ptio, nos vinte minutos finais da ultima aula, em uma data prdeterminada pela direo da escola.

111

Com o discurso reflexivo sobre a ao pedaggica, a professora revela sentimentos de


autonomia, ambio, segurana, competncia, expanso e extroverso, que marcam as
relaes do indivduo consigo mesmo, com os outros e com a profisso. A docente em
questo vive com grande envolvimento este perodo da sua existncia, mas o sentido dos
caminhos que percorre pode ser diferente. Tenta ocupar plenamente o espao de trabalho e, ao
se encontrarem vias de aprofundamento da profisso - na gesto da escola, em tarefas de
formao pedaggica, atravs da colaborao em experincias inovadoras - a professora
procura desenvolver um trabalho intenso, diversificado e enriquecedor de forma gratificante
pela retribuio afetiva e pelo significado social encontrado.
Tentar diversificar o trabalho, procurar dimenses mais criativas e enriquecedoras para
a atividade cotidiana, talvez contribuir para recompor a imagem diminuda da profisso,
mostrar o seu trabalho alm dos muros da escola so os objetivos confessados. Isso fica
evidenciado na fala da professora quando ela destaca os resultados profissionais com a sua
prtica pedaggica, o que tambm reafirma as modalidades de ao e reflexo destacadas
anteriormente.

Os resultados profissionais da professora com a sua prtica pedaggica (apndice VIII quadro 25)

A maioria dos professores acredita que o sucesso de uma prtica pedaggica deva se
restringir a sala de aula e no h preocupao em socializ-la.

A minha metodologia baseada apenas na intuio e na emoo que provoca nos alunos.

O mesmo rigor afirmativo que se manifesta em procurar, longe da escola,


corresponder a uma necessidade de realizao criativa e enriquecedora, ou a descobrir no
espao escolar reas de expanso e desenvolvimento, pressente-se nas crticas s estruturas
mestras do sistema de ensino. Assim, alguns professores, tendo eles mesmos passado por uma
experincia de aprendizagem participada e ativa nos cursos de graduao, ps-graduao ou
aperfeioamento, sentem-se seguros para fazer crticas, ou comparaes, que rompem o
discurso comedido, aparentemente consensual, que funciona na escola.

112

A msica e a cultura escolar (apndice VIII tabela 24)

A msica ainda vista como barulho na escola, o que, algumas vezes, motiva reclamaes dos
outros professores.

A cultura escolar ainda vista como a cultura do silncio, o professor e a sua aula expositiva com
os alunos escutando sentados em silncio.

No contedo eu no posso intervir, mas a minha metodologia encontra-se incorporada na


legislao, escutar msica na sala de aula no mais uma pratica marginal, quando o diretor ainda
mandava desligar o rdio.

Nesse caso, a professora vive no cotidiano de trabalho as contradies do presente,


porm muitas vezes no tem espao para esclarecer nem oportunidade de aprofundar;
atormentam-na inquietaes que no partilha porque tem medo de perder a face, de fragilizar
a imagem de sucesso que procura compor. O ofcio de professor conduz a pessoa, o
profissional, a comprometer-se com um discurso que celebra os valores da democratizao, da
cooperao e da solidariedade, mas exige-lhe tambm que atue hierarquizando, selecionando,
impondo a concorrncia e a competio. nesse contexto social, cruzado com o mundo
profissional, que, no nosso estudo, procuramos situar essa professora do ensino fundamental,
considerando que aquilo que diz e faz mediado pelo corpo, por afetos, sonhos, fantasmas e
convices que a acompanham.
A identidade profissional construda em interao com o universo de trabalho,
modelada por representaes que o estruturam, mantm um ncleo gentico central que o
mundo da vida contribui para enriquecer e afeioar. Inscrevem-se ainda

no ofcio de

professor a maneira pessoal de ele encarar, no seu campo, a atuao dos mltiplos fatores
sociais e institucionais que, interatuando, orientam-lhe o percurso profissional.
Esses processos vividos no o so sempre com lucidez e plena conscincia: as foras
auto-organizadoras tm, por vezes, carter instintivo que se concretiza por meio de uma
prtica pedaggica. No caso da professora que observei nesta pesquisa, esses processos tm
vrios nomes, que tambm j foram constatados em outras pesquisas: reforo de autonomia
pessoal; afirmao pessoal e social; apropriao de um maior poder pessoal em relao a si
prpria e ao meio envolvente; capacidade de gesto de circunstncia e contextos complexos e
contraditrios; recriao das suas energias atravs de um agir dos seus valores (MOITA,
1999: 138).
A profisso um espao de vida atravessado por processos de formao que,
aparentemente, nada tm a ver com o mundo intraprofissional. Todos os passos de vida so
113

influenciados pelas energias formadoras que se desenvolvem no interior do espao


profissional. A palavra repercusso parece ajustar-se para nomear essa realidade. Um
processo de formao, mesmo quando est mais ligado explicitamente a um domnio da vida,
tem repercusses em todos os outros domnios (MOITA, op.cit.)
Na histria de vida da professora, encontrei uma maneira nica de gerir e organizar as
energias interiores e exteriores. Nesta histria de formao, identifiquei processos parciais,
grandes linhas de fora de um processo mais global. Esses processos parciais no so linhas
paralelas, mas reforam-se e integram-se. Por vezes comeam como reaes a circunstncias
provocadoras, ou so desencadeados por crises e situaes dissonantes vividos em vias
labirnticas, que no so vividos como rupturas com o passado, mas como novas aberturas que
encadeiam as dimenses temporais que formam uma conscincia musical e histrica que
chegam sala de aula.

A interao entre a identidade pessoal e a identidade profissional na construo da


conscincia musical e histrica

A influncia dos outros espaos de vida em relao profisso muito diversificada.


Os outros espaos de vida, nomeadamente o espao familiar e o social, podem ser um limite,
um paradigma, ou apenas um acessrio em relao vida profissional. Mas se essas
influncias podem ter um carter dominante, pelo menos em certas etapas da vida, apesar de
no serem exclusivos e nem possurem um carter unidimensional.
Dentro dessa perspectiva diacrnica, pode-se notar uma influncia muito forte de um
tempo "passado" na vida profissional - o tempo de infncia e da adolescncia. As experincias
feitas durante essas fases da vida projetam-se na relao com os alunos. significativo ouvir
a professora explicitar as marcas das prprias experincias de criana e adolescncia nas suas
relaes educativas. Essas explicitaes acabam esclarecendo certas opes para os percursos
profissionais e suas prticas pedaggicas.
Influncia musical na infncia e adolescncia (apndice VIII quadro 11)
Cresceu ouvindo o rdio e cantando o repertrio da jovem guarda
O pai ouvia Adoniran Barbosa interpretado pelos Demnios da Garoa (trabalhou em sala de aula)
A me ouvia Nelson Gonalves
Na casa da av materna havia uma vitrola onde os encontros familiares acabavam em bailes (Luiz Gonzaga,
Clara Nunes e Martinho da Vila j trabalhou uma cano deste ltimo em sala de aula)

114

Programa de rdio Barros de Alencar (msica brega)


Nos anos 70: Raul Seixas, Rita Lee e Secos & Molhados (maior influncia da televiso)
Rdio Difusora AM (final dos anos 70) e Radio Cidade FM (incio dos anos 80)

Influncia musical na escola (apndice VIII quadro 12)


Msicas cantadas em datas comemorativas (anos 70)
Aulas de Ingls: The Platers, Elvis Presley e Frank Sinatra
Letras utilizadas nas aulas de Portugus sem a msica (ginsio e colegial)

Constata-se a presena ativa, na vida profissional, dos valores que tiveram razes na
esfera familiar. Citam-se exemplos: nas msicas de Adoniran Barbosa e Martinho da Vila
que j foram utilizadas em sala de aula, na educao formal, quando a professora destaca as
letras utilizadas nas aulas de Portugus durante o ensino bsico (apndice VIII quadros 11 e
12).
A reflexo sobre como se processa o dilogo ou o conflito entre as vrias ordens de
valores que atravessam a vida de uma pessoa pode ser reveladora. O papel da profisso em
relao aos outros espaos de vida pode ter mltiplos aspectos, entre os quais, um carter
compensatrio ou equilibrante. Pode tambm ser um recurso ou ter um lugar central na vida
e vir mesmo a ser o seu "motor". A profisso , por vezes, um meio de afirmao pessoal e
social, sobretudo quando o mundo da famlia e da casa sentido como demasiado apertado.
As mulheres sentem que h frequentemente uma rivalidade entre o seu espao familiar e o seu
espao profissional (MOITA, op.cit.: 139).
Para a professora, a profisso a mediao que lhe permite uma interveno no
espao social na dimenso macro. V na profisso um meio privilegiado de contribuio no
sentido da mudana e, por isso, empenha-se nela fortemente. A profisso, em relao
professora, um projeto que integra outro mais vasto. Nesse caso, vivida de modo
extremamente mobilizador, como fica evidenciado quando a professora fala sobre os
resultados profissionais com a sua prtica pedaggica (apndice VIII - quadro 25). Algo
tambm destacado no final do seu livro:

o sucesso do trabalho foi verificado por meio de uma maior participao e interesse
de meus alunos nas aulas de Histria nas escolas por onde trabalhei no decorrer de minha

115

trajetria docente. (...) Estes educandos, quando questionados quanto sua opinio sobre as
aulas de Histria com msica, afirmavam que a aula fica muito mais alegre e muito mais fcil,
ou ento, que consideraram a disciplina muito legal, pois a gente aprende e se diverte ao
mesmo tempo", j outros alunos comentaram que, ao estudar o cancioneiro popular, ns
conhecemos a histria dos nossos antigos cantores (CARVALHO, Marli Oliveira de. Op. cit.

Pp. 38.).

Notamos uma grande variedade de relaes que se estabelecem entre a identidade


pessoal e a identidade profissional. H nessas relaes uma atividade de autocriao e de
transformao vividas entre a tenso e a harmonia; a distncia e a proximidade; a integrao e
a desintegrao. A professora, nesse caso, o elemento central, procurando a unificao
possvel e sendo atravessada por mltiplas contradies e ambiguidades que auxiliaram na
construo da sua conscincia musical e histrica, que se transformam em referencial para a
sua prtica pedaggica em sala de aula.

116

CONSIDERAES FINAIS

A conscincia histrica mediada pela linguagem musical possui uma forte carga
afetiva elaborada pelos alunos e o professor. Transforma-se em memria pessoal e modelo de
referncia para a apreenso e assimilao das novas audies, similares ou no as anteriores,
revelando, assim, o que podemos chamar de conscincia musical dos sujeitos envolvidos.
O processo de identificao da conscincia musical se inicia com o reconhecimento
dos gostos ligados aos gneros musicais de alunos e da professora que, alm de suscitarem
uma busca de identidade por parte dos entrevistados, tambm esto profundamente ligados a
algum uso social em algum momento da histria pessoal. Nesse caso, o gosto musical
transforma-se em uma representao afetiva da mediao elaborada por alunos e pela
professora em relao ao mundo que o cerca. Isso devido ao carter eminentemente afetivo;
transforma-se em memria pessoal e modelo de referncia para a apreenso e assimilao das
novas audies dos jovens, similares ou no as anteriores, revelando o que podemos chamar
de conscincia musical.
Para Schopenhauer, o mundo como representao estaria no gosto musical de cada
um de ns, sujeito e objeto se misturam e so revelados atravs da memria musical. Em tal
processo, o sujeito ativo, uma espcie de arteso que possui a priori trs formas puras de
conhecimento, todas inatas, presentes nele desde o nascimento e que possibilitam a apreenso
do mundo circundante. Essas formas so o tempo, o espao e a causalidade, espcie de
"culos intelectuais" para se conhecer as coisas, v-las tais quais aparecem, ou seja, de um
exato jeito, no de outro e que vo compor a memria do sujeito, que se revela de forma mais
aguada quando estimulada pela linguagem musical.
Composta basicamente por dois elementos interdependentes, a memria musical
remete identificao e afetividade. Ao escutarmos uma cano, estabelecemos padres de
identificao a partir de experincias anteriores que so balizadas pela afetividade que, por
sua vez, faz parte da memria do sujeito. A lembrana fixada pela memria uma imagem
construda pelos elementos que esto nossa disposio, no conjunto de representaes que
povoam nossa conscincia no presente. A construo destas imagens quando estimulada
tanto pela afetividade como pelas paisagens sonoras da linguagem musical formam uma
memria musical que se transforma em uma conscincia musical.
Imagens, sentimentos e pensamentos resultantes dos diversos ambientes sociais de
117

que fizemos e fazemos parte em nossa vida so significativos na conscincia individual.


Determinada trilha sonora que compe a histria de cada um vai balizar o nosso gosto e a
nossa audio at o final de nossas vidas. Assim, a conscincia musical tem uma funo
prtica que confere realidade direo temporal, orientao que pode guiar intencionalmente
a ao por meio da mediao da linguagem musical, auxiliando na construo da memria
histrica.
A msica auxilia a orientao temporal da subjetividade humana, pois o passado passa a
ser articulado de forma mais natural, como estado de coisas, com as orientaes presentes no agir
contemporneo dos entrevistados, assim como as determinaes de sentido em relao aos
contedos desenvolvidos em sala de aula. Trs foram os pontos analisados para mostrar como

essas prticas pedaggicas mediadas pela msica interferem e transformam a cultura escolar:
a escuta individualizada, a inexpresso corporal e a preservao da cultura do silncio.
Essa pesquisa demonstrou que as prticas pedaggicas individuais ou coletivas so
vlidas e interferem na cultura escolar, mas no lhe asseguram a transformao, pois a
utilizao da linguagem musical apenas estabeleceu estratgias e perspectivas de
transformao. Tambm no garantiu de forma objetiva as condutas regulares da comunidade
escolar que alterariam o habitus da cultura escolar, que s poderia ocorrer atravs do
envolvimento da maioria dos agentes envolvidos no processo de aprendizagem, pressupondo
um trabalho de inculcao e assimilao que pressupe tempo e esforo da maioria da
comunidade escolar.
Outro ponto relevante refere-se s representaes histricas dos alunos e da professora.
Estimuladas pela linguagem musical, devem ser pensadas levando em considerao determinados
aspectos da msica como fenmeno de mediao cultural e suas relaes com a linguagem
pictrica e escrita.

A utilizao dos desenhos como atividade complementar linguagem musical foi


encarada com naturalidade pelos alunos, pois a msica acabou formando vrias paisagens
sonoras que foram expressas atravs da linguagem pictrica. Assim como podemos traduzir
em palavras um determinado ambiente, podemos traduzi-lo tambm em desenhos sonoros
enquanto a descrio da paisagem musical desses ambientes. Toda paisagem musical possui
recortes, ou seja, elementos distintos que a compem. Chamamos esses recortes de imagens
sonoras, que so acontecimentos auditivos que formam a paisagem sonora ambiental,
remetendo-nos a vises pictricas e a sinais visuais. Utilizo o termo imagem sonora como
toda informao sonoro-ambiental que compe a paisagem musical. Toda informao sonora
acrescida ao ambiente torna-se, naquele momento, parte integrante da paisagem sonora;
118

descrev-la como olhar a nossa volta e traduzir os sons que ouvimos por meio de uma
representao grfica.
O cruzamento entre a linguagem escrita e musical para o entendimento e a fixao dos
temas

histricos abordados

foi fundamentado,

em determinados

momentos,

por

exemplificaes destacadas pelos alunos durante as entrevistas. No cabe aqui discutirmos se


essas representaes apresentadas pelos alunos so vlidas ou no, do ponto de vista da
cincia histrica, mas inegvel a importncia da relao do texto escrito com a linguagem
musical na formao da chamada conscincia histrica. O importante que os alunos
conseguiram estabelecer relao com um passado recente - composto pelas aulas da
professora Marli, o texto do livro didtico e a cano na sala de aula, os desenhos, as gravuras
e as cenas de uma minissrie - com um presente que, no momento das entrevistas, um ano
mais tarde, foi representado pelo texto-estmulo apresentado por mim e as aulas de Histria na
6 srie, com outros contedos, sem msica na sala de aula e com outra professora.
Outro aspecto importante que as representaes histricas dos alunos e da professora
estimuladas pela linguagem musical devem tambm ser pensadas como algo que emerge de
determinados processos da vida humana prtica, que nos faz inicialmente ouvir
emotivamente. Nas esferas do cotidiano familiar, do lazer e da escola a forma emotiva
preponderante, pois ouvir msica emotivamente ouvir mais a si mesmo do que a prpria
msica. se utilizar da msica para que ela desperte ou reforce algo j latente em ns
mesmos em busca de uma identidade com o outro.
O conhecimento histrico s assimilado pelos alunos quando compreendem os
vestgios do passado como evidncia no mais profundo sentido, ou seja, como algo a ser
tratado no

apenas como mera informao, mas como algo de onde se possam retirar

respostas a questes nunca ali formuladas. Esse tipo de investigao aqui empreendido
sugere, a partir de algumas representaes histricas do que os estudantes construram ao
longo de sua experincia de vida. Motivados pela linguagem musical, conseguiram lembrar e
fazer algum tipo de interpretao em relao aos textos histricos propostos durante as
entrevistas. Na maioria dos casos, auxiliou os alunos partirem de questionamentos do
presente, refazendo, assim, o caminho das interpretaes desenvolvidas em torno dos textos,
acrescentando outro e retomando o repertrio de significados possveis em torno dos temas
histricos propostos pela professora aps um ano.
No caso da professora Marli, um ponto merecedor de destaque foi a necessidade de a
docente legitimar externa e internamente comunidade escolar o seu trabalho com msica,
buscando no s ganhar capital cultural e se fortalecer politicamente no campo da escola,
119

como tambm estabelecer ligaes com o mundo acadmico, j que, a partir da prtica
docente pretende desenvolver um projeto de ps-graduao. Nessa perspectiva, coube uma
anlise da atuao da professora no interior da comunidade escolar a partir de conceitos como
campo e habitus do socilogo PIERRE BORDIEU, que interferiram direta ou indiretamente
na relao entre o saber da professora e o trabalho dela na escola e na sala de aula. Essa
perspectiva levou a outras reflexes de como as dimenses temporais do saber da professora
ao longo de sua histria de vida e do seu desenvolvimento ao longo da sua carreira
profissional lhe afetaram a identidade profissional, e quais as caractersticas desse saber
experiencial baseado na linguagem musical.
Esse saber-fazer da professora mediado pela linguagem musical estruturado por duas
sries de condicionantes: os ligados transmisso da matria (condicionantes de tempo, de
organizao sequencial dos contedos, das mediaes utilizadas - como no caso da msica -,
de alcance de finalidades, de aprendizagem por parte dos alunos, de avaliao, etc.) e os
ligados gesto das interaes com os alunos (manuteno da disciplina, gesto das aes
desencadeadas pelos alunos, motivao da turma...). Portanto, o trabalho da docente no
ambiente escolar consistiu em fazer essas duas sries de condicionantes convergirem, em
faz-las colaborar entre si atravs da linguagem musical.
A professora Marli revelou, a partir da sua prtica e da sua narrativa, grande variedade
de relaes que se estabelecem entre identidade pessoal e identidade profissional. A docente,
nesse caso, foi o elemento central, procurando a unificao possvel, sendo instigada por
mltiplas contradies e ambiguidades auxiliares na construo da sua conscincia musical e
histrica e transformadoras, j que se tornaram referencial para a prtica pedaggica da
educadora em sala de aula.
Em suma, a msica em sala de aula importante no processo de aprendizagem.
fundamental para a construo, em sala de aula, do conhecimento histrico revelado,
principalmente quando este se encontra relacionado prpria natureza da linguagem musical,
que pode ser percebida nica e exclusivamente em e mediante o tempo, alimentando-se de
uma memria afetiva que se transforma em uma conscincia musical no presente, facilitando
as narrativas, reflexes, prticas ou interpretaes histricas dos alunos e da professora,
auxiliando decisivamente na construo da conscincia histrica dos principais sujeitos
envolvidos nesta pesquisa.

120

APNDICES

Apndice I - Questionrio do perfil discente sobre msica

Esta pesquisa tem como objetivo elaborar um perfil dos alunos de uma sala de 6 ano
(antiga 5 srie), que estudam em uma escola da rede municipal de So Paulo na regio do
Pacaembu, onde parte do curso de Histria ministrado utilizando-se msicas. Lembrando
que essas respostas sero mantidas em sigilo e desde j agradeo pela disposio em colaborar
com a pesquisa.
1) Idade:____
2) Sexo: ( )Masculino ( )Feminino
3) Assinale os tipos de msica que voc mais gosta e escreva os artistas de sua
preferncia ao lado.
(

) ax____________________________________________________________________

) clssica / erudita________________________________________________________

) forr_________________________________________________________________

) funk_________________________________________________________________

) gospel / religiosa _______________________________________________________

) mpb_________________________________________________________________

) pagode / samba ________________________________________________________

) pop / rock_____________________________________________________________

) rap__________________________________________________________________

) sertanejo______________________________________________________________

) outros. Quais?_________________________________________________________

) no gosto de msica

4) Como voc conheceu esses estilos musicais e artistas?


(

) rdio

) internet

) cinema

) televiso

) vdeo - dvd

) colegas

121

) escola

) famlia

) outros / Quais?__________________________________________________________

) no gosto de msica

5) Como voc ouve suas msicas preferidas?


(

) aparelho porttil - walkman (fita cassete, cd player, ipod ou celular)

) aparelho de som (cd, fita cassete,vinil ou mp3)

) rdio - rdio do carro

) televiso (vdeo e dvd)

) computador

) outros / Quais?________________________________________________________

) no gosto de msica

6) Voc pratica alguma atividade musical?


(

)Sim / Qual?_________________________________________________________

)No

7) Voc ouve msica na escola?


(

) aparelho porttil - walkman (fita cassete, cd player, ipod ou celular)

) aparelho de som (cd, fita cassete, vinil ou mp3).

) computador

) rdio

) vdeo - dvd

) outros / Quais?________________________________________________________

) no

8) Voc j trouxe msicas para as aulas de Histria?


(

)Sim (

)No

Quais?______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
9) Voc tinha conhecimento anterior de algumas das msicas ou dos artistas que foram
apresentados pela professora durante o curso de Histria?
(

) Sim / Como?________________________________________________________

) No

122

10) Essas msicas ajudaram voc a entender o contedo de Histria?


(

)Sim (

)No

11) O que mais chamou a sua ateno em relao s msicas?


(

) ritmo

) letra

) ritmo e letra

) nada

12) Qual seria a msica ou ritmo de sua preferncia para apresentar um trabalho de
Histria para os colegas?____________________________________________________
13) Qual seria o tema do trabalho a ser apresentado?_____________________________
Por qu?__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

123

Apndice II - Questionrio do perfil docente sobre msica

Esta pesquisa tem como objetivo elaborar um perfil parcial de uma professora de
Ensino Fundamental II, que estudam em uma escola da rede municipal de So Paulo na regio
do Pacaembu, onde parte do curso de Histria ministrado utilizando-se msicas.
Lembrando que essas respostas sero mantidas em sigilo e desde j agradeo pela disposio
em colaborar com a pesquisa.
1) H quanto tempo voc atua na sala de aula?:____
2) H quanto tempo voc trabalha nesta unidade escolar?____
3) H quantos anos utiliza a msica em sala de aula?____
4) Assinale os tipos de msica que voc mais gosta e escreva os artistas de sua
preferncia ao lado.
(

) ax__________________________________________________________________

) clssica / erudita________________________________________________________

) forr_________________________________________________________________

) funk__________________________________________________________________

) gospel / religiosa ________________________________________________________

) mpb__________________________________________________________________

) pagode / samba ________________________________________________________

) pop / rock______________________________________________________________

) rap__________________________________________________________________

) sertanejo______________________________________________________________

) outros. Quais?_________________________________________________________

) no gosto de msica

5) Como voc conheceu esses estilos musicais e artistas?


(

) rdio

) internet

) cinema

) televiso

) vdeo - dvd

) colegas

) escola

) famlia

) outros / Quais?______________________________________________________
124

6) Como voc ouve suas msicas preferidas?


(

) aparelho porttil - walkman (fita cassete, cd player, mp3, mp4, mp5 e celular)

) aparelho de som (cd, fita cassete ou vinil)

) rdio - rdio do carro

) televiso (vdeo e dvd)

) computador

) outros / Quais?______________________________________________________

7) Voc pratica alguma atividade musical fora da prtica pedaggica?


(

) Sim / Qual?__________________________________________________________

_______________________________________________________________________
(

)No

8) O que mais chama a sua ateno em relao msica?


(

) ritmo

) letra

) ritmo e letra

Por qu?__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
9) Qual seria a msica ou ritmo de sua preferncia para apresentar um tema de Histria
para alunos e professores?___________________________________________________
10) Qual seria o tema do trabalho a ser apresentado?_____________________________
Por qu?____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

125

Apndice III - Tabulao dos dados dos questionrios do perfil discente

Tabela 1 - Idade
11 anos
75%

12 anos
22%

13 anos
3%

Tabela 2 - Sexo
Feminino
56%

Masculino
44%

Tabela 3 - Tipos de msica e artistas preferidos


Ax
Black

19%
34%

Clssica / Erudita
Forr
Funk

0%
9%
59%

Gospel / Religiosa
MPB

16%
22%

Pagade / Samba

25%

Pop / Rock

53%

Rap

16%

Sertanejo

9%

Babado Novo - Claudia Leite (3) e Ivete Sangalo (3).


Akon (4), Rihanna (3), Nelly Furtdo (2), 50 Cent (1), Justin
Timberlake (1).
Bonde do Forr (1) e Camisa Suada (1).
Menor do Chapa (4), Claudinho & Bochecha (3), Mc Katia (3),
Mc Naldinho (2), Mc Perlla (2), DJ Malboro (1), Mc Leozinho
(1), Mc Magrela (1), Mc Rose (1), Mc Sabrina (1), Mc Sapo
(1), MC's B1 & B2 (1).
Ana Paula Valado (1), Cristina Mel (1), Kleber Lucas (1).
Guilherme Arantes (4), Alceu Valena (1), Ana Carolina (1),
Elis Regina (1), Fagner (1), Vanessa da Mata (1).
Exaltasamba (4), Jeito Moleque (4), Inimigos da HP (2), Jorge
Arago (1), Sorriso Maroto (1), Zeca Pagodinho (1).
Legio Urbana (2), Nx Zero (2), Pitty (2), Backstreet Boy (1),
Black Sabbath (1), Fresno (1), Ira (1), Latino (1), Lulu Santos
(1), Queen (1), Raul Seixas (1), Sandy & Junior (1), Simple
Plan(1), Strike (1), Vanessa Camargo (1).
Racionais Mcs (5), Ao Cubo (3), Expresso Ativa (3), Faco
Central (2), Sabotagem (1).
Daniel (1), Grupo Tradio (1), Rick & Renner (1), Rio Negro
& Solimes (1), Victor & Leo (1).

Tabela 4 - Origem dos 62 artistas citados


Estrangeiros
15%

Nacionais
85%

Tabela 5 - Origem dos ritmos citados


Estrangeiros
63%

Nacionais
37%

Tabela 6 - Contato com os estilos musicais e artistas preferidos.


Cinema
Colegas
Escola
Famlia
Internet
Rdio
Televiso
Vdeo DVD

3%
37%
31%
41%
50%
62%
50%
31%

126

Tabela 7 - Como os alunos escutam msicas.


Aparelho porttil walkman (fita cassete, cd player, ipod ou celular)
Aparelho de som (fita cassete, cd, vinil ou mp3)
Computador
Rdio Rdio do carro
Televiso (vdeo ou dvd)
No especificou

75%
53%
69%
62%
50%
3%

Tabela 8 - Atividade musical


Ballet,
Flauta, gaita, rgo, tamborim (escola de samba), violino
Gaita
rgo
Tamborim (escola de samba)
Violino
No especificou
No pratica atividade musical

6%
3%
3%
3%
3%
3%
3%
76%

Tabela 9 - Como os alunos escutam msica na escola


Aparelho porttil walkman (fita cassete, cd player, ipod ou celular)
Aparelho de som (fita cassete, cd, vinil ou mp3)
Computador
Rdio
Televiso (vdeo ou dvd)

53%
94%
28%
6%
6%

Tabela 10 - Alunos que trouxeram msicas para as aulas de Histria


Sim
12%

No
88%

Tabela 11 - Tipos de msica e artistas trazidos pelos alunos para as aulas de Histria
Funk
MPB
Msica Folclrica
Pop / Rock

Claudinho & Bochecha.


Guilherme Arantes.
Msica folclrica grega.
Ira, Legio Urbana, Queen.

Tabela 12 - Conhecimento dos alunos de uma das msicas ou um dos artistas que foram apresentados pela
professora durante o curso de Histria
Sim
41%

No
59%

Tabela 13 - Como os alunos tiveram contato anterior com as msicas e artistas apresentados pela
professora durante o curso
Famlia
Rdio do carro
No especificou

23%
23%
54%

127

Tabela 14 - As msicas e artistas apresentados pela professora ajudaram a entender o contedo de


Histria
Sim
100%

No
------

Tabela 15 - Elementos das msicas apresentas que mais chamaram a ateno dos alunos
Ritmo
Letra
Ritmo e Letra
Nada

3%
3%
94%
--------

Tabela 16 - Ritmo de preferncia e tema escolhido pelos alunos para apresentar um trabalho de Histria
para os colegas
Ritmos
Black
MPB
Pop Rock
Rap
No especificou

Temas
Violncia e racismo.
ndios, preservao do planeta e problemas da cidade grande.
Histria do rock.
Injustia social.
No especificou

3%
37%
6%
6%
48%

128

Apndice IV - Roteiro das entrevistas dos alunos e textos

Exibio e tentativa de identificao dos temas histricos relacionados aos textos por
parte do entrevistado.

Caso no haja a identificao o entrevistador dever faz-lo.

Aps a identificao dos textos ser solicitado ao entrevistado que faa comentrios
sobre cada um deles, relacionando-os com as respectivas msicas trabalhadas em sala
de aula no ano letivo anterior.

Caso no haja identificao das msicas o entrevistador dever faz-lo.

Feitos os comentrios ser solicitado que o mesmo tente estabelecer relaes do texto
com outras msicas.

A partir das idias apresentadas pelo entrevistado, solicitar que o mesmo faa
comentrios finais sobre a importncia da msica para as aulas de Histria.

129

Apndice V - Tabulao das oito entrevistas dos alunos

Tabela 1 - Identificao dos temas atravs dos textos


Temas e textos

Sim

No

Texto 1 Comunidades Tribais

Texto 2 Civilizaes do Oriente Prximo (Egito e Mesopotmia)

Texto 3 As Mulheres da Grcia Antiga

Texto 4 A Urbanizao de So Paulo (final do sculo XIX e inicio do sculo XX)

Textos e msicas

Sim

No

Texto 1 Comunidades Tribais e Curumim chama cunhat que eu vou cantar (todo dia

Textos e msicas

Sim

No

Texto 1 Comunidades Tribais e ndios (Legio Urbana)

Texto 2 Civilizaes do Oriente Prximo (Egito e Mesopotmia) e gua mineral

Texto 3 As Mulheres da Grcia Antiga

Texto 4 A Urbanizao de So Paulo (final do sculo XIX e inicio do sculo XX)

Tabela 2 - Relao entre os textos e as msicas ouvidas em sala de aula

era dia de ndio) (Jorge Ben Jor)


Texto 2 Civilizaes do Oriente Prximo (Egito e Mesopotmia) e Planeta gua
(Guilherme Arantes)
Texto 3 As Mulheres da Grcia Antiga e Mulheres de Atenas (Chico Buarque de
Holanda)
Texto 4 A Urbanizao de So Paulo (final do sculo XIX e inicio do sculo XX) e
So Paulo, So Paulo (Prem)

Tabela 3 - Relao entre os textos e outras msicas sugeridas pelos alunos

(Carlinhos Brown)

Tabela 4 - Relao entre os textos, as msicas e outras linguagens trabalhadas em sala de aula
Textos, msicas e outras linguagens

Sim

No

Texto 1 Comunidades Tribais e a minissrie A muralha

Texto 2 Civilizaes do Oriente Prximo (Egito e Mesopotmia) e elaborao de

Texto 3 As Mulheres da Grcia Antiga e elaborao de desenhos

Texto 4 A Urbanizao de So Paulo (final do sculo XIX e inicio do sculo XX) e a

desenhos

minissrie A muralha
Texto 4 A Urbanizao de So Paulo (final do sculo XIX e inicio do sculo XX) e a
elaborao de cartazes com gravuras

130

Apndice VI Identificao e relao dos textos com as msicas


Quadro 1 - Identificao do texto 1 relacionando-o msicaCurumim chama cunhat que eu vou cantar
(todo dia era dia de ndio) (Jorge Ben Jor)
Discurso

Representaes

O modo de vida deles (ndios) cuidando da

Preservao da natureza.

terra.

Economia de subsistncia.

Sem a madeira a gente fica sem muitas coisas e

Explorao do portugus.

eles no cortam a madeira para destruir a


natureza (...). No pode matar bicho toa.

Lembro dos ndios que no matavam os animais


apenas porque queriam, agora quando chegaram
os portugueses eles comearam a fazer isso,
matavam e escravizam os ndios.

O texto fala do desmatamento e do cortar as


rvores e dos ndios.

S retiravam o necessrio para a caa, para a


pesca e fazer arcos.

O texto fala que no podemos matar animais


toa, apenas para sobreviver no mato, quando o
ndio corta o mato ou mata um animal para
sobreviver.

O texto fala dos ndios e da terra que a gente no


pode destruir, pois um dia o planeta pode
acabar.

Quadro 2 - Identificao do texto 2 relacionando-o msica Planeta gua (Guilherme Arantes)


Discurso

A importncia da gua para as primeiras

Importncia dos grandes rios

civilizaes do Egito e da Mesopotmia.

para a formao das primeiras

Lembra sobre o Egito, o Nilo, o Eufrates e a

civilizaes.

msica, que fala dos vales e dos rios.

Representaes

Preservao da natureza.

O texto trata do Egito, do rio Nilo e do rio Tigre


e da importncia dos rios para os agricultores.

O texto fala do sobre os rios Nilo, Tigre e


Eufrates, o Egito Antigo e a Mesopotmia. Como a
msica que fala da importncia da gua e faz
lembrar sobre o Egito.

131

Quadro 3 - Identificao do texto 3 relacionando-o msica Mulheres de Atenas (Chico Buarque de


Holanda)
Discurso

Representaes

A vida das mulheres de Atenas na Grcia Antiga,

condio

inferior

de

pois os pais que escolhiam o casamento e

dependncia social das mulheres

pagavam para que elas arrumassem um marido.

em relao aos homens (pais e

Lembro de Atenas onde os homens no

maridos).

respeitavam as mulheres.

Apresentavam algum tipo de

O texto me fez lembrar que a professora falou

resistncia

que

condio de inferioridade.

colocavam

as mulheres

no

prdio e

em

relao

queimavam na Grcia. Isso me fez lembrar da


msica. Elas foram queimadas porque elas se
revoltaram.

O texto fala das mulheres e dos maridos na


Grcia. Como a msica que fala das mulheres que
s tinham um cmodo pra elas e s podiam
trabalhar em casa. Os maridos iam para a guerra,
quando ficavam de quarentena e no podiam
comer alguma coisa ou fazer alguma coisa.

132

Quadro 4 - Identificao do texto 4 relacionando-o msica So Paulo, So Paulo (Preme)


Discurso

Representaes

O surgimento de So Paulo e como a cidade foi

A urbanizao de So Paulo atravs das

evoluindo at hoje, falando dos bondes. Lembro de

seguintes representaes:

uma msica que cantava sobre So Paulo e dos

Formao dos seus bairros.

bairros no final do sculo XX.

Grandes obras pblicas.

O texto fala dos bairros que foram levantados

Desenvolvimento dos meios de

rapidamente em So Paulo no final do sculo XIX.


Eu lembro que ela (professora) passou uma

Desenvolvimento tecnolgico.

msica que falava sobre os bairros, tipo Bom

Plo de atrao e concentrao

Retiro.

transporte.

humana.

Melhorias urbanas de So Paulo no sculo XIX.


Lembrei da msica porque falava dos bairros,
como a Casa Verde.

O texto fala de algumas construes como o


Viaduto do Ch e de So Paulo de hoje, como a
msica que fala das pessoas morando na grande
cidade em um BNH, que so vrios prdios.

O texto fala como era So Paulo antes ate o final


do sculo XIX, primeiro vieram as carroas
puxadas por burros levando as coisas, depois veio
a luz eltrica, avenidas e ruas e a msica fala de
como as pessoas vieram parar em So Paulo e
quando foi descoberta antigamente. A msica
lembra New York, New York.
O texto fala de So Paulo de antigamente e dos
seus bairros como Brs, Luz, Barra Funda e o Rio
Tiet. Como a msica que fala desses bairros
atualmente.

O texto fala de como foram criados os


transportes e alguns bairros de So Paulo de
antigamente. Como a msica que fala dos bairros
Brs e Bexiga.

133

Apndice VII - Roteiro da entrevista da professora

Falar da influncia e da relao com a msica antes de se tornar professora.

Qual a influncia da msica na sua formao profissional?

Como voc constri a sua aula utilizando a linguagem musical?

Como voc estabelece a relao entre a msica e o contedo?

A utilizao deste tipo de linguagem em sala de aula sempre se deu da mesma forma?

Voc pensaria em outras msicas alm das que eu observei para os temas escolhidos na
5 srie?

Voc destacaria outros temas que poderiam ser tratados atravs da msica para a 5
srie?

E nas demais sries?

Como os alunos aprendem Histria atravs da linguagem musical?

Qual a importncia da msica nas suas aulas levando em conta os depoimentos de exalunos? (lembrando que eu tenho os depoimentos dos alunos dela no Orkut).

Por que os professores no utilizam com maior freqncia a msica em sala de aula?
(lembrando que ela ministra cursos para outros professores).

Quais as outras linguagens que voc utiliza em sala de aula?

Qual a relao destas linguagens com a msica?

Como os alunos estabelecem a relao entre essas linguagens?

Como voc v a msica no mbito da cultura da escola?

Quais os resultados obtidos com a utilizao da msica em sala de aula em dois nveis?
o Pedaggico
o Profissional

Consideraes finais da professora.

134

Apndice VIII - Tabulao do perfil da professora (questionrio e entrevista)

Quadro 1- Sexo
Feminino

Quadro 2- Tempo de sala de aula


28 anos

Quadro 3- Tempo na unidade escolar


4 anos

Quadro 4- Tipos de msica e artistas preferidos


Ax
Black
Clssica / Erudita

Mozart.

Forr

Luiz Gonzaga.

Funk
Gospel / Religiosa
MPB

Caetano Veloso, Chico Buarque, Zizi Possi, Gal Costa, Maria Bethnia e
Marisa Monte.

Pagade / Samba

Martinho da Vila e Clara Nunes

Pop / Rock

Ney Matogrosso e Secos & Molhados, Legio Urbana, Raul Seixas, Rita
Lee, Cazuza e Baro Vermelho, Ultraje A Rigor, Tits, The Beatles e Elvis
Presley.

Rap
Sertanejo

Tonico & Tinoco e Inezita Barroso

Outros

Nelson Gonalves

Quadro 5- Origem dos 24 artistas citados


Estrangeiros

Nacionais

13%

87%

135

Quadro 6- Contato com os estilos musicais e artistas preferidos.


Cinema

No

Colegas

No

Escola

Sim

Famlia

Sim

Internet

No

Rdio

Sim

Televiso

Sim

Vdeo - DVD

Sim

Quadro 7- Como a professora escuta suas msicas.


Aparelho porttil walkman (fita cassete, cd player, ipod ou celular)

No

Aparelho de som (fita cassete, cd, vinil ou mp3)

Sim

Computador

No

Rdio Rdio do carro

Sim

Televiso (vdeo ou dvd)

Sim

Quadro 8- Atividade musical


No pratica atividade musical

Quadro 9- O que mais chama a sua ateno em relao msica


Ritmo e Letra

Quadro 10- Ritmo de preferncia e tema escolhido alunos para apresentar um trabalho de Histria para
alunos e professores
Ritmo

Msica

Tema

MPB

Sinfonia Paulistana de Billy Blanco

So Paulo

Quadro 11- Influncia musical na infncia e adolescncia


Cresceu ouvindo o rdio e cantando o repertrio da jovem guarda
O pai ouvia Adoniran Barbosa interpretado pelos Demnios da Garoa (trabalhou em sala de aula)
A me ouvia Nelson Gonalves
Na casa da av materna havia uma vitrola que propiciava a transformao dos encontros familiares em
bailes (Luiz Gonzaga, Clara Nunes e Martinho da Vila j trabalhou uma cano deste ltimo em sala
de aula)
Programa de rdio Barros de Alencar (msica brega)
Nos anos 70: Raul Seixas, Rita Lee e Secos & Molhados (maior influncia da televiso)
Rdio Difusora AM (final dos anos 70) e Radio Cidade FM (incio dos anos 80)

136

Quadro 12- Influncia musical na escola


Msicas cantadas em datas comemorativas (anos 70)
Aulas de Ingls: The Platers, Elvis Presley e Frank Sinatra
Letras utilizadas nas aulas de Portugus sem a msica (ginsio e colegial)

Quadro 13- Influncia musical na poca de faculdade e no incio da carreira do magistrio


Principais influncias: Raul Seixas, Rita Lee, Ney Matogrosso e Cazuza
O sucesso da gerao do rock brasileiro dos anos 80 (Blitz, Baro Vermelho, Ultraje A Rigor e Tits)
coincide com a entrada da professora em sala de aula.

Quadro 14- Influncia musical atualmente


Ver questionrio
Ouve as rdios Antena 1 FM e Alpha FM

Quadro 15- A aplicao da linguagem musical na poca da faculdade e no incio da carreira do magistrio

Na poca de faculdade no pensava em utilizar msica em sala de aula.

Isso ocorreu na prtica, quando ainda era professora P2 (professora eventual),


substituindo outros professores.

Quadro 16- A construo da aula utilizando a linguagem musical

Trabalho primeiro o contedo atravs do livro didtico ou de um eixo temtico com textos
complementares.

Procuro e trabalho canes que se relacionam com o contedo.

Quadro 17- A relao entre msica e contedo

Aula expositiva explorando o vocabulrio da letra da cano.

Releitura da letra identificando determinados versos e relacionando-os ao contedo.

Nas aulas expositivas sempre volto a fazer referncia msica trabalhada anteriormente

Da 5 srie at a 7 srie procuro partir do contedo para a msica.

Na 5 srie procuro trazer canes, cuja temtica esteja mais explcita.

A partir da 7 srie peo para os alunos pesquisarem e trazerem msicas relacionadas ao


tema alunos para serem comparadas ao repertrio da professora.

137

Quadro 18- A relao entre a msica e outras linguagens

Utilizo imagens do livro didtico ou outras imagens para relacionar com a msica.

Os alunos devem elaborar um desenho que se refere letra com uma pequena legenda e um
texto explicativo.

Sempre procuro utilizar uma mesma sequncia at a 7 srie: texto, msica, imagens e filme
(algumas cenas).

Quando o filme utilizado integralmente torna-se a linguagem principal. Quando h


possibilidade tambm exploro a trilha sonora do filme.

Quadro 19- Outras msicas que poderiam ser utilizadas na 5srie

Tribos dos Carajs de Martinho da Vila. Apenas a letra foi trabalhada em anos anteriores,
pois eu no possuo a gravao.

Quadro 20- O aprender Histria atravs da linguagem musical

Porque os alunos gostam de cantar, fazendo da msica um elemento motivador para eles
aprenderem Histria

A msica facilita a memorizao e a motivao para o entendimento do contedo.

Altera a viso que os alunos tm sobre um determinado tema histrico.

A troca de repertrios provoca uma aproximao entre professor e alunos, facilitando a


mediao.

Quadro 21- A importncia da msica nas aulas de Histria para os ex-alunos (contatos atravs da Internet)

Porque eles lembram das aulas atravs das msicas e dos intrpretes.

Lembram das atividades ligadas msica, principalmente dos desenhos.

Acabam tomando gosto pelo repertrio atravs da contextualizao histrica.

Desperta o gosto crtico em relao msica.

Quadro 22- A utilizao espordica da msica na sala de aula pelos professores

Eles gostam, mas no sabem como utilizar, evidenciando uma falta de criatividade.

O medo dos professores da msica ser considerada chata pelos alunos.

Alguns trabalham a letra sem a msica.

A linguagem musical j se encontra incorporada a minha prtica docente, enquanto para


outros novidade.

Quadro 23- A relao entre a msica e as demais linguagens na sala de aula

As linguagens devem ser utilizadas como suporte para o contedo e as aulas expositivas.

As mediaes entre as linguagens e destas com os contedos devem ser feitas atravs do
professor.

138

Quadro 24- A msica e a cultura escolar

A msica ainda vista como barulho na escola, o que, algumas vezes, motiva reclamaes
dos outros professores.

A cultura escolar ainda vista como a cultura do silncio, o professor e a sua aula expositiva
com os alunos escutando sentados em silncio.

Na escola continua a rdio e a escuta individualizada (mp3, mp4 e celulares).

A rdio serve para socializar os gostos dos alunos, s vezes peo para eles levarem as suas
musicas para a sala de aula.

s vezes eles levam musicas que se referem s musicas e aos artistas trabalhados em sala de
aula, que muitas vezes eles escutam e baixam do computador, com o mp3 no existe mais a
cultura do disco.

As msicas que os alunos trazem no tm quase letra e sim ritmos e batidas eletrnicas que
vm do funk.

O coordenador Cludio saiu da escola no ano passado (2008) e o projeto da aula pblica,
que foi trazido por mim e ampliado pelo coordenador em 2007 terminou.

Com o fim do projeto a aula pblica permaneceu como uma ao isolada, quando apresento
as msicas com os alunos no ptio, nos vinte minutos finais da ultima aula, em uma data prdeterminada pela direo da escola.

Quadro 25- Os resultados profissionais da professora com a sua prtica pedaggica

A satisfao pessoal e de prazer em sala de aula esto em primeiro plano.

O Prmio Paulo Freire, veio trazer a respeitabilidade institucional e a visibilidade sobre o


meu trabalho, fortalecendo-o profissionalmente.

A msica na sala de aula trouxe visibilidade e legitimou a minha prtica pedaggica, que
resultou em cursos de aperfeioamento para professores de vrias disciplinas e um livro como
relato desta prtica.

A maioria dos professores acredita que o sucesso de uma prtica pedaggica deva se
restringir a sala de aula e no h preocupao em socializ-la.

Cabe a academia legitimar a minha prtica e a minha metodologia atravs de uma


fundamentao cientfica.

A minha metodologia baseada apenas na intuio e na emoo que provoca nos alunos.

No contedo eu no posso intervir, mas a minha metodologia encontra-se incorporada na


legislao, escutar msica na sala de aula no mais uma pratica marginal, quando o diretor
ainda mandava desligar o rdio.

139

ANEXOS

Anexo I- Textos de livros didticos e paradidticos utilizados durante as entrevistas

Texto 1
"A terra no era de um dono s.
A terra era de toda a comunidade.
na terra que a gente planta a nossa roa. (...)
A terra d toda fruta do campo, d toda fruta do mato. (...)
O mato no pode acabar.
Por isso, ns no cortamos pau toa. Ns s cortamos pau precisando fazer casa, precisando
fazer fogo:
Precisando fazer canoa, precisando fazer pinguela, precisando fazer arco. S quando
preciso!
Ns tambm no matamos os bichos toa. S matamos a caa para comer."
(CIMI. Histria dos Povos Indgenas - 500 anos de luta no Brasil. 3 ed.. Petrpolis: Vozes,
1986.P p. 12-13. Apud MARQUES, BERUTTI & FARIA. Histria: Os caminhos do homem.
Vol. 1. Belo Horizonte: L, 1999. P. 62.).

Texto 2
O surgimento da agricultura levou os homens a trabalharem em grupo e a procurarem
locais adequados para sua nova atividade. Assim, as primeiras civilizaes nasceram em torno
de grandes rios na Mesopotmia, , no vale dos rios Tigre e Eufrates; Egito, no vale do Nilo;
ndia no do Ganges e do Indo; China, no do Amarelo.
Apesar de estes rios fertilizarem a terra e permitirem boas colheitas, havia necessidade
de se levar suas guas at locais mais distantes por meio de canais de irrigao e de, em certos
pontos, construir diques para impedir enchentes destruidoras. Desta forma era preciso um
poder central que coordenasse todos esses trabalhos, defendesse o territrio contra outros
povos e interferisse junto aos deuses em favor da fertilidade para a terra e para os animais.
Foram assim organizados Estados, com muitos funcionrios e ligados religio."
(FRANCO JR, Hilrio & CHACON, Paulo Pan. Histria econmica geral e do Brasil. So Paulo: Atlas, 1980.
P. 18. Apud RICARDO, ADHEMAR & FLVIO. Construindo a Histria. Vol. 1. Belo Horizonte: L, 1988.P
p.55-56.).

140

Texto 3
De tudo o que tem vida e pensamento, somos ns, mulheres, as criaturas mais miserveis.
Em primeiro lugar, gastamos o dinheiro do dote para comprar um marido, pagando mais do
que ele merece. E, assim, arranjamos um dono para o nosso corpo, o que um mal ainda
maior do que o outro. Em seguida, vem o grave problema de saber se a escolha foi boa ou m.
Pois h sempre escndalo em recorrer ao divrcio, e as mulheres no podem repudiar o
marido.
(EURPEDES. Medeia. Transcrito por MASSEY, Michael. As mulheres na Grcia e Roma antigas. Lisboa:
Europa-Amrica,1988. Pp.19-20. Apud DUARTE, Gleuso Damasceno. Tempos de Histria. Vol. 1. Belo
Horizonte: L, 2000. P.86).

Texto 4
At o final do sculo XIX, So Paulo ainda guardava um aspecto provinciano. O
ncleo urbano central, em torno do Ptio do Colgio, onde a cidade nasceu, no havia
ultrapassado os vales do Anhangaba e do Tamanduate. Havia ainda muitos espaos vazios,
chcaras e stios. A construo do primeiro viaduto, o do Ch, inaugurado em 1892, foi
fundamental para a expanso urbana.
Abriu-se ento uma nova era de reformas e progressos (...). Os trilhos das ferrovias
rasgaram as reas planas vizinhas aos rios Tiet e Tamanduate, regies alagadias que at
ento haviam permanecido praticamente desertas. Armazns, depsitos, oficinas e indstrias
foram atrados pela facilidade dos transportes. Os terrenos relativamente baratos foram sendo
ocupados pelos imigrantes. Novos bairros surgiram, como, por exemplo, Brs, Luz, Barra
Funda, Bom Retiro, Mooca, Belenzinho. (...)
Nas partes altas da cidade surgiam as ruas e os bairros, tipicamente residenciais,
destinados aos mais abastados e nos quais os cafeicultores e industriais erguiam seus
elegantes palacetes: Paulista, Campos Elsios, Higienpolis, Jardins.
As melhorias urbanas, ainda que distribudas de forma desigual ao longo da cidade, foram
sendo implantadas: calamento das ruas, sistemas de gua encanada e esgotos, luz eltrica em
lugar dos lampies, substituio dos bondes puxados por burros por bondes eltricos, escolas,
bancos, casas comerciais, teatros, livrarias e cafs.
(LUCA, Tania Regina de. Caf e modernizao. So Paulo. Atual, 2000. Pp.29-32 vida no tempo).

141

Anexo II- Letras das msicas utilizadas pela professora


1. Curumim chama cunhat que eu vou cantar (todo dia era dia de ndio) (1981) de
Jorge Ben Jor
Curumim,chama Cunhat
Que eu vou contar
Curumim,chama Cunhat
Que eu vou contar
Todo dia era dia de ndio
Todo dia era dia de ndio
Curumim, Cunhat
Cunhat, Curumim
Antes que o homem aqui chegasse
s Terras Brasileiras
Eram habitadas e amadas
Por mais de 3 milhes de ndios
Proprietrios felizes
Da Terra Brasilis
Pois todo dia era dia de ndio
Todo dia era dia de ndio
Mas agora eles s tem
O dia 19 de Abril
Mas agora eles s tem
O dia 19 de Abril
Amantes da natureza
Eles so incapazes
Com certeza
De maltratar uma fmea
Ou de poluir o rio e o mar
Preservando o equilbrio ecolgico
Da terra, fauna e flora
Pois em sua glria, o ndio
o exemplo puro e perfeito
Prximo da harmonia
142

Da fraternidade e da alegria
Da alegria de viver!
Da alegria de viver!
E no entanto, hoje
O seu canto triste
o lamento de uma raa que j foi muito feliz
Pois antigamente
Todo dia era dia de ndio
Todo dia era dia de ndio
Curumim, Cunhat
Cunhat, Curumim
Terr, oh yeah!
Terre, oh!

143

2. Planeta gua (1981) de Guilherme Arantes


gua que nasce na fonte
Serena do mundo
E que abre um
Profundo groto
gua que faz inocente
Riacho e desgua
Na corrente do ribeiro...
guas escuras dos rios
Que levam
A fertilidade ao serto
guas que banham aldeias
E matam a sede da populao...
guas que caem das pedras
No vu das cascatas
Ronco de trovo
E depois dormem tranqilas
No leito dos lagos
No leito dos lagos...
gua dos igaraps
Onde Iara, a me d'gua
misteriosa cano
gua que o sol evapora
Pro cu vai embora
Virar nuvens de algodo...
Gotas de gua da chuva
Alegre arco-ris
Sobre a plantao
Gotas de gua da chuva
To tristes, so lgrimas
Na inundao...
guas que movem moinhos
So as mesmas guas
Que encharcam o cho
144

E sempre voltam humildes


Pro fundo da terra
Pro fundo da terra...
Terra! Planeta gua
Terra! Planeta gua
Terra! Planeta gua...
gua que nasce na fonte
Serena do mundo
E que abre um
Profundo groto
gua que faz inocente
Riacho e desgua
Na corrente do ribeiro...
guas escuras dos rios
Que levam a fertilidade ao serto
guas que banham aldeias
E matam a sede da populao...
guas que movem moinhos
So as mesmas guas
Que encharcam o cho
E sempre voltam humildes
Pro fundo da terra
Pro fundo da terra...
Terra! Planeta gua
Terra! Planeta gua
Terra! Planeta gua

145

3. Mulheres de Atenas (1976) de Chico Buarque de Holanda


Mirem-se no exemplo
Daquelas mulheres de Atenas
Vivem pros seus maridos
Orgulho e raa de Atenas
Quando amadas se perfumam
Se banham com leite, se arrumam
Suas melenas
Quando fustigadas no choram
Se ajoelham, pedem imploram
Mais duras penas, cadenas
Mirem-se no exemplo
Daquelas mulheres de Atenas
Sofrem pros seus maridos
Poder e fora de Atenas
Quando eles embarcam soldados
Elas tecem longos bordados
Mil quarentenas
E quando eles voltam, sedentos
Querem arrancar, violentos
Carcias plenas, obscenas
Mirem-se no exemplo
Daquelas mulheres de Atenas
Despem-se pros maridos
Bravos guerreiros de Atenas
Quando eles se entopem de vinho
Costumam buscar um carinho
De outras falenas
Mas no fim da noite, aos pedaos
Quase sempre voltam pros braos
De suas pequenas, Helenas
Mirem-se no exemplo
Daquelas mulheres de Atenas
Geram pros seus maridos
146

Os novos filhos de Atenas


Elas no tm gosto ou vontade
Nem defeito, nem qualidade
Tm medo apenas
No tem sonhos, s tem pressgios
O seu homem, mares, naufrgios
Lindas sirenas, morenas
Mirem-se no exemplo
Daquelas mulheres de Atenas
Temem por seus maridos
Heris e amantes de Atenas
As jovens vivas marcadas
E as gestantes abandonadas, no fazem cenas
Vestem-se de negro, se encolhem
Se conformam e se recolhem
As suas novenas
Serenas
Mirem-se no exemplo
Daquelas mulheres de Atenas
Secam por seus maridos
Orgulho e raa de Atenas

147

4. So Paulo, So Paulo (1983) do Prem


sempre lindo andar na cidade de So Paulo,de So Paulo
O clima engana, a vida grana em So Paulo
A japonesa loura, a nordestina moura de So Paulo
Gatinhas punks, um jeito yankee de So Paulo, de So Paulo
Ah!
Na grande cidade me realizar
Morando num BNH.
Na periferia a fbrica escurece o dia.
No v se incomodar com a fauna urbana de So Paulo, de So Paulo
Pardais, baratas, ratos na Rota de So Paulo
E pra voc criana muita diverso em So Paulo
So Paulo lio
Tomar um banho no Tiet ou ver TV.
Ah!
Na grande cidade me realizar
Morando num BNH
Na periferia a fbrica escurece o dia.
Chora Menino, Freguesia do , Carandiru, Mandaqui, ali
Vila Snia, Vila Ema, Vila Alpina, Vila Carro, Morumbi
Pari,
Butant, Utinga, M'Boi Mirim, Brs, Brs, Belm
Bom Retiro, Barra Funda, Ermelino Matarazzo
Mooca, Penha, Lapa, S, Jabaquara, Pirituba, Tucuruvi, Tatuap
Pra quebrar a rotina num fim de semana em So Paulo
Lavar um carro comendo um churro bom pra burro
Um ponto de partida pra subir na vida em So Paulo, em So Paulo
Terrao Itlia, Jaragu, Viaduto do Ch.
Ah!
Na grande cidade me realizar morando num BNH
Na periferia a fbrica escurece o dia
Na periferia a fbrica escurece o dia

148

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