Vous êtes sur la page 1sur 15

Le Rseau A CLASSROOM OF DIFFERENCE-DIVERSITY EDUCATION

et son groupe de travail


Formation Initiale et Continue des Enseignants
prsente

LES COMPETENCES TRANSVERSALES


UN CONCEPT-CL POUR LDUCATION LA DIVERSIT EN EUROPE.
QUELLE REALITE EN COMMUNAUTE FRANAISE DE BELGIQUE ?

Propos par
Dany Crutzen
Centre Interdisciplinaire de Formation de Formateurs de l'Universit de Lige
Cellule d'Education Interculturelle

Soutenu par le programme Socrates Comenius 3 de lUnion Europenne


Et la Fondation Levi Strauss

Mars 2004

Centre Interdisciplinaire de Formation de Formateurs (CIFFUL)


Cellule d'Education Interculturelle - Universit de Lige
Sart Tilman, B5 B- 4000 LIEGE
Tel: +32-4-366.22.68
E-mail : Daniele.Crutzen@ulg.ac.be

Les comptences transversales


Un concept-cl pour lducation la diversit en Europe.
Quelle ralit en Communaut franaise ?
Le propre des rgimes dmocratiques est de mettre les pratiques ou les choix collectifs
lpreuve de principes tiers que nous nommons nous-mmes libert, galit, justice. Un tel
projet a des fondements bien sr politiques mais aussi thiques et culturels quil faut pouvoir
transmettre aux gnrations montantes avec suffisamment de force. Cette transmission du
patrimoine dmocratique est aujourdhui souvent affaiblie par une lassitude et un abandon
collectifs ; y croit-on encore ? Cela nous met en dfaut de sens lgard des nouveaux venus
et nous fragilise face aux intgrismes.

Pour renforcer lintelligence du citoyen daujourdhui, des dmarches transculturelles sont


inventer, proposant des mthodes et des attitudes susceptibles la fois, daccueillir les
ancrages territoriaux et denvisager le dpassement de ces ancrages.
M. HANSOTTE1
La construction dune citoyennet europenne appelle de plus en plus lcole se pencher sur
les enjeux de la diversit et du vivre ensemble, dun point de vue thique, mais aussi et surtout
dun point de vue pdagogique. Les questions identitaires et culturelles sont en effet au cur
des apprentissages ncessaires la cohabitation constructive et pacifique des diffrences, sous
toutes leurs formes, considres en Europe comme un vritable patrimoine sauvegarder et
valoriser. Les diffrences ne peuvent cependant coexister dmocratiquement qu condition
quelles soient fdres et mobilises vers un minimum dobjectifs et de codes communs.
Cette mobilisation passe par la capacit de nos systmes ducatifs porter des projets
fdrateurs et crer du sens pratique autour des concepts mis en avant par les textes
fondateurs.
Ces textes soulignent que lEurope ne se construira pas sans cohsion sociale et sans
ladhsion des Europens une culture dmocratique fonde sur des valeurs humanistes de
respect, douverture vers lautre, de rejet de la violence, dgalit des chances et de
responsabilit individuelle et collective. Cette culture ncessite un processus de transmission
dynamique et une pdagogie relationnelle pratique qui se construisent de manire continue
lcole, dans la famille et dans lenvironnement immdiat du jeune.
Dans lventail europen, diffrents modles et concepts animent le dbat sur la manire de
sy prendre en ducation : les plus communment reprsents sont ceux de lducation la
citoyennet, de lducation interculturelle et de lducation la diversit. Le vocabulaire
europen semble cependant privilgier lducation la diversit dans la perspective de
construire une citoyennet europenne capable de valoriser les diversits identitaires et
culturelles qui la composent. En ducation, cette construction trouverait un ancrage concret
dans le vocabulaire commun qui converge autour du concept de comptences transversales.
Celui-ci est en effet une porte ouverte sur lintgration des apprentissages de base - tels que la
dcentration culturelle, la relativisation des points de vue, la gestion des incertitudes - au sein
de chaque discipline scolaire.
1

M. HANSOTTE , Les intelligences citoyennes. De Boeck Universit, 2002, pp. 5-6.

Cest ce point de vue que nous allons adopter ici, afin de positionner lducation la diversit,
non comme un gadget ou un accessoire rserv aux lites ou aux lves en difficult, mais
bien comme une priorit transversale qui concerne toutes les disciplines et tous les
publics scolaires.
La principale difficult de la manuvre rside dans le fait que les propositions pdagogiques
qui dveloppent ces points de vue sont souvent prsentes de manire globale et
transdisciplinaire. Le fonctionnement encore largement morcel ou linaire des matires et
des habitudes disciplinaires ne sen accommode que dans la mesure o il y trouve des repres
et de bonnes raisons de sy inscrire.
La gestion de la complexit exponentielle du monde dans lequel nous vivons se pose autant
aux adultes quaux jeunes. Moteur de changement et vritable voie initiatique pour lcole
dans toutes ses composantes, elle pose plus de questions quelle napporte de vritables
rponses : cest ce processus en tant que tel qui doit pourtant tre traduit en termes de
comptences transversales et de priorits pdagogiques.

Quelques points de repre en Communaut franaise


Lvolution rcente des textes officiels qui dfinissent les finalits et les missions de lcole
en Communaut franaise tmoignent dimportantes mutations conceptuelles et dune volont
dadapter lcole aux dfis poss par la complexit et la pluralit. Les comptences
transversales, articules autour du concept de citoyennet, y tiennent une place de choix. Si
lon compare ce vocabulaire celui des textes antrieurs, force est de constater les profonds
changements qui ont travers la manire de penser lducation, en particulier dans la
reconnaissance enfin explicite de la diversit comme une valeur en soi, une source et un objet
dapprentissage.

Le Dcret Missions, dans son article 6, dfinit comme suit en 1997 les objectifs prioritaires
de lcole :
 Promouvoir la confiance en soi et le dveloppement de la personne de chacun des lves.
 Amener tous les lves sapproprier des savoirs et acqurir des comptences qui les
rendent aptes apprendre toute leur vie et prendre une place active dans la vie conomique,
sociale et culturelle.
 Prparer tous les lves tre des citoyens responsables, capables de contribuer au
dveloppement dune socit dmocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures.
 Assurer tous les lves des chances dmancipation sociale.

Les comptences transversales y sont dfinies comme des attitudes, dmarche mentales
et dmarches mthodologiques communes aux diffrentes disciplines acqurir et
mettre en uvre au cours de llaboration des diffrents savoirs et savoir-faire ; leur
matrise vise une autonomie croissante dapprentissage des lves.

Les Socles de comptences, publis en 2001, prsentent les comptences de base exercer
jusquau terme des huit premires annes de lenseignement obligatoire et font une place de
choix aux comptences transversales : celles-ci servent de fil conducteur la manire
denvisager les diffrentes comptences disciplinaires.
Pour le franais, le texte souligne que, tout au long de son cursus scolaire, par une matrise
progressive de la langue franaise, llve sera conduit exercer un ensemble de comptences
interactives, dmarches mentales, manires dapprendre et attitudes relationnelles,
directement utilisables sans doute dans la construction de son savoir, mais, surtout, sa
scolarit acheve, fondements de sa formation continue.
Dans les attitudes relationnelles, le texte privilgie : se connatre, prendre confiance ainsi que
connatre les autres et accepter les diffrences. Tout au long de sa scolarit, llve sera
amen rflchir sur lui-mme, sur les autres, sur son environnement ; la structuration de
sa personnalit engage son avenir.
Dans les comptences disciplinaires spcifiques, cela implique notamment dorienter sa
parole et son coute en fonction de la situation de communication (notamment en fonction
des interlocuteurs, des ractions verbales et non verbales, du statut de lintervenant et/ou de
son ou de ses interlocuteurs). Cela implique galement dlaborer des significations,
notamment de dgager, prsenter des informations explicites et implicites (dans son cadre de
vie quotidien, dans son cadre de vie collectif). Cela signifie enfin utiliser et identifier les
moyens non verbaux de la communication, notamment utiliser et reprer des indices
corporels (parmi ceux-ci loccupation de lespace, la posture, les gestes, les mimiques, les
regards).
Autant dappels la dcentration des points de vue et au dcodage des codes implicites qui
conditionnent le fonctionnement dune langue dans son contexte culturel et social.
Pour les mathmatiques, quatre grandes comptences transversales introduisent une liste non
exhaustive de dmarches visant les dvelopper. Il sagit danalyser et comprendre un
message c..d. se lapproprier avant dentrer dans une dmarche de rsolution, de rsoudre,
raisonner et argumenter, dappliquer et gnraliser, de structurer et synthtiser. Autant
doccasions dexercer le discernement et lesprit critique indispensables la relativisation des
points de vue.
Pour les sciences, le texte souligne que la construction progressive des savoirs et savoir-faire
constitue llment fondateur de toute dmarche scientifique. Celle-ci, en effet permet aux
lves, quels que soient leur ge et leur niveau dtude, dtre les premiers acteurs de leurs
apprentissages en partant de situations qui les incitent simpliquer dans la recherche. Les
savoir-faire voqus font rfrence la gestion de la complexit : rencontrer et apprhender
une ralit complexe ; investiguer des pistes de recherche ; structurer les rsultats, les
communiquer, les valider, les synthtiser. Une des dmarches les plus prconises est la
rsolution dnigmes, mettant llve et sa capacit sinterroger sur les fondements de la vie
au centre du processus. Dans le cinquime thme, Les hommes et lenvironnement , le texte
souligne que lducation relative lenvironnement sappuie sur un principe simple : Il ne
sagit pas dapprendre pour admettre, mais de comprendre pour agir (A. GIORDAN).
Lobjectif principal est donc que lenfant, ladolescent et ladulte agissent en connaissance de
cause dans un sens favorable tous et chacun. Lducation scientifique contribue non
seulement la comprhension des aspects scientifiques mais aussi au dveloppement de
nombreux savoir-tre. Cest le caractre comportemental et les aspects thiques, sociaux,
politiques de lducation lenvironnement qui sont ici mis en exergue. De mme dans le
thme 6, Histoire de la vie et des sciences , laccent est mis sur laspect temporaire et
volutif des thories scientifiques.

Autant dinvitations la relativisation des points de vue et la gestion des incertitudes, dans
un domaine dont les proccupations sont au cur de lpistmologie contemporaine.
Pour les langues modernes, laccent est mis sur une composante culturelle transversale. Il
sagit de promouvoir la prise de conscience de sa propre culture et de la situer par rapport
celle des autres et de promouvoir les langues modernes comme facteur dintgration
europenne. La dimension socioculturelle se concrtisera dans lapproche de certains
champs thmatiques qui permettront lenfant de faire lexprience dune autre culture et
des lments de socialisation qui y sont lis.
La rfrence la dcentration culturelle est ici explicite.
En ducation physique, les comptences dveloppes sont cognitives, sensorimotrices, mais
aussi affectives et sociales. Notamment, dans les habilets gestuelles et motrices, on souligne
la ncessit dapprendre exprimer des motions laide de son corps. Par ailleurs, La
coopration sociomotrice met laccent sur trois comptences de base : respecter des rgles
convenues dans lintrt du groupe et en fonction du but atteindre ; agir collectivement
dans une ralisation commune ; agir avec fair-play, dans la dfaite et la victoire, dans le
respect de soi et de ses partenaires (coquipiers et adversaires).
Pour lducation artistique, dfinie comme lveil soi, aux autres et au monde, laccent est
mis sur la construction de la personnalit : construction de la personne (quilibre intrieur et
personnel) et panouissement du jeune (harmonie relationnelle).
Il sagit de dvelopper des comportements (autonomie, esprit critique, tolrance, etc ) tels
que llve puisse acqurir une qualit de vie en devenant un citoyen du monde, responsable
donc libre. Les comptences transversales exercer comprennent notamment se reconnatre
dans ses sensations, ses motions et reconnatre les autres ; se reconnatre dans sa culture et
celle des autres ; collaborer.
Pour la formation historique et gographique, comprenant la formation la vie sociale et
conomique, les principes gnraux soulignent que les lves dcouvrent quils appartiennent
des groupes humains diversifis et multiculturels comme la famille, lcole, lentreprise,
lassociation Ces disciplines visent la construction de repres spatiaux, temporels et
sociaux et sensibilisent les lves leur responsabilit de citoyen. Ils prennent ainsi
conscience quils ont occuper une place active dans la socit. Les comptences proposes
invitent les lves souvrir au monde et dvelopper leur esprit critique. Les deux
disciplines histoire et gographie concourent ensemble et avec dautres, la formation
globale de la personne. Cest cette approche interdisciplinaire qui doit permettre de matriser
des rfrences transfrables pour apprhender une situation nouvelle. Laccent est mis sur
agir et ragir, cest faire preuve desprit critique ; sengager et assumer un engagement ;
prendre une part active llaboration et la ralisation dun projet pour promouvoir la
justice, la solidarit, le sens des responsabilits vis--vis des autres, de lenvironnement et
du patrimoine.
Autant dincitations promouvoir la prise de responsabilit de jeunes dans leur environnement
immdiat, et donc de rflchir aux modalits pdagogiques de cet exercice

Les Comptences terminales et savoirs requis fixent, quant eux, les ambitions de
lenseignement lissue des 2e et 3e degrs du secondaire. On appelle en effet comptences
terminales le rfrentiel prsentant de manire structure les comptences dont la matrise
un niveau dtermin est attendue la fin de lenseignement secondaire .
Les Programmes dtudes, publis entre 1999 et 2001, sont laboutissement dun travail de
longue haleine, men par des groupes denseignants de tous les rseaux. Ils ont t approuvs
par le Gouvernement et adopts par le Parlement de la Communaut franaise. 2
En franais (1999), nous soulignerons lorientation trs transversale des comptences rdiges.
Dans le chapitre LIRE, on notera avec intrt le point 3, exercer son esprit critique, cest-dire notamment identifier des valeurs inhrentes au texte (ex. : les valeurs bourgeoises,
judo-chrtiennes) et lidologie qui les sous-tend ventuellement (ex. : le racisme, le
colonialisme, le communisme).
Le point 4 explicite quacqurir des connaissances consiste acqurir, en lisant, des
rfrences culturelles et conceptuelles qui aideront la fois mieux lire, mieux penser,
mieux agir et participer une culture commune.
Le point 7, dvelopper une rflexion critique sur sa propre lecture, explicite notamment la
ncessit de sinterroger sur les valeurs que lon projette.
Dans le chapitre ECRIRE, il sagit au point 7 de rflchir sa propre manire dcrire,
notamment de dvelopper une rflexion critique sur la manire dont on produit du sens.
Dans le chapitre PARLER-ECOUTER, il sagit dorienter sa parole et son coute en fonction
de la situation de communication, mais aussi de distinguer lexplicite de limplicite, par
exemple lorsquon vise les comptences lies la production de sens. Construire une relation
interpersonnelle efficace et harmonieuse passe par distinguer son mode de pense de ceux
des autres et se dgager de son propre systme de rfrence. Le point 7 demande galement
de dvelopper une rflexion critique sur la manire dont on produit ou peroit du sens.
Dans les savoirs disciplinaires, une attention particulire est porte aux savoirs sur la langue.
Ainsi, les savoirs sur la langue (mtalinguistique) participent dune approche critique du
langage, non seulement de ses principes, de ses normes, de ses rgles, mais aussi de ses
usages et de ses fonctions en contexte. Ces savoirs portent galement sur les varits
socioculturelles, historiques et gographiques (francophonie) de la langue. Il sagit davoir
une connaissance critique de quelques informations relatives au fonctionnement social des
discours, notamment les diffrents groupes qui utilisent la langue (franais des jeunes, des
immigrs).
Le Programme des mathmatiques (1999) souligne que celles-ci constituent un outil pour
ltude des sciences naturelles, sociales, humaines. La dimension citoyenne est explicitement
souligne : llve, outre le bnfice apport par cette forme de pense, utilisera des
mathmatiques dans sa vie de citoyen. Laccent est mis sur lintgration du savoir dans une
culture scientifique et humaniste.
Dans la description des comptences transversales vises, le point 2, traiter, argumenter,
raisonner, explicite la ncessit dutiliser certains rsultats pour traiter des questions issues
dautres branches (sciences, sciences sociales, sciences conomiques).
La dimension citoyenne et interdisciplinaire est dveloppe de la sorte : Une formation
mathmatique raliste et quilibre met en avant tantt lutilitaire, tantt les problmes, tantt
la thorie. Avec les autres cours, elle contribue asseoir des comptences ncessaires au
citoyen pour traiter, par exemple, les questions ordinaires de consommation, les systmes
lectoraux, les sondages et enqutes dopinion, les jeux de hasard, la lecture de plans et de
cartes, les reprsentations en perspective, etc

Voir le site de lAGERS, www.enseignement.be, La pdagogie et les ressources, Comptences terminales.

En sciences (2001), le programme souligne quoutre des savoirs, on dfinit aussi des attitudes
et des comptences, lies la pratique scientifique, dont on ne retiendra ici que celles qui
sont indispensables tout citoyen, cest--dire : lhonntet intellectuelle, lquilibre entre
ouverture desprit et scepticisme, la curiosit et le souci dinscrire son travail dans celui
dune quipe.
Le texte rappelle que les comptences particulires aux sciences relvent de lobservation du
monde et de son analyse ; elles influencent directement la manire dapprendre, dutiliser la
connaissance et dagir. Lenseignement doit donc faire comprendre que la biologie, la chimie
et la physique font continuellement appel des modles, modles avec leurs limites, qui
permettent de dcrire une ralit souvent complexe ; doivent tre articules dautres
disciplines pour donner une vision globale de la ralit ; sont nes et se dveloppent dans des
contextes culturels, socioconomiques et techniques prcis ; sont propices une rflexion
dordre thique ; utilisent les raisonnements inductif, dductif, par analogie et par lanalyse
systmique.
Le point 8 des comptences scientifiques explicite ce que signifie utiliser des savoirs
scientifiques pour enrichir des reprsentations interdisciplinaires : il sagit notamment
dtablir un lien entre les dveloppements des sciences et la vision que lon a du monde.
Le point 9 ajoute quil faut tablir des liens entre des dmarches et notions vues en sciences et
vues ailleurs, par exemple mettre en vidence le transfert de certains modles, dmarches,
concepts ou comptences dune discipline une autre.
Les comptences transversales explicites pour le cours de gographie (1999) soulignent la
ncessit de rcolter des informations diversifies (se documenter, sinformer) et dmettre
des propositions damlioration par rapport aux problmatiques tudies.
Les savoirs viss touchent particulirement la thmatique de la diversit : diversit des milieux
terrestres ; ingalits et disparits territoriales ; interrelations entre lhomme et son
environnement ; rpartition et dplacements des hommes ; rpartition des activits humaines
et leur dynamique, tensions et conflits territoriaux. Un accent explicite est galement mis sur
la construction de modles systmiques.
Le Programme dhistoire (1999) commence par une rflexion sur les finalits de son
enseignement, o saffirme demble la dimension citoyenne : La finalit fondamentale du
cours dhistoire est daider le jeune se situer dans la socit et la comprendre afin dy
devenir un acteur part entire. Du ct de lducation la diversit, on notera quoutre le
fait que lenseignement de lhistoire doit permettre au jeune de prendre conscience de ses
racines, le texte indique que se situer dans la socit et la comprendre signifie disposer des
connaissances-outils indispensables pour dcrypter le flot des informations et en percevoir
les enjeux.
Ainsi, la dmarche de lhistorien est dabord et avant tout une dmarche de recherche et de
critique de linformation. En outre, la recherche historique se dfie des thories pralables et
se garde bien darticuler ses rsultats sous forme de modles. Sil en utilise loccasion,
lhistorien se donnera dabord comme tche den montrer les limites. Ce qui est demand ici
la discipline historique, cest bien une dmarche de dcentration par rapport son propre
systme de rfrence.
Les comptences terminales doivent permettre de dvelopper chez llve sa capacit
sinterroger, son esprit critique, son sens de la synthse et ses habilets communiquer. Leur
nonc invite assurer galement une intgration accrue des savoirs, des savoir-faire et des
attitudes qui en constituent les mailles.

Les sciences conomiques et sociales (2000) mettent laccent sur le fait dapprhender la
multiplicit des thories relatives une mme problmatique, ce qui signifie notamment
confronter deux (ou plusieurs) explications diffrentes dun mme problme dconomie ou
de socit et identifier la logique explicative de chacune des thories.
Les sciences sociales mettent en outre explicitement au premier plan le travail sur les
reprsentations : exprimer ses propres reprsentations, les confronter celles dautrui,
prendre conscience de la contingence de ces reprsentations, valuer leurs modifications en
fin de recherche.
Le Programme des cours de langues modernes (1999) comporte un chapitre spcifique intitul
Comptence sociolinguistique et comptence socioculturelle. Ainsi apprendre une langue,
cest entrer en contact avec des personnes dautres cultures. Les aspects culturels et sociaux
font naturellement partie de lapprentissage et sous-tendent les comptences sociolinguistique
et socioculturelle.
Un accent particulier est mis, dune part, sur les connotations et les significations implicites,
dautre part, sur deux comptences centrales de lducation la diversit : percevoir, nuancer
et rectifier ses strotypes sur lautre culture ; percevoir la richesse de lautre culture dans
ses divers aspects : patrimoine et traditions, cration, faon de vivre
En ducation physique (2000), le Programme dfinit quatre champs disciplinaires : la
psychomotricit, la condition physique, les habilets gestuelles et la coopration sensorimotrice. Pour dvelopper les comptences requises, le professeur dducation physique doit
proposer des activits diversifies qui mettent en uvre toutes les dimensions de la motricit
(cognitives, sensori-motrices et sociales).
Pour prendre en compte la diversit des rapports au corps , on exigera que chaque lve
progresse rgulirement en endurance et dans deux autres comptences appartenant au
champ de la condition physique ainsi que dans une comptence au moins de chaque autre
champ disciplinaire.

Toutes ces gnreuses intentions ne sont plus laisses lapprciation individuelle ou locale
des enseignants et des coles, mais deviennent des prescrits du projet ducatif de
lenseignement en Communaut franaise. Leur reconnaissance explicite dans les textes
fdrateurs confrent ces comptences un statut nouveau, qui pose toute la question du
COMMENT FAIRE POUR CONCRETISER CES APPRENTISSAGES dans des dmarches
pdagogiques pertinentes. Autrement dit, comment faire pour que les enseignants et les coles
sy inscrivent, tous publics et toutes disciplines confondues, dans une relative cohrence
interdisciplinaire.
De nombreuses expriences tmoignent du fait que lcole a sans doute, en cette matire
comme en dautres, fait de la prose sans le savoir Il semble cependant que certaines de ces
comptences en particulier celles qui touchent lducation la diversit posent de rels
soucis de comprhension et de mise en uvre. Il apparat en effet ncessaire, dune part,
dargumenter encore la ncessit douvrir lenseignement secondaire des dmarches plus
globales et interdisciplinaires, dautre part, de donner des exemples concrets de faisabilit.
Ceci concerne la fois la formation initiale et la formation continue des enseignants.
Pour que soit reconnu le rle transversal primordial que lducation la diversit est amene
jouer dans nos systmes, il sagit de travailler trois aspects du processus de transformation qui
traverse et bouleverse le mtier denseignant :

COMPRENDRE LE SENS
des transformations de la socit, des institutions,
des cultures, des rles, de lidentit professionnelle
(savoir)
Pourquoi faut-il sortir de la fragmentation des savoirs ?
Pourquoi faut-il sortir de l univoque ?

VOULOIR SE POSITIONNER
dans les transformations ambiantes
(savoir tre)
Faut-il souvrir plusieurs points de vue et accepter de nouveaux rles ?

POUVOIR UTILISER/CRER LES OUTILS


ncessaires aux transformations
(savoir faire)
Comment varier les processus dapprentissage ?
Comment tenir compte de la diversit, de lhtrognit ?
Quels outils, quelles procdures ?

Un positionnement dans le dbat sur les comptences transversales


Avant dentrer plus avant dans la concrtisation de ces intentions, rappelons tout dabord,
quelques termes du dbat sur les comptences transversales et choisissons dans la multitude
des points de vue ceux qui nous semblent les plus oprationnels pour notre propos.
Selon Jean DONNAY et ses collaborateurs3, les comptences transversales sont une
incitation faire apprendre apprendre Lvolution de la pdagogie contemporaine tendrait
complter lobservation de ce que llve apprend (quels contenus) par lanalyse du
comment il apprend (quelles mthodes, quels processus, quelles stratgies). Les
comptences transversales sont dans ce contexte la fois des objectifs prioritaires atteindre
et des outils prcieux pour relever le dfi de mieux comprendre comment les lves
apprennent. Il sagir donc de dpasser lopposition comptence/connaissance en travaillant
les comptences transversales la fois en interdisciplinarit et dans des situations
spcifiquement disciplinaires : celles-ci sont envisages comme une base, un point dappui
pour des apprentissages futurs, faisant rfrence la fois des savoirs dclaratifs (savoirs)
et des savoirs procduraux (savoir-faire), sans tablir de hirarchie. Elles ne concernent
par ailleurs pas seulement le dveloppement intellectuel, mais aussi lpanouissement humain
et linsertion sociale des lves.
3

A.S. LANGOUCHE, V. PETIT, M.C. PHILIPPE, M. ROMAINVILLE, Les comptences transversales : une
incitation faire apprendre apprendre , in Informations Pdagogiques, n24, mars 1996.

Grard FOUREZ4 pose quant lui la question de lexistence mme des comptences
transversales. Dans un premier temps, il propose de rconcilier les points de vue
constructiviste et transmissif qui sopposent indment lcole. Les constructivistes ont
raison quand ils affirment quon ne transmet pas des connaissances, mais que chacun(e)
construit ses propres reprsentations. Il existe toutefois des faons de voir assez
standardises et socialises proprit essentielle des langues et des sciences pour donner
raison galement aux partisans de la transmission : enseigner les sciences, par exemple, ce
nest pas laisser les lves construire nimporte quelle reprsentation, cest leur apprendre
une faon particulire dapprhender le monde ; cest les amener pouvoir utiliser des
dmarches, des mots et des modles scientifiques. Une telle transmission (parfois faite sous le
mode magistral) peut aussi apprendre penser. Plutt que dopposer partisans de la
construction et de la transmission, Grard FOUREZ propose dassumer les deux fonctions :
favoriser la construction, par et pour les lves, de leurs faons personnelles de voir le
monde et transmettre lusage de manires standardises de voir les choses. Cest sans doute
ce que lducation la diversit propose lorsquelle souligne limportance de construire un
vocabulaire commun autre que les implicites culturels scolaires considrs tort par lcole
comme des vidences .
Cette mise en relief de la complmentarit des approches transmissive et constructiviste va de
pair avec une clarification de la notion de comptence transversale. Ainsi Grard FOUREZ
renvoie-t-il dos dos les extrmes, lun affirmant que les comptences transversales
nexistent pas, lautre fantasmant des comptences trs gnrales quon pourrait apprendre en
dehors de tout contexte (p.ex. rsumer )5. Il ny a en effet pas de comptence gnrale
appliquer de la mme faon dans nimporte quel contexte. Par contre, il existe bien un
processus de transfert dune comptence acquise dun contexte donn un autre. Ce
processus de transfert, pour tre compris, passe par la notion danalogie. On dit que deux
situations sont analogues si des proprits de lune peuvent sappliquer lautre.
Lanalogie, comme toute ressemblance, nest cependant pas un fait et ne va pas de soi : elle
suppose une dcision, celle de ngliger des diffrences. Considrer deux situations comme
analogues, cest estimer que, jusqu un certain point, on peut transfrer les proprits de
lune lautre. Former au transfert, cest donc apprendre utiliser la similitude, mais aussi
introduire des corrections pour tenir compte des diffrences. Grard FOUREZ souligne le
caractre risqu de lopration car le transfert exige une adaptation. Quand un modle, une
mthode, une notion, une comptence ont t transfrs avec succs dune famille de
situations une autre, on les dit transversaux La transversalit est donc une proprit
quon reconnat a posteriori et non a priori.
Ce point de vue est fondamental et devrait nous viter de transformer des processus
dynamiques en comportements mcaniques driller. La formulation des comptences
transversales dans les pages qui suivent sinscrit dans cette perspective de relativit et de
complmentarit. Le transfert par analogie est forcment un processus vivant, en aucun cas un
automatisme prdtermin. La pdagogie ne peut que modestement en tenir compte et
contribuer crer les meilleures conditions a priori dun transfert russi.

G. FOUREZ, De quelques questions qui hantent les salles de profs , in Exposant Neuf, n10, mai/juin
2002.
5
Voir notamment ce sujet le point de vue de B. REY, Les comptences transversales en question. Paris, ESF,
1996.

10

Une dfinition des comptences transversales


Pour concrtiser des objectifs dducation la diversit dans les disciplines, une srie de
connaissances et de comptences spcifiques ces matires sont travailler. Cependant, le
processus didactique appliquer chaque discipline repose sur des comptences transversales
que nous allons tenter didentifier et de dfinir.
Dans le souci de nous crer un vocabulaire commun, nous proposons dadopter la dfinition
oprationnelle des comptences transversales prconise par A. ROOSEN, partir des
travaux de P. PERRENOUD6 :

Une comptence transversale est un rseau structur dattitudes et de connaissances


dclaratives (savoir), procdurales (comment faire) et conditionnelles (quand et
pourquoi), pour sadapter, rsoudre des problmes complexes dans un contexte
donn et raliser des projets.
Par ailleurs, nous retiendrons de lensemble de nos lectures trois caractristiques significatives
de la transversalit :
Une comptence transversale est transdisciplinaire, c..d. que les comptences
transversales se travaillent dans toutes les disciplines, sont interdpendantes et forment
un tout.
Une comptence transversale forme au transfert de lapprentissage dans des contextes
et des domaines diffrents, c..d. quelle se travaille en mettant en vidence les
possibilits de transfert par analogie. Par exemple : la comptence rsumer nest
pas la mme au cours de math et au cours de franais ; la notion de systme nest
pas la mme en conomie, en droit, en cologie
La comptence est plus ou moins transversale selon ltendue des contextes et des
domaines quelle recouvre. Par exemple : relativiser le point de vue partir duquel
on parle est plus transversal que argumenter un point de vue .

Voir notamment Philippe PERRENOUD, Construire des comptences ds lcole. Paris, ESF, 1998.

11

Des concepts-cls pour lducation la diversit


Dans cette perspective, les principales comptences transversales qui englobent et dfinissent
le champ de lducation la diversit nous semblent tourner autour de trois concepts
fondamentaux : la dcentration, le paradoxe et lanalogie :
 SE DECENTRER par rapport son propre systme de rfrence,
c..d. tre capable de chercher le sens, lhistoire et les enjeux des normes et des codes
quon pratique afin de pouvoir se positionner par rapport eux (se les approprier,
prendre du recul, se dtacher) ;
c..d. tre capable de dbusquer dans son propre cadre de rfrence les illusions
duniversalit (sortir du cadre) propres tout fonctionnement monoculturel et/ou
univoque ;
c..d. faire merger des implicites et relativiser son point de vue.
 MANIER LES PARADOXES de la complexit,
c..d. sortir de la dualit, du binaire, du linaire, pour prendre en compte la complexit,
la pluralit, la diversit;
c..d. tre capable de faire du lien (ET) entre des lments apparemment
contradictoires de la ralit qui nous entoure;
c..d. vivre lincertitude dune manire non inquite, sans se sentir menac par le
caractre complexe des questions qui se posent et par le caractre provisoire des
rponses qui peuvent y tre apportes.
 MANIER LANALOGIE ET PRATIQUER
lapprentissage et dans la vie de tous les jours,

LE

TRANSFERT

dans

c..d. tre capable de discerner des similitudes et des diffrences, prendre en compte
ce qui est commun dune situation une autre tout en mettant en vidence les
diffrences significatives ;
c..d. apprendre se mouvoir et sadapter dans une ralit en perptuel mouvement ;
c..d. apprendre apprendre.

12

Une articulation de lducation citoyenne la diversit

S
O
I

I
D
E
N
T
I
T
E

L
A
U
T
R
E

Se dvelopper soi-mme
Bien vivre avec soi-mme
Avoir envie dapprendre

Souvrir aux autres


Bien vivre avec les autres
Avoir envie de rencontrer lautre

Appropriation de soi
et dveloppement de lidentit

Dispositions mentales positives


lgard des diffrences
et des rgles de vie en commun

EMANCIPATION

INTEGRATION

Se dcouvrir
Dvelopper lestime de soi
Avoir confiance en soi
Saffirmer, tre assertif
Argumenter son point de vue
Prendre des dcisions
Se projeter positivement (se voir russir)

Dcouvrir dautres points de vue


Soigner la relation
Faire confiance dautres
Ecouter, respecter dautres points de vue
Dvelopper lempathie (se mettre la place de)
Respecter des dcisions
Projeter des objectifs constructifs


Prendre sa place
Sadapter/agir/apprendre
en autonomie


Ouvrir sa faon de voir le monde (sortir du cadre)


Bien vivre avec la diversit (perception ressource plutt que menace)
Avoir envie de dpasser les prjugs et les strotypes
L
E
M
O
N
D
E

Gestion dune incertitude non inquite


ADAPTATION
Dvelopper lesprit critique
Reconnatre les prjugs
Crer du lien social
Prvoir les consquences de ses actes
Prendre des responsabilits
Dvelopper des projets

G
L
O
B
A
L
I
T
E

13

A
L
T
E
R
I
T
E

Ce qui implique en termes de savoir faire, par exemple, de :

















Prendre du recul.
Chercher et traiter de linformation partir de sources varies.
Analyser des situations complexes.
Faire merger des implicites.
Chercher le sens de nos comportements normatifs.
Comprendre les rgles, les appliquer et se positionner par rapport elles.
Analyser de manire critique les productions des mdias.
Rsoudre des problmes dans son environnement immdiat.
Entreprendre et mener des projets.
Travailler en quipe. Situer son action individuelle dans un ensemble organisationnel.
Cooprer entre pairs.
Rsoudre pacifiquement des conflits.
Evaluer et sauto-valuer.

Faisant rfrence une srie dattitudes qui peuvent tre explicitement vises et exerces :



















Le sens moral.
Lhonntet intellectuelle.
Le got dapprendre.
Linitiative.
Lautonomie intellectuelle.
Le sens des responsabilits.
La coopration.
Le sens historique.
Linnovation.
La curiosit.
La rigueur.
Le sens de leffort.
La crativit.
Le sens esthtique.
La recherche de la qualit.
Louverture au pluralisme culturel.
Lquilibre entre ouverture desprit et scepticisme.

14

Bien que cette clarification des finalits et du caractre transversal des comptences
dvelopper ne suffise pas nous clairer sur le comment faire, elle nous permet de situer les
diverses propositions pdagogiques que nous pratiquons ou dont nous sommes les tmoins
privilgis dans un contexte ducatif global et dans une vision europenne long terme de la
citoyennet.
Quant aux mthodologies capables de rencontrer la fois ces nobles intentions et les ralits
scolaires dans leurs dfis actuels, il faut sans doute les chercher dans une dynamique hybride
entre ducations formelle et informelle. A cet gard, lducation la diversit implique un
rel pragmatisme et une mise en garde contre l irralisable idal . Lcole relve de
nombreux dfis en mme temps, il sagit de lui donner de bonnes raisons de sinscrire dans
une telle dynamique, cest--dire de lui montrer en quoi lducation la diversit peut laider
rpondre un certain nombre de ces dfis.
Positionner lducation citoyenne la diversit dans un vocabulaire europen qui se construit
autour du concept de comptence transversale et, par consquent, dans le vocabulaire du
Dcret Missions, des Socles de comptences et des Comptences terminales en Communaut
franaise, est une manire de lgitimer des pratiques encore peu intgres dans les priorits
disciplinaires. Cest aussi une manire dattirer lattention sur des modes demploi et des
propositions pdagogiques existantes, rpondant de manire oprationnelle aux intentions
exprimes par les textes - dont il faut esprer quelles ne resteront pas des vux pieux.
Enfin, soulignons que lducation la diversit cherche se positionner dun point de vue
thique comme une troisime voie entre deux cueils de taille : ni fusion idaliste ni tolrance
paternaliste Peut-tre sagit-il de poser plus prcisment la question du COMMENT FAIRE
POUR VIVRE ENSEMBLE AVEC ET MALGRE LES DIFFERENCES, autrement dit de
sengager dans la gestion dun passionnant paradoxe qui intresse lcole dans toutes ses
dimensions : lgitimer les diffrences pour lgitimer le respect de normes communes.

15