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Rforme curriculaire, fonctionnement pdagogique

par cycle et professionnalisation de lenseignement


Claude Lessard,
Dpartement dtudes en ducation et dAdministration de lducation
Facult des sciences de lducation
Universit de Montral
2000
Les rflexions qui suivent le fruit dune collaboration et dun apprentissage coopratif avec Richard,
Claudine, Lucie, Gatane et Jean, ainsi que la direction de lcole Bienville avec laquelle je collabore
depuis deux ans. Jassume videmment la responsabilit des propos ici consigns, mais je sais que je
dois beaucoup ces personnes et je tiens les remercier dentre de jeu.
Je ne suis pas un psychologue de lducation, ni ne connais de manire approfondie le
socio-constructivisme, ou la psychologie cognitive, et je nai pas non plus dexpertise particulire en
curriculum. Jai plutt un intrt sociologique pour le changement en ducation, le mtier denseignant
vu comme un travail interactif, et lorganisation scolaire comme moule qui structure le travail
enseignant. Jai aussi quelques convictions pdagogiques qui tiennent pour lessentiel ma pratique de
lenseignement et de la formation des matres en milieu universitaire. Comme la plupart des
enseignantes et enseignants de mtier, jessaie de me faire une tte sur la rforme en cours, dans
lespoir quelle donnera les fruits escompts.
Je constate autour de moi une certaine perplexit lgard de la rforme qui samorce. Cette perplexit
tient plusieurs lments. Jen rappelle quelques-uns :
1- Cette rforme vient vite, dit-on, trop vite selon certains. La deuxime version des programmes n'est
pas encore officielle et diffuse quil faut dj sorganiser pour que le premier cycle de lcole primaire
les applique ds septembre prochain.
2- En partie parce quelle utilise un nouveau langage, celui des comptences, de la transversalit, des
cycles dapprentissage, la rforme se prsente parfois comme un nouveau dogme auquel il nous est
demand dadhrer ; comme sil fallait renier nos anciennes pratiques et se convertir de toutes
nouvelles.
3- On veut limplanter mur mur, lchelle du systme complet, alors que nulle part en Occident, on
a russi relever pareil dfi. On la fait ici et l, dans des coles volontaires et plus ou moins
exprimentales, mais nulle part, ma connaissance, on est arriv gnraliser et faire durer le
fonctionnement pdagogique dessin par les architectes de la rforme qubcoise. La communaut
francophone de Belgique dmarre, comme nous, en septembre prochain. La France affiche le mme
type dorientations depuis la loi dorientation de l989 ; quant aux pratiques relles, cest autre chose, on
sen doute bien. Le canton de Genve a expriment ce type dapproche pendant quatre ans dans une
quinzaine dcoles primaires volontaires ; il prend cette anne un temps de rflexion et entend
gnraliser lan prochain lensemble des 200 coles primaires du Canton. La bonne nouvelle, cest
que le canton de Genve nabandonne pas ses efforts de rnovation ; la mauvaise, dune certaine faon,
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cest quil a pris du temps -- au total, quatre ans -- pour soumettre celle-ci lpreuve de la pratique
dans une quinzaine dcoles. A cet gard, on ne peut considrer les efforts faits dans les coles dites
pilotes du Qubec, comme une vritable exprimentation de la rforme et de ses dispositifs centraux,
savoir un curriculum fond sur lapproche par comptences et un fonctionnement pdagogique par
cycles. Aux tats-Unis et au Canada anglais, certains tats et quelques provinces ont des politiques
apparentes celle du Qubec ; mais limplantation y est trs variable et de dure limite.
4- Lair du temps est au conservatisme et lobligation de rsultats ; pourtant, la rforme met de lavant
des ides du Rapport Parent, et plus gnralement des ides pdagogiques qui ont nourri les
mouvements pdagogiques novateurs du 20e sicle. Le systme scolaire peut-il ainsi aller
contre-courant, alors que les ides gnreuses des annes soixante, des annes beaucoup plus ouvertes
au changement pdagogique que les annes rcentes, nont pas fait long feu ?
5- Certains insistent sur limportance du rehaussement culturel, dautres ne jurent que par lapproche
par comptences. Ces deux concepts sont-ils compatibles ? Lun ne cache-t-il pas ou ne risque-t-il pas
de nuire lactualisation de lautre ? Comment concilier ces deux concepts ? Faut-il choisir lun ou
lautre ?
6- Lapproche par comptences ne fait pas consensus : certains y voient une manire de former des
esprits actifs, capables de mobiliser un ensemble de ressources, y compris des ressources cognitives,
pour rsoudre des problmes complexes et tirer parti de situations de la vie, au lieu de bourrer des
crnes de connaissances qui ne font aucun sens pour les jeunes et qui sont rapidement oublies ;
dautres la dcrient, y voyant une soumission de lcole aux exigences du monde du travail et de la
nouvelle conomie, et donc une mise en veilleuse de sa fonction de libration des individus et de
construction dune citoyennet forte.
7- Nous sommes encore une fois dans lunivers des injonctions paradoxales : a) vous tes des
professionnels, mais faites ce que je vous dis ! Suivez mon plan de match ! b) Vive la dcentralisation,
mais marchons tous au mme pas !
8- Je vous fais grce de la rengaine habituelle : comme dans la plupart des rformes que nous avons
connues au fil des dernires dcennies, si les intentions sont bonnes, comme dhabitude, les moyens ne
seront probablement pas au rendez-vous.
Le lecteur pourrait allonger la liste et ainsi facilement se convaincre des mrites du statu quo et des
risques levs du changement !
Pourtant, les milieux dfavoriss connaissent depuis un bon moment des difficults socio-ducatives.
Ils sont particulirement concerns par la rforme, parce que cest l que les problmes sont les plus
criants et difficiles rsoudre. Cest l quelle doit russir en toute priorit. Ailleurs, on s'en tire pas si
mal, et ce, depuis toujours. Jacques GrandMaison parlait il y dj quelques temps dune pdagogie de
la ncessit en milieu dit dfavoris, et il prdisait que lavenir des formes scolaires se jouaient selon
lui dans ses milieux, pour autant quils mettaient lpreuve les formes traditionnelles denseignement
et de scolarisation, une preuve difficile qui engendrait des remises en question fondamentales.
Il parat que la perplexit est le dbut de la sagesse, condition quelle ne paralyse pas les hommes et
les femmes daction que nous sommes et devons tre. Optons pour une appropriation prudente, certes,
mais rejetons linaction ou la rsistance arme ! Apprivoiser la perplexit, cest travailler construire

une cohrence et une consistance ducative, au plan des perspectives et de laction. Retenons ces deux
termes. jy reviendrai.
La dmarche que je propose dans ce texte est la suivante. Je dsire aborder la question de fond qui me
proccupe : comment faire pour viter que la rforme actuelle, comme tant dautres ici ou ailleurs,
naboutisse pas au cimetire des bonnes intentions pdagogiques ? Comment faire en sorte quelle
simplante, quelle dure et produise les fruits escompts, notamment en milieu dfavoris ? Comment
sorganiser pour que son implantation respecte le professionnalisme des enseignants et contribue
llargissement de leur sphre daction ? Comment profiter de loccasion qui se prsente, tout en
contrant les lments et aspects ngatifs ou discutables du contexte, voire des politiques actuelles ? Car,
on sen doute bien, les choses ne sont ni blanches ni noires, et la rforme en voie dimplantation mrite
de notre part plus quune acceptation aveugle ou un rejet expditif sans examen srieux. En fait, elle a
besoin de toute notre tte, de notre engagement et dune bonne dose de notre nergie.
Comment rpondre la question que plusieurs se posent sans doute : quest-ce que ce changement va
me rapporter ? Whats in it for me ?, comme disent nos collgues anglo-saxons. Quel intrt ai-je
membarquer dans pareille aventure, aux contours flous -- tes-vous au clair sur le concept de
comptence, sur ceux de transversalit, dactivit intgratrice, dvaluation authentique, de cycle
dapprentissage ? Si oui, rpandez la bonne nouvelle autour de vous ! --, trop rapidement mise en place
et o je devrai changer mes faons de faire ? Vais-je perdre quelque chose dimportant ? Comme me le
rappelait une enseignante de la rgion du Bas-du-fleuve, je nai pas demand ce changement ! Alors
pourquoi le porter sur mes paules dj lourdes ? Pourquoi en tre lartisan involontaire ?
Il nest pas facile de rpondre ces questions. Par rapport aux rformes en gnral, les enseignants et
les enseignantes ont toutes les raisons du monde dtre sceptiques : le bilan historique est loin dtre
encourageant. Par ailleurs, face ce qui nous est propos, nous devons tre rceptifs aux intentions
pdagogiques mises de lavant.
On demande souvent des universitaires comme moi de convaincre les praticiens des vertus du
changement, en faisant miroiter des gains importants pour les lves et un mieux tre professionnel
pour eux. Dans le dernier numro de Vie Pdagogique (114 : 47-52), jai commis un texte de cet acabit,
en insistant sur trois raisons pour lesquelles jestimais ncessaire de soutenir la rforme : 1) la
promotion de lcole publique, 2) le rehaussement culturel et 3) la professionnalisation de
lenseignement. Je suis donc davis quil y a de belles et nobles raisons pour pouser les finalits et les
dispositifs de la rforme. Mais est-ce suffisant pour prendre le train ?
Peut-tre faudrait-il travailler les mots que nous utilisons. Implanter un changement ou une rforme
suppose un plan, un dessin prcis. Lexprience et lexpertise aidant, on peut aussi avoir une bonne ide
du processus, des tapes quil faut organiser pour raliser le dessin. Une forme dingnierie sociale
ainsi est mise contribution. Je ne suis pas convaincu que ce langage convienne parfaitement ce que
allons vivre.
En fait, il serait plus juste de parler de dvelopper une innovation, de donner vie une vision, de
soumettre lpreuve du rel une hypothse et de pousser jusquau bout de multiples appropriations
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locales, sur lesquelles il nous faudra comme collectivit, accumuler des traces, des regards et des
valuations, afin non seulement de corriger le tir et atteindre la cible de la rforme, mais ultimement
daller au-del de lesprit de rforme, et transformer nos coles en organisations apprenantes.
Faire une rforme, pour ne plus en faire aprs, pour passer un mode de fonctionnement qui tout en
intgrant le changement, est de nature assurer chacune des coles du Qubec une cohrence et une
consistance ducative renouvele. Je vais revenir sur ces deux termes : entendons pour le moment par
cohrence lide de liaison logique ou rationnelle entre divers lments et par consistance lide de
degr et de type de liaison entre les lments qui permettent de caractriser quelque chose (mou/dur ;
lastique/rigide ; fluide/solide ; changeant/stable ; lger/lourd, etc.).
Utilisons cette rforme pour aller au-del des rformes et installer dans nos pratiques et nos rflexions
une perspective de recherche de cohrence et de consistance ducative, caractris par un
dveloppement professionnel centr sur lanalyse et lamlioration de nos pratiques, une pratique
rflexive et un dialogue intra et interprofessionnel constant.
A la recherche dune plus grande cohrence et dune plus grande consistance, pour quun vritable
changement se ralise et pour que les lves et nous-mmes en tirions les bnfices escompts, je
propose trois grands ensembles de conditions que je vais dtailler un un et que je soumets la
discussion collective.
1- construire ensemble, cole par cole, une vision claire de la rforme souhaite ;
2- concevoir et vivre les nouveaux dispositifs comme les hypothses lourdes de construction d'une
cohrence et d'une consistance ducative renouvele ;
3- mettre en place les conditions gagnantes.
En dtaillant chacun de ses points, je vais expliciter ma vision de la rforme.
1- Construire ensemble, cole par cole, une vision claire de la rforme souhaite.
A cette fin, il importe de prendre en compte :
1.1 son contexte :
la dcentralisation et la loi 180 : cela tout la fois simplifie et introduit une nouvelle complexit dans le
systme. Les attentes sociales lendroit de lcole publique sont leves et prennent la forme politique
et administrative dune obligation de rsultats. Lair du temps conservateur et individualiste
saccommode aussi dune plus grande tolrance/ouverture lgard de la diversit/ingalit en
ducation. Par ailleurs, il faut toujours composer avec les contraintes de systme, parmi lesquelles les
principales sont : lorganisation du travail, les ressources financires et matrielles disponibles, les
rgles bureaucratiques, et la culture professionnelle des enseignants.
1.2 ses finalits :
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Retenons les trois principales : 1) la russite ducative de tous dans le cadre de lcole commune, ce qui
implique rduire, sinon liminer le retard et le redoublement, lutter contre le dcrochage scolaire et
atteindre les cibles de diplomation fix pour la fin du secondaire ; 2) prparer les jeunes vivre dans le
XXIe sicle et la nouvelle conomie ; 3) le rehaussement culturel et lintroduction dune perspective
culturelle dans le curriculum.
1.3 ses dispositifs :
lapproche par comptence ; les comptences disciplinaires ; les comptences transversales ; les
domaines de vie ; un fonctionnement pdagogique par cycles dapprentissage.
1.4 ses pratiques pdagogiques valorises :
La pdagogie par projets, la pdagogie diffrencie, llve responsable de ses apprentissages, le travail
coopratif, des activits facilitant la mtacognition, lvaluation intgre lapprentissage, etc.
1.5 sa dmarche paradoxale ( la fois condition et rsultat) :
une dmarche la fois du haut et par le bas ; un changement-contenu et un changement-processus ; un
nouveau langage et danciennes pratiques gnraliser ; un changement de culture professionnelle
caractris par lempowerment des enseignants et le professionnalisme collectif.
1.6 mes orientations, mon exprience et mes comptences ; celles de mes collgues, de mon cole, des
parents, des lves.
A propos de cette premire condition, je voudrais formuler les remarques suivantes :
- quy a-t-il de neuf dans la rforme propose ? Plusieurs lments importants, notamment 1) la
dcentralisation et ltablissement scolaire conu dornavant comme lieu de cohrence et de
consistance ducative, 2) lair du temps domin par le retour lessentiel et lobligation de rsultats, 3)
le concept de rehaussement culturel, 4) les dispositifs pdagogiques mis de lavant pour actualiser et
traduire lair du temps, cest--dire lapproche par comptences et les cycles dapprentissage, et enfin 5)
la volont de gnraliser des pratiques pdagogiques dites nouvelles, mais jusque-l parses et
instables.
- On ne peut pas aller trs loin si on na pas une ide claire do on vient ou do on dsire aller. Sinon,
il est difficile davoir une bonne ide du trajet, du chemin parcourir. En mme temps, il nous faut
accepter que cette ide est constamment revoir, affiner, prciser, corriger en cours de route. Jy
reviendrai.
- la distinction entre les finalits et les dispositifs correspond la distinction classique entre les fins et
les moyens. Reconnaissons quen pdagogie, cette distinction nest pas nette : les finalits relles sont
incorpores dans les moyens ; en mme temps, il ny a pas un lien mcanique ou parfaitement univoque
entre les finalits et les moyens, de telle sorte que parfois, les moyens utiliss engendrent des effets
inattendus, non-intentionnels. eci tant rappel, il importe de toujours garder le cap sur les finalits
poursuivies. Comme professionnels et comme citoyens engags, nous dlibrons sur et ventuellement

nous adhrons des finalits. Par ailleurs, les dispositifs, nous nous les approprions et nous les mettons
lpreuve de la pratique, une preuve loyale et honnte, mais une preuve tout de mme.
- la dmarche de changement est conue de manire ce que les nouveaux dispositifs deviennent le
moule ou le cadre de pratiques qui, elles, ne sont pas si nouvelles quil parat au premier abord. Les
rformateurs souhaitent que ces pratiques se gnralisent travers le systme scolaire parce quelles
semblent mieux mme datteindre les finalits poursuivies : la russite ducative de tous, le
non-redoublement, le rehaussement culturel, la prise en compte des ralits mergentes de la socit
cognitive. Et en dfinitive, ce sont ces pratiques qui importent, inspires du courant de la pdagogie
diffrencie. En ce sens, la rforme vise tout autant une rforme des pratiques pdagogiques que des
contenus denseignement, en tout cas au primaire.
- dans la construction dune image claire du changement, il importe que chacun dentre nous prenne en
compte ses orientations, ses exprience et ses comptences, ainsi que celles de ses collgues et des
autres partenaires de lcole. Il ne sagit pas de seffacer face au changement ; il sagit plutt de se
lapproprier ensemble.
En somme, nous devons nous approprier le changement, cest--dire le faire ntre, lintgrer ce que
nous sommes professionnellement, linsrer dans une continuit de proccupations, tout en acceptant de
se laisser transformer par lui et donc de rompre avec certaines faons de faire. Il y a l une forme
dapprentissage et de prise de risque inhrente la vie.
A mon sens, il nous est demand de nous mettre en recherche dune cohrence personnelle, dquipe de
cycle et dcole, un effort de mise en cohrence des finalits, des dispositifs, des pratiques
pdagogiques et de la dmarche dappropriation du changement. Il importe aussi dtre la recherche
dune consistance par cycle et par tablissement, cest--dire de se soucier de ce que le parcours que
nous entreprenons tienne la route, sans tre rigide ; quil dure le temps ncessaire, tout en tant
permable des volutions ; quil ne soit ni trop lger, ni trop lourd (crasant les enseignants sous le
poids dune surcharge de travail) ; quil moule nos pratiques sans touffer nos individualits ; et quen
dfinitive les enfants et les parents en aient pour leur argent, i.e. que les enfants apprennent mieux et
plus. Voil quelques dimensions de la cohrence et de la consistance ducative que la rforme nous
demande de renouveler.
A cet gard, on insistera jamais assez sur limportance du rle de la direction dcole. Jy reviendrai
plus avant. Quil suffise pour le moment de souligner quil est un acteur cl de cette recherche de
cohrence et de consistance.
En conformit avec lesprit et la lettre de la dcentralisation, reconnaissons dentre de jeu linvitable
et valable diversit des cheminements, des rythmes et des cohrences qui mergeront lan prochain et
tout au long des annes dimplantation de la rforme.
2- concevoir et vivre les dispositifs nouveaux comme les hypothses lourdes
de construction d'une cohrence et d'une consistance ducative renouvele.
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Cette seconde condition peut sexpliciter en fonction des points suivants :


- raliser ensemble une recherche-action sur les dispositifs qu'ils ne s'agit pas de mettre en place, mais
de construire : soyons donc socio-constructivistes nous aussi, pas seulement nos lves !
- apprendre scnariser, raliser, rguler et valuer un fonctionnement en cycle dapprentissage ;
apprendre planifier collectivement les apprentissages des lves tout au long du cycle en fonction des
comptences vises ; apprendre construire et partager des outils didactiques, dobservation et
dvaluation des lves en fonction du cycle ;
- apprendre assouplir les modes de regroupements des lves, mettre en place diffrentes formes de
dcloisonnement entre classes, entre ges, tout en maintenant un enseignant de rfrence et un groupe
dappartenance relativement stable.
- partir dun bon sens pdagogique, dvelopper son jugement professionnel ; apprendre
dlibrer rationnellement avec ses pairs ; avoir un rapport la fois engag et rflexif face au
changement ;
- marcher lentement, mais srement, vers lobjectif poursuivi ;
- ne pas attendre du MEQ ou de la CS ce qui est du ressort de lquipe de cycle ou de lquipe-cole ;
- clarifier rgulirement les reprsentations des uns et des autres : o en sommes-nous ? o
allons-nous ? Pourquoi les choses voluent-elles comme elles le font ?
- conserver des traces des consensus, des dcisions, des ralisations : formaliser ce qui doit ltre au
moment opportun.
Les remarques pertinentes sont les suivantes :
- il sagit dune hypothse lourde : je veux dire par l que les dispositifs proposs ne sont pas gratuits,
fruits d'une imagination pdagogique dbride ; l'hypothse est lourde en ce qu'elle est fonde sur les
progrs des sciences cognitives et des thories de l'apprentissage ; qu'elle s'appuie sur l'pistmologie
constructiviste et socio-constructiviste. Cette hypothse est lourde aussi en ce que le Qubec n'est pas le
seul tat adopter pareille orientation : elle est constitutive de la politique ducative franaise depuis
l989 ; de celle du Canton de Genve depuis l994, du Canton de Vaud, aussi ; de la Belgique
francophone qui dmarre son implantation des cycles en septembre prochain et de quelques tats
amricains (Kentucky) et provinces canadiennes (Colombie-Britannique). Aussi, des pays
hispanophones comme l'Espagne, l'Argentine, ont adopt cette politique. Enfin, dois-je rappeler
qu'historiquement, le moule scolaire que nous avons connu comme lve et comme enseignant s'est
gnralis au 20e sicle, avec la massification des systmes ducatifs ; avant le 20e sicle, la classe
comme lieu d'apprentissage a t plus souvent qu'autrement multi-ge et multigrade. Ce que nous

considrons comme la norme ne l'a pas t au cours des sicles de scolarisation occidentale ; on peut
mme penser que l o la baisse dmographique commence se faire sentir, en rgion, l'cole conue
comme collection de degrs/chelons tanches connatra des transformations profondes. Dans certaines
rgions du Qubec, cette transformation de lcole est dj commence.
L'hypothse lourde est donc fonde sur l'tat de nos connaissances, sur les tendances observes ailleurs
et sur l'histoire de systmes ducatifs. Elle est aussi fonde, du moins en partie, sur des donnes
valuatives. Ces donnes sont partielles, mais nanmoins elles ne mnent pas un rejet de l'hypothse ;
au contraire, elles soutiennent plutt son acceptation, certaines conditions cependant, notamment de
trouver le bon quilibre entre l'appartenance de l'lve un groupe stable et la flexibilit d'un
fonctionnement ax sur la diffrentiation pdagogique, en petits groupes d'intrt, de besoin ou de
niveau.
- soumettre une hypothse pdagogique lourde l'preuve du rel suppose qu'on la vive pleinement, du
dbut jusqu la fin ; quon ninterrompe pas lexprimentation en cours de route, au gr des avis plus
ou moins fonds des mdias et autres faiseurs dopinion.
- Tyack et Tobin ont procd une analyse historique de lorganisation de lenseignement primaire et
secondaire aux tats-Unis entre l860 et 1980. Ils analysent la fois la mise en place la fin du 19e
sicle du moule scolaire dominant. Celui-ci est double, en fonction des ordres denseignement. Il sagit
tout dabord de lcole primaire par degrs et classes regroupant un nombre dlves sous la
responsabilit dune titulaire enseignant un programme multidisciplinaire dcoup en anne et spcifi
dans un manuel. Ensuite, le moule comprend lcole secondaire o des professeurs spcialiss
enseignent un cours denviron 45-55 minutes plusieurs groupes diffrents, limportance de chaque
matire tant fonction de sa place dans la grille-horaire et se chiffrant en units ou crdits ncessaires
pour lobtention du diplme. Tyack et Tobin montrent quau cours des annes 20, puis au cours des
annes 30-40, et enfin au cours des annes 60, ce double moule fut srieusement critiqu et on tenta de
sen sloigner par diverses innovations, toutes inspires de ce quaujourdhui nous appellerions la
pdagogie diffrencie, lindividualisation de lenseignement et linterdisciplinarit. Ces tentatives
furent couronnes de peu de succs, ni au plan de la gnralisation des innovations lchelle dun
systme scolaire entier, ni en fonction de la dure, les innovations ayant tendance avec le temps
seffacer et disparatre.
Pourquoi les choses se passent-elles ainsi ?, se demandent Tyack et Tobin. Pour deux raisons
principales, rpondent-ils : tout dabord, les innovations ont tendance ne rejoindre que les
enseignants, voire mme que les enseignants convertis. Elles sont trop intra muros et ne sont pas le
fruit dun consensus et dune mobilisation forte non seulement des enseignants, mais aussi des parents
et de la communaut en gnral. Souvent, au dpart, les parents et le public semblent relativement
ouverts et tolrants lgard de linnovation, mais ce soutien sestompe aux premires difficults de
parcours et peut se transformer en hostilit. Premire leon, donc : Il faut mettre les parents et la
communaut dans le coup, et tout le temps, sinon, le vent invitablement tournera, avec les mmes
consquences que celles observes tout au long du 20e sicle amricain.

Deuxime raison : les innovations importantes exigent beaucoup des enseignants et ceux-ci
sessoufflent, reviennent des pratiques moins exigeantes ou font des burn-out ! Des phnomnes de
mobilit de personnel influencent aussi la continuit des efforts. Deuxime leon : soutenir les
enseignants, respecter leur rythme et concevoir le processus de changement comme un marathon et non
pas comme un sprint. En ce sens, il importe de tabler sur la longue dure et la lente, mais progressive
transformation des pratiques et des valeurs, au lieu de consommer toute son nergie dans les premiers
six mois de vie de linnovation.
Plus fondamentalement, les auteurs concluent leur analyse par une rflexion fort intressante sur les
changements en ducation. Je la soumets pour discussion :
Les rformateurs croient que leurs innovations changeront les coles, mais il est important de
reconnatre que les coles modifient les rformes. Encore et encore une fois, les enseignants ont mis en
oeuvre des rformes de manire slective et rajuste. Plutt que de regarder ces mutations comme un
problme viter, on pourrait les envisager comme une vertu potentielle -- des rformes pourraient
tre planifies en vue de leur hybridation selon les besoins et les savoirs locaux. De mme, les
finalits pourraient tre considres comme des hypothses -- des plans schmatiques valuer selon
leurs effets -- plutt que comme des cibles fixes ds le dpart.
- la rforme se prsente parfois dans les habits dun nouveau langage et de nouveaux concepts :
comptence, transversalit, socio-constructivisme, cycle dapprentissage. Pourquoi ne pas intgrer ces
nouveaux concepts ? Il y a des concepts que nous considrons aujourdhui comme allant de soi -- je
pense la distinction entre lvaluation formative et lvaluation sommative -- et qui il y a quinze ou
vingt ans, apparaissaient plus duns comme des concepts rvolutionnaires.
Cependant, attention une approche mur mur : tout nest pas de lordre des comptences. Le terme
de comptence est connot ngativement pour plusieurs -- il renvoie au monde du travail, la
prparation une tche prcise et procde donc dune philosophie utilitariste. Pour dautres, il
signifie simplement quon se soucie non pas seulement de lacquisition des connaissances, mais aussi et
en dernier ressort surtout de la mobilisation des connaissances dans le cadre dune action qui se veut
efficace, contribuant la rsolution dun problme complexe, dans un contexte le plus proche possible
de la vraie vie. Suivant ce dernier point de vue, parler de comptences, cest se soucier non pas tant
dune tte bien pleine, mais surtout dune tte bien faite. Dans la mme veine, la transversalit des
apprentissages rfre la responsabilit de tout le personnel enseignant dassurer le dveloppement des
comptences intellectuelles, mthodologiques, linguistiques et de socialisation de chaque lve. Elle
exprime non pas tant une position pistmologique dont on pourrait discuter fort longtemps -- puisque
plusieurs ne sont pas convaincus quune telle chose que des comptences transversales existent
vritablement --, mais plutt une intention de mieux intgrer les apprentissages et de faire en sorte que
lensemble des enseignants renforcent certaines comptences dites de base ou fondamentales. Ne nous
emmlons pas dans lpistmologie, mais centrons-nous sur lintention proprement pdagogique, qui
elle mapparat tout fait fonde et urgente mettre en acte.

- marcher dans la bonne direction ne veut pas dire tout faire le premier jour. Une autre drive de
lapproche mur mur consiste ne pas bouger tant quon nest pas certain de vritablement mettre en
place tous les morceaux du casse-tte.
- ce qui est du ressort de lquipe de cycle est tout ce qui a trait lapprentissage des lves, sa
diffrenciation en fonction des besoins de chacun, sa rgulation tout au long du cycle et son
valuation des fins formatives.
- en clarifiant rgulirement nos reprsentations du changement, on pratique le socio-constructivisme !
On reconnat que le changement est un construit social et collectif, et souvent li de srieux conflits
socio-cognitifs. Souvent, le changement ne se droule comme nous lanticipions, les collgues ont des
ractions qui nous choquent dans tous les sens du terme, les parents ne comprennent pas toujours trs
bien ce que nous tentons de faire et ragissent ngativement. Pour toutes ces raisons, il est important de
faire rgulirement le point sur ce que nous vivons comme quipe de cycle.
- une jurisprudence mrite dtre explicite et consigne tout au long de la vie dune quipe de cycle.
3- mettre en place les conditions gagnantes
certaines relvent des directions dcole :
- une gestion participative ;
- dgager du temps de discussion, de formation et de travail dquipe pour lensemble de
lquipe-cole ;
- ne pas dcider pour les enseignants ; selon lesprit et la lettre de la loi 180, les accompagner dans un
processus de responsabilisation professionnelle ;
- regrouper les enseignants en quipe de cycle (ce regroupement est non ngociable) ;
- mettre sur pied au niveau de lcole un comit de pilotage, capable dassurer la coordination
ncessaire entre les cycles ;
- tenir au courant et mettre les parents et le conseil dtablissement dans le coup ;
- concevoir et mettre en place avec les enseignants et les parents une forme de reddition de compte
compatible avec les finalits de la rforme et adapte aux ralits et valeurs locales.
quelques remarques sur ces conditions gagnantes :
- le rle des directions d'cole est capital. Reconnaissons trois grands axes de leur fonction dans le
cadre de la dcentralisation : un axe communautaire, un axe administratif et l'axe proprement
pdagogique. Elles doivent assumer pleinement les deux premiers, animer le troisime, en insufflant
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une vision cohrente et consistante du changement souhait, mais elles doivent s'appuyer sur des relais
(des conseillers pdagogiques, des enseignants-leaders qu'elles doivent faire merger au sein de chaque
cycle). Les directions dcoles ne sont pas des surhommes ou des superwomen ; elles ont besoin de
soutien et de relais.
Les conditions gagnantes qui relvent des enseignants :
- se former au travail dquipe, la communication, la confrontation/ngociation, et lchange et au
partage des ressources, des ides, des pratiques et des lves ;
- pour certains enseignants, assumer un leadership vritablement pdagogique au sein de lquipe de
cycle ;
- pour chacun, se trouver une place au sein de lquipe, favoriser et respecter lindividualit, pas
lindividualisme.
- tre lafft des pratiques mergentes au sein du rseau dcoles et changer avec les innovateurs ; se
tenir bien informs.
- accepter une transformation de son plaisir/pouvoir denseigner : du plaisir/pouvoir solitaire
denseigner un groupe qui mappartient, au plaisir/pouvoir collectif de faciliter lapprentissage du
groupe dlves appartenant au cycle ; le premier plaisir/pouvoir ne disparatra pas compltement, mais
il sera coupl et modifi par lmergence du second.
conclusion :
On aura compris de ce qui prcde que la perplexit face ce qui nous est propos et un certain
scepticisme lgitime, nourris par la recherche sur les effets des innovations et des rformes tout au long
du 20e sicle, nont pas t ici voqus pour justifier le statu quo et la rsistance plus ou moins active
au changement. Jai plutt cherch discuter de notre rapport au changement que je voudrais moins
de lordre de la foi et plus de lordre de la dlibration rationnelle, moins une injonction se soumettre
une fatalit et plus un effort collectif daugmenter notre matrise sur notre travail, ses conditions et ses
effets, moins une conversion plus ou moins stratgique une nouvelle religion et plus une qute de
cohrence et de consistance ducative. On aura aussi compris que ce type de rapport au changement est
mon sens au coeur de la professionnalisation de lenseignement.
En terminant, je souhaite qu' tous les chelons de la pyramide scolaire, du ministre jusqu' nous, nous
soyons au clair sur ce qui probablement va se passer dans les annes qui viennent : les coles vont
s'approprier les lments de la rforme et se construire une cohrence et une consistance ducative
nouvelle et adapte aux dfis du 21e sicle. Certaines iront plus vite et plus loin que d'autres. Certaines
vont prendre des chemins particuliers. Il importe que nous reconnaissions cette diversit des
cheminements comme une bonne chose, et non comme le fruit d'une rforme mal pense, improvise,

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pleine de cafouillage et derreurs. Ce qui importe, c'est que lensemble des coles et des quipes de
cycle soient en cheminement vers une cohrence et une consistance ducative renouvele, dans un
contexte de dcentralisation. Si nous ne prenons pas garde cette reprsentation du processus que nous
allons bientt vivre, gare aux mdias et aux faiseurs d'opinion ! Ils rpandront lide que lcole
publique est incapable de se transformer de lintrieur et quelle neutralise les efforts concentrs et
canaliss par les tats Gnraux de lducation.

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