Ensayos Sobre Ciudadanos y Ciudadanas en Los Escenarios Futuros de La Educación - Cussiánovich - Ifejant

Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios Futuros de la Educacin
Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios

Futuros de la Educacin
Alejandro Cussinovich
Introduccin
Ciertamente que el panorama descrito y analizado crticamente en la primera

parte de este ensayo, constituye el gran marco en el cual de forma ms
especfica nos toca colocar algunas reflexiones en torno a lo que se ha dado en
llamar los escenarios de futuro en los que la educacin est llamada a
repensarse y jugar su rol.
Todo ejercicio de elaborar escenarios de futuro es simultneamente un esfuerzo

intelectual y espiritual, pues lo que est en juego es combinar las posibles y
probables coordenadas estructurales y el devenir de los seres humanos en
dichas dinmicas estructurales. Lo es intelectual porque adems quiere ser una
construccin realista a partir de los pronsticos que emergen de nuestros
diagnsticos. Es espiritual porque exige imaginarse a uno mismo en el lugar de
quienes visualizamos como los sujetos, los actores en dichos escenarios, su
manera de pensar, sus aspiraciones ms legtimas, el tipo de relaciones sociales
que han de establecer, los valores por los que han de regirse, las capacidades
para encarar los retos a enfrentar. Lejos entonces de confiar en lo que Platn
llamaba los doxosophes, es decir, los tcnicos-de- la- opinin-que-se-creensabios(ver P.Bourdieu, La misre du monde,, Seuil, 1993, p.943). Esto
equivale a preguntarnos y aguzar el anlisis por quines son hoy entonces los
sujetos a educar en las actuales conformaciones sociales, culturales y poltico.econmicas de nuestros pases, habida cuenta de las orientaciones que dichas
Per Junio 2005
conformaciones expresan como tendencias que las harn diferentes o las

terminarn consolidando en los escenarios futuros.
La referencia a las grandes coordenadas del mundo actual y su incidencia en el

campo de la educacin, no son apenas una especie de prtico de entrada para
estar a tono con lo que anlisis alguno hoy pueda prescindir si quiere estar
sintonizado con la poca. Si consideramos la educacin como un acto segundo,
como una prctica social emanada de y referida a las grandes finalidades de un
proyecto social, de una aspiracin al cambio, a la transformacin de los seres
humanos y de su entorno, comprenderemos cun necesario es entonces llegar a
consensuar visiones globales de conjunto y hacer el ejercicio para sealar las
posibles y probables implicaciones que en materia educativa puedan tener.
Lo que sigue es un ejercicio para explicitar algunas de dichas implicaciones y

para evidenciar aquellas que brotan de la misma naturaleza de la educacin,
entendida como tekn, como teora y como prctica.
Es ya un tpico el levantar, cuando de la educacin se hacen anlisis de las

dificultades por las que sus instituciones y agencias atraviesan, como la escuela
por ejemplo, referir sus grandes lmites para responder a las nuevas demandas y
exigencias de un mundo tan cambiante. Pero sobre todo, cuando se trata de
asumir las grandes transformaciones en la subjetividad de individuos y de
colectivos, en los nuevos como desconcertantes cambios generacionales para
quienes ya cargan aos en su personal cronologa. Pero de lo que se trata no es
precisamente de lamentarse ante tal panorama, sino de entenderlo. Se requiere
como nunca una mirada comprehensiva en el sentido bourdieuliano, es decir una
dimensin holstica y una actitud de escucha, de auscultacin paciente y
exigente, amorosa e interpelante. Y es que toda actitud comprehensiva se
sostiene en algunos presupuestos epistemolgicos. Como lo recuerda el
precepto espinoziano, nada deplorar, no rer, no detestar, sino comprender
Per Junio 2005
como nos lo seala el autor (ver P.Bourdieu, La misre du monde, Seuil, p.7,
1993)
Paradjicamente, la llamada era del conocimiento, de las transformaciones

tecnolgicas, de la informtica en el marco de la globalizacin, han puesto sobre
el tapete aquello que se consideraba coto propio de la educacin, vale decir, el
mundo de los conocimientos en cuento factor de integracin, de ciudadana
potencial y real. Y es que conocimientos no dicen hoy, en primer lugar,
referencia a verdad, sino a poder. Y es ste un tpico que debiera articular
toda reflexin sobre escenarios de futuro globalizados. Si hace apenas dos
siglos la educacin se orientaba a preparar la mano de obra laboral y la clase
dirigente, hoy est centrada en la preparacin y perpetuacin del poder de los
sectores dominantes.
Tenemos que reconocer que pretender bosquejar escenarios de futuro no es

cuestin de vaticinios, aunque s de anclaje simultneamente en la historia que
precede, en la historia de hoy leda desde sus races y sus matices o novedades
propios. Y es que los escenarios de futuro son hijos de los de hoy que a su vez
arrastran huellas de los de ayer. Quiz en nuestra dominante racionalidad
moderna, cartesiana y occidental, estos tiempos aparezcan como escindidos
unos de otros; pero la experiencia nos ensea que si bien nihil novum sub sole,
en otras cosmovisiones quiz sera ms fcil discurrir sobre futuro(ver por
ejemplo la cosmovisin de los Awuarunas, de los Ajum en la Amazona peruanoecuatoriana). Pero adems, plantearse un ejercicio de imaginar escenarios de
futuro, es un ejercicio de no-postmodernidad, en la medida que sta tendera la
renuncia de la finalidad representa rendirse al presente, a su mediocridad y a
sus injusticias. Par los postmodernos no cabe ya pensar en la produccin del
futuro, sino apenas el consumo del presente; no hay ms creacin, apenas
repeticin(A.D.Cattani, Trabalho e Autonomia, ed. Vozes, 2000, p.24)
Per Junio 2005
I.- Desde Los Paradigmas Epistemolgicos De La Globalizacin: Los Retos

A La Educacin
a.- La educacin: un espacio de lucha por y construccin de utopa Frente al

torbellino de transformaciones, de novedades cotidianas que los nuevos dueos
del mundo lanzan urbi et orbi se corre el riesgo de pensar que todo lo anterior ha
quedado superado, que los ideales de una modernidad inacabada como lo
recuerda Habermas, ya no son parte de un horizonte entusiasmarte, de un
sentido de la utopa como realidad material e inmaterial existente, hoy diramos
existente subespecie virtualitatis. Quiz aqu radique, de haberlo logrado, uno de
los factores que explican las nuevas formas de marginalidad y de reproduccin
ampliada de la exclusin. Utopa no es voluntarismo ni nostalgia. Hay razones
materiales para afirmar que hoy existe, que hoy se expresa, que hoy se
concretiza en movimientos sociales, en colectivos de solidaridad, de indignacin
frente a lo que niega la dignidad. Las grandes transformaciones del capital, del
capitalismo, mantienen y amplifican su originario carcter discriminador,
excluyente, incapaz de dar posibilidades de vida en dignidad, ni siquiera de
sobrevivencia digna para las mayoras, aunque referirse al derecho a la
sobrevivencia aparezca como una contradiccin, pues no nacimos para apenas
sobrevir (Ibidem,p.10). Sobrevivir deviene el derecho a no morir antes de tiempo.
Hoy pareciera que todo aboga por descalificar los discursos desde y por la
utopa, y sto como signo de sensatez, de realismo, de tener los pies sobre la
tierra. El refrn ms vale pjaro en mano que cien volando cobra un realismo
inusitado (ver Franz Hinkelammer, Crtica de la Razn utpica, DEI, Costa
Rica, 199...)
Pero quienes apuesten por la educacin, apuestan por la utopa de un hombre y

mujer nuevos, humanamente humanos; la educacin nos coloca a las antpodas
Per Junio 2005
del pesimismo subyacente a quienes predican que stos no son tiempos de

utopas o ms sutilmente, que la utopa que hay que abrazar es la que el
mercado nos ofrece como espacio de libertad, de realizacin personal, de xito
en la vida.
Apuntar as a uno de los fines irrenunciables de la educacin, es entrar en la

complejidad y conflictualidad que la bsqueda de algo, siempre embrional en su
materializacin, nos plantea. La pregunta que debemos hacernos es si la
educacin y las agencias que la concretan estn realmente aportando a la
formacin de motivaciones, expectativas, deseos e intereses que confluyan en
una razn utpica dinamizadora de los seres humanos y de los colectivos
societales.
La educacin asimismo deviene va las agencias educativas, o en canal de

refuerzo y consolidacin de sentidos comunes y prejuicios, o en posibilidad de
desmontaje de aquellos que han tenido funestas implicancias en la sociedad y la
creacin de nuevos y positivos sentidos comunes.
a.- La educacin: de bien social a objeto del mercado
La Sociedad Industrial impuso por ms de dos siglos su paradigma de sociedad

y su concepcin sobre la funcin de la educacin. Este se concretaba en su
valor de uso y su funcionalidad al modelo de desarrollo econmico y de
dominacin poltico-cultural, en muchos casos poltico militar colonizador.
Con el trmino de la sociedad industrial y el ingreso en la era post-industrial,

entramos en el paradigma de la globalizacin como lugar epistemolgico para la
redefinicin de los grandes fines de la educacin y de las formas
Per Junio 2005
institucionalizadas de su materializacin: la informtica, la telemtica, los

grandes medios de comunicacin y las agencias sobrevivientes, como la escuela
y la universidad, redefinidas en su rol y en sus alcances.
La educacin entonces tiende a dejar de ser considerada un bien social y pasa a

ser un botn del mercado. De un derecho que refiere intrnsecamente a la
dignidad del ser humano, pasa a ser un derecho entendido a la luz de su
significacin para el mercado. Heredamos del siglo pasado una educacin
continental marcada por la globalizacin de la educacin y la presencia
hegemnica del neoliberalismo en educacin(C.A. Torres, Grandezas y
miserias de la educacin latinoamericana del siglo XX en Paulo Freire y la
Agenda de la Educacin Latinoamericana en el siglo XXI, Clacso, 2002, p.28)
Es con este paradigma epistemolgico con el que hemos ingresado al siglo XXI.
Paradigma hegemonizado por la razn econmica, comercial y tecnolgica, es
por all que el paradigma se transforma simultneamente en un paradigma
poltico, cultural y tico que marcar a la educacin Hoy no hay visos de que a
largo plazo se pueda revertir la lgica de este paradigma aparejado a la grave
crisis que en el mundo se percibe en la educacin cuando de estndares de
calidad deseable para toda la poblacin se trata. Crisis ha devenido una
generalidad, sin mayor evocacin de contenido, un truismo ya que puede
aplicarse a todo y en cualquier tiempo indistintamente; y es que la idealizacin
de pocas pasadas y la ausencia de control epistemolgico, en esas
elaboraciones, acarrean un alto grado de subjetividad en la apreciacin de los
hechos(ver A.D.Cattani, Trabalho e Autonomia, ed. Vozes, 2 edicin, p.17,
2000)
Una de las impresiones generalizadas y reales que se tiene en la Regin, es lo

inmanejable para la poblacin mayoritaria de su situacin de exclusin, es decir
de discriminacin, de desigualdades flagrantes. Los escenarios de futuro-
Per Junio 2005
entendido ste como los prximos 25 aos- que segn algunos expertos no slo
no detendrn su tendencia a acentuar las distancias entre excluidos e incluidos,
sino que en la mayora de nuestros pases, la tendencia es a un agravamiento
de estas seales de discriminacin social, cultural y educativa. Cabe entonces
preguntarnos por las condiciones no slo materiales de vida de los potenciales
perticipantes a los sistemas y clientes de las agencias educativas, sino las
condiciones subjetivas de las que dependen los aprendizajes en un porcentaje
casi total. Y es que actualmente ...el modelo neoliberal refleja una agenda
internacional de investigacin e inversin educativa que predica la privatizacin
como solucin educativa, tanto para subsanar las deficiencias de la inversin
estatal en educacin como para confrontar la crisis fiscal del Estado
(C.A.Torres, op.cit.p.40)
b.- La educacin: aportar a un mundo donde quepan todos los mundos.
El nuevo paradigma retoma una vieja y colonizante idea de la homogeneizacin

cultural o uniformizacin cultural; la cuestin de la diversidad cultural viene a ser
encarada como la de diferencias culturales, la misma que facilita una
ideologa, an remozada de cuando en cuando, de la necesidad de apuntar a
una cultura idealmente modernizada y modernizante como condicin para
superar la marginalidad en que ciertas culturas tienen atrapadas a fuertes
colectividades en el planeta. Pero como hoy se da una resistencia a esta
pretensin, ...se trabaja en esta perspectiva, respetando las peculiaridades
culturales, en la medida que no son un obstculo a la expansin de la cultura
econmica, de la cultura social y de la cultura poltica occidentales modernas(
ver Agust Nicolau, Diversidad cultural intercultural en la era de la
globalizacin, Fundacin Ch.L.Mayer, p.11, 2001) Este mismo paradigma da
pie a otra versin que an reconociendo la diversidad cultural, aboga por un
sistema mundial nico que la asuma en su interior. Posicin sta de Unesco y de
autores como S. Huntingthon en su obra The Crash of Civilizations(ibid.).
Per Junio 2005
Es en Amrica Latina que los zapatistas acuaron una visin distinta Un mundo
que contiene muchos mundos, para indicar una relacin mutua en que ningn
mundo puede pretender ser el mundo. Podramos decir que es por all que
coinciden perspectivas y esfuerzos como los del Foro Social Mundial al apuntar
a un mundo otro como posible (ver en Documentos de Le Monde Diplomatique
los aportes del FSM de Porto Alegre, 2002, 2003 y documentos varios del de la
India 2004)
c.-
La
educacin:
abordar
la
complejidad
como
condicin
de
responsabilidad social
Y es que lo primero que sobrecoge al referirse a escenarios de la educacin en

el futuro, es la complejidad del asunto. Son complejos los escenarios, lo es
tambin la educacin como proceso de cada persona, de cada comunidad, como
prctica social, como organizacin institucionalizada en las ms diversas
agencias, tiempos y espacios; lo es como relacin humana, como conexin
virtual, como encuentro intergeneracional, como interculturalidad; lo es como
propuesta axiolgica, como ofrecimiento de desarrollo social, etc.
Es evidente que el paradigma que emerge desde el capitalismo neoliberal e

informacional( ver Manuel Castells, La Fin du millenium, t.III, passim) nos
acompaar por tiempo an imprevisible; en efecto, algunos de sus avances en
el campo de la tecnologa y los modos de vida que se van modelando bajo su
influencia, son realidades aparentemente irreversibles.
Decimos aparentemente, pues, sin ingenuos voluntarismos, tampoco es que

el terreno est totalmente libre , sin resistencia alguna desde otros paradigmas
humanizantes, alentadores de la dignidad de los humanos, del respeto por el
entorno, de un nuevo sentido y significado de la vida en el planeta. Es lo que el
Per Junio 2005
mismo M.Castells llama la lgica de los flujos, vale decir, de la comunicacin, la

misma que sostenida y desarrollada por la revolucin tecnolgica en el campo
de la telemtica, conoce desarrollos nunca antes conocidos. Y es que slo esto,
trastoca la vida, su comprensin y el para qu y el cmo de la educacin. Si bien
la era informtica ha simplificado muchsimos aspectos de la vida de las
naciones, simultneamente ha abierto un cmulo de nuevos retos. El mero
hecho de la hiperacumulacin de informacin disponible, reta al desarrollo de
capacidades de seleccin crtica y de su uso creativo.
d.- La tica como la educacin, necesarias, pero insuficientes
La cuestin central para nosotros se pone en relacin a la necesidad de una

radical transformacin de los paradigmas heredados en materia educativa, en
una visin crtica e innovadora de los paradigmas que se nutren en la cultura
capitalista en su versin neoliberal. Y es que referirse a paradigmas
educacionales, es ingresar directamente en la cuestin tica que subyace a los
mismos.
Sabemos que un discurso solepsista desde la tica no resuelve por s solo los
problemas econmicos, sociales, humanos que subyacen a toda labor educativa.
Pero igualmente correcto es decir que sin dicha revisin de la tica hoy
dominante, tampoco otras entradas estn libres de no ser, en cuanto respuestas
de ms de lo mismo, dejando intocada la situacin de hoy.
Lo que est en juego es el proyecto humano, de humanidad; la cuestin principal

es una preocupacin por el destino de la especie humana en las prximas
dcadas; quiz no sea tanto imaginar guerras de destruccin masiva, de
exterminio violento de la humanidad. Lo ms grave es que la exclusin, la
relegacin a condiciones infrahumanas de gruesos sectores de la poblacin
mundial, equivale a su exterminio social, a su insignificancia poltica , a su
Per Junio 2005
relegamiento cultural, a su desaparicin como poblacin econmicamente

productora de riqueza y bienestar. La educacin deber estar preparada para
dar su contribucin a todo esfuerzo que pretenda establecer, institucionalizar y
naturalizar la existencia de una humanidad de primera categora y otra, de
nfima categora apenas numeraria. Y en este sentido, la educacin recobra
trascendencia, vale decir, su misin y su labor transcienden lo puntual, lo
coyuntural, lo inmediato al encararlos en la vida cotidiana. No habr
humanizacin sin educacin, aunque no toda educacin hoy sea gestora de
humanizacin. Sin embargo es innegable que el paradigma dominante esgrime
con fuerza un discurso sobre capital humano, sobre capital inmaterial, la
formacin de recursos humanos. Lo pertinente es analizar el contenido y el
sentido que cada uno de estos discursos trae consigo. Como bien lo recuerda
C.A.Torres al referirse al capital humano, este modelo est basado en las
teoras econmicas neoclsicas que postulan la benevolencia del auto inters.
Es decir que los individuos son racionales, que toman sus decisiones siempre en
funcin de un clculo econmico deliberado (an cuando las decisiones que
tomen sean equivocadas), y que la persecucin de intereses totalmente auto
centrados resultar, en ltima instancia, en un beneficio para la sociedad en su
conjunto(op.cit.p.33).
Cabe sealar que la tica por s sola no cambia el mundo, al igual que no basta
el esfuerzo educativo para transformar y revertir la historia. No es realista
imaginar que la tica como cuestionamiento de los proyectos sociales,
econmicos, polticos, culturales, en una palabra de proyectos donde se juega la
dignidad y la felicidad de los humanos, sea suficiente para asegurar que as sea,
por ms necesaria que la tica sea. Cuando hoy se levantan discursos sobre la
tica, ciertamente de gran relevancia, se hace pertinente recordarnos esta
verdad de puro orgullo. En relacin a la educacin suenan msicas similares. Ni
una ni otra desligadas de la poltica y de la economa podrn encarar
Per Junio 2005
10
exitosamente la crisis orgnica de nuestras sociedades latinoamericanas que se

expresa en un sucumbir a procesos de universalizacin de smbolos, de
discursos, de propuestas homogeneizantes de modos de vida, de sentido comn
que el tipo de globalizacin dominante pretende compulsivamente imponer y
seguir intentndolo.
e.- La educacin y la razn econmica de la vida individual y colectiva
Un eje del nuevo paradigma dominante, es la preeminencia de la economa

sobre lo poltico, lo cultural, lo social. De all que hoy la educacin sea terreno
privilegiado de los intereses de organismos esencialmente concebidos como
organismos econmico-financieros. En el rea de los servicios, conjuntamente
con la salud, la educacin destaca por su impacto en la economa a todo nivel.
No sin razn J.L.Coraggio seala que en la medida en que el Banco Mundial

est compuesto primariamente por economistas y no por educadores, el objetivo
final de la poltica educativa es la eficiencia econmica, la lideralizacin de los
mercados y la globalizacin del capital, todo lo cual lleva a un sobre nfasis en
mtodos cuantitativos para medir el xito de una poltica educativa (ibid.p.40).
Las nuevas formas organizativas del capital constituyen el soporte concreto para
nuevos enfoques, los mismos que incluyen a la educacin.(ver A.D, Cattani,
op.cit.p. 21)
Otro eje de este paradigma es la preeminencia de lo cognitivo, de los

conocimientos; la era de los conocimientos no es ajena a la nueva funcin
econmico-financiera en el marco de la globalizacin. Pero adems fomenta la
tendencia a una prolongacin de la escolaridad- como una muralla de contencin
de la presin de las nuevas generaciones en el mercado de trabajo- la misma
que, est demostrado, acarrea en sociedades ya escandalosamente desiguales,
Per Junio 2005
11
un efecto desnivelador (ver R.Flecha,La nueva desigualdad cultural, 1990)

que aumenta la brecha de las desigualdades y no asegura obligatoriamente
mejores condiciones para postular exitosamente a un empleo.
Este eje epistemolgico hoy instalado, est al origen de la inflacin de ofertas

educativas, de cursos de post-ttulo, de diplomas post-grado, de maestras, todo
ello proporcional, quiz, su devaluacin por un lado, y a su creciente carcter
meritocrtico. Podemos decir que una consecuencia de esta tendencia, es cierta
desvalorizacin de los saberes de la vida, del desdibujamiento de la educacin
de base comunitaria o la reduccin de la misma a cuestiones de empleo del
tiempo libre, para los que lo tengan. No por nada, todas las reformas educativas
contemporneas apuntan justamente a una revalorizacin de dichos saberes, de
la comunidad como educadora. Sigue sin embargo de pi la cruda realidad de lo
que se ha dado en llamar la brecha creciente entre sociedad del conocimiento y
exclusin social (ver J:C:Tedesco, Los fenmenos de segregacin y exclusin
social en la sociedad del conocimiento y de la informacin, 1998, policopiado)
f.- La educacin: entre reingeniera y resignificacin.
Otro eje de dicho paradigma dominante es la permanente innovacin y cambio

de instrumentos, mas no de sentido.(ver J.A.Fernndez, El redescubrimiento de
la educacin permanente, en Educacin XX1, 3, UNED, p.28, 2000). Atrae
entonces el quedarse simplemente en una reingeniera social que proyecta una
falsa imagen de modernizacin, pero que mantiene los viejos usos y funciones
de los modelos. Y de las agencias. Tendramos que preguntarnos si la
globalizacin en su fase actual realmente ha o no cancelado el pacto social de la
modernidad, centrado ste en el sujeto, en una escala de valores privilegiante de
la libertad y la igualdad ontolgicas de los individuaos y en un sentido
democrtico de la vida y gobierno de los pueblos.
Per Junio 2005
12
De ser as, estamos ante otro paradigma que articula el pacto social que
subyace a la globalizacin y centrado ms bien en un reconocimiento formal de
la igualdad de los seres humanos ante y en el mercado, de valores tales como la
competitividad, la eficacia y eficiencia, as como una aspiracin formalmente
proclamada a la equidad y a la democracia. Ms especficamente, en el campo
de la educacin esto significa el reto de enfrentar las fracturas culturales
producidas en el mundo entero, la imposicin de un conocimiento oficial aunque
no percibido por grandes mayoras como vlido, apropiado y necesario. Y es que
repensar la nocin de conocimiento implica repensar la nocin de poder y por
ende la nocin de la democracia y la ciudadana...(ver C.A.Torres, op.cit. p.46).
Sin embargo, hoy con ms fuerza que en la Ilustracin, se afirma casi como si se
tratara de un axioma, la educacin es una palanca imprescindible para el
progreso y un bien en s misma (ibid. p.24).
Pero el riesgo que confrontamos, ostensiblemente, es que la ruptura del

compromiso por la educacin pblica pueda significar y anticipar la ruptura del
pacto democrtico en las sociedades latinoamericanas(ibid. p.26). A esto
debiramos aadir la tendencia creciente a hacer de la privatizacin de los
servicios como la educacin y la salud, la panacea para asegurar eficiencia y
calidad. La agenda neoliberal sobre educacin est basada en el pensamiento
de la privatizacin que adquiere connotaciones de pense unique.
Otro eje, para algunos el ms caracterstico de la nueva era, es que estamos

ante la primaca del eje de revolucin tecnolgica(ver M.Castells, La era de la
informacin:, La sociedad red,t.I, El poder de la identidad, t.II, Fin de
milenio,t.III, 1997-1998). Hay quienes con toda razn sealan que hay un
nuevo rubro de analfabetos, los analfabetos tecnolgicos. Pero adems
acertadamente se plantea que la revolucin tecnolgica e informtica no es
ajena , entre otros efectos, a cierta desestructuracin de las edades y a la
autonoma total de los escenarios pedaggicos virtuales que escapan a
Per Junio 2005
13
legislaciones nacionales y no estn articulados al sistema educativo del propio

pas (ver Adriana Puiggrs, Educacin y poder: los desafos del prximo siglo,
en C.A.Torres, op. cit, p.18).
g.- Trabajo: tica y educacin
Quiz uno de los aspectos ms afectados por dicha revolucin, refiere al trabajo.
Se ha producido una transformacin radical del sentido y de las condiciones del
trabajo de los seres humanos, es decir, de la funcin social, espiritual, gozosa
del mismo. Es en este campo en el que se evidencia la tica neoliberal en el
marco de la globalizacin como uno de los aspectos de mayor impacto en la
subjetividad de las personas y en sus condiciones de vida material. Desde varias
dcadas ya se haban levantado voces alertando sobre los procesos no slo de
deterioro del trabajo, sino sobre la desaparicin de sociedades basadas en el
trabajo que da a da devena un bien escaso y que abra inquietantes
interrogantes sobre su propio futuro. Podemos decir que el trabajo ha devenido
en una mercanca ms del mercado. No es en vano que se hable hoy del
mercado de trabajo, librado a ser un verdadero enigma en el siglo XXI. Se han
modificado las expectativas y los valores al transformarse el sentido del
trabajo.(ver Gaudencio Frigotto (org.), Educacao e Crise do Trabalho,
perspectivas de final de sculo, ed Vozes, 1999) Y es que la cuestin del
trabajo, del empleo, es la que nos da el termmetro de los niveles de
inseguridad, de inestabilidad emotiva, del estado de salud mental colectiva. Los
escenarios educativos hoy, estn afectados por la creciente conciencia de estar
educando para el desempleo, para el rpido saberse desactualizado despus de
haber estudiado y haberse capacitado en los sistemas y agencias educativas
an vigentes en la mayora de nuestros pases.(ver Pablo Gentilli, Educar para
o desemprego: a desintegracao da promessa integradora, ibid. p.76-1) Pero es
pertinente afirmar que la educacin desde una perspectiva no mercantilizante,
refiere en primer lugar al trabajo y no al mercado.
Per Junio 2005
14
h.- La irona de la globalizacin excluyente y la educacin dialgica
Consideramos que una epistemologa de la globalizacin excluyente, no puede

inspirar una educacin que tenga como eje epistemolgico lo dialgico,
entendido ste no como apenas algo interpersonal y privado, sino algo
internaciones y pblico, poltico, que refiera a interaccionismo global sin
discriminaciones inducidas y desarrolladas sistemticamente.
Y es que lo dialgico est indefectiblemente ligado a las exigencias de lo que

H.Assmann llama la nueva epistemologa, aquella que subyace y nutre la
sensibilidad solidaria. (ver Competencia e Sensibilidade Solidria, ed.Vozes,
2000, cap.8, p.243-268) Entre otras caractersticas y exigencias de dicha
epistemologa cabra mencionar, por paradjico que parezca, la humildad, vale
decir, la superacin de toda autosuficiencia o auto imagen de superioridad de la
que se desprenda una subestima del otro; una actitud entonces de principio que
valore al otro como es; una sensibilidad solidaria y exigente que no escamotee la
consistencia conceptual, terica de los anlisis de la realidad y sus implicancias;
un gran sentido de apertura, de escucha, de mentalidad antidogmtica, de
pense unique.
Los escenarios futuros encaran una realidad ya existente y dominante: el

capital busca imponer sus objetivos, su organizacin y sus prioridades y
arrastra tras l a la educacin que reproduce su tendencia a ser funcional a
dichos objetivos y quedar a merced de la ley del mercado que determina sus
finalidades y organizacin (C.German, Los retos de la UNMSM frente al siglo
XXI, 2001,p.9)
II.- Tendencias Y Tensiones En Los Escenarios Futuros De La
Per Junio 2005
15
Educacin
Si bien en el acpite anterior hemos aludido a lo que podramos llamar la

herencia en materia educativa con la que hemos ingresado al siglo actual, en
esta parte nos proponemos indicar las grandes tendencias y tensiones que
encara la educacin en el perodo que se extiende a las dos prximas dcadas.
Se trata de tendencias y tensiones que derivan, algunas, de las corrientes

heredadas, otras, son fruto de las nuevas coordenadas de los escenarios
sociales, polticos y econmicos previsibles para las prximas dcadas. Entre las
tensiones queremos sealar:
1.- La apertura al cambio de paradigmas epistemolgicos en la prctica

educativa.
Referirse a la apertura al cambio, implica reconocer que se trata de una tensin

permanente en la labor educativa. Hoy observamos resistencias que hacen lenta
esta apertura al cambio. Los escenarios que se avisoran, exigirn mayor
disponibilidad y rapidez.
Nos estamos refiriendo no tanto a los cambios que formalmente se dan en el

campo jurdico normativo, en las propuestas de reformas educativas, en ciertos
sectores de la colectividad acadmica e incluso poltica. Estamos considerando
la gran masa de teleespectadores, de usuarios de la informtica, de padres de
familia, de docentes si del sistema escolar se trata. En todos estos sectores de
los llamados sujetos educativos, en la vida cotidiana y prctica, se encuentran
bolsones de resistencia, de reticencias a los cambios que imponen los avances
en la comprensin de los procesos de aprendizaje. Y es que la educacin forma
parte de las grandes transformaciones culturales cuyos tiempos y ritmos, no se
Per Junio 2005
16
condicen obligatoriamente con los cambios en el orden normativo y del diseo y

aplicacin de polticas sociales.
As perviven an resabios del paradigma que considera el proceso de

aprendizaje como cuestin de transmisin y recepcin. Paradigma ste que
privilegia la enseanza y la preocupacin por la asimilacin individual. Es real sin
embargo que nadie aprende por otro, pero en esta visin se termina
privilegiando al que trasmite, al que entrega informacin, conocimientos. El
paradigma epistemolgico que subyace se basa en la consideracin de los
sentidos como las ventanas por las que entra el conocimiento al organismo.
Aunque de forma algo reeducativa, se sola afirmar, la letra, con sangre entra,
o en versiones menos sangrientas, memoriza, repite hasta dominar. Y es
que desde esta visin, se considera que los sentimientos, la imaginacin y la
percepcin intuitiva, carecen de relacin alguna con el conocimiento y, adems
se les desacredita por ser fuente de irracionalidad (ver N.Diesbach, Los retos
de la educacin en el amanecer del nuevo milenio, La Llave, DH,2002, p.106)
Desde un paradigma que considera los sentidos como creadores de conexiones

con el medio ambiente se abre otro panorama. Todo el esfuerzo educativo
cambia de eje, de la enseanza se desplaza al aprendente, al sujeto que
aprende. Se requiere entonces una nueva comprensin de lo que llamamos
aprender, aprendizaje. Esta nueva comprensin incorpora los aportes del insight
que es vida y conocimiento; desencadena un abordaje que asume los aportes de
las teoras ms recientes de la corporeidad y lo sensorial en el aprendizaje, en
especial la consideracin del cerebro como rgano social, necesitado de
estmulos, afecto lo que nos lleva a articular conceptual y prcticamente eros y
aprendizaje, eros y produccin de conocimiento; postula entonces el
componente del deseo, del placer y de la seduccin; este paradigma apunta a la
autoorganizacin, autonoma y autopoiesis en los procesos de aprendizaje,
procesos que hacen inseparables los procesos vitales y los procesos cognitivos.
Per Junio 2005
17
Por ello ms que hablar de acumulacin de conocimientos, tenemos que

enfocarlos
como
modificacin
permanente
de
los
estados
generales
cualitativamente nuevos en el cerebro humano, lo que Assmann llama la

morfognesis del conocimiento (op.cit.p.38-40). El aprendizaje entonces implica
la totalidad de la persona, comprendiendo ambos hemisferios del cerebro que
combinen lo lgico y lo intuitivo, el intelecto y las sensaciones, el concepto y la
experiencia, la idea y el significado(N.Diesbach R, op.cit.p.94).
Pero en realidad, las resistencias tienen su origen en las culturas instaladas

sobre el ser adulto, el ser joven o el ser nio o nia. Y es que esto tiene que ver
con las relaciones de poder en la sociedad. En efecto, la emergencia de nuevos
enfoques, nos plantea la coherencia en la prctica con las orientaciones que de
ellos se derivan, en la redefinicin de roles. No es slo la inercia o la falta de
imaginacin que pueda estar al origen de los obstculos al cambio; est la
redefinicin de ubicaciones en el orden social, el reconocimiento de la
obsolescencia de nuestros conocimientos y de nuestras propias instituciones
educativas. La gran flexibilidad que los cambios demandan, nos agarra
impreparados, pues la seguridad personal y de colectivos se ve amenazada.
Uno de los retos mayores es la formacin a la capacidad de ser flexibles sin que
ello sea sinnimo de oportunismo, de simple sometimiento a las circunstancias o
de renuncia a las propias convicciones e identidades.
2.- La tensin que emerge de articular la relacin personal y la relacin

virtual en educacin.
Hoy las agencias educativas o mejor, las agencias que de alguna manera tienen
una implicancia educativa ms all de que se lo hayan o no propuesto, encaran
el boom de la comunicacin virtual, de la imagen y de los multimedia como
formas hasta hace relativamente poco insospechadas para la accin educativa.
Per Junio 2005
18
Entre estas agencias, est la escuela, la que nos habitu a reducir como natural
la relacin personal directa como la nica y vlida condicin de desencadenar
procesos educativos. En realidad la relacin virtual tiene la fuerza de su increble
capacidad de impacto en los procesos de entrega de informacin, de panoramas
y conexiones de una variedad muy grande. La pregunta es si podemos hablar
propiamente de educacin o de facilitacin de oportunidades para establecer
cierto tipo de vnculos y de conocimientos, suscitar ciertos sentimientos y brindar
ciertos sentidos y significados a los acontecimientos.
En qu radicara la tensin para la educacin? Consideramos que en tres

aspectos al menos. En primer lugar en lo que refiere a la cuestin de valores; en
relacin, en segundo lugar al nfasis puesto en el autoaprendizaje; en tercer
lugar a las relaciones interpersonales y sociales en general que la educacin
presupone para contribuir al desarrollo de la identidad personal y colectiva, para
la valoracin de la propia cultura y su intrnseca necesidad a la interculturalidad.
Ser igual relacionarse virtualmente con el medio ambiente, con el mundo, que
hacerlo a travs del contacto personal y directo? No es igual, pero no se deben
tampoco contraponer como alternativos o que se excluyan. El reto est en sumar
lo que cada una de estas experiencias puede brindar al ser humano. La ciencia
moderna, la tecnologa y la cultura no son para ser rechazadas, sino que el reto
es darse cuenta totalmente de su potencialidad para propsitos humanos y
humanitarios(N.Diesbach, op.cit. p.107) Segn algunos entendidos, an no
ha concluido el ciclo de altsima innovacin tecnolgica que estamos conociendo
actualmente. Pero el reto a la educacin est planteado:cmo entender y
articular la condicin individual con lo que podramos hoy llamar la dimensin
social que se desarrolla en los colectivos virtuales?
3.- Educacin, Individuo y Sociedad
Per Junio 2005
19
La educacin es el permanente esfuerzo por asegurar que el individuo sea lo

que es y lo que debe llegar a se (ver B.Defrance, LEcole, une socit
rinventer, p.65-67: ..un antiguo problema humano es la distancia entre lo que
soy y lo que estoy llamado a devenir. Aquello que debo llegar a ser, yo an no lo
soy, pues de otro modo no tendra precisamente por qu llegar a serlo, y no llego
a serlo sino porque de una cieta manera, ya lo soy en Educquer la
citoyennet, d. Magnard, 1996. El autor sin embargo maneja un concepto
estrictamente jurdico de la ciudadana, es decir, el nio es sujeto de derechos,
pero se prepara para ser ciudadano).
Como dice Mayordomo algo pasa en la sociedad para que los individuos anden
como andan. No se puede minimizar el impacto de la razn globalizadora,
econmica y tecnolgica y su incidencia en la dinmica social y en la vida
poltica; se evidencia un avance del individualismo y un repliegue a lo domstico
y a la privacidad, lo que conduce a una cultura del yo en desvinculacin de los
proyectos pblicos y colectivos; se percibe una carencia de referentes sociales
que entusiasmen sin engaar y que encaren positivamente los procesos de
desencanto de la poltica y la despolitizacin de inmensos sectores
poblacionales (ver A.Mayordomo, Democracia y Ciudadana como retos
poltico-pedaggicos, en L.M.Lzaro, op.cit.p.200-201).
La relacin individuo-sociedad en cuestin de educacin, nos coloca ante la

necesidad y posibilidad de la negociacin educativa sabiendo que existe una
histrica dificultad para la representacin adecuada de los sectores socialmente
desfavorecidos en las negociaciones educativas (ver J.C.Tedesco, Educacin y
Nuevo Capitalismo en Amrica Latina en L.M.Lzaro, op.cit., p.55). Entre otros,
los nudos en los que sectores populares no se sienten suficientemente
representados por algunas instituciones mediadoras o interlocutoras -gremios,
sindicatos, colegios profesionales, iglesias, empresarios, etc- podan referirse a
la equidad social va programas de calidad por ms compensatorios que
Per Junio 2005
20
pretendan ser, la cuestin de la educacin pblica efectivamente gratuita, la

participacin como un derecho y no como una concesin benevolente.
En realidad lo que adems est sobre el tapete al referirse a la relacin

individuo-sociedad mediada por la educacin como proceso de socializacin y
resocializaciones permanentes, es la identidad individual y social. La
individualizacin es hija de la socializacin por paradjico que parezca.
Igualmente la autonoma individual es hija de sentirse y saberse parte de lo
colectivo, de lo comunitario que lejos de ser una barrera a la autonoma
individual deviene su condicin para que sta sea factor de desarrollo del ser
humano y no mera yuxtaposicin de individualidades.
Es en esta necesaria relacin que el individuo emerge como sujeto y como parte
de lo que se ha dado en llamar el capital social, no slo como un favorecido, sino
como un contribuyente al capital social.
4.- Cultura, Comunicacin y Educacin
La modernizacin de la educacin slo puede ser consistente si logra

encontrarse y sustentarse en la cultura, en la diversidad cultural como recurso;
por ello se entiende la exigencia de articular modernizacin educativa con
flexibilidad demandada por la pluriculturalidad de la sociedad peruana. Este
abordaje nos permite asumir que cada sector de la sociedad, en particular si
conforman parte de las comunidades originarias, tiene sus propios saberes, han
elaborado y acumulado se propia filosofa de la vida, etc., de modo que la
cuestin del analfabetismo deviene real aunque slo relativo en una relacin
comparativa y en referentes pluriculturales. En sociedades desiguales, de
Per Junio 2005
21
exclusin y de dependencia, en contextos de profundas fracturas culturales, la

cultura de los sectores que padecen dicha desigualdad e inequidad social,
aparecen como insignificantes o en retraso. La educacin entonces, va sus
agencias, est confrontada con la siempre delicada dimensin intercultural y su
necesidad.
La comunicacin expresa la posibilidad de desarrollarse como conjunto societal,

de conocerse, reconocerse y valorarse, de aprender unos de otros, de
establecer vnculos y relaciones sociales encaminadas al desarrollo humano. En
la era de la informacin, el gran reto de la educacin consiste en asegurar la
comunicacin, en contribuir a transformar la informacin en comunicacin, en
encuentro. Sin ello, el aprendizaje, el conocimiento pierde su dimensin y
significacin ms profundamente humanizante. En efecto, como recuerda
N.Diebach, conocer no es slo un ejercicio tcnico. Es un ejercicio espiritual,
recalca Chris Griscom. Dicho de otro modo, esto incorpora la totalidad del ser
humano. Participamos en los conocimientos de una manera hologrfica. Para
que esto ocurra, debemos tener acceso a nuestra energa espiritual, lo que es un
derecho humano (op.cit.p 101).
Siguiendo esta reflexin tendramos que enfatizar que el derecho a la educacin,

hoy por hoy arrastra el derecho educativo al cerebro; la educacin en los
escenarios futuros inexorablemente est llamada a que todos los sujetos
intervinientes conozcan cmo funciona el cerebro a fin de facilitar y mejorar
enormemente los procesos de aprendizaje, que los ciudadanos tomen
conciencia del derecho que les asiste a ser preparados para acceder a los
niveles cognitivos de un genio y que esto pase a ser sentido comn, exigencia
generalizada, condicin de calidad( ver ibidem, p.102-103). La mayora de las
agencias educativas, son an antagnicas a este abordaje y los directos
actuantes como los docentes de las escuelas- piensan que eso corresponde a
los mdicos neurlogos. Enfatizar este enfoque no puede significar que dicho
Per Junio 2005
22
cerebro no requiera precisamente de otros factores que lo estimulan, lo

desarrollan y aseguran que sea un factor necesario en el desarrollo de las
dimensiones propiamente humanas de las personas.
5.-Globalizacin, aporofobia y tensin educativa
Ser que la mercantilizacin de la educacin constituya un inexorable

alejamiento de sus fines y la fuerce a ser ms bien una aliada de la lgica del
mercado esencialmente discriminadora y excluyente? No ser que una
educacin regida por los principios y la tica de una globalizacin neoliberal se
torna funcional a la dominacin y cmplice de lo que A.Cortina llama
acertadamente la aporofobia que se evidencia como una tendencia objetiva y
subjetiva- en el mundo? (ver El Pas, 7 de marzo de 2000, p.14).
La llamada aporofobia no puede tener su origen en los recientes procesos de

globalizacin. La historia de los pobres(ver por ejemplo Vincenzo Paglia, Storia
dei Poveri in Occidente, Biblioteca U.Resoli, 1994, passim) muestra cmo en
los ms variados contextos sociales, econmicos, polticos, la aporofobia ha sido
un pesado componente de la vida cotidiana de los empobrecidos, de los
excluidos.
Muy acertadamente la filsofa espaola, escribe: la aporofobia est creciendo.

Y la aporofobia significa la incapacidad de tolerar al pobre. La incapacidad de
tolerar y de mirar en los ojos a aquel que est social, cultural o econmicamente
disminuido a nuestra manera de ver. Esa aporofobia, esa manera que los
psiquiatras llaman justamente de un rechazo y de una casi enfermedad, porque
los pobres nos apestan, porque los pobres nos pesan, porque como se
atrevieron a decir algunos, si no existiera el frica estaramos mejor en el
mundo, desafortunadamente adquiere hoy nuevas y subliminales formas. Este
tipo de expresiones revelan que nuestro corazn de humanidad est todava
Per Junio 2005
23
cerrado a otras perspectivas y a otras alternativas de crecer y de madurar como

gente. Contexto ste que hace platnicamente irnico todo discurso sobre la
solidaridad como ternura de los pueblos, en feliz expresin de Toms Borges,
sobre amorosiddad; se tornan huecos los discursos y llamados a la unidad de los
pueblos que conocen de esa aporofobia global. Objetivamente se ha producido
hasta cierto punto una globalizacin de la aporofobia encubierta en programas
de lucha contra la pobreza, la discriminacin y la exclusin incapaces hasta hoy
de erradicarlas de la faz de la tierra. Es decir, ha quedado afectado el campo
simblico , el conjunto del campo relacional, lo que toca directamente a la accin
educativa. Es lo que se ha sealado como la dislocacin real y simblica entre
los discursos de los maestros y los alumnos que refleja asimismo una
dislocacin, tambin de magnitud, entre los discursos de las nuevas
generaciones y las generaciones adultas (C.A.Torres, op.cit, p. 43)
6.- Sujetos educativos: ms all de lo meramente tecnolgico.
La cuestin de la educacin apunta simultneamente a la cuestin de vivir juntos

y lo que presupone la cuestin del sujeto (ver F.Imbert, La question du sujet,
enjeu dune ducation la citoyennet p. 35 en Eduquer la citoyennet) Entre
una y otra cuestin no hay yuxtaposicin; aprender a vivir juntos es una
condicin para la emergencia del sujeto. Y es que la dimensin del vivir juntos
constituye el campo de apertura, de interpelacin necesario a la irrupcin del
sujeto. (ibidem, p.35).Reconociendo sin embargo qe cabe hoy seguirse
preguntando por el sujeto que se pretende construir en tiempos de fisura, de
fragmentacin, de nihilismo, donde la pregunta por el orden social no es para
nada irrelevante(M.A.Rossi, La filosofa poltica frente al primado del sujeto y
la pura fragmentacin, en AA.VV, Filosofa Poltica Contempornea, Clacso,
2003, p.317). Aceptar esto, significa que es en la necesidad de devenir sujeto
que radica la educacin como permanente interpelacin tica. Paradjicamente,
la accin educativa es un trabajo de separacin, de decolaje sin el que no hay
Per Junio 2005
24
sujeto sino un moi perdido en su todo podero y su total gozo mortferos(ver

F.Imbert, ibidem p. 41). Por ello la educacin no puede reducirse a una cuestin
meramente de tecnologa. El educador, la sociedad educadora es ms que
simplemente una sociedad tecnloga, experta en reingenieras sociales (ver
C.German, La Racionalidad de las ciencias sociales, UNMSM, 2001,
passim). Tendramos que complementar el acento tradicionalmente puesto en el
episteme-determinados conocimientos- con el epitedeuma-ejercicio de acciones
factuales, pero a lo que aadiramos el thimos y el eros de los que todo sujeto es
portador y cultivador en el esfuerzo de cada aprendizaje (ver W.Pealoza, Los
Propsitos de la Educacin, FE del Pedaggico San Marcos, 2003, p. 46;
H.Assmann, Jung Mo Sung, Competencia e Sensibilida de Solidria,
Ed.Vozes, 2000, cap. 7, p.226-242, y cap.9, p.269-281 sobre el impacto socio
cognitivo de las nuevas tecnologas).
El reto que interpela la desviacin cognitivita dominante en algunas agencias

educativas, es la necesidad de asumir la dimensin afectiva, fsica, corporal,
esttica y ldica del ser humano. Si lo tecnolgico apunta hacia ello, se le
reconocer
como
un
medio
significativo.
En
realidad
los
avances
conocimientos cientficos llegan a las grandes masas en el ropaje de la

tecnologa
como
ciencia
aplicada
(ver
Claudo
Rubiliani,
La
Culture
Scientifique, p.52-53, en duquer la citoyennet).
No deja de ser un riesgo la tendencia en las agencias educativas a reducir la

cuestin del sujeto a lo que se ha dado en llamar la educacin en valores, la
educacin a la democracia y la educacin a la ciudadana. El riesgo radicara en
que la educacin en valores puede quedarse- en el ms puro cognitivismo- en
dar a conocer que formalmente hay valores, si as se pudiera casi codificar los
discursos sobre valores.(ver W.Pealoza, op.cit. p 167-176). Igual cognitivismo
puede seguir infectando los discursos sobre educacin y democracia, educacin
y ciudadana. En realidad, se trata de algo ms que del logos sobre estas
Per Junio 2005
25
dimensiones de la vida, es decir, de contribuir al desarrollo de las mismas en

cuanto aret, en cuanto virtudes, en el sentido de Aristteles que son
actitudes, competencias, conocimiento, hbitus adquiridos que permiten actuar,
pero fundamentalmente vivencias y no valores veritacionales como con razn los
llama Pealoza (ibidem, p.167; ver adems C.Castoriadis,Fragments dun
Sminaire sur la vertu et lautonomie, en ARET, rev. de filosofa, vol.XI, n.1-2,
1999, p.293-313; AAVV, Eduquer la Citoyennet, Mignard, 1998;
A.Mayordomo, Democracia y Ciudadana como retos polticopedaggicos, en
L.M.Lzaro et alii,...)
7.- Educacin, Familia, Escuela y Estado
Las profundas transformaciones en la estructura familiar tradicional, los modelos

culturalmente diferenciados de familia que siempre han conocido nuestras
sociedades, obliga sin embargo a tener en cuenta dichos cambios. Hoy la familia
configura modelos que deben enfrentar escenarios cambiantes en cuanto a su
rol en las condiciones de pobreza, de exclusin, en medio de tendencias que van
hacia el reforzamiento de la inseguridad, de la necesidad de su papel
compulsivamente activo en economas de sobrevivencia, vale decir, del deterioro
de las condiciones de vida. Pero lo central, es que el rol socializador, educativo,
aculturador de la familia, conoce dificultades nuevas y de no fcil solucin.
Podramos decir que se requiere repensar las teoras de la socializacin que no
siempre han tomado en cuenta situaciones como las que se dan en nuestra
Regin.
La CEPAL en el ao 1994 seal varias tendencias en la familia. All se indica

las tendencias ms marcantes como la reduccin del tamao de la familia, el
descenso y retraso de la nupcialidad, las rupturas conyugales, las uniones
consensuales, los hogares monoparentales, las familias reconstruidas, etc. Las
familias monoparentales se difunden en muchos de nuestros pases. Que las
Per Junio 2005
26
familias en las que se tiene un adolescente a la cabeza, a veces no acompaado

o no acompaada, representan otro reto para poder hablar de la ternura, para
poder hablar del calor y del afecto y poder referirnos a educacin familiar, es un
reto mayor. Cuando uno ha sentido desgarrada su propia vida por una violacin
o por una relacin que produjo una criatura y que despus no tuvo secuencia y
continuidad, eso hace que la relacin de la joven madre con el nio no siempre
sea en los mejores trminos para promover, a travs del afecto y de la
amorosidad, la estatura de autonoma y de libertad que todo ser humano
requiere para desarrollarse como miembro de la especie. Tambin estas familias
que se han recompuesto, que se han rearticulado no porque se han juntado
despus de separarse sino porque han encontrado la posibilidad de reanudar
una relacin de segundo compromiso de pareja y familiar, tambin representan
un reto para aquellos nios y nias que estn al margen del tipo de dificultades
que a veces suelen encarar y solucionar a favor de intereses de adultos. La
escuela como una de las agencias ms marcantes en la vida del nio que a ella
accede, es tiempo y lugar en que los docentes enfrentan las secuelas de
experiencias familiares castrantes del desarrollo del nios o nia. El socilogo
ingls Anthony Giddens deca, la familia es el lugar ms peligroso para el
nio!!.
La situacin se seguir presentando compleja y altamente delicada si adems se

quiere tomar en cuenta la heterogeneidad cultural de la familia, como en el
mundo andino y amaznico. Abordar entonces el aspecto de lo transaccional y
no hacerlo unidireccionalmente, es un aporte interesante, as como la visin
ecolgica de la familia representa otra contribucin significativa. La familia,
entonces es una fuete especfica de tensiones a la labor educativa.
8.- Educacin, Ley y Libertad
Per Junio 2005
27
Viejo reto que hoy sin embargo la educacin est llamada a encarar en las
nuevas condiciones materiales y subjetivas de los escenarios actuales.
Es sabido que la educacin confronta la tensin que emerge de crecer como

capaces de vivir juntos y simultneamente desarrollarnos como seres
autnomos. Ello implica indefectiblemente encarar la delicada cuestin hoy, del
rol de la ley, de la regla, en la formacin del individuo. Se trata de la ley de la
obligacin a con dividir, condicin de autonoma y de aprender a actuar en
libertad; all descubrimos la dimensin simblica de la ley, de provocar la
separacin, la distancia del incesto o del narcisismo. Hoy la educacin enfrenta
graves dificultades para colocar esta dimensin de la ley como condicin de
autonoma y de devenir sujeto. Los tiempos soplan ms bien hacia un sacudirse
de la ley o a mirarla como limitante, como coaccionadora, como merma de la
libertad y de la autonoma personal. Aceptar la ley, es llegar al destete,
absolutamente necesario para crecer como uno mismo, diferente, pero igual.
Probablemente la escuela ha jugado este rol como un tiempo y lugar en los que
el nio, la nia han experimentado, de forma ms radical que en la propia
familia, el tener que compartir, que intercambiar, que diferenciarse como el
camino obligado para identificarse y crecer en conciencia de pertenencia.(ver
F.Imbert, op.cit. p. 44-45). La construccin de la personalidad y su desarrollo
al que debe contribuir la escuela y las dems agencias educativas, se da si se es
capaz de nutrirse de los dems y diferenciarse de los dems, como exigencias
insoslayables.
Aqu debemos abrir una reflexin en torno a la libertad- sostenida durante la

historia- como el valor mximo del ser humano y de la sociedad. Pero hay
tambin quienes han cuestionado la contundencia de esta afirmacin y colocado
la cuestin de la responsabilidad social e individual en el ejercicio de toda
libertad. Es decir, la responsabilidad precede, preside y asegura el sentido de la
Per Junio 2005
28
libertad, que no puede ser otro que el desarrollo de la dignidad de todo ser
humano, la misma que refiere en el plano del desarrollo del sujeto en cuanto tal,
el sentido de su responsabilidad en ser un factor de aliento a desarrollarse como
persona, como actor. Educar a y en libertad es educar a y en la responsabilidad
personal y colectiva.
Los escenarios heredados de las dcadas pasadas hijos de situaciones postdictaduras y alzamientos armados- estn caracterizados por formas de violencia
horizontal, urbana, delincuencial, por un lado y, por otro, por una ruptura severa
y prolongada de la disciplina a todo nivel. Las normas y leyes no faltan; la
obediencia como entendimiento de ejercicio de autonoma no disruptiva y
condicin de fratra no forma parte del imaginario de las mayoras y en particular
de las nuevas generaciones. Saltar la norma, evadir lo prescrito, hasta es una
modalidad de sobrevivir y de lograr los propios propsitos. El drama de la
administracin de justicia en muchos pases de la Regin, revela la inflacin
legislativa y simultneamente su devaluacin en el modo de pensar y actuar de
masas crecidas en el clima de la informalidad, pero adems la falta de referentes
institucionales que le devuelvan credibilidad y eficacia a la norma, a la ley. En la
escuela, pblica como privada, se vive en concreto gran parte de esta realidad
(ver G.Espinoza, Los que mandan y los que obedecen, IPEDEHP, 1997) y
nadie se le oculta el grado de violencia en y de la escuela hoy.
Pero esta cultura, este comportamiento aprendido, tiene, quiz que ver con el
desaprendimiento o algo no bien aprendido desde la primera infancia en la que
se hace indispensable hacer la experiencia de las fronteras, los lmites, las
distancias necesarias para crecer como individuo, para desarrollarse con
autonoma y redefinir las relaciones con los propios y los dems(ver P.Legendre,
Filiation, fondement gnalogique de la psychoanalise, Fayard, 1990)
9.- Educacin: lo nico cierto es que encaramos un futuro incierto
Per Junio 2005
29
Posiblemente sta sea una de las tensiones y de las angustias mayores que
experimentan, por ejemplo, los estudiantes al terminar sus estudios secundarios
o los universitarios al concluir la carrera y tener que enfrentar el mercado de
trabajo.
Pero lo que est en juego bsicamente, es lo que podramos llamar, el papel de

las agencias educativas, uno de cuyos discursos aunque no privado de ellasdeviene en infraccionar las expectativas, las aspiraciones y los sueos que bajo
promesas absolutamente reducibles a meros flatus vocis, crean las ms
favorables condiciones para la decepcin, para la frustracin. Los estragos a
nivel de salud mental de gruesos contingentes entre las nuevas y emergentes
generaciones, pueden ser un aplastante indicador de la merma de energas
llamadas a revitalizar la sociedad, que se desvanecen o que se sienten ms
convencidos que la migracin fuera del propio pas garantizar mejores
condiciones de sobrevivencia psquica y material como resultado de su efecto
compensatorio. Y esto no refiere nicamente al trabajo, sino a las reales
condiciones de vida comparativamente hablando en relacin a su situacin en el
propio terruo. Que en la Regin, los ingresos venidos del extranjero por
concepto de la solidaridad familiar represente muchsimo ms dinero que el
llegado de toda la cooperacin internacional, no es slo un dato econmico, sino
una experiencia de solidaridad, de construccin de lazos humanos que se
fortalecen y que permiten encarar en mejores condiciones el futuro incierto de
centenares de millones de vidas humanas.
Nada de lo dicho puede ser entendido como que una de las funciones de la
educacin sea preparar mano de obra y profesionales para la migracin fuera de
nuestros pases. Lo que debemos preguntarnos, es cmo hacer para que la
educacin aporte a la inmensa mayora que no emigrar para seguir encarando
Per Junio 2005
30
las incertidumbres de los escenarios futuros en todos los campos, incluidos el

tico, el cultural, el familiar, el comunitario.(ver Ettore Gelpi, op.cit., p.98)
10.- Educacin: entre modernizacin y subjetividad
Uno de los planteamientos que han asistido a las reformas educativas en la

Regin, refiere a la modernizacin educativa. Incluso se transform en un
slogan. Esto -en casos como Per- se contrajo a nueva infraestructura
educacional,
algunos
materiales
educativos,
cursos
de
capacitacin
perfeccionamiento del personal docente. Discurso envuelto en el lenguaje de la

calidad educativa, de la equidad y de la intencin de aumentar la competitividad
de los sujetos educativos.
Sin embargo, este discurso se da en contextos en los que la subjetividad social

est marcada a fuego por la exclusin social, por la discriminacin, por la
marginalidad
acompaada
por
programas
de
compensacin
social,
asistencialitas, clientelistas aunque recepcionados por poblaciones carentes de

lo bsico para sobrevivir. Y es que la modernizacin vino aparejada de un
descuido casi absoluto de la subjetividad de individuos y colectivos secularmente
estropeados por la cultura dominante en lo social, en lo econmico, en lo poltico
y en lo tnico. La tensin entre modernizacin y subjetividad es un contexto
heredado de las dcadas anteriores y es parte del escenario de futuro para la
educacin. Desde dnde saldar esta tensin, este desencuentro?
Y ms fundamentalmente por qu intentar resolver esta tensin?. Lo que est

en juego es la posibilidad misma de desarrollo humano. Lo que se est
arriesgando es el deterioro de la espiritualidad, del tono y del talante humano de
la sociedad, porque la amenaza que enfrentamos es la renuncia a la socialidad,
la fatiga por lograr solidaridad y la postergacin de experiencias societales
armoniosas y festivas. Mientras que el liberalismo decimonnico apuesta a una
Per Junio 2005
31
complementaridad espontnea entre modernizacin y subjetividad, el modelo

socialdemcrata construye la complementariedad por medio del Estado
(N.Lechner, Desafos de un desarrollo: individualizacin y capital social, en
Los valores culturales y su influencia en los procesos de desarrollo, p.105).
Y es que bien podramos afirmar que una subjetividad caracterizada por una
dbil autoconfianza, por una tonalidad muy tenue de entusiasmo por proyectos
colectivos, por una generalizada miopa frente al futuro, equivale a reconocer
que el capital social se presenta como descapitalizado debilitado como forma
de poder simblico como lo conceptualiza P.Bourdieu- ante gruesos sectores de
la poblacin precisamente por ser los nuestros pases con profundas
desigualdades.
Sin embargo no hay reconstruccin posible de mejores niveles de autoestima

individual y colectiva, autoconfianza y estabilidad personal y social, sentido de
futuro personal y societal sino desde el propio capital social que se apuntala y se
construye tambin desde todos los esfuerzos de la sociedad educadora. La
modernizacin en el marco de la globalizacin excluyente modifica la percepcin
y el acceso al capital social y ste tiene un impacto en la identidad de los
individuos como en la transformacin de las relaciones sociales(ibidem, p.117).
La pregunta es por cmo la educacin contribuye a cerrar esta brecha en las
subjetividades. Creemos que una va irrenunciable en la tarea educativa es el
campo de la tica y del reforzamiento de una moral no pacata, pero adems un
empeo sin tregua por desnaturalizar las desigualdades, la pobreza y la
exclusin afirmando los derechos humanos y su indispensabilidad.
11.- Educacin: exigida de vigilancia social y capacidad de concertacin
Per Junio 2005
32
Significativos sectores de la sociedad en la mayora de los pases de la Regin,

han tomado conciencia de la necesidad de organizar la vigilancia como una
autntica expresin de la condicin ciudadana en ejercicio, como un derecho y
responsabilidad cvica de impacto poltico.
El reto que la educacin encara es el de contribuir a que la vigilancia en y sobre

los escenarios que las democracias van moldeando, sea reconocida como un
derecho no slo encaminado a fiscalizar sino a incentivar, a promover, a
estimular y gratificar cuando se han obtenido logros deseables.
Venimos de tradiciones cvico-polticas en que vigilar desde la sociedad civil

todos los escenarios de la vida de la nacin, no formaba parte de la cultura
ciudadana y que tendenciosamente tenda a chantajearse como conspiracin..
Hoy esto est cambiando sustantivamente, aunque embrionalmente respecto a
la magnitud de la tarea. Pero se trata de avanzar ms all de una simple masa
crtica, de un movimiento social de vigilantes sociales ciudadanos, hacia una
capacidad pblica y propiamente poltica de ejercer protagonismo ante el
Estado. El papel de las agencias educativas es fundamental, en particular los
medios de comunicacin.
Papel, no menos exigente le corresponde a la escuela, en particular en la

formacin del derecho a la opinin en los nios y nias, el derecho a ser
escuchados, pero igualmente, la responsabilidad de escuchar, dialogar,
aprender a negociar, a concertar, a trabajar a partir de consensos y de
consentimientos razonablemente aceptables, a desarrollar un sentido de proceso
que las cosas suelen tener en la vida.
Si bien todo esto seala una permanente tensin social y tambin educativa, es
a travs de ella que el derecho a la participacin ciudadana deja de ser
meramente un discurso exhortativo o formal y ms bien demanda que la
Per Junio 2005
33
participacin ciudadana sin distincin de edad y condicin social- adquiera el

carcter protagnico que hoy est an un tanto mermado frente al Estado y para
sectores tradicionalmente excluidos.
En el fondo, se est refiriendo esta argumentacin a la necesidad de una nueva

concepcin del control social, entendido ste como aquel que el pueblo adopta
como consenso democrtico habida cuenta de la heterogeneidad de la
poblacin, de las instituciones, de las formas representativas de los diversos
sectores, etc. Toda una nueva normativa desde su concepcin hasta lo que
podramos llamar el control social del ejercicio del control social acordado.(ver
Nuria Cunill Grau, Nudos crticos de la accountability societal. Extrayendo
lecciones de su institucionalizacin en Amrica Latina, CLAD, texto de su
conferencia en 14 pgs., Lima, 2000).
Pero vigilancia, concertacin, no refiere slo a la relacin desde la sociedad civil

con el Estado, tiene que ver con las posibilidades de convivencia en la vida
cotidiana en instancias como la familia, la escuela, la colectividad vecinal
inmediata, entre organizaciones sociales, etc. Las tensiones mayores en ciertos
sectores poblacionales suelen darse a este nivel. Las agencias de educacin
tienen all una labor cotidiana de trascendencia, habida cuenta que estos
escenarios culturales no se modifican de un da para otro ni por decretos ley. En
concreto,
las
agencias
educativas
debern
ser
parte
central
de
la
institucionalidad de la labor de vigilancia ciudadana y de la gestacin de

mecanismos de concertacin a todo nivel sabiendo que hasta el presente somos
herederos de una dbil como ambigua cultura de concertacin. Sin lugar a
dudas, a esto refiere el concepto de sociedad educadora, sociedad que para ser
tal deber ser sociedad autnoma, vale decir, que no corresponde a un modelo
prefabricado y fijo y que adems cuenta con sujetos activamente comprometidos
en una corriente o movimiento que se plantea de forma expresa el asegurar que
Per Junio 2005
34
la autonoma reivindicada para la sociedad contine siendo forjadora de sujetos

autnomos (ver C.Castoriadis, op.cit.p.307-308)
Posiblemente este sea un campo en el que la educacin pueda recuperar su

carcter estratgico en la reproduccin y transformacin social y en el que la
sociedad resultante de esta accin compleja contribuya a su vez a la formacin
de sujetos que merecen una sociedad ms humana (H.Russo, La educacin,
sigue siendo estratgica para la sociedad? en CA.Torres, op.cit, p. 146)
III.-Consideraciones Abiertas Al Futuro
En esta parte pretendemos presentar algunas consideraciones que se estiman

pertinentes a ser reflexionadas cara a los escenarios de futuro que la educacin
encara desde ya.
La educacin: un territorio ocupado
Desde la ltimas dcadas del siglo pasado, asistimos a lo que podramos llamar
una invasin del campo educativo por parte de agentes que durante muchsimo
tiempo, no le dieron a la educacin la atencin y el valor que hoy le asignan
como factor de desarrollo. Se trata de la incursin sistemtica de organismos y
entidades de todo tipo, en particular econmicas, y de carcter financiero.
Ciertamente que la educacin no es coto cerrado de nadie, pero en el contexto
de las grandes transformaciones tecnolgicas y los requerimientos de la
recomposicin del capital financiero, la educacin cobr significacin de
imprescindible en el afianzamiento de los procesos de globalizacin en el marco
del neoliberalismo. Cabe reconocer que el panorama general de crisis de la
educacin en la Regin, favoreciera y hasta justificara en algunos la invasin. La
educacin se vio entonces literalmente copada por discursos provenientes del
mundo de la economa y de la organizacin empresarial. No sorprende entonces
Per Junio 2005
35
por qu los docentes en el sistema educativo nacional, se vieran desconcertados

ante enfoques como el de gestin empresarial aplicado a la escuela,
evaluaciones como control de calidad del personal, exigencias de rendimiento y
eficiencia adecuados o autoridades concebidas como gerentes de la cuestin
educativa; no sorprende entonces que aparejadas a estas novedades no slo de
vocabulario sino de conceptos y orientaciones prcticas, se pretendiera hacer
sentido comn cosas como el Estado debera ocuparse solamente de los
pobres y el sector privado de las demandas ms sofisticadas y complejas de las
capas medias y altas e la sociedad ( como lo denuncia acertadamente J.C.
Tedesco, Educacin y nuevo capitalismo en Amrica Latina, en L. M .Lzaro,
op.cit. p52; El riesgo que confrontamos, ostensiblemente, es que la ruptura del
compromiso por la educacin pblica pueda significar y anticipar la ruptura del
pacto democrtico en las sociedades latinoamericanas, y es que la lucha por
la educacin es una cuestin de Estado; es una lucha por la defensa del pacto
democrtico, CA Torres, op.cit.p.26 y 46; ver adems, A.Puiggrs, Educacin
y Poder: los desafos del prximo siglo, en CA Torres, op.cit.p.15))
Sin embargo, no todo lo llegado del mundo empresarial ha significado un

obstculo, muy por el contrario, la educacin deba abrirse a otras entradas a las
que tradicionalmente agencias como la escuela estuvo cerrada y con razn se
deca que vivamos con ideas pedaggicas del siglo XVII, XVIII, XIX en vsperas
del siglo XXI (ver N.Diesbach, op.cit.p.38) De aqu en adelante, toca saber que la
plurudisciplinariedad es un dato que no tiene vuelta atrs; que hay que seguir sin
embargo luchando porque la interculturalidad no implique nuevas formas de
sometimiento; porque la que quiz se present como con un aire de subestima
para los educadores de aula, se convierta en un estmulo a la superacin y a
reconocer todos que nadie tiene la ltima palabra en materia tan exigente como
la educativa.
Per Junio 2005
36
Y es que se despert en escenarios que se regan por un nuevo pacto social

en el que los sujetos tradicionales de la educacin no tomaron parte. C.A. Torres
dice sin ambages el fin del siglo en la educacin latinoamericana est marcado
por la globalizacin de la educacin y la presencia de la agenda hegemnica del
neoliberalismo en educacin( op.cit.p. 28) y citando a J. L Coraggio en la
medida en que el Banco Mundial est compuesto primariamente por economista
y no por educadores, el objetivo final de la poltica educativa es la eficacia
econmica, la lideralizacin de los mercados y la globalizacin del capital, todo
lo cual lleva a un sobre nfasis en mtodos cuantitativos para medir el xito de
una poltica educativa(ibid.p.40)
Una nueva brecha: el analfabetismo tecnolgico-informtico
Ciertamente que uno de los escndalos mayores en la mayora de los pases de

La Regin en particular Per, Hait, Bolivia, etc., es el analfabetismo de sectores
importantes de la poblacin de toda edad y con nfasis en la mujer rural. Creci
la cobertura y se retrocedi en algunos casos en cuanto a poblacin analfabeta
funcional. Ciertamente que el problema no es slo econmico, sino de voluntad
poltica y capacidad movilizadora. Los escenarios futuros estarn signados por
este problema como expresin de la exclusin social, de la deuda social. Lo que
no se vislumbra es qu prioridad de facto tiene el analfabetismo en las polticas
sociales pblicas y en los presupuestos nacionales.
Si a esto aadimos un analfabetismo tecnolgico informtico que se aade a las

otras expresiones de brecha educativa, pero que atraviesa la sociedad sin
distincin de estatus o condicin econmica y que adems en muchos casos es
una nueva brecha generacional. Y es que de lo que se trata no es slo de
aprender a utilizar la nueva tecnologa sino que sta tiene implicancias en la
relacin adulto nio, maestro alumno, padres e hijos. Pero adems hay una
experiencia de autonoma, de comunicacin ms all del mbito familiar, escolar
Per Junio 2005
37
o local, etc, que modifica los escenarios generacionales y subjetivos. En efecto

se cuestionan y alteran imaginarios, aspiraciones, sentidos comunes, creencias,
y necesidades. Paradjicamente, los nuevos escenarios educativos, generan
nuevos excluidos o acumulativamente excluidos. El gran reto educativo es
revertir el riesgo de distanciamiento, de acentuacin de la exclusin, en
oportunidad para repensar el papel del conjunto de las agencias educativas a fin
de acortar esta nueva brecha.
Apuntar al autoaprendizaje, tan importante en los escenarios presentes y

venideros (ver N.Diesbach, op.cit.p.92), nos convoca a un esfuerzo del conjunto
de la sociedad por masificar el acceso a los conocimientos con el apoyo de la
tecnologa informtica; en ello se juega no slo una cuestin referida a la verdad,
sino al poder (ver P.Demo, Conhocimento e aprendizagen, p.315, en
C.A.Torres, op.cit) Estamos exigidos de hacer que la ciencia moderna, la
tecnologa y la cultura que emerge del uso intensivo y extenso de sta, lejos de
ser rechazadas nos revelen su potencialidad para los mejores propsitos
humanos y humanitarizantes (ver N.Diesbach, op.cit.p.107). Adems de las
oportunidades fcticas, se requiere fomentar en las generaciones de mayores el
deseo de acceder y superar esta nueva cara del analfabetismo.
3.- Educacin: una apuesta tica y poltica.
Se trata de un tema viejo y remanido. Lo importante es trabajar sobre las

caractersticas y el contenido que tica y poltica tienen y tendrn en los
escenarios de futuro en los que la educacin est llamada a cumplir una tarea
insoslayable en relacin a la formacin tica y poltica de la poblacin.
En contextos de fractura cultural, de deterioro de las condiciones de vida que

inciden en las posibilidades de vivir juntos, la tica se reviste de
imprescindibiliddad inmediata. A lo primero a lo que la tica est ligada es, en las
Per Junio 2005
38
circunstancias de escenarios de futuro, a la cuestin de los derechos humanos,

ms profundamente, a la dignidad de todo ser humano, al derecho a ser gente y
a combatir todo lo que pretenda mermar dicha condicin. Aqu mismo se anuda
la cuestin poltica, vale decir, la prctica que haga posible en el tejido social,
econmico, cultural, que todos puedan sentirse parte, actores de su destino
personal y colectivo. La tica entonces est llamada a ser la reserva crtica del
quehacer humano, a ser la que incansablemente levantar las preguntas
esenciales para asegurar que el rumbo de la vida en la sociedad se encamina a
la construccin de lo que haga real que s podemos vivir juntos y crecer
individualmente. En este sentido la tica se distingue de la moral y juega un
papel de vigilancia crtica y de evocacin del horizonte que da sentido o
cuestiona el sin sentido de los cdigos que pretenden regir la convivencia
humana. La tica es entonces una interpeladora de la moral en la medida que la
ubica en un horizonte que va ms all de lo convencionalmente estatuido, de lo
formalmente
asumido como norma de convivencia y comportamiento.( R.Werberguer, Le
questionement thique, d. Prosopon, 1994, passim)
En escenarios de futuro, la tica y la poltica encaran la solidaridad como un eje

articulante y constituyente de un proyecto de vida personal y colectivo. La justicia
y la paz son exigencias de sobrevivencia de la humanidad. Pero ambas son
valores insuficientes aunque necesarios. La solidaridad constituye el paradigma
tico y poltico al que la educacin debe amarrar su quehacer permanente. (ver
Luck Boltanski, LAmour come competence, d. , 1994, passim;
H.Assmann,J.Mo Sung, Competencia e Sensibilidade Solidaria, Vozes, 2000,
passim).
Por ello, la tica se encuentra hoy al centro de los debates de las ciencias de la
educacin, en la medida que la escuela devino en un local problemtico y en la
medida en que la sobrevivencia del ser humano est directamente relacionada a
Per Junio 2005
39
la sobrevivencia del planeta(M.Gadotti, op.cit.p.90). Los escenarios de futuro no

conducen espontneamente a la solidaridad de los pueblos, que implica en
primer lugar equidad, respeto a la propia cultura, valoracin positiva del otro sin
discriminacin y exclusin algunas.
Las agencias educativas estn llamadas a hacer de la solidaridad el paso

adelante que la comunidad humana debe dar si quiere que equidad, justicia y
paz sean condiciones significativamente estables.
Se trata, pues de entender que lo tico-poltico se enraza en campos de

sentido que emergen bajo la forma de experiencias de aprendizaje que a su vez
emergen de procesos auto-organizativos de vida real, en la que vivir y aprender
se identifican en un nico proceso(H.Assmann, Reencantar...p.108). Esa es
la tarea educativa, la de crear sentidos y que stos vayan encaminados a
proyectos de vida individual y colectivamente humanizantes. All la tica, como
reserva interpelante, y la poltica, como prctica articulante, tienen en los
escenarios de futuro que aportar al desarrollo de convivencia ciudadana.
4.- Educacin: la urgencia de un pensamiento crtico e innovador.
Quiz uno de los retos ms inquietantes es para la educacin, la necesidad de

contribuir a un pensamiento crtico, bien fundamentado, en la poblacin.
Pensamiento que se va formando, en la medida que hay oportunidad de
expresar las propias ideas u opiniones. Pero no basta con la oportunidad para
hacerlo, sino que slo se puede aprender a ser crtico si adems de comprender
lo que est en juego se desarrolla la capacidad de confrontarlo con su
aplicabilidad prctica, su consistencia y coherencia argumentativa y si se ha
cultivado un espritu de investigacin, de indagacin permanente; a esto cabe
aadir, la urgencia de cultivar la capacidad de escucha de lo que los dems
piensan y la apertura para recoger lo que se considere mejor argumentado.
Per Junio 2005
40
Pero todo ello presupone no erigir como verdad absoluta nuestra opinin,
sabiendo que los conocimientos y saberes deben permanecer abiertos a ser
enriquecidos. NO es ajena a la era de la informacin y del conocimiento, que se
viva la permanente tendencia que acompaa la acumulacin de poder y
dominacin, la de imponer lo que se ha dado en llamar la pense unique.
Pensamiento nico que no es otra cosa que una forma de colonizacin.(ver
C.A.Bowers, Detrs de la apariencia. Hacia la descolonizacin de la
educacin, Pratec, 2002, passim; En el fondo es una carencia de pensamiento
holstico. En efecto los holistas sustentan que la utopa e imaginario son
instituyentes de la nueva sociedad y de la nueva educacin. Rechazan un orden
fundado en la racionalidad instrumental que menosprecia el deseo, la pasin, el
mirar, la escucha.
Segn ellos, los paradigmas clsicos banalizan esas dimensiones de la vida,

sobre valorizando la macro estructural, el sistema, las representaciones socioeconmico-polticas y epistmicos, lingsticas o psquicas (M.Gadotti,
op.cit.p.84). En los escenarios de futuro, la educacin encara no slo la
necesidad de un pensamiento crtico, sino autocrtico. Nadie est exento de
errores, ilusiones y cegueras. Lo que E .Morin llama las cegueras del
conocimiento por lo que propugna el conocimiento del conocimiento. La
educacin, entonces, debe dedicarse a la identificacin de los orgenes de
errores, de ilusiones y de cegueras. Existe en cada mente una posibilidad de
mentira a s mismo(selfdeception) que es fuente permanente de error y de
ilusin.
Nuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas, ideologas) no slo estn sujetos

a error, sino que tambin protegen los errores e ilusiones que estn inscritos en
ellos. Es necesario entonces reconocer en la educacin para el futuro un
principio de incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrtica , la
racionalidad arriesga permanentemente a caer en la ilusin racionalizadora, es
Per Junio 2005
41
decir que la verdadera racionalidad no es solamente terica ni crtica, sino

tambin autocrtica(op.cit.pgs.6, 7, 8, 14, 21).
Para quienes trabajan desde la escuela, se hace imprescindible creer en la

capacidad para pensar de los nios, nias y adolescentes como jvenes y
hacerlo por s mismos; para aprender por s mismos; cultivar un pensamiento
divergente.(ver N.Diesbach, op. cit p.117:Cuestionar lo que comnmente es
aceptado, exige una especie de verdadera pasin, sin la cual la mente se
encuentra con tan baja energa que no le permite ir ms all de la estructura
habitual del pensamiento, en el cual se siente uno confortable, seguro,
respetado). En el fondo, la educacin deber apuntar a crear en los sujetos
aprendientes un permanente estado hermenutico ante la realidad total en la
que se mueve. Es sta una condicin para fomentar capacidad inventiva,
imaginacin creativa e innovadora. La sobrevivencia y las posibilidades de
transformacin de las condiciones de vida de los individuos y de las sociedades,
depender, en los escenarios de futuro, de estas capacidades.
5.- Educacin, Placer, Arte y Corporeidad.
Esta triloga que se transforma en contenido y referente de la educacin en los

escenarios de futuro, corresponde a lo que Edgar Morin llama ensear la
condicin humana como objeto esencial de toda educacin(en Los Siete
Saberes necesarios a la educacin del futuro, UNESCO, 1996, passim)
Consideramos que los escenarios de futuro abren una interpelacin a la

educacin desde tres entradas confluyentes. Estas son la de la constitucin
corporal del ser humano histrico, su necesidad de hacer las cosas
gustosamente, con placer para poder madurar y crecer en humanidad y su
raigambre artstico-esttica. En esos tres referentes se basa la condicin ldica,
ella expresa la sntesis de estas tres inseparables dimensiones de la condicin
Per Junio 2005
42
espiritual del ser humano. La trascendencia de toda persona no puede prescindir

de estos tres componentes.
Los escenarios de futuro no parecen ser los ms favorables para un desarrollo

equilibrado de la condicin ertica del ser humano. El eros es el amor a la vida,
el apego a la vida marcada por la gratificacin de saberse parte de y requerido
por. No hay educacin de siglo xxi que no haga un esfuerzo por retomar la
dimensin ertica de la especie intentando deconstruir las representaciones
sociales sobre las que se bas en dcadas pasadas el abordaje de esta
dimensin de la vida personal y societal. No son obligatoriamente ms claras y
positivas muchas de las formas como hoy en la sociedad, por lo menos
occidental, se aborda el eros de los humanos.
Liberados de muchas nefastas creencias sobre este aspecto, quiz la tarea que
toca es la de construir en positivo un desarrollo humanamente aceptable de la
eroticidad de la vida humana.
Ligada a esta primera cuestin, est el desarrollo de la corporeidad como

lenguaje, como lugar de encuentro, como componente de la identidad individual
y colectiva, como espacio de autonoma y responsabilidad personal y social,
como experiencia de pertenencia al cosmos todo, como tiempo experiencial y
comunicacional, espacio del conocimiento y los aprendizajes. El cuerpo,
entonces, es el lugar de la espiritualidad, es condicin de trascendencia Con
razn Assmann afirma que solamente una teora de la corporeidad puede
brindarnos las bases para una teora pedaggica( en Reencantar
Educacao, Vozes, 1999, p. 34). No es de extraar que desde la emergencia de
la apthonomia -ciencia del tocamiento como comunicacin de energa- hasta el
florecer de religiones basadas en la sancin va la imposicin de manos y otras
disposiciones corporales, se valoriza el cuerpo, la corporeidad de la persona.
Per Junio 2005
43
Quiz sea entonces ms comprensible lo inaceptable de la tortura fsica, de la

desaparicin forzada, del maltrato, del abuso sexual, pero tambin de la
desnutricin crnica de grandes masas, las enfermedades curables y no
atendidas, la privacin de agua potable, de hbitat, de servicios higinicos. La
educacin en los escenarios futuros no puede ser ajena, como ha tratado de no
serlo, a esta negacin de la corporeidad como lugar de humanizacin.
Conocimiento y placer, aprendizaje y placer, pues el aprendizaje es

primeramente un proceso corporal; todo conocimiento tiene una inscripcin
corporal y que venga acompaada de una sensacin de placer no es de ningn
modo un aspecto secundario. El conocimiento slo emerge en su dimensin
vitalizadora cuando tiene algn tipo de ligazn con el placer (H.Assmann,
ibid.p.29, 30)
El tercer componente de la vida humana y por ende de la educacin, refiere a la

condicin esttico-artstica de toda persona. Que haya sociedades en que esto
no logra desarrollo significativo alguno, no niega que sta sea una dimensin
vital para la tonalidad de la vida, para la apreciacin del mundo que nos rodea,
para decidir y escoger sobre los ms nfimos detalles de la vida cotidiana. Desde
los gustos y colores sobre los que no opinan los doctores, hasta cmo se vive
internamente todo, el tamiz del arte, de lo esttico juega un papel permanente
aunque con frecuencia no explcito Es evidente que el cultivo de estas
disposiciones da como resultado expresiones absolutamente deslumbrantes del
arte y del gusto esttico.Es un hecho innegable que la industrializacin y el
tecnicismo de la sociedad .
Contempornea nos ha conducido a la creencia de que el arte no tiene ningn

valor utilitario, por lo que ha sido devaluado y desvalorizado(N Diesbach,
op.cit.p133). Quiz el descuido secular de la educacin artstica desde la primera
edad, explica generaciones que tienen dificultad para abrirse a la sensibilidad
Per Junio 2005
44
social, a los derechos humanos, a rebelda cuando la dignidad es vejada. Por

ello el arte no slo es un lenguaje comunicacional de primer orden en
situaciones en que se pretende coaccionar la libertad individual y colectiva, sino
que es un factor vital para el desarrollo humano de los seres humanos. Las
agencias tradicionales educativas como la escuela, en muchos de nuestros
pases ha dejado caer la educacin artstica como algo prescindible para encarar
la vida y dicen- para ahorrar costos a los estudiantes. Jams podremos olvidar
a esa seora ya mayor de edad que preparaba unas arepas en algo que
pretenda llamar su casa, pero que no pasaba de ser sino una forma de
organizar cartones y latas para tener algo de intimidad y cobijarse del sol o de la
lluvia conjuntamente con su familia. Y esto detrs de la pared de la Escuela de
Arte de Managua en 1979. Cuando le preguntamos qu es la revolucin para
usted.
Y, nos dijo, espere un minutico, se march tras una de las divisiones de la

estancia y trajo orgullosa y sonriente una cantidad de cartulinas dibujadas y
pintadas a colores. Esta es para m la revolucin. Durante toda mi vida desde
pequeita quise aprender a pintar, a dibujar, a hacer cermica, a hacer poesa.
Nunca se pudo. Los chavales de la Escuela al lado, vinieron y me ensearon.
Eso es para m, la revolucin.
6.- Educacin: resignificar el y los aprendizajes.
El aprendizaje est inexorablemente ligado a los estmulos afectivos, sensoriales

y biofisiolgicos.
El desarrollo humano requiere de dichos estmulos. Sin embargo podramos

decir que los estmulos ms personalizados, devienen insuficientes si se carece
de estmulo social; en la medida que el contexto global de la persona desafa
capacidades, cualidades, motivaciones, sueos, etc., los aprendizajes cobran
Per Junio 2005
45
significacin ms amplia que la sola gratificacin individual, ella misma, de por

s, obviamente vlida.
Aqu encontramos el fundamento para afirmar con Assmann que los procesos de
conocimiento son procesos vitales, que entre aprender y vivir, entre conocer y
procesos que involucran a todo el ser humano hay una simbiosis Cuando se
seala que es necesario en los escenarios futuros tener presente que es de
imperiosa necesidad que se tome conciencia a todo nivel y por cada individuo de
la condicin planetaria, del destino planetario del gnero humano, de la urgencia
de aprender y ensear la identidad terrenal del ser humano, se nos est
abriendo un horizonte al que muchas de nuestras representaciones sociales nos
condujeron a no verlo como componente de nuestra vida cotidiana y condicin
sine qua non de nuestra sobrevivencia. (E.Morn, en Los siete saberes..p.).
Desde esta entrada, el trabajo pionero de Fsco. Gutirrez, introdujo el discurso
pedaggico como ecopedagoga, que se ha dado en conceptuar como una
pedagoga para la promocin del aprendizaje del sentido de las cosas a partir de
la vida cotidiana (ver M.Gadotti, Pedagoga da Terra: ecopedagoga e
educacao sustentavel, en C.A.Torres, op.cit., p.89). El autor puede afirmar
entonces estar seguro que los temas relacionados con el desarrollo sostenible y
la ecopedagoga se volvern muy importantes en los debates educativos de las
prximas dcadas, y que cualquier pedagoga, pensada fuera de la globalizacin
y del movimiento ecolgico, tiene hoy serios problemas de contextualizacin
(ibidem, p.102-103 y 106). Todo ello exige un cambio de paradigma en lo
conceptual y en lo prctico. No somos consumidores, voraces enemigos del
planeta, depredadores. Esta sigue siendo en buena medida la racionalidad que
asiste hoy a la tendencia de invadir la amazona para explotarla industrialmente
por parte de las multinacionales.
Per Junio 2005
46
Los tiempos se acortan para lograr poblaciones que estn en condiciones de

comprender lo que esto podra significar no slo para los pases amaznicos,
sino para el ecosistema mundial.
Requerimos en los escenarios de futuro, ensanchar el horizonte en el que se

pretende dar significatividad a los aprendizajes; sin un proyecto ms amplio
opuesto al proyecto neoliberal conservador que hoy conocemos mejor, todo el
esfuerzo educativo a travs de las diversas agencias, corre el riesgo de devenir
directamente funcional a la devastacin planetaria. Los aprendizajes sern
significativos si lo son tambin para la salud del planeta (ibid.p.93).
Los escenarios de futuro demandarn a la educacin una contribucin sustantiva

y sostenida en relacin al problema de la Vida en el planeta Tierra, el problema
de la sociedad moderna y el problema del destino del Hombre. Esto nos obliga a
poner nuevamente en cuestin la propia orientacin de la civilizacin
occidental(E. Morin, citado por M. Gaddotti, op. cit.p.89).
Mas si resignificar aprendizajes es una manera de resignificar la vida personal y

colectiva, la educacin deber reinventar su papel reencantador en contexto de
marcada desmovilizacin afectiva y efectiva por proyectos de largo aliento y de
naturaleza colectiva; deber porfiadamente inyectar sentidos, capacidad de forjar
razones de esperanza a nivel individual, familiar, comunitario. No se le pide a la
educacin pretender jugar un rol teraputico en la salud mental de la poblacin,
aunque debe ser consciente que uno de sus resultados y logros deber incidir en
esa tonalidad confiante y esperanzadora que se requiere para seguir viviendo.
Esto es parte de su tarea emancipadora.
Per Junio 2005
47
7.- El Sujeto: la educacin perenne
Como nunca, en la modernidad se ha dado a la cuestin del sujeto un sitial

preferencial en los enfoques, en las teleologas educativas, en los anlisis desde
la sicologa y la pedagoga. El sujeto entonces ha pasado a ser la razn de ser
de la educacin, de la comunicacin, del comercio, con nombres como
audiencia, televidentes, clientes, consumidores, usuarios, beneficiarios,
destinatarios, electores, etc.
Con razn se record por M. Gadotti, que la pedagoga tradicional se centraba

en la espiritualidad, la pedagoga de la escuela nueva, en la democracia y la
tecnicista en la neutralidad cientfica.
La ecopedagoga se centra en la relacin entre sujetos (op.cit.p.90).
Referirse al sujeto como el actor de la educacin, asumir que es el centro del

quehacer social, de la labor educativa como responsabilidad perenne. Nada de
esto implica negar que estamos hablando de seres humanos concretos y
simultnamente empleando una categora de anlisis que en las ciencias
sociales y en algunos socilogos contemporneos ha cobrado una gravitacin
definitiva en sus elaboraciones tericas y anlisis sociolgicos. Es el caso de
Alain Tourraine, por ejemplo, quien afirma que el sujeto constituye el eje de
todas sus investigaciones y reflexiones tericas.(ver Dilogo sobre el Sujeto...)
Tourraine contrapone la idea de sujeto a la de sistema social, de roles a jugar,
etc. pues quera mostrar que la vida social no se gobierna por las necesidades
de integracin y de eficacia de lo que solemos llamar la sociedad, sino por las
exigencias, afirmativas y reivindicativas, de Sujetos personales y colectivos que
quieren simultneamente crear y manejar su creacin...(en Sociologie de
laction, Livre de Poche, 1980,p.9). Incluso tiene dos alcances tericamente
ilustrativos de su propia evolucin intelectual al respecto; conceptualiza al sujeto
en cuanto movimiento social (Critique de la raison politique,p. 271 ss) por un
Per Junio 2005
48
lado, y por otro escribe un largo y motivador captulo sobre la educacin del
sujeto en Podremos vivir juntos( ). No menos sugestiva es su idea de que el
sujeto es exactamente la negacin de dejarse someter, de depender, de estar
sujetado a cualquier referente de cualquier orden que ste sea y que pueda
significar la renuncia a la propia constitucin conceptual y prctica que el sujeto
representa para l. Por ello a travs de la lucha contra todo intento de ese orden
es que se forja el actor. En tiempos en que estamos ante la posibilidad real
que la globalizacin no sea otra cosa que la ltima etapa del proceso de
homogeneizacin cultural iniciado con la modernidad occidental...(A.Nicolau,
op.cit.p.5), la reivindicacin para la educacin del sujeto como su razn de ser, le
devuelve el referente bajo el cual medir adelantos tecnolgicos, innovaciones
metodolgicas, equidad y calidad. Pero adems centra la educacin en todos los
sujetos intervinientes, incluidos los promotores y responsables de agencias
educativas, en el caso de la escuela, a docentes y padres de familia.
Si el sujeto es el centro de todo proceso educativo, le exigir a la educacin

contribuir a que el sujeto aprenda a sortear exitosamente las tensiones entre su
derecho a la autonoma y la necesidad de pertenencia, su auto produccin y la
sociabilidad como condicin de auto producirse en cuanto individuo, su condicin
corprea y simultneamente espiritual; su identificacin con el cosmos y su
trascendencia, su condicin de totalidad siendo apenas parte.
Referirse a sujetos es adems apelar a la calidad y excelencia como

componentes de la dignidad del ser humano y para ello tener la posibilidad de
hacer la experiencia de la presencia de personas comprometidas a vivir en
plenitud..(pues) es un hecho que slo podemos educar a partir de nuestra
riqueza interior (N .Diesbach, op. Cit .p.110 y 131).
Los escenarios de futuro no harn fcil, presumiblemente, que las grandes

mayoras negadas desde tanto tiempo como personas, como sujetos, como
Per Junio 2005
49
actores de su propia vida, hagan la experiencia de ser reconocidos como tales.

La educacin tiene como misin perenne hacer que se abran posibilidades
personales y colectivas de combatir la desesperanza en el futuro y que sta no
se instale de forma constitutiva de la vida cotidiana de individuos y de colectivos.
Finalmente queremos dejar tres aspectos que en los escenarios de futuro de la

educacin han de requerir una reflexin renovada:
a.- La cuestin del capital humano y capital social como discurso que tiende a
ganar espacio en los escenarios presentes y que merecen un anlisis crtico.
b.- La Educacin Pblica en los escenarios de futuro en pases como el nuestro.
c.- El discurso terico y prctico de la Educacin Popular en los escenarios de
futuro en nuestra Regin.
Per Junio 2005
50

Ensayos Sobre Ciudadanos y Ciudadanas en Los Escenarios Futuros de La Educación - Cussiánovich - Ifejant

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Ensayos Sobre Ciudadanos y Ciudadanas en Los Escenarios Futuros de La Educación - Cussiánovich - Ifejant

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios Futuros de la Educacin

Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios

Ciertamente que el panorama descrito y analizado crticamente en la primera

Todo ejercicio de elaborar escenarios de futuro es simultneamente un esfuerzo

Per Junio 2005

Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios Futuros de la Educacin

conformaciones expresan como tendencias que las harn diferentes o las

La referencia a las grandes coordenadas del mundo actual y su incidencia en el

Lo que sigue es un ejercicio para explicitar algunas de dichas implicaciones y

Es ya un tpico el levantar, cuando de la educacin se hacen anlisis de las

Per Junio 2005

Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios Futuros de la Educacin

Paradjicamente, la llamada era del conocimiento, de las transformaciones

Tenemos que reconocer que pretender bosquejar escenarios de futuro no es

Per Junio 2005

Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios Futuros de la Educacin

I.- Desde Los Paradigmas Epistemolgicos De La Globalizacin: Los Retos

a.- La educacin: un espacio de lucha por y construccin de utopa Frente al

Pero quienes apuesten por la educacin, apuestan por la utopa de un hombre y

Per Junio 2005

Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios Futuros de la Educacin

del pesimismo subyacente a quienes predican que stos no son tiempos de

Apuntar as a uno de los fines irrenunciables de la educacin, es entrar en la

La educacin asimismo deviene va las agencias educativas, o en canal de

a.- La educacin: de bien social a objeto del mercado

La Sociedad Industrial impuso por ms de dos siglos su paradigma de sociedad

Con el trmino de la sociedad industrial y el ingreso en la era post-industrial,

Per Junio 2005

Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios Futuros de la Educacin

institucionalizadas de su materializacin: la informtica, la telemtica, los

La educacin entonces tiende a dejar de ser considerada un bien social y pasa a

Una de las impresiones generalizadas y reales que se tiene en la Regin, es lo

Per Junio 2005

Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios Futuros de la Educacin

b.- La educacin: aportar a un mundo donde quepan todos los mundos.

El nuevo paradigma retoma una vieja y colonizante idea de la homogeneizacin

Per Junio 2005

Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios Futuros de la Educacin

Y es que lo primero que sobrecoge al referirse a escenarios de la educacin en

Es evidente que el paradigma que emerge desde el capitalismo neoliberal e

Decimos aparentemente, pues, sin ingenuos voluntarismos, tampoco es que

Per Junio 2005

Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios Futuros de la Educacin

mismo M.Castells llama la lgica de los flujos, vale decir, de la comunicacin, la

d.- La tica como la educacin, necesarias, pero insuficientes

La cuestin central para nosotros se pone en relacin a la necesidad de una

Lo que est en juego es el proyecto humano, de humanidad; la cuestin principal

Per Junio 2005

Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios Futuros de la Educacin

relegamiento cultural, a su desaparicin como poblacin econmicamente

Per Junio 2005

Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios Futuros de la Educacin

exitosamente la crisis orgnica de nuestras sociedades latinoamericanas que se

e.- La educacin y la razn econmica de la vida individual y colectiva

Un eje del nuevo paradigma dominante, es la preeminencia de la economa

No sin razn J.L.Coraggio seala que en la medida en que el Banco Mundial

Otro eje de este paradigma es la preeminencia de lo cognitivo, de los

Per Junio 2005

Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios Futuros de la Educacin

un efecto desnivelador (ver R.Flecha,La nueva desigualdad cultural, 1990)

Este eje epistemolgico hoy instalado, est al origen de la inflacin de ofertas

f.- La educacin: entre reingeniera y resignificacin.

Otro eje de dicho paradigma dominante es la permanente innovacin y cambio

Per Junio 2005