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Resumen
Este trabajo se inscribe en las indagaciones tericas preliminares de nuestro proyecto
de Tesis doctoral. Realizaremos un anlisis de los principales lineamientos y fundamentos
del interaccionismo sociodiscursivo en lo que atae a la escritura y su adquisicin, y
propondremos un contrapunto crtico con el interaccionismo estructural, atendiendo tanto
a sus respectivas potencialidades explicativas as como a las proyecciones y alcances que
de ambos se desprenden.
Palabras Clave
Teoras Escritura Enseanza - Interaccionismo Sociodiscursivo Interaccionismo
Estructural
Cfr. Flower & Hayes (1996); Scarmadalia & Bereiter (1992); Bereiter (1980).
Cfr. Marx, K Engels, F. (1974).
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Cfr. Desinano, Op. Cit. pp. 91-93.
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abordar los datos que nos posibilita centrarnos en los aspectos ms privativos e
idiosincrticos del sujeto, o bien en lo que comparte con un grupo de socializacin.
Segn nuestro criterio, de esta ltima lectura la del ISD se desprenden ms
significativas proyecciones de investigacin, en tanto permite establecer un orden de
generalizacin mayor y, en consecuencia, provee ms slidas herramientas de intervencin
(volveremos sobre esto). Por otro lado, atender a la dimensin social de la subjetividad y a
la manera en que esto supone una matriz de organizacin y diferencia en el lenguaje y,
especialmente, en la escritura, es fundamental para establecer una comprensin adecuada
de las problemticas que se suscitan en contextos de desigualdad social y as,
eventualmente, poder proponer proyectos orientados a la transformacin: Admitir que la
educacin, la sociedad y la cultura juegan efectivamente un papel en el cambio
lingstico, supone, para los investigadores, el desafo de dar cuenta de la incidencia de
las diferencias sociales en el lenguaje (Crdenas, 2013: 274)
Por otro lado, como postula Bronckart (2004), el ISD parte de la premisa
vygotskiana de que es la apropiacin e interiorizacin por parte del nio de las unidades
de significacin de la lengua (a lo que le agrega: unidades siempre concretizadas en
enunciados genricos) lo que acarrea la discretizacin y desdoblamiento del
funcionamiento psquico, fundamentales para el pensamiento consciente. Por tanto, y dado
que para esta lectura el lenguaje es una actividad social e ideolgica6: los procesos de
socializacin y los procesos de individuacin () [son] dos aspectos complementarios del
mismo desarrollo humano (Bronckart, 2007: 23). Obsrvese que desde aqu es que la
propuesta de Desinano (2009), desde el IE, argumenta que, segn su juicio, no hay
posibilidad alguna de apropiacin del lenguaje y sus propiedades socio-semiticas por
parte de aquel que an no se ha subjetivado7. Recordemos que para el IE nunca hay una
relacin de dominio entre el hombre y su lenguaje sino que es a la inversa.
Ahora bien, el hecho de que el ISD hable de interiorizacin del lenguaje o
apropiacin de las propiedades sociosemiticas de las actividades no significa que esto
sea instantneo o exento de tensiones. Es decir, aunque ni Bronckart ni Schneuwly se
detengan a explicitarlo (porque no constituye su zona de anclaje), esta apropiacin
consiste en un largo y complejo proceso que implica cambios cualitativos. Esto es
evidente sobre todo si leemos a Vygotski: no se trata de una mera incorporacin pasiva
sino de un autntico trabajo de desarrollo y de sucesivos cambios en funcin de
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problema y encierra consecuencias respecto del valor que se le atribuye en cada caso a la
interaccin.
En primer lugar, si decimos que para el IE de lo que se trata es de una instancia de
captura que genera un funcionamiento discursivo es para enfatizar que aqu se pone en
cuestionamiento las nociones de desarrollo y aprendizaje: Es esta concepcin de sujeto
hablante que invoco para tratar la adquisicin del lenguaje como un proceso de
subjetivacin, en oposicin a la nocin de desarrollo (Lemos, 1999: 2000). Es decir, por
un lado, se niega una visin centrada en un proceso de cambios graduales por parte del
sujeto respecto del conocimiento del objeto hay desarrollo posible, pero tambin se
cuestiona que haya una incorporacin efectiva de conocimiento por parte de un sujeto en
virtud de la intervencin voluntaria de otro no habra tampoco un aprendizaje.
Esto tiene dos implicaciones. En primer lugar, el rechazar la idea de desarrollo
porque tanto en la oralidad como escritura no hay gradualidad sino tensin entre las tres
posiciones relativas al funcionamiento discursivo del sujeto (que nunca interioriza al
objeto), trae aparejada la imposibilidad no slo de establecer prediccin alguna sino
tambin de proponer un control de las variables en juego dentro de esta dinmica, ya sea
en una investigacin como dentro de un eventual proyecto educativo. Aunque Desinano
compruebe su hiptesis de que desde la lectura del IE pareciera haber una constante en el
funcionamiento discursivo en todas las instancias en que se le presente al sujeto un tipo
de discurso o lenguaje por l desconocido, y que obedece al paso por las tres posiciones,
esta constante supone, aunque no una arbitrariedad, s una enorme imprevisibilidad de las
ocurrencias lingsticas que emerjan de este funcionamiento singular, porque los sujetos y
su modo de ser en el lenguaje incluso en el lenguaje escrito son siempre nicos cada
vez. En segundo lugar, decimos que aqu como consecuencia tambin se pone en
discusin el aprendizaje dado que, en definitiva, se sostiene que si el sujeto no est
transitando una tercera posicin no va a poder establecer ningn tipo de escucha ni
reformulacin posible y, por tanto, pareciera plantearse que toda intervencin de
enseanza es, en muchos casos, irrelevante porque el hecho de que en determinadas
instancias un sujeto est en una posicin de escucha no significa que lo est en otras (no
hay desarrollo gradual sino dinamismo). De esto se desprende que para el IE el lugar
asignado a la interaccin con otro no debe ser confundido con una instancia de
instruccin, sino que se inscribe como mero facilitador del acceso del sujeto a la
lengua/escritura que lo someter a ese proceso de captura y subjetivizacin: esta relacin
est mediada por el adulto solo en un sentido fctico, ya que se limita a posibilitar el
acceso del nio a la relacin con la lengua (Desinano, 2009: 57). En este sentido, en
relacin con este aspecto tampoco va a poder plantearse con claridad un posible control de
variables porque poco importa el tipo de interaccin que efectivamente se d en la
instancia de adquisicin con lo cual aludimos a la intervencin efectiva del
adulto/docente, ya sea mediante explicaciones, consignas o propuesta de actividades y
textos como mediadores de la interaccin. Este es uno de los aspectos en los cuales ms
se evidencia la distancia que separa a esta teora del ISD.
Justamente, dijimos que en el ISD antes que de adquisicin sera ms pertinente
hablar de un proceso mediado de desarrollo de la escritura. Es decir, no slo que aqu no
se niega a la nocin de desarrollo sino que tampoco se eclipsa la existencia de una
enseanza. De hecho, la propuesta de Schneuwly, en un claro retomar a Vygotski, supone
que la adquisicin de la escritura tiene su especificidad y demanda un proceso de
desarrollo o interiorizacin especfico que siempre estar mediado por la intervencin
deliberada del entorno y el conjunto de herramientas culturales con que esa interaccin se
organice (ya que aqu no hay accin ni interaccin que no sea mediada9).
En primer lugar, de su investigacin emprica Schneuwly extrae como conclusin
fundamental que hay un desarrollo del proceso de interiorizacin de la escritura y que
supone el pasaje por distintos niveles de funcionamiento que implican sucesivos cambios
cualitativos10 tendientes a la progresiva autonomizacin y control de la accin verbal. Es
decir, aunque este desarrollo no pretende ser un esquema universal (ni biunvoco respecto
de la edad biolgica), supone una primera base de orientacin a los fines de explicar las
diferencias en las distintas escrituras de los sujetos. En otras palabras, puede operar como
importante variable de anlisis para ser confrontada en ulteriores investigaciones y, por
qu no, servir como parmetro de evaluacin de un proceso didctico.
En segundo lugar, dijimos tambin que este desarrollo no se produce de modo
homogneo bajo cualquier circunstancia. Esto es as porque para el ISD el desarrollo
siempre involucra una instancia de interaccin que funciona como intervencin mediadora
de este proceso. Como postul fundacionalmente Vygotski, en un intento por trascender
las estriles explicaciones empiristas o racionalistas, la instruccin siempre va por delante
del desarrollo (2007: 348): no hay desarrollo autnomo o independiente de las
mediaciones formativas del entono, as como tampoco hay una mera intervencin que
pueda operar si no hay ninguna base de desarrollo psicolgico.
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As, vemos que para esta perspectiva no slo tendremos al nivel de desarrollo
como variable a considerar dentro de los procesos de escritura y en sus productos (porque
se plantea que todo proceso psicolgico deja sus huellas en el producto lingstico), sino
tambin fundamentalmente a la variable de la mediacin formativa o tipo de interaccin,
con lo cual las posibilidades de investigacin se amplan y enriquecen enormemente. En
efecto, otra de las consecuencias que sostiene Schneuwly es que el gnero, entendido
como herramienta semitica mediadora y, por tanto, integrante de lo que denominamos
interaccin, constituye un parmetro central a tener en cuenta para su anlisis dado que
hay un desarrollo desigual en funcin de esta variable. Incluso, si consideramos estos
aportes cabra considerar otros elementos que tambin suelen formar parte de la
interaccin en los procesos de instruccin orientados al desarrollo de la escritura como,
por ejemplo, la secuencia didctica, el trabajo de correccin por parte del docente, o bien
las mismas consignas de trabajo11. En definitiva, de lo que se trata es de advertir las
posibilidades que se abren desde los parmetros de una teora como la del ISD, que nos
provee de un marco explicativo que opera como base de orientacin en tanto establece un
margen de previsibilidades y regularidades a partir de las cuales podemos, de hecho,
percibir la diferencia, y sobre ello organizar nuestras intervenciones.
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Nuestras investigaciones actuales se orientan en este ltimo aspecto. Cfr. Condito (2012, 2013).
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