LA TICA EN LA EVALUACIN INSTITUCIONAL

El anlisis tico posee un rol significante en la evaluacin, sin ella no existira.

Consideramos que la evaluacin es tica desde un comienzo, sino no es
evaluacin.
"Ms importante que evaluar y que evaluar bien, es saber al servicio de que
personas y de que valores se pone la evaluacin.Porque la evaluacin es
ms un proceso tico que una actividad tcnica."(20)
Entonces, podemos afirmar que "Los aspectos tcnicos (de la evaluacin
institucional) adquieren sentido cuando son guiados por principios ticos.
"Existen dos categoras el de ser objetivos y el de ser justos. Cmo cuestiones de
razonamiento tcnico y de las preocupaciones, que conlleva surgen preguntas
sobre Qu evaluar? Cundo evaluar? Y Cmo evaluar?. Desde el inters
tcnico se busca evaluar con bases cientficas para garantizar el rigor de los
mtodos racionalmente pla-nificados. Con preocupaciones sustantivas desde la
perspectiva tica, surgen preguntas que expresan el inters por conocer al
servicio de quin est la evaluacin, que fines persigue y que usos se dar a la
informacin y a los resultados de la evalua-cin".(21)
Decimos que la evaluacin es una cuestin tica ms que una cuestin tcnica,
porque interactan personas que elaboran juicios de valor sobre una situacin
determinada en el cual estn involucradas otras personas.
Con respecto a los aspectos tcnicos de la evaluacin, debemos mencionar que
realmente adquieren sentido cuando son guiados por principios ticos, y as poder
descartar lo que podemos llamar la evaluacin oculta, que es aquella que se gua
por parmetros desco-nocidos por el evaluado.
Es tan as que Santos Guerra (21) manifiesta que "los efectos benefactores de la
evaluacin pueden ser anulados con facilidad:
1.

Descalificando el proceso mismo de la evaluacin como poco cientfico o

poco signi-ficativo.

2.

Atribuyendo los resultados de la evaluacin a diversas causas que eximen

de tenerlo en cuenta.

3.

Manipuleando las conclusiones que puedan extraerse del proceso de

evaluacin."

Hay coincidencia entre todos los autores sobre la cuestin tica, y casi todos
remarcan que no debe ser una actividad punitiva y que no debe servir para
normatizar, ni para pres-cribir sino para interpretar, cambiar y mejorar en la
institucin.
Simons (1981) (22) subraya " que se debera evaluar ticamente, si no corremos
el peligro de que la evaluacin se convierta en un instrumento de opresin"
Asimismo Santos Guerra (1989) (23) dice que la evaluacin " ha sido instrumento de control, de amenaza, e incluso de venganza....."
Por todo lo expuesto en este captulo, y tomando conciencia de la cantidad de
autores que definen a la Evaluacin Institucional,
a evaluacin tiene repercusiones sociales. Toda evaluacin produce cierta
informacin que debe manejarse con discrecionalidad, porque en el centro estn
personas e instituciones, si los resultado no son favorables y si la evaluacin se
hace pblica puede tener efectos negativos en la imagen de la persona o
institucin evaluada. En el mbito concreto de la educacin, la evaluacin afecta al
alumnado, al profesorado, a los responsables de los centros educativos, a las
familias etc. Por esta razn la evaluacin debe llevar implcito un mnimo de
principios ticos.

En este apartado vamos a limitar nuestra atencin a justificar desde las categoras
objetividad y justicia la siguiente afirmacin: Los aspectos tcnicos y los
resultados de una evaluacin obtienen ms valor cuando son orientados por
principios
ticos.
El razonamiento basado en principios ticos debe ser un imperativo categrico en
el proceso de toda evaluacin. Sin principios ticos la evaluacin puede ser una
excusa meditica para descalificar y manipular informacin. Por lo tanto, la
evaluacin debe ser desde un inicio tica, de lo contrario no es una valoracin
fidedigna.

En todo proceso de evaluacin, antes de iniciarse, el objetivo ms importante que

se debe tener en cuenta es, en primer lugar, valorar, conocer y evaluar
cuidadosamente las personas o institucin consultora que van a realizar el trabajo.
Y, en segundo lugar, cules son los criterios ticos que se pondrn en prctica en
el
proceso
evaluativo.
Existen dos categoras desde la cuales se puede justificar que la evaluacin
institucional es ms fidedigna cuando estn fundada en principios ticos, estos
son:
la
objetividad
y
la
justicia.
La objetividad es un principio que orienta y gua un enfoque de la realidad, la
objetividad afirma que es necesario abstenerse de formular estimaciones crticas e
inferir conclusiones sin tener juicios o por considerar que el saber es incapaz de
verificarla1. Con la objetividad lo que se busca es alejar los juicios previos y fundar
los resultados de una evaluacin en juicios verificables y sostenibles.
Adems de verse la objetividad como un principio axiolgico, tambin puede
considerarse como objetivos a valorar. Desde este punto de vista busca evaluar
los fines perseguidos por una institucin con criterios cientficos cualicuantificables que garanticen el rigor de la metodologa empleada. Pero en
definitiva, la objetividad tiene que ver con la honradez, la imparcialidad, la
integridad,
la
justicia.
Toda la tica social gira en torno al concepto justicia, sin embargo hay muchas
definiciones2. Para dar un concepto adecuado a lo que queremos justificar vamos
a tomar la definicin Dean Backley; justicia es una relacin social. Esta
categora, dice Dean, encierra tres rasgos: independencia, diagnostica el abuso de
poder y la responsabilidad3. De aqu se puede inferir que una evaluacin personal
o institucional carece de valor cuando se ve como un instrumento de control,
cuando carece de independencia en los juicios de valor y cuando no es
responsable
con
la
informacin
obtenida.
Toda evaluacin es una relacin. En la evaluacin interactan personas donde
unas construyen y proyectan juicios de valor sobre personas e instituciones y la
institucin es, en ltima instancia, una relacin humana. Por tanto, la evaluacin
apoyada en principios ticos lleva el imperativo categrico de ser lo ms
objetivamente
posible
y
de
ser
justa.
No hay que olvidar que los fines de la Evaluacin son: recoger informacin, emitir
juicio de valor, tomar decisiones. De aqu la preocupaciones desde la perspectiva
tica de expresar el inters por conocer la institucin o persona evaluadora, qu
fines persigue y qu usos dar a la informacin obtenida de la evaluacin

Son numerosos los testimonios que sostienen que la evaluacin ha sido

instrumento de control, de amenaza, e incluso de venganza. La evaluacin basada
en principios ticos garantiza mejor su cometido de ser una herramienta que sirva
para, interpretar, cambiar y mejorar la institucin. En el mbito educativo la
evaluacin debe ser un proceso integrador y formativo que debe realizarse, con el
fin de ayudar a la calidad educativa mediante juicios de valor, y que sirvan de base
para
la
toma
de
decisiones
acertadas.
En definitiva, toda planificacin evaluativa debe estar sustentada, por lo menos, en
principios ticos como la objetividad y la justicia. Desde esta concepcin todos los
aspectos tcnicos de la evaluacin adquieren sentido y significado y adquieren
ms valor crediticio.
*Investigador y catedrtico de la Universidad Luterana Salvadorea
Consideraciones ticas de la evaluacin
1. 1. 1 Reflexin sobre texto de la tica en la evaluacin educativa. En este
texto podemos encontrar caractersticas claves que se deben considerar a
la hora de evaluar el aprendizaje de los estudiantes, he aprendido durante
mi proceso de formacin la importancia que tiene que como futuro docente
tengamos una formacin acorde al como y para qu ensear, no tiene
mucho sentido considero que demos todas las pruebas y cumplamos con la
entrega de trabajos pero slo por cumplir con la nota, ya que es importante
la integracin de las actitudes y los valores que aprendemos en la
universidad, y mucho ms importante es en los que estudiamos en el rea
de educacin debido a que aplicaremos todo lo aprendido durante el
proceso universitario en los nios con los que trabajaremos. Me parece que
en la evaluacin es fundamental que aportemos y seamos crticos
constructivos, ya que una evaluacin errnea a un estudiante lo puede
marcar de por vida y crear conflicto en el futuro aprendizaje sobre algn
contenido. El texto deja algunos puntos que personalmente los destaco y
que son la tica y el dialogo, considero que para legar a un consenso en
una evaluacin es esencial tener tica a la hora de evaluar y no dejarse
llevar como las emociones, ya sea ante una evaluacin a los estudiantes, a
los pares o una autoevaluacin y cuando hablo del dialogo, considero que
estamos en una sociedad inserta en que la violencia crece cada vez ms y
que el dialogo es aporte importante para encontrar soluciones a los
conflictos del aprendizaje. ISSN: 1696-4713 CONSIDERACIONES TICAS
EN LA EVALUACIN EDUCATIVA Tiburcio Moreno Olivos
2. 2. 2 Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin (2011) - Volumen 9, Nmero 2
3. 3. 3 Las prcticas evaluadoras, como prcticas sociales y educativas que
son, tienen importantes implicaciones ticas en la vida de los individuos, por
ello el docente debe ser consciente de cmo mediante la evaluacin puede

estar ejerciendo el poder asumiendo el desequilibro de fuerzas que existe

entre el evaluador y los evaluados. Al valorar el aprendizaje de un contenido
disciplinar est otorgando o negando oportunidades en la escuela que en
definitiva se convierten en oportunidades en la vida-. Su actuacin
construye el xito y el fracaso escolar (Perrenoud, 1996), porque al poner el
nfasis en ciertos temas del programa educativo y descuidar otros (a los
que concede menos tiempo y atencin en la clase, y en la evaluacin)
puede estar privando a sus alumnos de experiencias de aprendizaje
valiosas. Al respecto se advierte que los evaluadores no deben ignorar los
desequilibrios de poder ni suponer que el dilogo sobre la evaluacin sea
abierto cuando no lo sea. Hacerlo significa aceptar de forma implcita el
statu quo de las estructuras de poder. Creemos que la mejor solucin para
los evaluadores consiste en afrontar directamente las cuestiones de poder y
adoptar una postura de deliberacin democrtica como ideal para juzgar las
afirmaciones pblicas de valor. En esta concepcin, los evaluadores no son
espectadores ni reyes filosficos (House y Howe, 2001:26). La enseanza
y la evaluacin no son tareas neutrales, se trata de procesos que tienen un
fuerte componente poltico-ideolgico y tico-moral, que inevitablemente
afecta las vidas de las personas implicadas. No es verdad que los
profesores en el aula podamos mantener cierta distancia intelectual
mostrando una actitud asptica e imparcial respecto al asunto de la
evaluacin (en realidad, de ningn asunto educativo) con el afn de ser
objetivos e impedir contaminar el proceso con nuestros propios valores e
ideologa. Esta contaminacin resulta inevitable, lo que exige permanecer
alerta en todo momento contra los prejuicios, el etiquetaje y los juicios
prematuros o poco fundamentados que puedan conducir a una evaluacin
sesgada. Subjetividad no significa arbitrariedad, sta ltima, no puede tener
cabida en una evaluacin educativa que se precie de serlo. Aunque se
reconozca que en evaluacin la objetividad absoluta no es posible y
siempre se aspire a lograrla, sta se sita en unas coordenadas muy
alejadas de la versin positivista que an permanece en amplios sectores
educativos. En este artculo suscribimos el planteamiento de que ser
objetivo significa tratar de alcanzar unos enunciados no sesgados mediante
los procedimientos de la disciplina, observando los cnones del
razonamiento y la metodologa adecuados, cultivando un sano escepticismo
y manteniendo la atencin para erradicar las causas de los sesgos.
Negamos que el cometido del evaluador se limite a determinar las
afirmaciones relativas a datos concretos, dejando para otros las
afirmaciones de valor, como hacen algunos. Los evaluadores pueden
determinar tambin las afirmaciones de valor. En realidad, es difcil que
puedan evitar hacerlo (House y Howe, 2001:38). La profesin de ensear
se torna cada da ms compleja y demanda de los docentes del siglo XXI
slidos conocimientos y el desarrollo de competencias profesionales
(Barrn, 2009; Rueda, 2009; Moreno Olivos, 2009). Algunos de estos
saberes y habilidades los adquieren durante su formacin inicial, pero otros
se fraguan paso a paso sobre el terreno, mediante el ejercicio de la prctica
profesional y a travs de experiencias de formacin permanente. La

evaluacin de los alumnos no es una prctica ocasional o espordica del

profesorado sino que forma parte de las tareas habituales que tiene que
cumplir. As, en el aula el profesor lleva a cabo evaluaciones continuas
(formales e informales) y emite constantes juicios de valor respecto a las
actuaciones de sus alumnos, lo cual, en algunos casos, puede generar
conflictos en sus relaciones interpersonales, llegando a causar fuertes
controversias y dilemas morales no fciles de resolver. Definitivamente, la
evaluacin es una de las tareas ms arduas que el docente afronta en la
cotidianidad de la escuela, lo cual se puede tornar an ms abrumador, si
como ocurre con la formacin de maestros en Mxico, las instituciones que
imparten licenciaturas en educacin o afines, en sus planes de estudio
conceden poco espacio a
4. 4. 4 asignaturas referidas al campo de la evaluacin (Daz Barriga, 2008).
Es necesario pues, prestar atencin a la formacin del docente como
evaluador, formacin durante tanto tiempo descuidada. Desde el paradigma
tecnolgico racional se concibe a la enseanza y a la evaluacin como
procesos meramente tcnicos, con lo que se reduce su alcance y las
posibilidades de transformacin de los sujetos participantes. Desde esta
perspectiva se coarta al evaluador su capacidad creativa, innovadora,
exploradora de distintos caminos para acceder al siempre complejo, y a
veces, insondable, proceso de aprendizaje del alumno. El anverso de la
moneda es que el alumno -en una situacin de evaluacin- se limita a
reproducir fielmente los datos e informacin adquiridos, ya sea a travs de
los apuntes tomados en clase o copiados de los libros. Con lo que se
asegura y perpeta un aprendizaje rutinario y memorstico, tan denostado
desde una perspectiva constructivista actual, pero que en la prctica resulta
difcil de reemplazar por un aprendizaje significativo y relevante. No se
puede negar que tanto la enseanza como la evaluacin tengan un
componente tcnico, pero reducir estos procesos slo a su dimensin
tcnico-instrumental es despojarlos de su esencia humanista, cuya
dimensin tico-moral les es inherente. Desde una ptica tcnica, la
problemtica de la evaluacin se ve constreida a una preocupacin que
consiste en habilitar a los profesores con dispositivos, tcnicas e
instrumentos de medicin del aprendizaje del alumno; esta postura es un
legado del enfoque positivista en educacin cuyos antecedentes datan del
siglo XIX, desde finales del siglo anterior, los supuestos conductistas y
positivistas sobre la naturaleza del conocimiento dieron forma a la
orientacin metodolgica predominante en las investigaciones educativas.
El laboratorio, con su mbito asptico y controlado, y las prcticas de
medicin, con sus ndices cuantitativos precisos, se consideraban
elementos necesarios para una investigacin significativa En sus mejores
expresiones, la investigacin educativa se vea como un eco de la fsica
(Eisner, 2002:151). En este escenario se considera, sea de forma ingenua o
interesada, que si el profesor se apropia con pericia de metodologas de
evaluacin se tendr resuelto el problema en este mbito. Se ignora que la
evaluacin es un tema atravesado por mltiples dimensiones y que lo que
est en juego es la formacin y el desarrollo pleno de las personas. Por

consiguiente, lo que el profesorado requiere es una amplia formacin en

evaluacin que le permita analizar la problemtica y complejidad de esta
disciplina, lo que necesariamente conlleva considerar sus fundamentos
terico-epistemolgicos, tico-filosficos, y poltico-ideolgicos; as como
sus implicaciones personales, sociales, psicolgicas, econmicas, etc. En
este tenor, Elliot (2000:138) menciona: la enseanza lleva consigo influir
sobre los estudiantes de manera que les facilite el aprendizaje. Por tanto,
se experimenta como una actividad dirigida a un fin. Pero el encuentro con
los estudiantes suscita concepciones de obligacin moral hacia ellos en
cuanto a su capacidad como aprendices. A partir de esos encuentros
interpersonales, los profesores construyen el concepto de aprendizaje como
el fin al que tienden y los conceptos de valor que orientan los medios que
utilizan para realizarlo. La enseanza es una tarea intencionada y
profundamente moral en la que el docente pone en juego su propio sistema
de creencias, concepciones y valores acerca de lo que significa una buena
vida y una buena educacin. De lo que el docente haga o deje de hacer
en la escuela, depender, en buena medida, las oportunidades que les
brinde a sus alumnos para adquirir los saberes y desarrollar las
capacidades que les permitan construir su proyecto de vida; estas
decisiones y actuaciones comportan un fuerte compromiso tico con las
nuevas generaciones que le son confiadas para su formacin. Afrontar esta
demanda de la sociedad con responsabilidad y decisin, requiere valor y
empeo en la construccin de una sociedad ms justa y democrtica de la
que tenemos en la actualidad (Guarro, 2007; Gonzlez y Lpez, 2007).
Pero en nuestro ambiente educativo sigue persistiendo una concepcin de
la evaluacin que remite al paradigma tecnolgico racional al que hemos
aludido antes, pese a que ha habido avances importantes en la
investigacin educativa en este campo y el discurso de las reformas
educativas contemporneas apunta en otra direccin muy distinta. Es ms,
todo parece indicar que con el paso del tiempo lejos de superar esta visin,
en algunos casos, se refuerza la idea de la evaluacin como sinnimo de
medicin, que emplea instrumentos estandarizados supuestamente
objetivos y
5. 5. 5 confiables. No obstante, en ciertos sectores se acepta que la
evaluacin educativa es bsicamente una actividad prctica, por tanto, es
sobre todo un asunto tico nunca reductible a su dimensin acadmica,
tcnica o cognoscitiva. Los aspectos tcnicos adquieren sentido slo
cuando son guiados y estn sustentados en principios ticos. Si entre los
elementos tcnicos preocupa la objetividad, entre los ticos lo que interesa
es la accin justa, ecunime, equitativa. No se excluyen, pero tampoco se
confunden, ni se identifican (lvarez Mndez, 2005). La importancia de la
tica y los valores (componente imprescindible en cualquier proyecto
formativo) ha sido puesta nuevamente en el centro del discurso de la
agenda educativa internacional en las dos ltimas dcadas, con lo que se
deja claro que no es posible la formacin de los individuos al margen de
una formacin tica, que los contenidos valorales no pueden seguir estando
subsumidos en el currculum formal como si se tratase de algo accesorio o

secundario. Por eso es que el enfoque de competencias en educacin,

promovido por la OCDE mediante el proyecto DeSeCo (2000, 2005) plantea
que las competencias deben concebirse de forma integral, incluyendo:
conocimientos, habilidades, hbitos, disposiciones, motivaciones, actitudes
y valores. Refirindose al caso de la educacin superior, Bolvar (2005)
enfatiza que la profesionalidad comprende competencias tanto cognitivas
como sociales, as como una conducta profesional tica, porque los tiempos
actuales exigen que la educacin forme ciudadanos responsables que
asuman un compromiso con la atencin y resolucin de los mltiples
problemas (cambio climtico, injusticia, inequidad, pobreza extrema,
analfabetismo, violencia de gnero, inseguridad, terrorismo, narcotrfico)
que aquejan a la sociedad contempornea. Toda evaluacin encierra en s
misma una importante dimensin tica. El por qu evaluar en educacin, es
tanto o ms importante que el qu o el cmo evaluar. Sin embargo, el por
qu es una pregunta clave que raras veces se formula el profesorado, la
finalidad de la evaluacin es algo que se da por sentado, no se cuestiona.
La preocupacin se suele centrar en el contenido a evaluar, pero sobre
todo, en el componente metodolgico, es decir, cmo evaluarlo. Al asumir
esta postura el docente-evaluador renuncia a su papel como profesional
reflexivo (Schn, 1987), que analiza y cuestiona su propia prctica,
reduciendo las posibilidades de mejora de su quehacer. Tal vez por eso es
que resulta tan difcil cambiar las prcticas de evaluacin, porque la
pervivencia hasta nuestros das del paradigma positivista en educacin
funciona como una especie de anteojeras que impide a los profesores ver
ms all de lo inmediato y evidente. La ingenuidad respecto a la tica es,
en s misma, inmoral. Existen diferentes ideas sobre qu principios ticos
deben regir la evaluacin, Eisner, por ejemplo, seala que los tres principios
ms importantes son el consentimiento informado, la confidencialidad y el
derecho a abandonar la investigacin en cualquier momento. Warwick
piensa que los principios ticos se pueden subsumir en el principio nico de
conservar la libertad humana (Shaw, 2003). Por su parte, House (1993)
afirma que los tres principios ticos son el respeto mutuo, la no coercin y
no manipulacin, y el respeto y defensa de unos valores democrticos.
Estos principios pueden ser tiles para guiar la deliberacin tica para la
evaluacin educativa. En primer lugar, el respeto mutuo se refiere a una
preocupacin por los objetivos de los dems, los intereses y puntos de
vista, lo que implica que stos tendran que ser descubiertos y examinados
por los que participan en el proceso de evaluacin. En segundo lugar, la no
coercin asume la ausencia de la fuerza o las amenazas para garantizar la
participacin, mientras que la no manipulacin parece estar relacionada
principalmente con la comprensin de que la participacin en el proceso
puede ser perjudicial. La participacin en la evaluacin educativa, sin
embargo, rara vez es una opcin. La institucin escolar y sus profesores
estn en una posicin de poder, lo que parece automticamente garantizar
el cumplimiento del estudiante en el proceso de evaluacin, con
independencia de los riesgos implicados. El tercer principio pide el apoyo
de los valores democrticos (por ejemplo, la igualdad, la libertad, la justicia)

y de las instituciones, un rea en la que diferentes concepciones de la

justicia darn lugar a diferentes acciones ticas. Como Cronbach (1975)
destac, hace ya muchos aos, la evaluacin educativa ha trabajado sobre
todo con una preocupacin por la eficiencia, dentro de la estructura
6. 6. 6 social existente y sin darse cuenta de las opciones filosficas que esto
representa. Una discusin de los ideales sociales hacia los cuales
trabajamos sin duda sera una clave para la definicin de importantes
consideraciones ticas de la evaluacin. 1. TICA Y METODOLOGA En
toda investigacin la tica debe ser un principio rector que gue cada una de
las fases del proceso investigativo. Si esto es verdad para la ciencia en
general, lo es an ms para las ciencias sociales porque se trabaja con lo
humano, los individuos deben ser tratados con respeto, cuidando que su
dignidad y sus derechos humanos sean salvaguardados en todo momento.
Los sujetos deben tener plena libertad para decidir voluntariamente si
participan o no en la investigacin y contar con informacin oportuna y
fiable acerca de lo que implica su participacin, que se espera de ellos y
que pueden esperar del investigador y de los resultados de la investigacin
en la que han decidido colaborar. Al respecto, Fernndez Sierra (1998:312)
menciona que la recogida de datos no debe violentar el desarrollo de la
actividad educativa ni la tranquilidad personal y profesional de los
individuos. Debe respetar las peculiaridades y circunstancias especficas de
las personas y velar por la confidencialidad de los datos, la imparcialidad de
los juicios y la independencia de criterio y actuacin. Sin olvidar el derecho
de todos ellos a ser escuchados y tenidos en cuenta, no slo en el
momento de ofrecer la informacin, sino, especialmente, a la hora de su
interpretacin. En esta lnea, los evaluadores han de replantearse
crticamente los sistemas de evaluacin que ponen en marcha, los mtodos
empleados para recoger los datos y los instrumentos utilizados. Han de
preguntarse sobre si dichos instrumentos y mtodos miden lo que se
pretende medir y si tienen capacidad para ofrecer informacin de calidad
que les permita, a ellos, emitir juicios razonados sobre la marcha de la vida
escolar en ese momento y contexto peculiar y, a los agentes educativos y
sociales, participar en el debate y reorientar la accin educativa. La teora
y la prctica de la evaluacin sirven de poco si no podemos contar con una
conducta enrgica y basada en principios de parte de los evaluadores y
evaluadoras (Stake, 2006:355). 2. LA IMPORTANCIA DEL DILOGO Las
propuestas ms recientes de evaluacin alternativa propugnan por una
evaluacin participativa, dialgica, incluyente, formativa, integral y
sostenible (Black et al., 2004; Black y William, 1998; Boud, 2000; Stiggins,
2002; Morn, 2007; Moreno Olivos, 2011). Desde luego, esto significa un
cambio profundo en la forma de concebir la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin. Se trata de crear escuelas y aulas democrticas en las que la
pedagoga frontal es sustituida por una pedagoga horizontal; el aula se
convierte as en un espacio donde la experimentacin, el error y la
incertidumbre tienen cabida y son alentados por el profesorado. El clima en
este tipo de establecimientos escolares es de apertura, confianza y
comunicacin entre todos los implicados. La evaluacin requiere del dilogo

y la negociacin permanente para poder acceder tanto a los aprendizajes

adquiridos como a las dificultades surgidas durante el proceso que impiden
su logro, para conocer las experiencias y motivaciones que tienen los
sujetos para aprender. Sabemos que satisfacer las condiciones antes
mencionadas no siempre resulta asequible, porque todava existen rasgos
de una cultura escolar convencional que concibe la evaluacin como un
mecanismo de control para imponer disciplina y contener las expresiones
fsicas y emocionales de los alumnos. Pero las escuelas no son sistemas
perfectos de dominacin, y nunca lo fueron. Su tica sigue siendo mixta,
con una tendencia hacia un modelo de dominacin. La autoridad tradicional
est an presente en las relaciones de poder que se establecen entre el
profesor y los alumnos, as como en el clima generado en las escuelas
(Elliot, 1993). Por otro lado, segn House y Howe (2001:25), las
evaluaciones deben satisfacer tres requisitos explcitos: inclusin, dilogo y
deliberacin. En primer lugar, las evaluaciones deben incluir, de alguna
forma, todos los intereses y concepciones principales de los afectados. En
segundo lugar, deben
7. 7. 7 permitir un dilogo extenso, de manera que las perspectivas e
intereses de los afectados, tal como se representan en la evaluacin, sean
autnticas. En tercer lugar, deben facilitar una deliberacin suficiente de
modo que pueda llegarse a unas conclusiones vlidas, una deliberacin
que utilice los conocimientos y destrezas de los evaluadores. Cuando la
evaluacin satisfaga esos requisitos, as como los relacionados en general
con la recogida y anlisis adecuados de la informacin, se dice que el
estudio es democrtico, imparcial y objetivo. En la evaluacin es
fundamental promover el dilogo, pero si ste es insuficiente puede
conducir al paternalismo y a hacerse una idea equivocada de las
perspectivas y preferencias de los participantes. Este riesgo es mayor
cuando estn en juego polticas y programas en los que intervienen como
interesados personas indefensas y sin voz. Una vez ms, una democracia
robusta requiere inclusin, dilogo y deliberacin. Lo anterior revela que las
obligaciones sociales del evaluador son complejas. 3. CONDICIONES
PARA LA LEGITIMIDAD MORAL DE LA EVALUACIN A partir de los
conceptos de juicio sustituido y mejor inters, que han sido examinados
ampliamente por los especialistas en tica, Curren (1995) concibe a la
evaluacin educativa como un conjunto de juicios impuestos por una
persona sobre otra. Los maestros presumiblemente sustituyen el juicio de
los propios estudiantes por juicios similares a aquellos que los estudiantes
podran haber hecho por mismos si hubieran sido competentes en una
materia acadmica particular. l argumenta que los juicios sustituidos
capacitan a los estudiantes para tomar decisiones ms informadas de lo
que hubieran hecho con base en su propio juicio y, por tanto, en su mejor
inters. Curren (1995:434-435) especfica cinco condiciones que necesitan
satisfacerse a fin de establecer la legitimidad moral de la evaluacin: Como
hemos visto, un proceso de este tipo puede ser no slo moralmente
legtimo, sino absolutamente libre de cualquier violacin de los derechos de
la auto-determinacin intelectual del estudiante, si: a. Se basa en una

presuncin legtima de incompetencia o motivos especficos para tomar una

determinacin individual de competencia. b. Se basa en un estndar
aceptable de competencia. c. El juicio que se sustituye por el del estudiante
satisface los estndares apropiados. d. La prospectiva de los derechos de
la autodeterminacin intelectual del estudiante se respeta adecuadamente.
e. Los juicios de competencia y los juicios sustituidos deben hacerse a la
autoridad correcta y estar sujetos a la adecuacin de las garantas
institucionales. 4. ALGUNAS OMISIONES TICAS DE LA EVALUACIN
Las cuestiones ticas en la evaluacin educativa se han destinado, en
primer lugar, a la competencia de los desarrolladores de las pruebas, a los
procedimientos administrativos, al derecho a la privacidad y la
confidencialidad de la persona evaluada. La moral, la coercin intelectual y
la violacin de los derechos de los estudiantes han sido debatidas por los
partidarios y opositores de la educacin libertaria y humanstica (Gross y
Gross, 1977; Swidler, 1979), pero estos asuntos no han sido ampliamente
abordados en el contexto de la evaluacin educativa, siendo stos
igualmente relevantes. Con excepcin de los estndares profesionales que
orientan el desarrollo de las pruebas y la definicin de los mtodos
aceptables para la construccin y la administracin de pruebas, la prctica
de evaluacin ha ignorado muchas cuestiones ticas y morales
relacionadas con las personas sometidas a la evaluacin. Por ejemplo,
cules son las cuestiones morales y ticas implicadas en los informes de
las puntuaciones de las pruebas individuales (por ejemplo, rango percentil)
o en rechazar la admisin a un estudiante que aspira ingresar a la
universidad por una serie de cuestiones omitidas en la prueba de
seleccin? El poder y la autoridad de los evaluadores (el estado, la escuela,
8. 8. 8 los profesores) y aquellos dados a la evaluacin por los distintos
agentes (asesores y evaluadores), son considerables en estos casos, y sin
embargo no son a menudo objeto de debate. La aplicacin del
razonamiento prctico a la enseanza implica algo ms que el mero clculo
de los medios para alcanzar un fin. El trabajo educativo se inmiscuye en la
vida de otras personas, pudiendo influenciarlas a travs de los medios
elegidos para llevar a cabo tareas concretas. Por esto, todas las prcticas
didcticas no son iguales frente a los valores que pretenden promover:
establecer una situacin-problema no es lo mismo que organizar cursos
meramente informativos; la propuesta de grupos o de talleres diferenciados,
no tiene el mismo alcance tico que la gestin distinta de un grupo de nivel;
la prctica de un consejo de alumnos, no tiene el mismo valor que la
simple notificacin de un reglamento. Lo queramos o no, existen prcticas
didcticas, modos de funcionar de las instituciones educativas, de las que
uno slo puede apartarse prescindiendo de los dems e incluso, algunas
veces, pisndolos (Meirieu, 2001:165-166). Es por esta razn por lo que la
idoneidad tica de los medios, tanto como la tcnica se convierten en
aspectos que hay que tener en cuenta. Por ejemplo, los profesores deciden
cmo van a hablar a sus alumnos, qu acceso les van a permitir al
conocimiento y qu criterios van a usar para evaluar o valorar sus
actuaciones. Cada una de estas decisiones implica juicios tcnicos y ticos.

El razonamiento sobre las consecuencias ticas de las acciones es lo que

Schaw denomina una tica prctica. 5. VALORES QUE DAN
FUNDAMENTO MORAL A LA EVALUACIN Por su parte, House (1994)
propone cuatro valores como sustento moral de la evaluacin: igualdad
moral, autonoma moral, imparcialidad y reciprocidad. La nocin
fundamental de igualdad consiste en que hay que considerar a todas las
personas como miembros del mismo grupo de referencia y, en
consecuencia, han de ser tratadas por igual. 1. La igualdad moral indica
que cualquier persona tiene el mismo derecho para procurar la satisfaccin
de sus propios intereses. 2. La autonoma moral supone que nadie debe
imponer su voluntad a los dems mediante la fuerza, la coercin u otros
medios ilegtimos. Y a nadie debe imponrsele nada en contra de su
voluntad. 3. Los conflictos entre pretensiones e intereses han de zanjarse
con imparcialidad, o sea estando representados todos los intereses y sin
que ningn procedimiento de decisin que se emplee favorezca a ninguno.
La imparcialidad propiamente dicha, es un valor moral. A veces, sobre todo
en evaluacin, se confunde imparcialidad con objetividad. La objetividad es
ms fcil de demostrar y puede ser una forma de indicar imparcialidad, pero
un procedimiento objetivo puede ser muy parcial respecto a un inters
particular. Es decir, podemos tener un procedimiento objetivo (reproducible)
que demuestre un pronunciado sesgo. Un resultado reproducible no basta
para demostrar la imparcialidad. El evaluador debe ser imparcial. Esto no
es lo mismo que ser indiferente ante los intereses que se reflejen o estar
fuera del mundo real. El evaluador est comprometido con el mundo. Su
trabajo afecta de forma directa a lo que cada uno pueda conseguir. La
evaluacin debe ser imparcial en el sentido de que estn representados
todos los intereses pertinentes. Esto debe constituir una preocupacin
permanente del evaluador, que no cumplira con sus obligaciones morales
si se aislara de los intereses externos. 4. Del valor de reciprocidad depende
el sentido de comunidad. Podemos afirmar que tanto la reciprocidad como
la comunidad estn y deben estar implcitas en las cosas humanas.
9. 9. 9 Siendo la educacin una actividad moral no podemos desentendernos
de los componentes ticos de la evaluacin: Lo moral y lo tcnico
comienzan a fusionarse, en vez de ser dos barcos que se cruzan en la
noche (Fullan, 2003:296). En consecuencia, en la evaluacin no se trata
tanto o tan slo de ser objetivos cuanto de ser justos. Confundir las dos
categoras, identificndolas, simplifica las decisiones y administrativamente
nos exime de responsabilidades, pero no aseguramos que, por medio de
correcciones objetivas, actuemos simultneamente con justicia. Incluso,
conviene advertir, podemos ser objetivamente injustos, pero nunca
estaremos seguros de actuar con justicia limitando nuestra responsabilidad
a comportarnos de un modo objetivo; y nunca podremos ser justos obrando
arbitrariamente (lvarez Mndez, 2005:51). Como ya se ha mencionado,
los fenmenos educativos no son de carcter exclusivamente tcnico. Son
ms bien de naturaleza moral y poltica. La actividad educativa no slo tiene
carcter instrumental, sino que est impregnada de contenidos morales. En
el caso de los alumnos no importa solamente aprobar sino qu naturaleza

tica tienen los medios que para ello se utilizan (Santos y Moreno, 2004).
No se trata slo de adaptar los medios al fin, sino de cuestionar la
legitimidad de los medios propios y de preguntarse si los dems estn
siendo utilizados, manipulados, incluso engaados, o bien si se les
considera, se les reconoce y valora como verdaderos sujetos; si se acta
no slo pensando el inters propio sino tambin en el inters de los dems.
Ms all del contexto escolar, es necesario considerar que los resultados en
la escuela pueden marcar definitivamente el xito o el fracaso en la vida de
una persona. La obligacin moral del docente es no dar por perdido ningn
caso en cuanto desarrollo formativo de las personas desde la enseanza
comprometida con la mejora de la sociedad. Tambin es obligacin moral
luchar por superar las situaciones en las que el fracaso escolar culmina en
exclusin social. En este sentido, se afirma que los evaluadores tienen la
responsabilidad de hacerse acreedores a la confianza de los participantes
en las evaluaciones y del pblico con el fin de poder utilizar sus
conocimientos y destrezas en beneficio del inters pblico. A veces, tendrn
que ser negociadores hbiles, dispuestos a llegar a acuerdos, pero tambin
deben poner lmites al alcance de esos compromisos y ser inflexibles ante
peticiones moralmente objetables. Los evaluadores deben permanecer
firmes en lo relativo a las exigencias de la democracia (House y Howe,
2001:27). 6. EL PAPEL DE LA TICA EN LA CONDUCTA PROFESIONAL
EVALUADORA Las consideraciones ticas surgen de situaciones complejas
en las que hay demandas compitiendo por derechos personales y valores
morales, prioridades y consecuencias. El comportamiento tico acaba
siendo ms una cuestin de equilibrar principios contradictorios que de
seguir sin ms un conjunto de normas (Stake, 2006:355). Como en otras
actividades de la vida personal y profesional, las interacciones causadas
por la evaluacin inevitablemente resultan en conflictos y dilemas. Por
ejemplo, los profesores tienen derecho de realizar su trabajo sin la
interferencia de sus compaeros profesores. Sin embargo, los estudiantes
tambin tienen derecho a ser enseados con mtodos buenos y efectivos
por profesionales que emplean actividades y materiales apropiados al nivel
educativo y de acuerdo al contexto de aprendizaje. El problema no es que
no haya guas ticas para la realizacin de la evaluacin, sino que hay
demasiadas. Ms comn que un evaluador buscando un escurridizo
principio tico que arbitre en medio de un dilema es el evaluador luchando
con dos impulsos ticos contrapuestos, ambos razonables, excluyente cada
uno del otro. Los principios ticos establecen sus lmites los unos a los
otros recprocamente; no existen en una relacin jerrquica. Otro problema
es que el mundo social se construye de tal manera que pone mltiples
trampas ticas para el evaluador (Kushner, 2002). La autorizacin para
perturbar el sentido de equilibrio de las personas tiene un precio, y ese
precio es mantener una tica pblica aceptable. Esto se convierte en un
asunto complicado en las situaciones en que las ticas se ofrecen ellas
mismas como opciones. Cuando debe tomarse una decisin sobre la
accin, cualquier decisin implica dao de algn tipo, pero cualquiera de las

opciones sostenibles se puede justificar sin embargo apelando a un buen

principio tico. Al respecto, se afirma: Los
10. 10. 10 principios ticos son abstractos y no siempre es obvio como se
deberan aplicar en situaciones dadas Algunos de los problemas ticos
ms insolubles derivan de conflictos entre principios y la necesidad de
compensar al uno frente al otro. El equilibrio de estos principios en
situaciones concretas es el acto tico fundamental (House, 1993:168). 7.
PAUTAS TICAS Y CDIGOS PARA MAESTROS En cada profesin se
elabora una tica especfica que es revisada y puesta al da
peridicamente. En nuestro momento histrico las distintas ticas
profesionales han de respetar y apoyar el marco tico de la tica cvica,
verdadero soporte moral de la convivencia en sociedades pluralistas, y
desde ah han de aportar sus propios valores correspondientes a la
profesin de que se trate (Martnez, 2006). El pensar cuidadosamente
acerca de cmo las personas han de tratar a otros se incluye en
declaraciones de tica que guan la prctica profesional tanto en medicina,
como en leyes o enseanza. En educacin, por ejemplo, la National
Educational Association (1975) describi la tica del maestro en el aula.
Strike y Bull (1981) analizaron problemas de justicia y legalidad en la
evaluacin del maestro y presentaron los Derechos de Bill. Strike (1990)
discuti la tica de evaluacin educativa e incluy problemas de igualdad
de respeto, proceso conveniente, privacidad, humanismo, igualdad,
beneficios del cliente, libertad acadmica y respeto por la autonoma como
valores necesarios para el tratamiento tico. Sparks (2000:49) describi y
defendi un cdigo de tica personal en desarrollo y afirm que un cdigo
de tica articula y afirma los valores ms altos, creencias, y propsitos de
una profesin. El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation
(1988) requiri pautas para la evaluacin del personal de acuerdo con los
cdigos ticos. El propsito de un cdigo o declaraciones de tica es dar
una direccin sucinta, clara a la conducta del maestro. Las Normas de
Evaluacin del Personal (Joint Committee, 1988:21) incluyen las Normas
de conveniencia que requiere que las evaluaciones sean legalmente
conducidas, con tica y con debida consideracin por el bienestar del
evaluado. Estas normas incluyen una orientacin de servicio,
previsiones de conflicto de intereses, acceso a los datos e informes, y las
interacciones cuidadosas con los evaluados. Aunque las siguientes normas
se refieren a la coevaluacin entre profesores, la mayora de ellas bien
pueden aplicarse para la evaluacin de los alumnos (Peterson, Kelly y
Caskey, 2002). Actividades ticas en la evaluacin, significa lo que los
profesores HACEN: Conocen las obligaciones, esfuerzos, intereses y
necesidades de aprendizaje, actividades en el aula y otras expectativas del
profesor. Manejan la informacin, los datos y procedimientos de forma
confidencial, a menos que requieran ser pblicos. Usan informacin,
datos y descripciones de las actividades slo para los propsitos
requeridos. Controlan cuidadosamente notas y reportes personales y
destruyen informacin personal especfica despus de haberse utilizado.

Proporcionan atencin independientemente de consideraciones de raza,

color, creencia, genero, preferencia sexual, nacionalidad, estado civil,
creencias polticas y religiosas. Analizan, revelan y resuelven conflictos
de intereses. Cumplen con las pautas y la funcin de evaluador,
acordadas. Participan en la evaluacin de su propia evaluacin.
Siguiendo con Peterson, Kelly y Caskey (2002), ellos plantean que la
actividad tica en la evaluacin, significa que los profesores limitan su
comportamiento, NO USANDO las actividades de la evaluacin para:
Impulsar intereses propios, estatus social o poltico; grupos particulares
de profesores a costa de otros; ciertos estilos, estrategias, o materiales en
la instruccin; ciertas clases de organizaciones en el
11. 11. 11 aula o en la escuela; su propia evaluacin debido al acceso
privilegiado; relacionarse con los evaluados directamente o relacionarse
con otros involucrados en las evaluaciones docentes. Perjudicar o tratar
desfavorablemente a otros participantes del sistema educativo (estudiantes,
administradores, padres, otros profesores) como resultado de la actividad
evaluadora. Limitar los juicios de la calidad de los profesores a su propio
estilo, logro, e historia; preferir los valores comunes acordados por el
sistema. Incluir la informacin o las perspectivas de experiencias
personales o las comunicaciones con otros que pudieran influir
indebidamente en los juicios o las actividades de la evaluacin. Realizar
deliberadamente declaraciones falsas o malvolas. Aceptar
gratificaciones, regalos o favores que puedan perjudicar o influir
aparentemente en los juicios o actividades de evaluacin. Actividades ticas
en la evaluacin, significa que los profesores PUEDEN: Usar ideas de
otros profesores, aprender actividades y de sus propias prcticas. Ser
compensados por su participacin en actividades de evaluacin. Sin
embargo, la literatura recomienda no ceirse slo a un cdigo tico sino a
mltiples cdigos, tomando en cuenta que las circunstancias varan.
Confrontamos cdigos entre s no para que podamos racionalizar todo lo
que hacemos, sino para que seamos capaces de reconocer diferentes
manifestaciones de valor tico y podamos deliberar mejor sobre las
implicaciones de cada una de ellas. Como en toda buena deliberacin, se
necesitan las aportaciones de diferentes puntos de vista. Pero, al final, el
descubrimiento y la resolucin del conflicto tico provienen principalmente
de nuestro propio fuero interno (Stake, 2006). Aunque existe una literatura
especializada en evaluacin que contiene cdigos, normas y principios, no
deberamos recurrir exclusivamente a los enunciados formales, ya que
siempre habr situaciones en las que su traslado a la realidad resulte difcil
o insuficiente. La diversidad y la particularidad de las cuestiones prcticas
aseguran una limitada utilidad a los cdigos ticos. En Estados
Unidos, el National Council of Teachers of Mathematics (Consejo Nacional
de Profesores de Matemticas) (1989) dio un buen ejemplo de cmo tratar
los estndares ms como visiones o proyectos que como niveles de corte.
Los estndares forman parte de una visin panormica de la tica, pero

siempre es necesaria la interpretacin personal y situacional (Stake, 2006).

En este artculo hemos revisado como desde la perspectiva tcnica se
busca obsesivamente evaluar con bases cientficas para garantizar el rigor
de los mtodos racionalmente planificados que permiten la discriminacin
por va matemtica; pero tambin hemos sealado como preocupaciones
sustantivas desde perspectivas ticas, el surgimiento de preguntas que
expresan el inters por conocer al servicio de quin est la evaluacin, qu
fines persigue, y qu usos se va a hacer de la informacin y de los
resultados de la evaluacin. En el currculum oficial, generalmente, se deja
bien asentado y claro al profesorado qu, cundo y cmo evaluar, se trata
de preguntas tcnicas que indagan sobre cuestiones comunes de alcance
burocrtico y administrativo. Pero las cuestiones de fondo comnmente
suelen estar ausentes o se soslayan. Las dimensiones ticas de la
evaluacin, intrnsecas al razonamiento prctico, se relacionan
directamente con preguntas de otro orden, entre las cuales se encuentran:
Por qu evaluar? Para qu evaluar? Quines son los destinatarios y
quines son los que se benefician de las prcticas de evaluacin? Qu
uso hacemos los profesores de la evaluacin? Qu uso hacen los
alumnos de la evaluacin? Para qu les sirve? Qu funciones
desempea realmente? Quin utiliza los resultados de la evaluacin, ms
all de la inmediatez del aula? Asegura el sistema de evaluacin vigente
la calidad del aprendizaje y la calidad de la enseanza? Asegura tambin
la evaluacin justa y objetiva de los alumnos?
12. 12. 12 8. CONSIDERACIONES FINALES A manera de colofn diremos que
las implicaciones ticas que la evaluacin tiene son de tal calibre que una
postura crtica y racional del tema no puede dejar de abordarlas, tratar la
evaluacin ignorando stas, es reducirla a mera tcnica y esta es la mejor
forma de perpetuar el statu quo de concepciones y prcticas evaluadoras
que nos retrotraen al pasado e impiden la mejora de la educacin (Moreno
Olivos, 2007). Es evidente que la investigacin educativa ha tenido avances
importantes en las ltimas dcadas, y por ende, tambin la evaluacin
educativa, desafortunadamente ese progreso no ha ido acompaado por
igual en cuanto a su dimensin tica, que sigue ocupando un lugar
secundario en el discurso y la prctica educativa. En la actualidad es
notable la importancia que ha ganado la investigacin educativa, y con ella
la necesidad de establecer nuevas maneras de gestionar la educacin
incorporando las condiciones especficas que requieren las instituciones
para producir conocimiento til y pertinente Sin embargo, el indiscutible
avance de la investigacin como sustantiva a la educacin ha generado
nuevos modelos de gestin. En esos modelos un vaco relevante es la
consideracin de la tica (Saudo, 2006:83). La investigacin y evaluacin
cualitativas estn repletas de tensiones ticas, controversias y dilemas.
Existe un acuerdo unnime entre investigadores y evaluadores en que su
trabajo y su conducta deberan ser ticos. Hay un acuerdo unnime en que
hacer las cosas bien es mejor que hacerlas mal. La conducta no tica no
tiene cabida en la investigacin o evaluacin cualitativas de ningn tipo.
Tenemos que ser ticos durante todo el tiempo. Si el problema fuera tan

simple, no habra necesidad de artculos como este, y las diversas

publicaciones acadmicas sobre cuestiones ticas en la investigacin social
seran innecesarias. Si existieran simples reglas que aplicar, sera slo
cuestin de seguirlas y al hacerlo tendramos la certeza de estar haciendo
lo correcto todo el tiempo. Pero no existen tales reglas, slo contamos con
principios, conceptos, consideraciones (Eisner, 1998). El hecho de que se
soslaye el componente tico de la evaluacin, no impide que en la prctica
est siempre presente, como ya se ha mencionado antes, es inherente al
proceso mismo. Su negacin, en cambio, entraa el riesgo de que algunos
profesores cuando evalan a sus alumnos acten con una buena dosis de
cinismo y abuso de poder. Es evidente que cuando esto ocurre se est
hurtando a la evaluacin su potencial formativo, convirtindola en un
mecanismo de control y en una fuente de aprendizajes no deseados,
desafortunadamente, parece que todava falta un largo camino que recorrer
para superar este estado de cosas que forman parte del paisaje natural
en buena parte de nuestras escuelas. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
lvarez, J.M. (2005). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid:
Morata. Barrn Tirado, C. (2009). Docencia universitaria y competencias
didcticas, Perfiles Educativos, 31(125), 76-87. Black, P., Harrison, C., Lee,
C., Marshall, B. y Wiliam, D. (2004). Working inside the black box:
assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 9-21. Black, P.
y Wiliam, D. (1998). Inside the black box: raising standards through
classroom assessment.

NOVIEMBRE 2002 OTRAS DIMENSIONES Al concebir la evaluacin como parte

inherente a la actividad pedaggica, se constituye en una prctica compleja. La
evaluacin est condicionada por numeroso aspectos y elementos personales,
sociales e institucionales, al mismo tiempo que ella incide sobre todos los dems
elementos implicados en la actividad escolar construccin del conocimiento,
relaciones profesor-alumnos, interacciones en el grupo, estrategias didcticas, que
se practican, situaciones didcticas que se ofrecen, disciplina, expectativas de
alumnos, profesores y padres, valoracin del individuo en la sociedad, etc. Por lo
tanto la evaluacin ayuda decisivamente, a configurar el ambiente educativo
(Fernndez Prez, 1986, en Sacristn, 1997) Dimensin tica
Dimensin tcnico-metodolgica La dimensin tecnico-metodolgica se subordina
a la tico-moral solo despus de tener claridad en cuanto al sentido de la
evaluacin en este mbito, (para qu y qu evaluar) podramos considerar qu
procedimientos (cmo evaluar) podran ser tiles para los propsitos que se
persiguen. Relacin tcnico-metodolgica y tico-moral Tipos de evaluacin Esta
clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en
funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma,
a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios
del informe evaluador y a otros factores. TIPOS DE

EVALUACIN Formativa y Sumativa FINALIDAD Y

FUNCIN Diagnstica
Orientadora
Predictiva
Control y seguimiento del rendimiento Global
Parcial Segn su
extensin Evaluacin interna
Autoevaluacin
heteroevaluacin
coevaluacin
Evaluacin externa Segn los agentes
evaluadores Inicial
Procesual
Final Segn el momento Cualitativa
cuantitativa
cuali-cuantitativa Segn el enfoque
metodolgico Evaluacin institucional o de centros educativos.
Evaluacin curricular que incluye programas y planes educativos.
Evaluacin de programas.
Evaluacin del ambiente fsico (Planta fsica y condiciones equipos y materiales)
Evaluacin de la enseanza - aprendizaje Segn el mbito
de accin GRACIAS