DepartamentodeCienciasdelaEducacin

FacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducacinUniversidadNacionaldeLaPlata
VIIIEncuentrodeCtedrasdePedagogadeUniversidadesNacionalesArgentinas
Teora,formacineintervencinenPedagoga

Aportesparalaconstruccindeunaidentidaddocente
Elas,MaraEsther
melias@isis.unlp.edu.ar
UniversidadNacionaldeLaPlata
Lahistoriadelaformacindeprofesoreshaestadosiempremarcadaporlapeculiaridaddeser,
aldecirdeFerry(1990)unaformacindoble.Esdecir,unaformacinqueincluyeaspectoscientficos,
literariosoartsticosbasedeloscontenidosquelosprofesoresvanaensearyaspectosprofesionales
ligadosespecficamentealatareadeensear.Comopartedelosaspectosprofesionales,laPedagogaes
unadisciplinaquetradicionalmentehaintegradoelgrupodemateriasdetipotericodelaformacin,en
contrasteconlasdecarctermsprcticooinstrumental,yentantotalharecibidomuchosdelascrticas
quesehacenalaformacindocenteensuconjunto,centralmentelosdeserexcesivamenteabstractay
estar alejada de las necesidades que las prcticas plantean a los docentes de hoy. Los recurrentes
cuestionamientosexigendetodoslosquenosdedicamosalaformacindeprofesoresyenparticularala
enseanza de la Pedagoga una permanente revisin del lugar y la relevancia de esta disciplina para la
formacindedocentes.EnestaponenciasepresentalaperspectivaquetienelactedradeFundamentos
delaEducacindelaUniversidadNacionaldeLaPlataacercadeporquyparaquestudiarPedagoga.
Lamateriaseconstruyedesdeunaconcepcinqueimplicaasignarleunadobletareaformativa,porun
ladoladeintroduciralosestudiantesenuncampoacadmicoquelesbrindeherramientasintelectuales
paracomprenderelcampodelaeducaciny,porotro,ladecolaborarenelprocesodeconformacinde
las identidades docentes de los estudiantes. Si bien ambos aspectos estn entrelazados y no pueden
escindirse, la ponencia se concentra sobre la segunda tarea analizando la importancia que tiene el
desarrollodelaidentidaddocenteyelpapelquelecabealaformacindeprofesores,yaunamateriade
contenidopedaggicocomoFundamentosdelaEducacineneseproceso.
Palabrasclaves:FormacindocenteIdentidaddocentePedagoga

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FundamentosdelaEducacincomocampoacadmicoydeformacindeidentidad
FundamentosdelaEducacineslaprimeraasignaturacorrespondientealrea
deFormacinPedaggicaquecursanlosestudiantesdecasitodoslosprofesoradosde
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin y de algunas carreras de la
FacultaddeBellasArtes,delaUNLP.Lamateriasesitaenmomentosdiferentesen
losplanesdeestudiosdelosdistintosprofesorados;mientrasqueenalgunoscasosest
ubicada en el primer ao, en otros est en los aos superiores. No es infrecuente que
inclusolacursenestudiantesqueyahancompletadolalicenciatura. Enconsecuencia,
la ctedra trabaja con estudiantes que presentan una gran diversidad en trminos de
orientacin disciplinar, formacin previa, y edad. La materia se articula a partir del
marco disciplinar de la Pedagoga aunque la definicin institucional incluye tambin
otras fuentes al sealar que responde al estudio de los contenidos disciplinares
fundantes de las prcticas y teoras educativas, es decir, las fuentes filosficas,
cientficas y pedaggicas del saber educativo (Departamento

de
Ciencias

de
la

Educacin,2000),
Estascaractersticasgeneralesdelosestudiantesyelpapeldelamateriacomo
partedeltrayectodeformacindocenteeselcontextogeneralenquedebemospensarel
por qu y para qu de nuestra tarea. Atender a la formacin pedaggica de los
profesores que van a desempearse en las escuelas enseando a jvenes y nios nos
obligaaconsiderarelcarcterexplicativodelaPedagogaperosobretodosupotencial
como orientadora de las prcticas educativas. A diferencia de los estudiantes de
Ciencias de la Educacin para los cuales la Pedagoga constituye un objeto de
conocimiento propio de su campo de estudios, aquellos que se preparan para ensear
diversasdisciplinasenlaescuelasecundariarequierenunacercamientoquelosconecte
directamenteconsufuturodesempeocomoprofesores.Enlabsquedadeestecarcter
prctico que permitiera responder a esa demanda se construy una propuesta que
concibelamateriaenunadobledimensin;porunladocomouncampodeformacin
acadmicageneraly,por otro, comouncampodeformacindeidentidad profesional
docente. Ambas dimensiones estn sin embargo, como se ver ms adelante,
interconectadas.
En primer lugar presentamos a la Pedagoga como un campo de estudios
acadmico,convalorensmismo,queaportalasherramientasintelectualesnecesarias
para el anlisis crtico y la comprensin de la problemtica educativa en toda su
complejidad. En este sentido se intenta contribuir a que los estudiantes siten las
prcticaseducativasensucontextosocial,histricoypolticomsamplioyconsideren
los fines a los que ellas sirven. Esta aproximacin terica, que no pretende ser un
conocimiento aplicable a la prctica educativa, conecta sin embargo con la formacin
profesional en el sentido de constituir lo que J. Soltis (1990) denomina un
conocimiento en uso. Desde la concepcin del autor estudios como los de la
Pedagoga son muy importantes en la formacin profesional porque ayudan a los
futuros docentes a plantearse las preguntas fundamentales acerca de la educacin
(culessonlosfinesdelaeducacin?,culeslarelacinentreeducacinysociedad?,
cul es el conocimiento ms valioso?) y de esta manera, contribuyen a despertar
concienciaacercadeloqueesproblemticoeneducacinyamovilizarlainquietudde
los profesores por entender y mejorar la educacin en tanto un emprendimiento
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esencialmente humano. Pero tambin el conocimiento pedaggico tiene la funcin de

proveerlasbasesdeunsabercomnquesirvacomomedioparaeldilogo,discusiny
debateprofesionalentreelcolectivodocente(Elas,

2007).
En segundo lugar, intentamos que el desarrollo de la materia se constituya
tambin en un espacio privilegiado para reconsiderar y reconstruir las propias
experienciasyexaminarlasposibilidadespolticas,morales,ysocialesalternativasque
las prcticas educativas podran asumir ycomenzaraelaborarposiciones personales
acercadelaeducacinquereconozcanexplcitamentelosmodelossocialesinherentes
encadaeleccin.Enotraspalabras,seesperaquelamateriacolaboreenelprocesode
construccindeunaidentidaddocentequeconstituyaelejearticuladordelaformacin
profesional. Esta identidades la forma en que lossujetospiensanens mismos como
profesores, las imagen que tienen de s mismos como docentes (Crow, citado en
Knowles,2004).Laidentidaddocentenoesalgoqueseobtieneautomticamentejunto
con un ttulo universitario, por el contrario es preciso construirla y la formacin
universitariapuedecumplirunpapelimportante,sobretodofacilitandolatransicinde
una identidad de estudiante a una de profesor (Knowles,

2004
; Vaillant,2010
) y
provocando la revisin de las imgenes construidas a lo largo de la vida (Bullough,
2000).Poresemotivoesunaspectoalquededicamosespecialatencinenlapropuesta
delactedrateniendoencuentaquelaidentidadesunelementocrucialenelmodo
comolospropiosprofesoresconstruyenlanaturalezadesutrabajo(Nias,155;citado
en (Bolvar,

Gallego,

Len,

&
Prez,

2005
). A continuacin se abordar de forma
sucintaelconceptodeidentidadprofesional.
Aproximacinalconceptodeidentidaddocente
La identidad es un concepto complejo que ha sido estudiado desde diversas
perspectivas tericas enfatizando alguna de sus mltiples dimensiones personales
sociales, culturales, profesionales. Estudios recientes sobre la identidad de los
profesores(vaseporej.(Bolvar,

2007;Bolvar,

et al., 2005;Cattonar,

2001;Gewerc,
2001;Prieto

Parra, 2004)tomancomobaselaconceptualizacindelsocilogofrancs
C. Dubar (1991) quien desde una concepcin relacional, pone en el centro de la
discusin sobre la construccin de las identidades los vnculos entre sujetos e
instituciones sociales. Desde su perspectiva, la identidad implica un proceso de
interaccincomplejoqueseconstruyedesdelossujetosperonodemanera individual
sino en interaccin con otros significantes en contextos histricos y socialmente
estructurados.
En sus trabajos B. Cattonar (Cattonar,

2001
; Cattonar,Draelants,

&
Dumay,

2007) caracterizalaidentidaddocentecomoladefinicinquelosindividuostienende
s mismos como profesores. Es, en pocas palabras, la respuesta a la pregunta Qu
significaser undocente?Laidentidadpuedeser entendida al mismo tiempo como un
conjunto de significados y representaciones descriptivas, prescriptivas y evaluativas
asignadasporlosdocentesalosdiferentesaspectosdesuocupacin,ytambincomo
unsentimientointernodeunidad,coherencia,membresaydiferenciacin.Retomando
fundamentalmentelosaportesdeDubar,Cattonar(2001;2007)concibelaidentidadde
los profesores como una dimensin particular de su identidad social y como una
construccinalavezsocialeindividual.Laidentidadsocialesladefinicinsocialde
unindividuoque,atravsdeunprocesodeidentificacinydiferenciacin,seubicaen
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elsistemasocialenrelacinaotrosyes lmismoubicadosocialmenteenrelacina
otros. Es una manera de definirse y de ser definido como poseedor de ciertas
caractersticas que son comunes a otros miembros del mismo grupo social y de
diferenciarse de otros grupos sociales. El autor desarrolla tres supuestos acerca de las
identidadesdocentesydelamaneraenquestasseconstruyen.Elprimersupuestoes
quelaidentidaddelosprofesoresesespecficaalcampodelaactividaddocenteyesen
parte comn y compartida por el conjunto de los profesores. Esta parte comn de la
identidadsuponeunprocesodesocializacinprofesionalqueimplicaelaprendizajede
la cultura docente, es decir la apropiacin de normas, reglas, valores profesionales
propiosdeungrupoylaadquisicindeununiversosimblicodefinidoyconstruidoen
referenciaalcampodelaactividaddocente.Esteaprendizajenosoloserefierealplano
intelectualsinoqueincluyeloqueFerry(Ferry,

1997)denominalaformacinentanto
dinmica de desarrollo personal y por lo tanto remite tambin a la esfera afectiva. La
socializacin,queseapoya,almenosrelativamente,enexperienciascomunescomola
formacin inicial; es un proceso de identificacin que remite a tipos identitarios
disponibles, es decir modelos ideales de profesionalidad que definen lo que los
profesoresdebenidealmenteser,haceryconocer. Elsegundosupuestoplanteaquela
identidadprofesionales tambin unaconstruccinsingular,especficaacada docente,
relacionadaconsuhistoriapersonalyconsusmltiplespertenenciassociales,pasadasy
presentes,familiares,educativasoprofesionales.Enestesentido,laconstruccindela
identidad es un proceso biogrfico continuo y la identidad puede ser vista como el
resultadodeunanegociacinentreunaidentidadheredadadelpasadoyunaidentidad
dirigidaporelindividuooimpuestaporlasituacinpresente.Eltercersupuestopostula
que la construccin de la identidad es un proceso relacional. La identidad es una
relacinconunomismoperotambinconotrosdeidentificacinydiferenciacinque
es construida en la experiencia de las relaciones con otros. Se puede ver como el
resultado de una negociacin entre la identidad de s mismo definida por el propio
individuoylaidentidadexternaqueesadjudicadaporlosotrosconlosqueinteracta
(porejemplopadres,colegas,directivos,estudiantes).Esnecesariotenerencuentaque
laidentidadprofesionaldelosdocentesnodebeservistadeningunamaneracomouna
esenciainmutableyoriginal,algoquelosprofesorespuedenhaberrecibidoyasimilado
pasivamente de una vez y para siempre. Por el contrario en esta concepcin es una
construccindinmica,activaycontinua;almismotiempoindividualysocial,yquees
elresultadomsomenosestableyevolutivodeunprocesodesocializacinbiogrfico
yrelacionalancladoencontextosparticulares.

Contenidosyenfoquesdelapropuestadelactedra
Como parte de su intencin de contribuir a estos procesos de construccin de
identidadlapropuestadelactedradeFundamentosdelaEducacinsehaorganizado
de modo de dedicar dos unidades, de un total de siete que integran el programa, al
tratamiento de cuestiones vinculadas especficamente a los profesores. Estas unidades
estn ubicadas al final de programa y retoman y amplan los temas desarrollados
previamenteponiendocomoejedeanlisislacuestindocente.Estnpensadasconla
intencionalidad de, por un lado, promover una revisin y resignificacin de los
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conceptos desarrollados en la primera parte del programa con la posibilidad del

establecimientodenuevastramasderelaciones,yporotrodehacerunarelecturadesde
lamiradaparticulardelosdocentes.
A continuacin describo brevemente cmo est organizado el programa de la
materia detenindome con mayor detalle en las ltimas dos unidades. El programa se
inicia con un anlisis del proyecto moderno en tanto matriz histrica de la escuela y
punto ineludible para comprender una institucin que en doscientos aos se ha
convertidoenparte constitutivadenuestrassociedades.Enlaltima partesetomaen
particular el caso argentino y se estudian los factores que estuvieron en la base de la
creacin y desarrollo del sistema educativo as como los cambios e innovaciones
pedaggicas que tuvieron lugar a fines del siglo XIX en el contexto del proceso de
escolarizacin masiva. La Unidad II desarrolla algunas teoras que fueron
particularmentesignificativasenlaconsolidacindelpensamientopedaggicodurante
el siglo XX y que tuvieron amplia difusin en nuestro pas y cierto impacto ya sea a
niveldelasprcticasoaniveldelosdiscursoseducativos.Encadaunadelasteorasse
contempla el contexto histrico de surgimiento, los presupuestos sobre sociedad,
relacinsociedad/educacin,educandos,docentes,intervencinpedaggica.LaUnidad
III se centra en las transformaciones polticas, econmicas, de la posmodernidad y su
impacto en la educacin. Se hace especial referencia al impacto de las nuevas
tecnologasyalasimplicanciaseducativasquetieneelreconocimientodeladiversidad.
La Unidad IV aborda las problemticas de la educacin argentina en el marco de las
transformaciones de fines del siglo XIX poniendo el acento en las relaciones entre el
Estado, la escuela yla sociedadcivil.Sedaun lugarespecialaltratamientode temas
vinculadosalaescuelasecundariayalosjvenesqueasistenaellasporserelmbito
msprobabledeinsercinprofesionaldelosestudiantes.
Lasdosltimasunidadesseconcentranenlaproblemticadelosdocentes.La
UnidadIVexaminalasdiferentesconfiguracioneshistricasytericasacercadellugar
delprofesor.Entanto,laUnidadVtomaunadoblemirada,porunladounaperspectiva
pblicaalabordarlosdiscursosacercade lacuestindelaprofesionalidad,yporotro
una perspectiva anclada en el lugar del docente en la relacin educativa. Ambas
unidadesconstituyenengranmedidaunaprofundizacinyextensindelasanteriores
en tanto se apoyan en las conceptualizaciones all desarrolladas para explorar las
representacionesdedocentesquehancirculadoenlasociedaddesdelacreacindelos
sistemaseducativos.Elpropsitoesconcentrarlamiradaenlosrasgos,expectativasy
condiciones que han configurado el discurso pedaggico y social acerca de los
profesores y que constituyen el marco ineludible de revisin y construccin de
imgenes personales de docente. Los ncleos conceptuales que se desarrollan son los
siguientes:
Matrices histricas de formacin de la docencia como ocupacin en la
Argentina.Ellugardelsaberylavocacin,autonoma,vnculosconlapolticayconel
Estado, condicionantes de gnero. El papel de los docentes en la formacin de
ciudadana.Diferenciasentredocentesdeprimariaydesecundaria.Marcasactualesde
lascaractersticasfundacionales.
Perspectivas de distintas teoras pedaggicas sobre los docentes. Se toman
centralmente dos aportes que se consideran particularmente relevantes en las
definicionestericassobrelosdocentesquehancirculadoenlasegundapartedelsiglo
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XX. Uno es el de las pedagogas tecnicistas que promovieron una reconfiguracin

significativadeltrabajodocenteycuyosefectossontodavaperceptiblesenelpresente.
Elsegundoaporteeseldelaspedagogascrticasqueproponenundocenteintelectual,
investigador, comprometido con la justicia social. Estas perspectivas se han incluido
porquetienenunaenormeimportanciaeneldesarrollodelapedagogalatinoamericana
y,porotraparte,porqueexpresanlaposturaideolgicadelactedra.
Definiciones poltico sociales de la ocupacin docente. Las concepciones del
docentecomotrabajadorycomoprofesional.Losdiscursossobrelaprofesionalidad.El
problema de la autonoma, tensiones entre autonoma docente y control social de la
educacin.
El lugar del docente en la relacin con el otro. La tarea de formacin y la
formacincomoprocesopersonal.Laaccinpedaggicaylatrasmisin.
Entantolaidentidadesunconstructoconformado,conjuntamente,porfactores
racionales
(cognitivos) y no racionales (emotivos y afectivos) (Bolvar,

2007
), una formacin
orientadaasuconstruccinnopuededescansarsolamenteenexponeralosestudiantesa
un conjunto de conceptos y teoras, es necesario tambin considerar cmo se los
interpelaylaperspectivadesdelacualsedesarrollanestoscontenidos.Enesesentido,
la propuesta de la ctedra se lleva adelante a partir de un enfoque que articula tres
componentes: a) la apropiacin crtica de marcos conceptuales con la necesaria
problematizacindetodoslostemasabordados;b)lareflexinentantoreconstruccin
de la propia experiencia biogrfica; y c) el anlisis del imaginario social y de las
expectativasydemandasquelarealidadactualplanteaalosprofesores.

Desafosdelaformacininicialparalaconstruccindeidentidadprofesional
Laformacindelprofesorado,comolaformacinens,constituyeundesarrollo
personal,alaparqueprofesional,cuyatrayectoriaconfiguraunadeterminadaidentidad.
Esta identidad eselresultado siempre provisoriodeun proceso queintegra diferentes
experienciasvividasporlossujetosalolargodesuvidaencontextossocialesvariados.
Cuando los estudiantes de profesorados transitan por su formacin inicial ya han
atravesado por algunas particularmente significativas tales como las experiencias
escolaresvividascomoalumnos,lasinfluencias/imgenesfamiliaressobreladocencia,
lasprimerasmarcasdelaformacinuniversitaria(incluyendoelcurriculumoculto).En
consecuencia,cualquiercontribucinquelaformacindocenteinicialpuedahacerala
construccinde laidentidadprofesional debe articularse con esasotrasinfluencias,lo
cual a veces plantea desafos importantes. La prctica de formacin en la ctedra de
FundamentosdelaEducacinmehaplanteadolanecesidaddeatenderaunaseriede
tensionesenelprocesodeconstruccindelaidentidaddocente delosestudiantesque
recurrentemente se presentan durante el desarrollo de la materia. Entre las ms
importantesseencuentranlossiguientes:
Tensin entre una identidad ligada a un campo disciplinar y una identidad docente.
Una de las primeras tareas que se hace evidente en el marco de la estructura tpica
formacindeprofesoresenlasuniversidadeseslanecesidaddearticularunaidentidad
docente a partir de identidades vinculadas a campos disciplinares especficos. Los
estudiantes con los que nosotros trabajamos en su mayora comenzaron sus estudios
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universitariosinscribindoseenunalicenciatura,esrecincuandoestnpromediandola
carreracuando,apartirdeunapreocupacinacercadesuinsercinlaboral,seinscriben
en el profesorado. La carrera docente no es por lo tanto su primera eleccin y al
momento de cursar la materia muchos de ellos expresan una cierta resistencia a
reconocersecomoestudiantesdeunprofesorado;algunostienenproblemasinclusopara
identificarse administrativamente como tales (cuando se les solicitan los datos de su
carrerasuelenconsignarlicenciaturaen).Elprimerdesafoquesepresentaaestos
estudiantes por tanto es asumirse como futuros profesores, an antes de empezar a
dilucidar qu implica esta definicin. Los estudiantes han ido forjando durante sus
estudios universitarios una identidad profesional ligada a campos disciplinares
especficos (por ejemplo: matemtico, historiador, psiclogo) que es puesta en
cuestionamiento al comenzar su formacin docente. Este tipo de identificacin se ve
alentadoporlaestructurahabitualdelaformacindelprofesoradoenlauniversidadque
planteaunaformacincompletamenteescindidaentredospolos,eldisciplinarcentrado
en conseguir cierta experticia en el saber, y el pedaggico profesional dirigido a
proporcionar modos de ensear y gestionar el aula. A los problemas que supone esta
escisinhayqueagregarlequeelsaberpedaggicoestgeneralmentedesvalorizadoo,
en trminos de Hargreaves (1999), se encuentra marginalizado frente al conocimiento
disciplinarlocualdificultaanmslaasuncindeunaidentidaddocente.
Tensin entre una identidad ligada a la enseanza de contenidos especficos y la
propia biografa escolar que tiende a resaltar los valores afectivo emocionales de la
docencia. En una indagacin anterior sobre las concepciones de docentes construidas
por los estudiantes en su biografa escolar esta tensin se hizo evidente (Elas,

2001
).
Los participantes en esa investigacin, estudiantes de esta misma ctedra, fueron
unnimesensealarquelosmejoresdocentesqueelloshabantenidosecaracterizaban
por entablar una relacin respetuosa con los alumnos que se expresaba en el
reconocimientodelaindividualidaddelosmismosyenunaafirmacindelgrupocomo
talcuyoslazostratabandefortalecer.Entodaslasmencionesquesehacanacercade
las relaciones entre profesores y alumnos predomina una visin del respeto
caracterizada por un tinte afectivo. Slo dos alumnos vincularon esta relacin
respetuosa ms especficamente al proceso de enseanza agregando referencias tales
como preparaba sus clases, valoramos su esfuerzo por ensearnos. Al mismo
tiempolosestudiantessealabanquelosbuenosprofesoresdesecundariaeranlosque
enseabanapensar.Sinembargoestaafirmacinresultarelativizadaaliracompaada
deunanocinbastanteambiguaypocorigurosadeloqueconstituyeelcontenidodela
enseanza. Los contenidos que estos buenos profesores desarrollaban no aparecen
claramente anclados en las disciplinas sino ms bien en temas de inters general
vinculadosalavidaenunsentidoamplio(comoporejemplofuturosestudios,elfuturo
ocupacional) o cuestiones de carcter existencial (por ejemplo preguntas sobre
aspectos de la vida que mi falta de respuestas hacan motivantes). Esta visin de los
contenidos plantea una seria limitacin a la posibilidad de alcanzar los objetivos
planteadosenprimertrmino(ensearapensar)yporlotantorestringeseriamenteel
ejerciciodelaobligacinmoraldocenteespecficamenteligadaaldesarrollointelectual
delosalumnos(Ball
& Wilson, 1996).Enlavisindelosestudianteselmbitodela
obligacinmoraldeldocentepareceentoncesquedaracotadoaladimensinafectivade
lasingularidadtalcomoquedademostradoporlaimportanciaconcedidaalasrelaciones
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que los docentes mantienen con los alumnos. Esta dimensin, cabe recordar, est
profundamente imbricada en la identidad docente desde el origen del magisterio. Se
planteaeldesafoentoncesdereconstruirunaidentidadquesereclamaalmismotiempo
ligada a un campo disciplinar especfico, cuyo mandato estara vinculado a la
transmisin de conocimientos disciplinares y por otro una identidad anclada en la
biografaquerescatalosatributosafectivosdelprofesor.
Tensinentreunavisinnostlgicadelpasadodelaprofesinyunpresenteencrisis.
Esprecisoarticularunaidentidaddocentequecuestioneyreelaborevisionesnostlgicas
quecirculanenlasociedadyseinscribenensusbiografaspersonales.Losestudiantes
de profesorado suelen sostener, aunque en muchos casos de manera conflictiva, un
imaginarioacercadeladocenciaancladoenunavisinuntantoromnticadelpasado
delaprofesinquesiemprefuemejor.Segnestavisinsusdocentes,enunantes
indiferenciado que iguala a estudiantes de edades muy distintas, estaban ms
comprometido, eran respetados, podan ensear, conocan bien sus disciplinas, tenan
unaampliaculturageneral,entreotrasvirtudes.Esinteresantecomolasimgenesque
hancirculadohistricamentesobrelosdocentessonapropiadasporlosestudiantesque
leensuspropiasbiografasescolaresatravsdeellasaunsiendomuyjvenesyporlo
tantohabiendoasistidoalaescuelaenunperodomuycercanoyporlotantonomuy
distintoalpresente.
Tensin entre la necesidad de asumir las responsabilidades de una identidad
profesionaly,almismotiempo,aceptaryasumireldesprestigiosocialdelaprofesin.
Lapreocupacinporcontribuiralaconstruccindeunaidentidaddocentenosenfrenta
alosformadoresconeldilemadeconvocaralosestudiantesaasumirunaidentidadcon
un alto grado de implicacin personal y responsabilidad tica pero con una
consideracinsocialmuycontradictoria.Sibienabundanenlasociedaddiscursosque
resaltan la importancia de la educacin y por lo tanto el papel fundamental de los
docentes,estosdiscursosconvivenconotrosenlosquelosprofesoressonacusadosde
carecerdeunaadecuadaformacin,tenerpocointersyresponsabilidadporsutarea;en
suma ser los culpables de todos los males que se le adjudican a la escuela. Esto nos
pone en la disyuntiva de convocar a los estudiantes a asumir una identidad que
automticamente los pone en una situacin social de cuestionamiento y desprestigio.
Frenteaestaproblemticaesnecesarioinscribirlacrisisidentitariadeladocenciaenlas
transformaciones ms generales de la sociedad que han alterado las formas de
identificacintradicionalesyenltimainstanciaenla crisisdelamodernidadqueha
puestoenteladejuicioellugardelaescuelacomounadesusinstitucionesclavesypor
lotantoelpapeldelosprofesores,delsaberydelatrasmisin.

Reflexionesfinales
Laformacinpedaggicatieneunelpapelfundamentalenelprocesoporelcual
los estudiantes universitarios se desarrollan como docentes. Convertirse en profesores
noesunasimpletransicindeunpapelaotrosinoqueesunprocesosocialqueimplica
complejasinteraccionesentrelasconcepcionesconstruidasenlahistoriadeunsujeto,
aquellas desarrolladas durante los estudios de formacin docente y las vividas en las
instituciones escolares en las que se realizan las prcticas educativas, todo ello en el
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marcodeundeterminadocontextosocial(Bullough,

2000).Laidentidadprofesionales
una construccin que implica, al mismo tiempo, factores racionales (cognitivos) y no
racionales(emotivosyafectivos),dondelosvalorespersonalesyprofesionalesestnen
elncleo.Estaidentidad,asuvez,seexpresaenlamotivacin,actitudycompromiso
conqueelprofesoradoafrontasutrabajo(Bolvar,

2007).LaformacinenPedagoga
puede ofrecer mltiples y enriquecedoras oportunidades para trabajar sobre ambos
aspectos de la identidad, tanto los racionales ofreciendo los marcos tericos de la
disciplina como los emocionales al ofrecer oportunidades para develar y examinar las
concepciones que los estudiantes han construido en sus biografas. Esta tarea por
supuesto implica dificultades y limitaciones que hay que tener en cuenta. En primer
lugarlabiografanosepresentaalossujetoscomountextotrasparenteyautoevidente.
Ladescripcinqueemergedeunamiradaintrospectivaaunquenosacerquealoreal,en
tanto le confiere un sentido a nuestra experiencia, no basta para desvelar sus races
sociales. Una segunda cuestin a considerar tiene que ver con evitar la tentacin de
depositar una excesiva confianza en que la exposicin a las diversas alternativas
tericasqueofreceelcorpusdelaPedagogapuedegenerarporsisolalaformacinde
identidades docentes fuertes e innovadoras. Si la convocatoria a asumir posturas
crticas y renovadoras no se complementa con un anlisis de los condicionantes
institucionales presentes en las escuelas, se corre el riesgo de promover actitudes
meramentevoluntaristasquellevenalosnuevosdocentesaservctimasinmediatasde
crisis identitariasquelos haganreafirmarlaextendidavisinacercadela irrelevancia
utpica de toda teora. El propsito de una formacin pedaggica dirigida a la
construccindelaidentidaddocentedebeestardirigidatantoaampliarlosmrgenesde
larealidad(lacapacidaddeexplicarporqulascosassoncomoson)comoaampliar
losmrgenesdeposibilidad(lacapacidaddepensarquepodranserdeotramaneray
eventualmentedesearquelofueran)(Romero

Morante&Gmez,2007).
La formacin pedaggica debera ayudar a los futuros docentes a elaborar un
discursoabarcadorsobrelaidentidadqueincluyalosaspectosintelectuales,corporales,
yafectivosyanegociarposicionessubjetivaseideologasenconflictoenelprocesode
construccin de identidades profesionales que cuestionen las marcas culturales y los
estereotiposextendidosenlasociedad.

Bibliografa
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moralandintellectual.AmericanEducationalResearchJournal,33(1).
Bolvar,A.(2007).LaformacininicialdelprofesoradodeSecundariaysuidentidad
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